Lo otro está fuera de nuestra comunidad, nación, sexo, edad,
clase social, también está fuera de nuestro tiempo. Lo otro es
-HISTORIA DE LA
EDUCACION.
SUPER RESUMEN 2C
2019
MODULO 1. FUNDAMENTACION
FORMAS DE HACER HISTORIA. BURKE PETER
CRISTALES.GUEVARA
Capítulo 1: El otro Foucault: La historia de lo mismo es la
historia del orden de las cosas, de aquello que, para una
cultura, es a la vez disperso y aparente y debe distinguirse
mediante señales y recogerse en identidades. Lo otro es lo
que no se comprende, lo que se desconoce o se conoce de
modo incompleto y por eso se teme.La necesidad de la
autoafirmación, la pretensión cultural de comprender el mundo
desde nuestra cosmovisión hace que veamos a lo diverso
como lo otro.
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lo extraño, lo insólito, lo original, lo inexplicable, lo anormal, lo
raro, lo ajeno, lo extranjero, lo opuesto, lo contrario, lo
inmoral. Lo otro puede estar fuera o dentro mismo de nuestro
espacio de relación social. Donde toda sociedad o grupo que
se maneje con lógicas diferentes de las nuestra puede llegar a
causar terror, sería lo otro; este otro es objeto de sentido se
hace palpable cuando lo identificamos y a la vez es sujeto ,lo
que el otro elabora como propio y confronta individual o
colectivamente a uno.
Capítulo 2: Hegemonía La hegemonía es una construcción
dinámica y activa que cuenta con la complicidad o la ausencia
de quienes no se resisten y aceptan pasivamente, como algo
natural. Es un término griego que significa guía; designa la
supremacía política y la dirección militar de la ciudad estado
más importante (hegemónica). Gramsci define la hegemonía:
El explico que un bloque histórico es una situación histórica
global en la que podemos distinguir una Superestructura
ideológica y política, y una Sociedad civil con la estructura
económica o material de una sociedad.
La hegemonía es la ideología de la clase dirigente, y para que
esté establecida necesita de la sociedad civil y política que
estén desarrolladas y orgánicamente ligadas, para que la
clase dominante pueda perpetuar su dominación. La dirección
ideológica de la sociedad se articula en tres niveles:
1) La ideología: es la concepción del mundo que se manifiesta
en la vida intelectual y colectiva
2)Formadas por organizaciones que crean y difunden la
ideología
3) Material ideológico: Son los instrumentos técnicos de
difusión de ideología (sistema escolar, medios de
comunicación, bibliotecas, etc.)
Para mantener el ejercicio de la dirección ideológica, política y
cultural del bloque histórico, se recurre a intelectuales, que
cuando no pertenecen a la clase dominante, son sus
empleados. Desde este punto de vista son el vínculo orgánico
entre la estructura material y la superestructura ideológica.
Donde el trabajo de los intelectuales orgánicos es reemplazar
la coerción por el consenso. La hegemonía se manifiesta
como una concepción del mundo, es producida desde el poder
y difundida en diferentes grados entre las capas sociales:
❖ FILOSOFIA: desde los sectores de poder se define lo
justo, lo bello, lo bueno, lo que está bien. De ahí
deviene el derecho, se hacen las leyes, se define las
artes, lo ético y la moral. La filosofía se presenta como
una elaboración de autores excepcionales, como un
corpus de ideas de cuidada coherencia y objetividad,
articulación en el tiempo; siendo una disciplina
masculina, aristocrática, oligárquica y heredada por la
burguesía blanca dominante.
LO JUSTO es buscar la verdad y la justicia.
LO BELLO estudia el arte y sus cualidades y define por
oposición lo feo, siendo el arte el producto de las
manifestaciones del ser humano y de su visión del
mundo.
LO BUENO la hegemonía define el bien y los valores
por medio de la ética.
La filosofía proveerá verdades: racionalidad,
legitimidad, procedencia, justicia, justificación, equidad,
evidencia, naturalidad, normalidad, certeza,
incuestionabilidad.
❖ SENTIDO COMUN: la ideología dominante construye
e instala el sentido común. En las mismas áreas que
se define desde el campo de la filosofía, pero con
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lenguaje más simple, más directos, apelando a la
gestualidad social. Es el deber ser, lo justo, lo bello, lo
bueno, puesto en acto. La ideología dominante
naturaliza todas las prácticas patriarcales, clasistas,
racistas y urbanizadoras. Determina lo que los
intelectuales deben propagar a la población y definen
los contenidos que deberán enseñarse en el sistema
educativo. La dirección ideológica se consolida como
sentido común cuando se hace saber social “todo el
mundo sabe que es así”. Los elementos que
construyen el sentido común son: los refranes
populares, aforismo, proverbios, fabulas, dichos, etc.
Todos proponen dejar alguna enseñanza o afirmar una
verdad que apunta al consenso, sobre virtudes
deseables.
❖ RELIGION: es necesario a cualquier Estado
hegemónico contar con el respaldo de alguna religión
oficial. Las religiones parten de dogmas de fe que no
pueden ser puesto en duda, construyen un sistema de
creencia lógicamente articulado con auxilio de la
filosofía y para su difusión se vale del sentido común.
❖ FOLKLORE: este es el nivel más bajo en el que opera
la ideología dominante. Aquí se naturaliza lo nacional,
es una especie de patrimonio a conservar contra todo
lo que viene de afuera, siendo que lo externo, con sus
costumbres atentaría contra el verdadero ser nacional.
La ideología dominante ha instalado, para
complementar sus dispositivos de dominación, una
percepción del folklore convenientemente articulada
con el sentido común y lo religioso. Son un conjunto de
tradiciones populares, canciones y costumbres.
Capítulo 3: CONSERVAR: FUNCION DE LA HEGEMONIA
Los sectores hegemónicos necesitan establecer ideas sobre la
sociedad que incluyan el mito de que “siempre ha sido así” y
por lo tanto es lo bueno y o deseable. Mediante relaciones
sociales que se construye por coerción o por el consenso,
disimulando los diferentes grados de violencia física y
simbólica. Con la coerción la violencia necesita de un marco
normativo o legal instituido que justifique el poder; con el
consenso la violencia es simbólica, opera de diferentes
maneras buscando la asimilación, la apropiación y legitimación
de la perspectiva hegemónica, contando para ello con los
intelectuales en todos los niveles que se manifiesta la
hegemonía: el racional de lo filosófico, lo natural del sentido
común, el mágico o dogmático de lo religioso, el afectivo de lo
folklórico. La ideología que se difunde del poder es siempre
conservadora, las instituciones creadas y sostenida por los
sectores hegemónicos tienen como función la reproducción y
la defensa y modo de gobierno.
Capítulo 4: ¿QUE CARAJO ES LA
CONTRAHEGEMONIA?La contra hegemonía son
manifestaciones de oposición, de confrontación que busca la
ruptura con lo hegemónico; el poder lo que intentara es
controlar, transformarlas o incluso incorporarlas. Es toda
elaboración intelectual que se distancia de lo establecido. La
alternativa siempre esta enlazada con lo hegemónico pretende
una renovación, un cambio, pero nunca una ruptura con el
poder hegemónico. Donde la mayoría de las propuestas
alternativas se dan dentro de un mismo bloque histórico. Para
ser contra hegemónico y cambiar la sociedad es necesario
tomar distancia de la ideología dominante y luego dar lucha en
cada uno de los ámbitos (filosofía, sentido común, religión,
folklore); y la tarea de la hegemonía será imponerse por
consenso o coerción. El folklore está relacionado a lo rural, es
el saber del pueblo, es lo que se pasa de generación a
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generación sin que intervenga una institución para eso, como
por ejemplo el saber bailar cumbia o cuarteto o tocar o bailar
el chámame.
Lo religioso son las manifestaciones populares ajenas a lo
instituido como Rodrigo o la difunta Correa. Sentido común la
hegemonía trata de definir el bien y el mal, la sociedad sabe
que nada es tan bueno o justo; aunque se insista que esos
males son del presente y que todo pasado fue mejor, se ha
demostrado que hay manifestaciones que se ajustan a la
realidad corrupta ej. El tango donde asumen con fatalismo que
no puede cambiarse esta sociedad que vive estos valores.
MARTIN LUTERO es un ejemplo de alternativa impulsando
una reforma de la iglesia católica romana: cuestiona los
sacramento que sostenía la iglesia , demuestra que en las
escrituras solo se habla de bautismo y la eucaristía , se opone
al celibato, a los negocios terrenales, venta de indulgencia y
privilegios de los sacerdotes, traduce la biblia al alemán y
confronta con el idioma culto (latín) , propone enseñar a leer la
biblia a todos los hombres, Lutero propone un cambio de
orientación y no una revolución en el bloque histórico.
Capítulo 5: TOMAR POSICION CIVILIZACION Y BARBARIE
se llama civilización a lo propio, lo que nos pertenece, lo que
encierra nuestra cultura, el bien, lo justo, lo bello y lo bueno.
Lo bárbaro se aplica a los extranjero, a lo ajeno, a lo otro a lo
que no nos pertenece, a lo que no queremos parecernos. Por
oposición se asimila bárbaro a lo injusto, lo feo y lo malo.
¿QUIENES SOMOS NOSOTROS? Latinoamérica esta
formados por nativos originarios sometidos por los europeos,
por los esclavos africanos y asiáticos, produciéndose una
mixtura genética y cultural; siendo la conquista y la
colonización la explicación política y económica de esta
identidad. COLONIALISMO es la actividad
que ejerce una metrópoli para extender su dominio
imponiéndose militarmente, destruyendo las instituciones
políticas preexistente, exterminando a la clase política o
nobleza originaria, reemplazando las actividades económicas ;
controla las esferas militares, política y económicas mediante
el ejercicio coercitivo de la fuerza se buscara conseguir el
consenso, modifica las prácticas religiosas mediante la
destrucción de los templos nativos, prohibiendo el uso de la
lengua nativa para imponer la de la metrópoli.
Existieron dos estrategias de colonización # La de ingleses,
franceses y holandeses por medio de la sustitución, genocidio
de la población originaria y prohibieron los mestizajes,
migraron de Europa familias enteras. # La de españoles y
portugueses donde la migración masiva fue de hombres, sin
mujeres europeas; exterminaron a los hombres nativos y se
produjo la mestización. Esto atento contra la esclavitud por
que los hijos de los conquistadores reclamaban libertad y el
consejo de india debió bautizar a los nativos. Este sistema de
dominación se creyó superado pero EEUU nos ha demostrado
lo contrario al tomar Afganistán e Irak.
IMPERIALISMO este no necesita de la ocupación militar para
el dominio de un pueblo, basta con el control de los resortes
de la economía y de los recursos naturales, manejo de la
corporación política y de los intelectuales, teniendo un control
del aparato ideológico para imponer su lengua y su cultura con
naturalidad. Desde el siglo XX EEUU logra una hegemonía
mundial imponiéndonos sus productos, hábitos y valores
mediante la televisión, el cine, etc.
Capítulo 6: ¿QUE MIRAR? El corte espacio temporal: los
textos escolares de historia abordan solo lo de la cultura
hegemónica, siendo una mirada parcial y condicionada
dificultando la comprensión de las continuidades y rupturas
históricas. La población: ciudadanos y habitantes: están
todos etiquetados como hombres, generalizándolo
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Capítulo 7: GENERO Por género entendemos la dualidad que
ubica a hombre y mujeres en circunstancia o condiciones que
les impide decir, hacer, desear o percibir la misma cosa. Son
las diferencias entre hombres y mujeres que han sido
construidos socialmente, siendo de base cultural y no
biológica. Es la relación de poder entre hombres y mujeres, en
ámbitos espaciales, culturales y temporales existe una
relación de subordinación de las mujeres respecto a los
hombres. El concepto de patriarcado es una aportación del
feminismo a las ciencias sociales en el que el hombre se
apropia del trabajo de la mujer en beneficio propio.
Capítulo 8: CONCEPTOS COMPLEMENTARIOS ETNIA: son
grupos organizacionales con proyección histórica que pueden
o no ocupar un territorio, se perpetuán biológicamente y son
endogámico, comparten valores culturales, religiosos,
lingüístico, gestuales, estructura de parentesco, celebraciones
y ritos, jerarquías sociales y de género, comidas; integran un
campo de interacción y comunicación que contiene dos
lenguas: una dominante y otra dominada. La lengua
dominante suele ser la ajena, del poder hegemónico, y la
lengua dominada es la nativa. Las colectividades son grupos
de inmigrantes que conforman unidos por nacionalidades.
CLASE SOCIAL: son grupos humanos que en una sociedad
se caracterizan por: * Una
específica situación dentro del proceso de producción
* Sus posibilidades respecto al consumo de bienes y servicios
que determina su nivel de vida. * El
grado real en que sus miembros participan en la organización
y gestión de la vida social. * La
manifestación de una mentalidad y una cultura propia. La base
objetiva de clase es la toma de conciencia de clase. Para Marx
la división sigue siendo de explotado y explotadores.
HABITAT: como sitio de residencia en tanto rural o urbano y
/o como emplazamiento de origen en función de las
migraciones, internas y externas, que acompañan el proceso
de industrialización.
Metrópolis: grandes poblaciones en un núcleo urbano con
funciones políticas, económicas. Ciudades
medianas: vinculado a la identidad cultural con accesos a los
servicios (luz, agua, etc.). Suburbios: en la periferia de lo
urbano y carecen de los servicios.
Pueblos: donde hay mil habitantes dedicados a la producción
primaria y a servicios básicos. Rural: es la
reserva de lo tradicional que incluye country hasta lugares que
no tienen servicios. *ORIGEN En culturas
urbanas o rurales de argentina los nativos hacen gala del
atributo como si lo colocara en posición ventajosa respecto del
inmigrante.
*RESIDENCIA ser rural o urbano lo difícil es ser del suburbio
están tironeando con ser urbano pero con sus propias
costumbres (la cumbia, forma de expresarse, etc.)
EDAD: la sociedad capitalista ha instalado un nuevo concepto
el de adolecente para prolongar la juventud y lazar al mercado
sus productos para el consumo masivo, la tercera edad tiene
una vida plena social e intelectual pero su vida productiva es
pasiva, se tiende a la juventud eterna.
Capítulo 9: EDUCACION Los sistemas educativos tienen 4
niveles: inicial, primario, secundario y superior. La función del
sistema educativo es instruir, transmitir conocimiento
socialmente significativo para los grupos hegemónico,
transmiten mensajes vinculados a todo tipo de imposición y
discriminación a través del curricular.
DEFINICION: la educación es una relación dialéctica
intergeneracional, en la que las generaciones adultas intentan
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transmitir a las generaciones jóvenes sus propios saberes
acumulados. Estos saberes abarcan desde las ideología,
cultura, tecnología, religión, lengua, hasta el lugar que una
sociedad ocupa en un conjunto de sociedades existente. Su
intento de transmisión supone relaciones sociales complejas y
dinámicas que amalgaman la imposición y asimilación de esos
saberes con su apropiación, justificación y legitimación dando
continuidad a su institucionalización de modo natural. Los
jóvenes reaccionan aceptando total o parcialmente la
sabiduría, refutándola y otorgándole una significación que es
propia de su generación, aunque no difiera de la anterior; los
miembros aceptan esos saberes sin cuestionarlos por creer
que siempre ha sido así y no hay razón para que sea
diferente, aunque se ve movimiento de resistencia ACTIVA
como oposición militante y antagónica hasta la rebeldía. La
rebeldía siempre ha sido manejada por los grupos
hegemónicos para dirigirlas en forma de vestimenta, aros,
tatuajes, droga para que expresen su inconformismo frente a
lo tradicional y de manera convencionales de comportamiento
social. PASIVA tienen efecto más profundos y menos
observables como la norma de urbanidad, practicas religiosa,
definición de valores, música, etc.
La educación es un instrumento de los productos dominantes
en cada sociedad para ejercer su hegemonía, es siempre un
proceso socio histórico condicionado por las relaciones de
poder en ejercicio de la imposición de la hegemonía de
sectores sociales que dominan las esferas políticas,
económicas, religiosas, militares o culturales mediante el
consenso y la coerción.
La educación se entrelazan con categorías omnicomprensivas
* La oralidad primaria: tiende a lo exterior, lo público.
*La escritura: expresa la interioridad hacia lo exterior.
*La oralidad secundaria: es una expresión con un nivel de
reflexión analítica y con estructuración del pensamiento.
MODULO 2. CONCEPTOS ORDENADORES
CRISTALES. GUEVARA (ver modulo 1)
RETRATO DEL COLONIZADO. MEMMI
Nacimiento del mito: Así como la burguesía propone una
imagen del proletario, la existencia del colonizador exige e
impone una imagen del colonizado. Nada podría legitimar
tanto el privilegio del colonizador como su trabajo; nada podría
legitimar mejor el desvalimiento del colonizado que su
ociosidad. El retrato mítico del colonizado incluirá, pues, una
increíble pereza. El del colonizador, el gusto meritorio de la
acción. Al mismo tiempo, el colonizador insinúa que emplear al
colonizado es poco rentable, lo que le autoriza a pagar
salarios inverosímiles. Lo sospechoso de la acusación es la
unanimidad de la acusación y la globalidad de su objeto, de
manera que ningún colonizado se libra, ni podría librarse en
ningún caso. Es decir, la desconexión entre la acusación y
todas las condiciones sociológicas e históricas. Con su
acusación, el colonizador instituye al colonizado como un ser
perezoso. Decide que la pereza es constitutiva en la esencia
del colonizado. Planteado así, es evidente que el colonizado,
asuma la función que asuma o despliegue no importa qué celo
profesional, no dejará nunca de ser un perezoso. Volvemos
siempre al racismo, que es la sustantivación de un rasgo, real
o imaginario, del acusado en provecho del acusador. Es
posible repetir este análisis a propósito de cualquiera de los
demás rasgos que se atribuyen al colonizado.
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Cuando el colonizador afirma en su lenguaje que el colonizado
es un débil, está sugiriendo que esa deficiencia requiere
protección. De ahí se deriva la noción de protectorado.
En los cimientos de toda esta construcción se advierte
finalmente una sola dinámica: la de las exigencias económicas
y afectivas del colonizador, que le sirven de lógica y ordenan y
explican cada uno de los rasgos que atribuye al colonizado.
En definitiva, todos ellos son favorables al colonizador, incluso
aquellos que a primera vista parecerían perjudicarle.
La deshumanizacion: Al colonizador le importa someter al
colonizado a una transformación. El mecanismo de
remodelación del colonizado consiste en primer lugar de una
serie de negaciones. El colonizado no es esto ni es lo otro.
Nunca se le considera de una manera positiva, y si se hace,
es atribuyéndole cualidades que comportan alguna carencia
psicológica o ética. Así, se desmoronan una tras otra todas las
cualidades que definen la condición humana del colonizado. Y
negada por el colonizador, la humanidad del colonizado se
vuelve efectivamente opaca. Otro sistema de la
despersonalización del colonizado es lo que se podría
denominar el rasgo del plural. Nunca se caracteriza al
colonizado de una forma diferencial; únicamente merece vivir
sumergido en un anonimato colectivo («Son esto… Son todos
iguales»). El colonizador niega al colonizado el derecho más
precioso, reconocido a la mayoría de los hombres: la libertad.
Las condiciones de vida creadas por el colonizador para el
colonizado ni la suponen ni la tienen en cuenta. ¿Qué puede
quedar al final de ese esfuerzo tenaz de desnaturalización? Ni
mucho menos un alter ego del colonizador. Apenas un ser
humano. Casi un objeto. En último término, tendría que, de
acuerdo con la suprema ambición del colonizador, no existir
sino en función de las necesidades del colonizador; es decir,
debería haberse transformado en un colonizado puro.
La mistificación: Es sabido que la ideología de una clase
dirigente acaba por ser admitida en una gran medida por las
clases dirigidas. Porque toda ideología de lucha comprende
como parte integrante de sí misma una concepción del
enemigo. Sometiéndose a esta ideología, las clases
dominadas confirman de alguna manera la función que les ha
sido asignada. Eso explica, entre otros factores, la relativa
estabilidad de las sociedades: la opresión es tolerada, de
mejor o peor grado, por los mismos oprimidos.
SITUACIÓN DEL COLONIZADO
Las conductas, comunes al conjunto de los colonizadores
respecto del conjunto de los colonizados, productos de un
retrato del colonizado, se formalizarán en instituciones. Dicho
de otra manera: definen e imponen situaciones objetivas, que
asedian al colonizado y le presionan, hasta llegar a incidir
sobre su conducta
El colonizado y la historia: La más grave carencia que sufre el
colonizado es la de encontrarse situado fuera de la historia y
fuera de la sociedad. La colonización le suprime todo acto libre
tanto en la guerra como en la paz, cualquier decisión que
contribuya a conformar el destino del mundo y el suyo propio,
cualquier responsabilidad histórica y social.
El colonizado y la comunidad: A consecuencia de la
colonización, el colonizado no llega casi jamás a la
experiencia de la nacionalidad y de la ciudadanía, si no es
privadamente: nacional y cívicamente, solo es aquello que no
es el colonizador.
El niño colonizado: No considerándose ciudadano, el
colonizado pierde pronto la esperanza de que su hijo llegue a
serlo. Renunciando él mismo de inmediato, descarta hasta el
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proyecto, lo excluye de sus ambiciones como padre y no le
concede ningún espacio en su pedagogía. Así, pues, nada
sugerirá al colonizado la confianza y el orgullo en su
ciudadanía. No esperará ninguna ventaja ni se preparará para
asumir las cargas. (Tampoco recibirá ninguna indicación de su
educación escolar, cuyas alusiones a la comunidad y a la
nación irán siempre referidas a la nación colonizadora.) Ese
vacío pedagógico, consecuencia de la carencia social, viene a
perpetuar esta misma carencia, que afecta a una de las
dimensiones esenciales del individuo colonizado.
Los valores-refugio: Antes o después, el colonizado
retrocederá a posiciones de repliegue, es decir, a los valores
tradicionales. Así se explica la sorprendente supervivencia de
la familia colonizada: ofrece un verdadero valor-refugio. Salva
al colonizado de la desesperación de una derrota total, y a
cambio se ve confirmada por una constante aportación de
sangre nueva.
La amnesia cultural: Mientras soporta la colonización, la única
alternativa posible para el colonizado es la asimilación o la
petrificación. No siéndole permitida la asimilación, como
veremos, no tiene otra posibilidad que vivir fuera del tiempo. A
ello le obliga la colonización, y, en cierta medida, a ello se
habitúa. Estándole prohibidas la proyección y construcción del
futuro, tiene que limitarse al presente. Y un presente mutilado,
abstracto.
La escuela del colonizado: Bien; pues la gran mayoría de los
hijos de los colonizados está en la calle. Y aquellos que tienen
la inmensa suerte de ser admitidos en una escuela no saldrán
nacionalmente mejor librados: la memoria que se les forja no
es ciertamente la de su propio pueblo. La historia que se les
enseña no es la suya. Si la transferencia termina por
realizarse, no será sin algún peligro: el maestro y la escuela
representan un universo demasiado distinto del universo
familiar. En los dos casos, la escuela, lejos de preparar al
adolescente a asumir totalmente su propia dirección,
establece en su interior una dualidad definitiva.
El bilingüismo colonial: El colonizado no se salva del
analfabetismo sino para caer en el dualismo lingüístico. Caso
de que tenga suerte. La mayoría de los colonizados no
tendrán nunca la buena suerte de padecer los males del
bilingüe colonial. No dispondrán nunca más que de lengua
materna, una lengua ni escrita ni leída, que solo permite una
pobre e incierta cultura oral.
Y la situación del escritor: Hay quien se asombra de que el
colonizado no tenga una literatura viva en su propia lengua. La
ambigüedad lingüística es el símbolo y una de las primeras
causas de su ambigüedad cultural. Y la situación del escritor
colonizado la ilustra perfectamente. El papel del escritor
colonizado es demasiado difícil de asumir: encarna todas las
ambigüedades y todas las imposibilidades del colonizado
llevadas a la máxima potencia.
El ser de carencia: La colonización carencia al colonizado y
que todas las carencias se estimulan y alimentan entre sí.
LAS DOS RESPUESTAS DEL COLONIZADO
Si se ha elegido comprender el hecho colonial, hay que admitir
que es inestable, que su equilibrio está amenazado sin cesar.
Se puede pactar con cualquier situación y el colonizado puede
esperar durante mucho tiempo antes de vivir. Pero antes o
después, más o menos violentamente, algún día, se pondrá a
rechazar su existencia insoportable por un gran movimiento de
su personalidad oprimida. Intentará sucesiva o paralelamente
las dos salidas históricamente posibles. Tratará de convertirse
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en otro o de reconquistar todas sus dimensiones, mutiladas
por la colonización.
El amor por el colonizador y el odio hacia sí mismo: El primer
intento del colonizado es cambiar de condición cambiando de
piel. Encuentra un modelo tentador e inmediato: precisamente
el del colonizador. Este no sufre ninguna de sus carencias,
tiene todos los derechos, goza de todos los bienes y se
beneficia de todos los prestigios. La primera ambición del
colonizado será alcanzar ese modelo prestigioso y
asemejársele hasta el punto de confundirse con él. El rechazo
de sí mismo y la estima por el otro son rasgos comunes a todo
candidato a la asimilación. Y los dos componentes de este
intento de liberación están fuertemente ligados: el amor por el
colonizador está cimentado sobre un complejo de sentimientos
que van desde la vergüenza hasta el odio hacia sí mismo.
Imposibilidad de la asimilación: El aspirante a la asimilación
llega casi siempre a cansarse del precio exorbitante que tiene
que pagar, y del que no termina nunca de eximirse. Aunque
consienta en todo, no estará salvado. Para asimilarse no basta
con despegarse de su grupo, hay que penetrar en otro; pero
se encuentra con el rechazo del colonizador.
La rebellion: La rebeldía es la única salida a la situación
colonial que no sea un engaño, y esto, el colonizado lo
descubre antes o después. Su sujeción es absoluta y exige
una solución absoluta; una ruptura y no un compromiso.
Y el rechazo del colonizador: El impulso de atracción hacia el
colonizador exigía en última instancia un rechazo de sí mismo.
El rechazo del colonizador será el preliminar indispensable a
la recuperación de sí mismo. Hay que desembarazarse de esa
imagen acusadora y aniquilante, hay que atacar de frente a la
opresión, ya que es imposible escapar a ella. Después de
haber sido tan largamente rechazado por el colonizador, llega
al fin la hora en que es el colonizado quien rechaza al
colonizador.
La afirmación de sí mismo: la reivindicación colonizada
adopta ese gesto diferencial y replegado sobre sí mismo: está
delimitada y condicionada estrechamente por la situación
colonial y las exigencias del colonizador. El colonizado se
acepta y se afirma, se reivindica apasionadamente.
Las ambigüedades de la afirmación de sí mismo: Si la
rebelión del colonizado es en sí una actitud clara, su contenido
puede ser turbio, porque es el resultado inmediato de una
situación poco limpia: la situación colonial. 1) Recogiendo el
desafío de la exclusión, el colonizado se acepta como
separado y diferente; pero su originalidad es la delimitada y
definida por el colonizador. 2) Esta negatividad, convirtiéndose
en un elemento esencial de la recuperación de sí mismo y de
su combate, será afirmada y glorificada hasta lo absoluto. La
afirmación de sí mismo del colonizado, nacida de una
protesta, sigue definiéndose en relación a aquélla. En plena
rebeldía, el colonizado sigue pensando, sintiendo y viviendo
contra y, por tanto, en relación al colonizador y a la
colonización. 3) El colonizado intuye todo esto, lo revela en su
conducta, lo confiesa a veces. Dándose cuenta de que sus
actitudes son esencialmente reactivas, se ve afectado por la
mayoría de los azotes de la mala fe.
El desfase de sí mismo: Así es el drama del hombre-producto
y víctima de la colonización: no llega casi nunca a coincidir
consigo mismo.
EDUCACION POPULAR. SARMIENTO
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SARMIENTO EN SU CONTEXTO. LA CONSTRUCCIÓN DEL
ESTADO-NACIÓN
En 1849, fecha de la publicación de Educación popular, la
región atravesaba un período que Halperin Donghi (1986)
denominó larga espera. Durante las décadas que siguieron a
la declaración de la independencia, la situación social se
caracterizó por la inestabilidad política, la creciente
militarización provocada por la proliferación de guerras civiles
y la vigencia de distintas formas de despotismo. En el caso de
nuestro país, ese período culmina con la pacificación
alcanzada luego de la sanción de la Constitución Nacional en
1853 y, algunos años después, con la incorporación de la
Provincia de Buenos Aires a la Confederación Argentina. Con
condiciones políticas propicias será posible entonces sentar
las bases del Estado nacional, proceso en el cual el diseño y
la acción de los sistemas educativos tendrán un papel clave.
El sentido político de la educación se definió a través de dos
dimensiones principales: La primera de ellas se relaciona con
la necesidad de construir la identidad nacional para garantizar
la cohesión social y la estabilidad política. Desde esta
perspectiva, la universalización de la enseñanza básica
constituyó el principal instrumento, lo cual explica la aparición
de conceptos y disposiciones tales como la obligatoriedad
escolar, el laicismo como contenido curricular y el papel activo
del Estado en la expansión de la oferta escolar. Sarmiento fue
el mayor exponente de esta posición. La segunda dimensión
se refiere al papel de la educación en la formación de la clase
política capaz de gobernar la sociedad, mientras la enseñanza
primaria estaba destinada a socializar al conjunto de la
población en los valores propios del proceso de modernización
y unidad nacional, la escuela secundaria y la universidad
fueron concebidas como herramientas privilegiadas para
formar a la élite dirigente. Bartolomé Mitre será quien explique
el sentido político con el cual se crearon los colegios
nacionales; en el ámbito regional latinoamericano, en cambio,
será Andrés Bello quien explicitará las ideas sobre las que se
priorizará a la Universidad, en clara polémica con el planteo
sarmientino.
El rasgo común está vinculado a la idea según la cual para
construir el Estado-nación era necesaria una tarea de
reconversión social o, para decirlo en términos de los propios
ilustrados de la época, de «regeneración» o «emancipación
mental» de la población. Desde esta perspectiva, la acción
socializadora de la educación escolar debía asumir un
carácter marcadamente contra-cultural. Construir el Estado-
nación implicaba negar la diversidad cultural endógena y
cubrir el «déficit de civilización» que caracterizaba a las
sociedades latinoamericanas con los contenidos simbólicos
propios de la cultura occidental moderna. Las expresiones
más elocuentes de este enfoque fueron la contratación de
maestros extranjeros y la introducción del laicismo como pauta
curricular. En nuestro caso, es preciso recordar que Sarmiento
promovió la participación de maestras norteamericanas,
provenientes de Boston, quienes participaron activamente en
la gestión de las escuelas normales, formadoras de los futuros
docentes.
La diferencia, en cambio, se advierte en la definición de la
base social del proyecto o, dicho en otros términos, en la
amplitud del proceso de inclusión social. Para Sarmiento era
fundamental incluir a todos o al «mayor número posible». Para
Mitre y Bello, en cambio, la base social del proyecto se
concentraba en las élites dirigentes. Este debate pone de
manifiesto una de las características más importantes del
proyecto sarmientino: la debilidad de los actores sociales que
podrían apoyar su proyecto. A aquellos sectores populares
que poblaban nuestro territorio y eran considerados parte de la
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«barbarie» se les sumarían luego los inmigrantes europeos
recién llegados o que recién comenzaban su proceso de
integración, lo cual los alejaba de la actividad política.
La ausencia de actores sociales implica la ausencia de límites
al pensamiento y explica el carácter desmesurado que a veces
se advierte en muchos de los pensadores de la época,
particularmente entre aquellos que pretendían llevar adelante
grandes transformaciones sociales. Pero en el caso de
Sarmiento es interesante advertir otra de las consecuencias
del carácter complejo de su pensamiento producido por el
vacío social en el cual fue concebido: la diversidad de
interpretaciones y la dificultad para encasillarlo en alguna
categoría.
Las visiones contradictorias y apasionadas son un reflejo del
propio estilo de Sarmiento.
EDUCACIÓN POPULAR (1849)
Educación popular es, a diferencia de otras grandes
producciones literarias de Sarmiento, un relato de viaje
convertido en una de las obras pedagógicas más importantes
de la historia argentina. En este texto se condensan por
primera vez y de manera integral las ideas educativas de
Sarmiento.
El contexto de producción de Educación popular es importante
para comprender su contenido y apreciar su valor. Conviene
recordar que durante el gobierno de Rosas, Sarmiento se
había visto obligado a exiliarse en Chile, en donde logró
desempeñarse como activo protagonista de la vida política e
intelectual, ocupó cargos públicos y colaboró en los periódicos
y revistas del país. Era director de la Escuela Normal cuando,
en noviembre de 1845, el gobierno chileno le solicitó que
viajara en misión oficial a Europa y los Estados Unidos para
estudiar sus sistemas educativos. Haciendo escalas en
Uruguay y Brasil, Sarmiento visitó España, Francia, Italia,
Alemania e Inglaterra, en donde se reunió con los actores
sociales y políticos más relevantes de cada país y observó el
funcionamiento de sus instituciones educativas. Cruzó el
Atlántico para conocer Canadá y los Estados Unidos, y quedó
especialmente impactado por los sistemas educativos de
Boston y Nueva York. El paso por Europa y los Estados
Unidos le permitió a Sarmiento conocer los diferentes modelos
de organización escolar (el centralismo francés y la
descentralización germana y sajona) así como las distintas
políticas educativas que diseñaron y aplicaron estos países en
el comienzo de los procesos de desarrollo capitalista, de
construcción de los estados-naciones y de los regímenes
democráticos de gobierno. Su visión favorable a la
descentralización administrativa y a la prioridad que debía
otorgarse a la escuela primaria fue, sin duda alguna, producto
de su paso por Estados Unidos. Sarmiento regresó a
Valparaíso en febrero de 1848, en donde lo esperaban José
Lastarria y Manuel Montt. Ese mismo año presentó al
Gobierno de Chile un informe con las observaciones y
conclusiones de sus años en el exterior. En 1849, sobre la
base de dicho informe, se publicó la primera edición de
Educación popular.
El informe de Sarmiento tuvo un significativo impacto en los
debates educativos chilenos de la época, particularmente en
las discusiones de los proyectos de ley presentados por
Manuel Montt por un lado y por Antonio García Reyes por el
otro. El proyecto de Manuel Montt tuvo una fuerte influencia de
las ideas divulgadas por Sarmiento.
Otro rasgo importante de Educación popular es el trabajo
metodológico realizado por Sarmiento. Desde esta
11
perspectiva, Educación popular no representa simplemente un
diario de viaje sino un informe donde se recogen datos acerca
de los sistemas educativos, obtenidos a través de
observaciones sistemáticas, vistas a informantes clave y
análisis de fuentes primarias.
Educación popular le permitió a Sarmiento presentar, por
primera vez, su pensamiento educativo de manera integral. La
exposición integral de su pensamiento también revela la
intención de promover este tipo de mirada sobre el vínculo
entre educación y sociedad.
EL CONTENIDO DE LA OBRA
De acuerdo a Sarmiento, educar a las masas era condición
para elevar la dignidad de la nación, en especial porque los
habitantes de esta región pertenecen «a una raza que figura
en la última línea entre los pueblos civilizados».
Educación popular tiene ocho capítulos, los cuales analizan –
tal como Sarmiento describe en su informe al Ministerio de
Instrucción Pública– «cada una de las materias en las que
naturalmente se subdivide la educación popular». Estos son:
la renta, la inspección de las escuelas, la educación de las
mujeres, los maestros, la educación inicial (salas de asilo),
escuelas públicas, el sistema de enseñanza y la ortografía.
1. Gobierno de la educación: Sarmiento analiza dos temas
centrales que aún hoy mantienen su vigencia: el
financiamiento y la inspección del sistema educativo. En
cuanto al sistema de rentas (cap. 1), Sarmiento introduce una
de las preguntas filosófico-políticas más importantes de la
organización de las sociedades en general y de los sistemas
educativos en particular: quiénes pagan por la educación de
todos y cómo se organiza el sistema de distribución de los
recursos. El supuesto básico de su análisis es que «Todo niño
en el Estado debe recibir educación. La masa total de la renta
para sostener las escuelas debe ser proporcional al número
de niños de 4 a 16 años que haya en el Estado». A partir de
este supuesto, la pregunta de Sarmiento se dirige a cómo
recaudar y cómo distribuir, Sarmiento se inclina por el modelo
de organización norteamericano, altamente descentralizado,
donde tiene un papel importante la jurisdicción distrital. Y
propone: «Obrando en cada localidad el interés particular, y el
amor paterno, la renta de escuelas debe emanar de los fondos
de los contribuyentes en beneficio de sus propios hijos, y los
de los pobres de la vecindad».
La segunda cuestión relacionada con el gobierno de la
educación al que hace mención Sarmiento es el sistema de
inspección (cap. 2). También en este punto el autor apuesta
por el nivel local como variable clave, pero al definir las
funciones de la inspección recurre al sistema europeo,
particularmente al modelo francés En este diseño, los
inspectores debían articular su tarea con las comisiones
locales, con las autoridades municipales y con los actores
sociales más importantes (iglesias, empresas, etc.), y además
no debían perder de vista su función específica e
irremplazable: el análisis de las condiciones de los
establecimientos escolares y de su funcionamiento. La
prioridad debía ser otorgada a las escuelas rurales, las más
necesitadas de apoyo y atención por parte del Estado. La
función de la inspección requería personas con aptitudes muy
especiales y Sarmiento era consciente de ello. En cierta
medida, el desarrollo de los sistemas educativos con un
cuerpo de funcionarios técnicamente preparados prefiguraba
el surgimiento de una tecnocracia que va a constituirse
posteriormente en un actor de peso creciente en la definición e
implementación de las políticas educativas.
12
2. Los maestros: La referencia a los maestros está vinculada
directamente con su proceso de formación. Este pensamiento
se expresa en frases como: «La profesión de la enseñanza
requiere tanta o mayor preparación como cualquier otra». Así
el capítulo correspondiente a la educación de los maestros
contiene un análisis detallado de la organización de las
escuelas normales, basado en la observación del caso francés
y su comparación con la Escuela Normal de Chile, dirigida por
el propio Sarmiento. El aspecto más interesante de sus
observaciones se refiere a la necesidad de formar a los
maestros en un ambiente que fortalezca los valores de
dedicación y disciplina, para convertirse nada menos que en
un «[…] pobre y modesto apóstol de la civilización, destinado
a llevar la luz de la instrucción a todas las apartadas
extremidades del Estado». La escuela normal aparece
definida como un «convento» de donde es posible inferir que
se formará a los maestros en el espíritu del sacrificio y para
poder trabajar en lugares remotos o en contextos de pobreza
material y cultural. Por lo tanto, uno de los puntos de mayor
tensión teórica en la formación docente es el equilibrio entre
formación académica y la moderación de las aspiraciones
profesionales.
3. Educación de las mujeres: El enfoque de Sarmiento sobre
la educación de las mujeres es mucho más integral. No solo
les reconoce una predisposición natural para la enseñanza
sino que asume la importancia crucial que las mujeres tienen
en el desarrollo de la sociedad. El lenguaje de la época no
había incorporado aún el discurso acerca del género, ni la
igualdad de acceso a la educación y al empleo para varones y
mujeres; sin embargo la perspectiva sarmientina es
pragmática: la educación de las mujeres es importante porque
contribuye al desarrollo de toda la sociedad.
4. Los contenidos de la educación: Sarmiento dedica dos
capítulos de Educación popular a los contenidos y métodos de
enseñanza. El interés de estos capítulos radica
fundamentalmente en la visión pedagógica implícita en el
análisis que realiza. Por un lado, se puede apreciar el
nacimiento del enfoque científico de la metodología de la
enseñanza. Sus apreciaciones tienden a apoyarse en
evidencias empíricas y en fundamentos de la psicología del
aprendizaje vigentes en esos momentos. Por el otro, la
importancia otorgada a la enseñanza de la lectura y la
escritura revela la enorme significación que los políticos y
educadores de la época otorgaban a la lengua nacional como
instrumento de homogeneización cultural.
5. La educación inicial: Aun cuando el capítulo que Sarmiento
dedica a la educación inicial tiene como título salas de asilo,
su lectura está lejos de describir instituciones de protección a
niños abandonados. Se trata de las instituciones de educación
inicial que tienen como objetivos pedagógicos la socialización
primaria y el aprestamiento para la escolarización posterior.
Sarmiento describe las salas de asilo que visitó en Francia
donde la música, los juegos, la atención integral y el
aprestamiento para la escolarización constituían las
actividades fundamentales. Más allá de los aspectos técnico-
pedagógicos que describe Sarmiento y que, obviamente, han
evolucionado con el paso del tiempo, es necesario rescatar la
idea de la educación inicial como clave para el desarrollo
posterior de la personalidad y como factor básico de equidad
social. Hoy, transcurrida una década del siglo XXI, esta
estrategia de acción educativa es señalada como una de las
variables diferenciales en los casos de países que obtienen
los mejores resultados en la evaluación del aprendizaje tanto
en calidad como en equidad educativa.
Capítulo III De la educación de las mujeres
13
Puede juzgarse del grado de civilización de un pueblo por la
posición social de las mujeres.
BASES Y PUNTOS DE PARTIDA PARA LA
ORGANIZACIÓN POLITICA ARGENTINA. ALBERDI
Dos propósitos
Primero. -Difundir las BASES de la Constitución Nacional,
capaz de orientar a los ciudadanos por el verdadero camino
de nuestras democráticas instituciones, para cumplirse y
desarrollarse cada vez más vigorosamente. Segundo. -
Destinar todo el beneficio de esta edición para costear las
efigies en mármol de Alberdi y de Urquiza y colocarlas en
Palermo, desde donde Urquiza, triunfante, agradeció a Alberdi
las BASES, como libro «bien pensado, oportuno e
importantísimo medio para llegar a la gloria de constituir la
República».
En la historia de la organización nacional, las figuras de
Alberdi y de Urquiza son inseparables. La de Alberdi significa
pensamiento; la de Urquiza, acción
La educación no es la instrucción
Belgrano, Bolívar, Egaña y Rivadavia comprendieron desde su
tiempo que sólo por medio de la educación conseguirían algún
día estos pueblos hacerse merecedores de la forma de
gobierno que la necesidad les impuso anticipadamente. Pero
ellos confundieron la educación con la instrucción
La instrucción primaria dada al pueblo más bien fue
perniciosa. ¿De qué sirvió al hombre del pueblo el saber leer?
De motivo para verse ingerido como instrumento en la gestión
de la vida política, que no conocía; No pretendo que deba
negarse al pueblo la instrucción primaria, sino que es un
medio impotente de mejoramiento comparado con otros, que
se han desatendido.
No pretendo que la moral deba ser olvidada. Sé que sin ella la
industria es imposible; pero los hechos prueban que se llega a
la moral más presto por el camino de los hábitos laboriosos y
productivos de esas nociones honestas, que no por la
instrucción abstracta. Estos países necesitan más de
ingenieros, de geólogos y naturalistas, que de abogados y
teólogos.
La instrucción, para ser fecunda, ha de contraerse a ciencias y
artes de aplicación, a cosas prácticas, a lenguas vivas, a
conocimientos de utilidad material e inmediata.
El plan de instrucción debe multiplicar las escuelas de
comercio y de la industria, fundándolas en pueblos
mercantiles. Nuestra juventud debe ser educada en la vida
industrial, y para ello ser instruida en las artes y ciencias
auxiliares de la industria. El tipo de nuestro hombre
sudamericano debe ser el hombre formado para vencer al
grande y agobiante enemigo de nuestro progreso: el desierto,
el atraso material, la naturaleza bruta y primitiva de nuestro
continente. La industria es el calmante por excelencia. Ella
conduce por el bienestar y por la riqueza al orden, por el orden
a la libertad: ejemplos de ello Inglaterra y los Estados Unidos.
La instrucción en América debe encaminar sus propósitos a la
industria.
La industria es el gran medio de moralización. Facilitando los
medios de vivir, previene el delito, hijo las más veces de la
miseria y del ocio. En vano llenaréis la inteligencia de la
juventud de nociones abstractas sobre religión; La religión,
base de toda sociedad, debe ser entre nosotros ramo de
14
educación, no de instrucción. Prácticas y no ideas religiosas
es lo que necesitamos.
En cuanto a la mujer, artífice modesto y poderoso, que, desde
su rincón, hace las costumbres privadas y públicas, organiza
la familia, prepara el ciudadano y echa las bases del Estado,
su instrucción no debe ser brillante. La mujer debe brillar con
el brillo del honor, de la dignidad, de la modestia de su vida.
Sus destinos son serios; no ha venido al mundo para ornar el
salón, sino para hermosear la soledad fecunda del hogar.
He hablado de la instrucción. Diré ahora cómo debe operarse
nuestra educación.
Acción civilizadora de Europa en las Repúblicas de Sud
América
Las Repúblicas de la América del Sud son producto y
testimonio vivo de la acción de Europa en América. Lo que
llamamos América independiente no es más que Europa
establecida en América; y nuestra revolución no es otra cosa
que la desmembración de un poder europeo en dos mitades,
que hoy se manejan por sí mismas. Todo en la civilización de
nuestro suelo es europeo; la América misma es un
descubrimiento europeo. Hoy mismo, bajo la independencia, el
indígena no figura ni compone mundo en nuestra sociedad
política y civil. Nosotros, los que nos llamamos americanos, no
somos otra cosa que europeos nacidos en América. Cráneo,
sangre, color, todo es de fuera.
En América todo lo que no es europeo es bárbaro: no hay más
división que ésta: 1.º, el indígena, es decir, el salvaje; 2.º, el
europeo, es decir, nosotros, los que hemos nacido en América
y hablamos español, los que creemos en Jesucristo y no en
Pillán (dios de los indígenas).
Con la revolución americana acabó la acción de la Europa
española en este continente; pero tomó su lugar la acción de
la Europa anglosajona y francesa. Los americanos de hoy
somos europeos que hemos cambiado de maestros: a la
iniciativa española ha sucedido la inglesa y francesa. Pero
siempre es Europa la obrera de nuestra civilización. El medio
de acción ha cambiado, pero el producto es el mismo. A la
acción oficial o gubernamental ha sucedido la acción social, de
pueblo, de raza. La Europa de estos días no hace otra cosa en
América, que completar la obra de la Europa de la Edad
media, que se mantiene embrionaria, en la mitad de su
formación. Su medio actual de influencia no será la espada, no
será la conquista. Ya América está conquistada, es europea y
por lo mismo inconquistable.
La prensa, la instrucción, la historia, preparadas para el
pueblo, deben trabajar para destruir las preocupaciones contra
el extranjerismo, por ser obstáculo que lucha de frente con el
progreso de este continente. La aversión al extranjero es
barbarie en otras naciones; en las de América del Sud es algo
más, es causa de ruina y de disolución de la sociedad de tipo
español. Se debe combatir esa tendencia ruinosa con las
armas de la credulidad misma y de la verdad grosera que
están al alcance de nuestras masas. La prensa de iniciación y
propaganda del verdadero espíritu de progreso debe
preguntar a los hombros de nuestro pueblo si se consideran
de raza indígena, si se tienen por indios pampas o
pehuenches de origen, si se creen descendientes de salvajes
y gentiles, y no de las razas extranjeras que trajeron la religión
de Jesucristo y la civilización de Europa a este continente, en
otro tiempo patria de gentil
Recordemos a nuestro pueblo que la patria no es el suelo.
Tenemos suelo hace tres siglos, y sólo tenemos patria desde
1810. La patria es la libertad, es el orden, la riqueza, la
15
civilización organizados -88- en el suelo nativo, bajo su
enseña y en su nombre. Pues bien; esto se nos ha traído por
Europa: es decir, Europa nos ha traído la noción del orden, la
ciencia de la libertad, el arte de la riqueza, los principios de la
civilización cristiana. Europa, pues, nos ha traído la patria, si
agregamos que nos trajo hasta la población, que constituye el
personal y el cuerpo de la patria. ¿De dónde le vendrá esto en
lo futuro? Del mismo origen de que vino antes de ahora: de
Europa.
De la inmigración como medio de progreso y de cultura para la
América del Sud. Medios de fomentar la inmigración. Tratados
extranjeros. La inmigración espontanea y no la artificial.
Tolerancia religiosa. Ferrocarriles. Franquicias. Libre
navegación pluvial
Cada europeo que viene a nuestras playas nos trae más
civilizaciones en sus hábitos, que luego comunica a nuestros
habitantes, que muchos libros de filosofía. Se comprende mal
la perfección que no se ve, toca ni palpa. Un hombre laborioso
es el catecismo más edificante. ¿Queremos plantar y aclimatar
en América la libertad inglesa, la cultura francesa, la
laboriosidad del hombre de Europa y de Estados Unidos?
Traigamos pedazos vivos de ellas en las costumbres de sus
habitantes y radiquémoslas aquí.
Este es el medio único de que América, hoy desierta, llegue a
ser un mundo opulento en poco tiempo. La reproducción por sí
sola es medio lentísimo. Si queremos ver agrandados
nuestros Estados en corto tiempo, traigamos de fuera sus
elementos ya formados y preparados.
Tratados extranjeros. -Firmad tratados con el extranjero en
que deis garantías de que sus derechos naturales de
propiedad, de libertad civil, de seguridad, de adquisición y de
tránsito, les serán respetados. Esos tratados serán la más
bella parte de la Constitución; la parte exterior, que es llave del
progreso de estos países, llamados a recibir su
acrecentamiento de fuera. Los tratados de amistad y comercio
son el medio honorable de colocar la civilización
sudamericana bajo el protectorado de la civilización del mundo
Plan de inmigración. -La inmigración espontánea es la
verdadera y grande inmigración. Nuestros gobiernos deben
provocarla, por el sistema grande, largo y desinteresado, que
ha hecho nacer a California en cuatro años por la libertad
prodigada, por franquicias que hagan olvidar su condición al
extranjero, persuadiéndole de que habita su patria; facilitando,
sin medida ni regla, todas las miras legítimas, todas las
tendencias útiles.
Tolerancia religiosa. -Si queréis pobladores morales y
religiosos, no fomentéis el ateísmo. Si queréis familias que
formen las costumbres privadas, respetad su altar a cada
creencia. La América española, reducida al catolicismo, con
exclusión de otro culto, representa un solitario y silencioso
convento de monjes. El dilema es fatal: o católica
exclusivamente y despoblada; o poblada y próspera, y
tolerante en materia de religión. excluir los cultos disidentes de
la América del Sud, es excluir a los ingleses, a los alemanes, a
los suizos, a los norteamericanos, que no son católicos; es
decir, a los pobladores de que más necesita este continente.
Inmigración mediterránea. -Hasta aquí la inmigración europea
ha quedado en los pueblos de la costa, y de ahí la
superioridad del litoral de América, en cultura, sobre los
pueblos de tierra adentro. Pero el medio más eficaz de elevar
la capacidad y cultura de nuestros pueblos de situación
mediterránea a la altura y capacidad de las ciudades
marítimas, es aproximarlos a la costa, por decirlo así,
16
mediante un sistema de vías de transporte grande y liberal,
que los ponga al alcance de la acción civilizante de Europa.
Ferrocarriles. -El ferrocarril es el medio de dar vuelta al
derecho lo que la España colonizadora colocó al revés en este
continente. Ella colocó las cabezas de nuestros Estados
donde deben estar los pies. Para sus miras de aislamiento y
monopolio, fue sabio ese sistema; para las nuestras de
expansión y libertad comercial, es funesto. Es preciso traer las
capitales a las costas, o bien llevar el litoral al interior del
continente. El ferrocarril y el telégrafo eléctrico, que son la
supresión del espacio, obran este portento mejor que todos los
potentados de la tierra. El ferrocarril innova, reforma y cambia
las cosas más difíciles, sin decretos ni asonadas.
Franquicias, privilegios. -Proteged al mismo tiempo empresas
particulares para la construcción de ferrocarriles. Colmadlas
de ventajas, de privilegios, de todo el favor imaginable, sin
deteneros en medios
Navegación interior. -Los grandes ríos, esos caminos que
andan, como decía Pascal, son otro medio de internar la
acción civilizadora de Europa por la imaginación de sus
habitantes en lo interior de nuestro continente. Pero los ríos
que no se navegan son como si no existieran. Hacerlos del
dominio exclusivo de nuestras banderas indigentes y pobres,
es como tenerlos sin navegación.
Nuevos destinos de la América mediterránea. -Que cada
caleta sea un puerto: cada afluente navegable reciba los
reflejos civilizadores de la bandera de Albión; que en las
márgenes de Bermejo y del Pilcomayo brillen confundidas las
mismas banderas de todas partes, que alegran las aguas del
Támesis, ría de Inglaterra y del universo.
LOS CONDENADOS DE LA TIERRA. FANON
I. LA VIOLENCIA
Liberación nacional, renacimiento nacional, restitución de la
nación al pueblo, Commonwealth, cualesquiera que sean las
rúbricas utilizadas o las nuevas fórmulas introducidas, la
descolonización es siempre un fenómeno violento. La
descolonización, que se propone cambiar el orden del mundo
es, como se ve, un programa de desorden absoluto. Pero no
puede ser el resultado de una operación mágica, de un
sacudimiento natural o de un entendimiento amigable. La
descolonización, como se sabe, es un proceso histórico. La
descolonización no pasa jamás inadvertida puesto que afecta
al ser, modifica fundamentalmente al ser, transforma a los
espectadores aplastados por la falta de esencia en actores
privilegiados, recogidos de manera casi grandiosa por la hoz
de la historia. Introduce en el ser un ritmo propio, aportado por
los nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva
humanidad. o se desorganiza una sociedad, por primitiva que
sea, con semejante programa si no se está decidido desde un
principio, es decir, desde la formulación misma de ese
programa, a vencer todos los obstáculos con que se tropiece
en el camino. El colonizado que decide realizar ese programa,
convertirse en su motor, está dispuesto en todo momento a la
violencia. El mundo colonizado es un mundo cortado en dos.
La línea divisoria, la frontera está indicada por los cuarteles y
las delegaciones de policía. En las colonias, el interlocutor
válido e institucional del colonizado, el vocero del colono y del
régimen de opresión es el gendarme o el soldado.
La zona habitada por los colonizados no es complementaria
de la zona habitada por los colonos. Esas dos zonas se
oponen. Ese mundo en compartimientos, ese mundo cortado
en dos está habitado por especies diferentes. La originalidad
17
del contexto colonial es que las realidades económicas, las
desigualdades, la enorme diferencia de los modos de vida, no
llegan nunca a ocultar las realidades humanas. Cuando se
percibe en su aspecto inmediato el contexto colonial, es
evidente que lo que divide al mundo es primero el hecho de
pertenecer o no a tal especie, a tal raza. La sociedad
colonizada no sólo se define como una sociedad sin valores.
No le basta al colono afirmar que los valores han abandonado
o, mejor aún, no han habitado jamás el mundo colonizado. El
indígena es declarado impermeable a la ética; ausencia de
valores, pero también negación de los valores. La Iglesia en
las colonias es una Iglesia de blancos, una Iglesia de
extranjeros. No llama al hombre colonizado al camino de Dios
sino al camino del Blanco, del amo, del opresor. Y, como se
sabe, en esta historia son muchos los llamados y pocos los
elegidos. A veces ese maniqueísmo llega a los extremos de su
lógica y deshumaniza al colonizado. Propiamente hablando lo
animaliza. Y, en realidad, el lenguaje del colono, cuando habla
del colonizado, es un lenguaje zoológico.
Cuando el colonizado comienza a presionar sus amarras, a
inquietar al colono, se le envían almas buenas que, en los
"Congresos de cultura" le exponen las calidades específicas,
las riquezas de los valores occidentales. Pero cada vez que se
trata de valores occidentales se produce en el colonizado una
especie de endurecimiento, de tetania muscular. La violencia
con la cual se ha afirmado la supremacía de los valores
blancos, la agresividad que ha impregnado la confrontación
victoriosa de esos valores con los modos de vida o de
pensamiento de los colonizados hacen que, por una justa
inversión de las cosas, el colonizado se burle cuando se
evocan frente a él esos valores.
Para el pueblo colonizado, el valor más esencial, por ser el
más concreto, es primordialmente la tierra: la tierra que debe
asegurar el pan y, por supuesto, la dignidad. Pero esa
dignidad no tiene nada que ver con la dignidad de la "persona
humana". Esa persona humana ideal, jamás ha oído hablar de
ella. Lo que el colonizado ha visto en su tierra es que podían
arrestarlo, golpearlo hambrearlo impunemente; y ningún
profesor de moral, ningún cura, vino jamás a recibir los golpes
en su lugar ni a compartir con él su pan.
Para el colonizado, ser moralista es, muy concretamente,
silenciar la actitud déspota del colono, y así quebrantar su
violencia desplegada, en una palabra, expulsarlo
definitivamente del panorama. El famoso principio que
pretende que todos los hombres sean iguales encontrará su
ilustración en las colonias cuando el colonizado plantee que es
el igual del colono. Un paso más querrá pelear para ser más
que el colono. La descolonización unifica ese mundo,
quitándole por una decisión radical su heterogeneidad,
unificándolo sobre la base de la nación, a veces de la raza.
En las regiones colonizadas donde se ha llevado a cabo una
verdadera lucha de liberación, donde la sangre del pueblo ha
corrido y donde la duración de la fase armada ha favorecido el
reflujo de los intelectuales sobre bases populares, se asiste a
una verdadera erradicación de la superestructura bebida por
esos intelectuales en los medios burgueses colonialistas. En
su monólogo narcisista, la burguesía colonialista, a través de
sus universitarios, había arraigado profundamente, en efecto,
en el espíritu del colonizado que las esencias son eternas a
pesar de todos los errores imputables a los hombres. Las
esencias occidentales, por supuesto. El colonizado aceptaba
lo bien fundado de estas ideas y en un repliegue de su cerebro
podía descubrirse un centinela vigilante encargado de
defender el pedestal grecolatino. Pero, durante la lucha de
liberación, cuando el colonizado vuelve a establecer contacto
con su pueblo, ese centinela ficticio se pulveriza. El intelectual
18
colonizado había aprendido de sus maestros que el individuo
debe afirmarse (individualismo). La burguesía colonialista
había introducido a martillazos, en el espíritu del colonizado, la
idea de una sociedad de individuos donde cada cual se
encierra en su subjetividad, donde la riqueza es la del
pensamiento. Pero el colonizado qué tenga la oportunidad de
sumergirse en el pueblo durante la lucha de liberación va a
descubrir la falsedad de esa teoría. Ese intelectual colonizado,
atonizado por la cultura colonialista, descubrirá igualmente la
consistencia de las asambleas de las aldeas, la densidad de
las comisiones del pueblo, la extraordinaria fecundidad de las
reuniones de barrio y de célula.
Para asimilar la cultura del opresor y aventurarse en ella, el
colonizado ha tenido que dar garantías. Entre otras, ha tenido
que hacer suyas las formas de pensamiento de la burguesía
colonial. Esto se comprueba en la ineptitud del intelectual
colonizado para dialogar. Porque no sabe hacerse inesencial
frente al objeto o la idea. Por el contrario, cuando milita en el
seno del pueblo se maravilla continuamente. Se ve
literalmente desarmado por la buena fe y la honestidad del
pueblo. El riesgo permanente que lo acecha entonces es
hacer populismo.
El colono hace la historia y sabe que la hace. Y como se
refiere constantemente a la historia de la metrópoli, indica
claramente que está aquí como prolongación de esa
metrópoli. La historia que escribe no es, pues, la historia del
país al que despoja, sino la historia de su nación en tanto que
ésta piratea, viola y hambrea.
El colonizado está siempre alerta, descifrando difícilmente los
múltiples signos del mundo colonial; nunca sabe si ha pasado
o no del límite. Frente al mundo determinado por el
colonialista, el colonizado siempre se presume culpable. Está
inferiorizado, pero no convencido de su inferioridad. Ese
impulso de tomar el lugar del colono mantiene constantemente
su tensión muscular. Sabemos, en efecto, que en condiciones
emocionales dadas, la presencia del obstáculo acentúa la
tendencia al movimiento.
Las relaciones entre colono y colonizado son relaciones de
masa. Al número, el colono opone su fuerza. El colono es un
exhibicionista. Su deseo de seguridad lo lleva a recordar en
alta voz al colonizado que: "Aquí el amo soy yo." El colono
alimenta en el colonizado una cólera que detiene al
manifestarse. En otro ángulo, veremos cómo la afectividad del
colonizado se agota en danzas más o menos tendientes al
éxtasis. Por eso un estudio del mundo colonial debe tratar de
comprender, forzosamente, el fenómeno de la danza y el
trance.
hemos visto canalizada por las descargas emocionales de la
danza o el trance. La hemos visto agotarse en luchas
fratricidas. Ahora se plantea el problema de captar esa
violencia en camino de reorientarse. Mientras antes se
expresaba en los mitos y se ingeniaba en descubrir ocasiones
de suicidio colectivo, he aquí que las condiciones nuevas van
a permitirle cambiar de orientación. En el plano de la táctica
política y de la Historia, en la época contemporánea se plantea
un problema teórico de importancia capital con motivo de la
liberación de las colonias; ¿cuando puede decirse que la
situación está madura para un movimiento de liberación
nacional? ¿Cuál debe ser su vanguardia? Como las
descolonizaciones han revestido formas múltiples, la razón
vacila y se prohíbe decir lo que es una verdadera
descolonización y una falsa descolonización. Veremos que
para el hombre comprometido es urgente decidir los medios,
es decir, la conducta y la organización. Fuera de eso, no hay
sino un voluntarismo ciego con los albures terriblemente
19
reaccionarios que supone. ¿Cuáles, son las fuerzas que, en el
periodo colonial, proponen a la violencia del colonizado
nuevas vías nuevos polos de inversión? Primero los partidos
políticos y las élites intelectuales o comerciales. Pero lo que
caracteriza a ciertas formas políticas es el hecho de que
proclaman principios, pero se abstienen de dar consignas. Hay
que interpretar esa característica de los partidos nacionalistas
tanto por la calidad de sus cuadros como por la de sus
partidarios. Los partidarios de los partidos nacionalistas son
partidarios urbanos. Esos obreros, esos maestros, esos
artesanos y comerciantes han empezado -en el nivel menor,
por supuesto- a aprovechar a la situación colonial, tienen
intereses particulares. Lo que esos partidarios reclaman es el
mejoramiento de su suerte, el aumento de sus salarios. El
campesinado es descuidado sistemáticamente por la
propaganda de la mayoría de los partidos nacionalistas Y es
evidente que en los países coloniales sólo el campesinado es
revolucionario. No tiene nada que perder y tiene todo por
ganar.
Ésta idea de la transacción es muy importante en el fenómeno
de la descolonización, ya que está lejos de ser simple. La
transacción, en efecto, concierne tanto al sistema colonial
como a la joven burguesía nacional. Los sustentadores del
sistema colonial descubren que las masas corren el riesgo de
destruirlo todo. El sabotaje de puentes, la destrucción de las
fincas, las represiones, la guerra afectan duramente a la
economía. Transacción igualmente para la burguesía nacional
que, sin determinar muy bien las posibles consecuencias del
tifón, teme en realidad ser barrida por esa formidable borrasca
y no deja de decir a los colonos: "Todavía somos capaces de
detener la carnicería, las masas tienen aún confianza en
nosotros, apúrense si no quieren comprometer todo." Un paso
más y el dirigente del partido nacionalista guarda su distancia
en relación con esa violencia.
Las colonias se han convertido en un mercado. La población
colonial es una clientela que compra. Si la guarnición debe ser
eternamente reforzada, si el comercio disminuye, es decir, si
los productos manufacturados e industriales no pueden ser
exportados ya, eso prueba que la solución militar debe ser
descartada. Lo que esperan de su gobierno los industriales y
los financieros de la metrópoli no es que diezme a la
población, sino que proteja con ayuda de convenios
económicos, sus "intereses legítimos''
Existe, pues, una complicidad objetiva del capitalismo con las
fuerzas violentas que brotan en el territorio colonial. Además,
el colonizado no está solo frente al opresor. Existe, por
supuesto, la ayuda política y diplomática de los países y
pueblos progresistas. Pero, sobre todo, está la competencia,
la guerra despiadada a que se entregan los grupos
financieros. Las élites de los países colonizados, esos
esclavos manumisos, cuando se encuentran a la cabeza del
movimiento, acaban inevitablemente por producir un ersatz del
combate. Utilizan la esclavitud de sus hermanos para provocar
la vergüenza de los esclavistas o para dar un contenido
ideológico de humanismo ridículo a los grupos financieros
competidores de sus opresores. Nunca en realidad, apelan
realmente a los esclavos, jamás los movilizan concretamente.
Las represiones, lejos de quebrantar el impuso, favorecen el
avance de la conciencia nacional. Porque la violencia, y ahí
está el escándalo, puede constituir, como método, la consigna
de un partido político. Los cuadros pueden llamar al pueblo a
la lucha armada. Fortalecidos por el apoyo incondicional de los
países socialistas, los colonizados se lanzan con las armas
que poseen contra la ciudadela inexpugnable del colonialismo.
Si esa ciudadela es invulnerable a los cuchillos y a los puños
desnudos, no lo es cuando se decide tener en cuenta el
contexto de la guerra fría. El capitalismo comprende entonces
20
que su estrategia militar lleva todas las de perder en el
desarrollo de las guerras nacionales. En el marco de la
coexistencia pacífica, todas las colonias están llamadas a
desaparecer y, en última instancia, la neutralidad ha sido
respetada por el capitalismo. Lo que hay que evitar antes que
nada es la inseguridad estratégica, el acceso a las masas de
una doctrina enemiga, el odio radical de decenas de millones
de hombres. Los pueblos colonizados son perfectamente
conscientes de esos imperativos que dominan la vida política
internacional. Y por eso, aun aquellos que se expresan contra
la violencia deciden y actúan siempre en función de esa
violencia universal. Actualmente, la coexistencia pacífica entre
los dos bloques mantiene y provoca la violencia en los países
coloniales. El neutralismo produce en el ciudadano del Tercer
Mundo una actitud de espíritu que se traduce en la vida
corriente por una intrepidez y un orgullo hierático que se
parecen mucho al desafío. Ese rechazo declarado de la
transacción, esa voluntad rígida de no comprometerse
recuerdan el comportamiento de esos adolescentes orgullosos
y desinteresados, siempre dispuestos a sacrificarse por una
palabra. Todo esto desconcierta a los observadores
occidentales.
Pero volvamos al combate singular entre el colonizado y el
colono. Se trata, como se ha visto, de la franca lucha armada.
La existencia de la lucha armada indica que el pueblo decide
no confiar, sino en los medios violentos. El pueblo, a quien ha
dicho incesantemente que no entendía sino el lenguaje de la
fuerza, decide expresarse mediante la fuerza. La aparición del
colono ha significado sincréticamente la muerte de la sociedad
autóctona, letargo cultural, petrificación de los individuos. Para
el colonizado, la vida no puede surgir sino del cadáver en
descomposición del colono.
La violencia del colonizado, lo hemos dicho, unifica al pueblo.
Efectivamente, el colonialismo es, por su estructura,
separatista y regionalista. El colonialismo no se contenta con
comprobar la existencia de tribus; las fomenta, las diferencias.
La violencia en su práctica es totalizadora, nacional. Por este
hecho, lleva en lo más íntimo la eliminación del regionalismo
y-del tribalismo.
Cuando han participado, mediante la violencia, en la liberación
nacional, las masas no permiten a nadie posar como
"liberador". Se muestran celosas del resultado de su acción y
se cuidan de no entregar a un dios vivo su futuro, su destino,
la suerte de la patria. Totalmente irresponsables ayer, ahora
quieren comprender todo y decidir todo. Iluminada por la
violencia, la conciencia del pueblo se rebela contra toda
pacificación. Los demagogos, los optimistas, los magos
tropiezan ya con una tarea difícil. La praxis que las ha lanzado
a un cuerpo a cuerpo desesperado confiere a las masas un
gesto voraz por lo concreto. La empresa de mixtificación se
convierte, a largo plazo, en algo prácticamente imposible.
LA VIOLENCIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
La joven nación independiente evoluciona durante los
primeros años en una atmósfera de campo de batalla. Es que
el dirigente político de un país subdesarrollado mide con
espanto el camino inmenso que debe recorrer su país. Llama
al pueblo y le dice: "Hay que apretarse el cinturón y trabajar."
Actualmente, la independencia nacional, la formación nacional
en las regiones subdesarrolladas revisten aspectos totalmente
nuevos. En esas regiones, con excepción de algunas
realizaciones espectaculares, los diferentes países presentan
la misma ausencia de infraestructura. Las masas luchan
contra la misma miseria, se debaten con los mismos gestos y
dibujan con sus estómagos reducidos lo que ha podido
21
llamarse la geografía del hambre. Pero también mundo sin
médicos, sin ingenieros, sin funcionarios. Frente a ese mundo,
las naciones europeas se regodean en la opulencia más
ostentosa. Esta opulencia europea es literalmente
escandalosa porque ha sido construida sobre-las espaldas de
los esclavos, se ha alimentado de la sangre de los esclavos,
viene directamente del suelo y del subsuelo de ese mundo
subdesarrollado. El antiguo país dominado se transforma en
país económicamente dependiente.
Sabemos, ciertamente, que el régimen capitalista no puede,
como modo de vida, permitirnos realizar nuestra tarea
nacional y universal. La explotación capitalista, los trusts y los
monopolios son los enemigos de los países subdesarrollados.
Por otra parte, la elección de un régimen socialista, de un
régimen dirigido a la totalidad del pueblo, basado en el
principio de que el hombre es el bien más precioso, nos
permitirá ir más rápidamente, más armónicamente,
imposibilitando así esa caricatura de sociedad donde unos
cuantos poseen todos los poderes económicos y políticos a
expensas de la totalidad nacional. creemos que el esfuerzo
colosal al que son instados los pueblos subdesarrollados por
sus dirigentes no dará los resultados previstos. Si las
condiciones de trabajo no se modifican, pasarán siglos para
humanizar ese mundo animalizado por las fuerzas
imperialistas. La verdad es que no debemos aceptar esas
condiciones. Debemos rechazar de plano la situación a la que
quieren condenarnos los países occidentales.
II. GRANDEZA Y DEBILIDADES DEL ESPONTANEÍSMO
El gran error, el vicio congénito de la mayoría de los partidos
políticos en las regiones subdesarrolladas ha sido dirigirse,
según el esquema clásico, principalmente a las élites más
conscientes: el proletariado de las ciudades, los artesanos y
los funcionarios, es decir, una ínfima parte de la población que
no representa mucho más del uno por ciento. Nos
encontramos en presencia de la clásica oposición entre el
campo y la ciudad. Es la oposición entre el colonizado,
excluido de las ventajas del colonialismo y el que se las
arregla para sacar partido de la explotación colonial. Los
colonialistas utilizan esta oposición, además, en su lucha
contra los partidos nacionalistas. Los partidos políticos no
logran implantar su organización en el campo. En vez de
utilizar las estructuras existentes para darles un contenido
nacionalista o progresista tratan de trastornar la realidad
tradicional dentro del marco del sistema colonial. Los fracasos
sufridos confirman "el análisis teórico" de los partidos
nacionalistas. La experiencia desastrosa del intento de
encuadramiento de las masas rurales fomenta su
desconfianza y cristaliza su agresividad contra esa parte del
pueblo. La propaganda de los partidos nacionalistas encuentra
siempre un eco en el seno de las masas campesinas. El
recuerdo del periodo anticolonial permanece vivo en las
aldeas. Las masas rurales, desdeñadas por los partidos
políticos, siguen manteniéndose aisladas. Habrá, por
supuesto, un sindicato de trabajadores agrícolas, pero esta
creación se contenta con responder a la necesidad formal de
"presentar un frente unido al colonialismo".
La politización de las masas es reconocida entonces como
necesidad histórica. Este voluntarismo espectacular que
pretendía llevar de un solo golpe al pueblo colonizado a la
soberanía absoluta, esta certidumbre que se tenía de arrastrar
consigo, al mismo paso y con idéntica claridad, a todos los
sectores de la nación, esa fuerza que fundaba la esperanza se
revela, con la experiencia, como una gran debilidad. Mientras
imaginaba poder pasar sin transición de la situación de
colonizado a la de ciudadano soberano de una nación
independiente, mientras se dejaba admirar por el espejismo de
22
la inmediatez de sus músculos, el colonizado no hacía
verdaderos progresos en la vía del conocimiento. Su
conciencia seguía siendo rudimentaria.
III. DESVENTURAS DE LA CONCIENCIA NACIONAL
La conciencia nacional, en vez de ser la cristalización
coordinada de las aspiraciones más íntimas de la totalidad del
pueblo, en vez de ser el producto inmediato más palpable de
la movilización popular, no será en todo caso sino una forma
sin contenido, frágil, aproximada. Las fallas que se descubren
en ella explican ampliamente la facilidad con la cual, en los
jóvenes países independientes, se pasa de la nación a lo
étnico, del Estado a la tribu. Son esas grietas las que explican
los retrocesos, tan penosos y perjudiciales para el desarrollo y
la unidad nacionales. Veremos cómo esas debilidades y los
peligros graves que encierran son el resultado histórico de la
incapacidad de la burguesía nacional de los países
subdesarrollados para racionalizar la praxis popular, es decir,
descubrir su razón.
Hemos dicho que la burguesía colonizada que llega al poder
emplea su agresividad de clase para acaparar los puestos
detentados antes por los extranjeros. Inmediatamente
después de la independencia tropieza, en efecto, con las
secuelas humanas del colonialismo: abogados, comerciantes,
propietarios rurales, médicos, funcionarios superiores. Va a
combatir implacablemente a esa gente "que insulta la dignidad
nacional". Esgrime enérgicamente las ideas de nacionalización
de los cuadros, de africanización de los cuadros. En realidad,
su actitud va a teñirse cada vez más de racismo. Brutalmente,
plantea al gobierno un problema preciso: necesitamos esos
puestos. Y no disminuirá su malhumor, sino cuando los haya
ocupado en su totalidad.
La cuestión teórica que se plantea desde hace unos cincuenta
años cuando se aborda la historia de los países
subdesarrollados, esto es, saber si puede saltarse o no la
etapa burguesa, debe resolverse en el plano de la acción
revolucionaria y no mediante un razonamiento. La fase
burguesa en los países subdesarrollados no se justificaría,
sino en la medida en que la burguesía nacional fuera lo
suficientemente poderosa económica y técnicamente como
para edificar una sociedad burguesa, crear las condiciones de
desarrollo de un proletariado importante, industrializar la
agricultura, posibilitar, en fin, una auténtica cultura nacional.
En esas regiones donde pudimos realizar experiencias
edificantes, donde asistimos a la construcción del hombre por
la institución revolucionaria, los campesinos comprendieron
muy claramente el principio que establece que se trabaja con
tanto mayor gusto cuando uno se compromete más
lúcidamente en el esfuerzo. Se pudo hacer entender a las
masas que el trabajo no es un gasto de energía, ni el
funcionamiento de ciertos músculos, sino que se trabaja más
con el cerebro y el corazón que con los músculos y el sudor.
Igualmente, en esas regiones liberadas, pero al mismo tiempo
excluidas del antiguo circuito comercial hubo que modificar la
producción, dirigida antes únicamente hacia las ciudades y la
exportación.
IV. SOBRE LA CULTURA NACIONAL
Cada generación, dentro de una relativa opacidad, tiene que
descubrir su misión, cumplirla o traicionarla. En los países
subdesarrollados, las generaciones anteriores han resistido la
labor de erosión realizada por el colonialismo y, al mismo
tiempo, han preparado la maduración de las luchas actuales.
Hay que abandonar la costumbre, ahora que estamos en el
corazón del combate, de reducir al mínimo la acción de
23
nuestros padres o fingir incomprensión frente a su silencio o
su pasividad. Ellos lucharon como pudieron, con las armas
que poseían entonces y si los ecos de su lucha no
repercutieron en la arena internacional hay que Ver la razón
menos en la falta de heroísmo que en una situación
internacional fundamentalmente diferente. Fue necesario que
más de un colonizado dijera "esto ya no puede durar", que
más de una tribu se rebelara, más de una sublevación
campesina aplastada, más de una manifestación reprimida
para que ahora pudiéramos sostenernos con esta certidumbre
de victoria.
Dentro de los partidos políticos, casi siempre lateralmente a
éstos, aparecen hombres de cultura colonizados. Para estos
hombres, la reivindicación de una cultura nacional, la
afirmación de la existencia de esa cultura representa un
campo de batalla privilegiado. Mientras que los políticos
inscriben su acción en la realidad, los hombres de cultura se
sitúan en el marco de la historia. Frente al intelectual
colonizado que decide responder agresivamente a la teoría
colonialista de una barbarie anterior a la etapa colonial, el
colonialismo apenas va a reaccionar. Cuando se reflexiona
acerca de los esfuerzos que han desplegado para realizar la
enajenación cultural, tan característica de la época colonial, se
comprende que nada se ha hecho al azar y que el resultado
global buscado por el dominio colonial era efectivamente
convencer a los indígenas de que el colonialismo venía a
arrancarlos de la noche. El resultado, conscientemente
perseguido por el colonialismo, era meter en la cabeza de los
indígenas que la partida del colono significaría para ellos la
vuelta a la barbarie, a encanallamiento, a la animalización.
Es que el intelectual colonizado se ha lanzado con avidez a la
cultura occidental. Parecido a los hijos adoptivos, que no
abandonan sus investigaciones del nuevo cuadro familiar sino
en el momento en que se cristaliza en su mentalidad un
núcleo mínimo de seguridad, el intelectual colonizado va a
intentar hacer suya la cultura europea.
El intelectual colonizado se dará cuenta, sin embargo, más
tarde o más temprano, de que no se prueba la nación con la
cultura, sino que se manifiesta en la lucha que realiza el
pueblo contra las fuerzas de ocupación. Ningún colonialismo
recibe su legitimidad de la inexistencia cultural de los
territorios que domina.
El hombre colonizado que escribe para su pueblo, cuando
utiliza el pasado debe hacerlo con la intención de abrir el
futuro, de invitar a la acción, de fundar la esperanza. Pero
para asegurar la esperanza, para darle densidad, hay que
participar en la acción, comprometerse en cuerpo y alma en la
lucha nacional.
FUNDAMENTOS RECÍPROCOS DE LA CULTURA
NACIONAL Y LAS LUCHAS DE LIBERACIÓN
El dominio colonial, por ser total y simplificador, tiende de
inmediato a desintegrar de manera espectacular la existencia
cultural del pueblo sometido. La negación de la realidad
nacional, las relaciones jurídicas nuevas introducidas por la
potencia ocupante, el rechazo a la periferia, por la sociedad
colonial, de los indígenas y sus costumbres, las
expropiaciones, el sometimiento sistemático de hombres y
mujeres hacen posible esa obliteración cultural.
V. GUERRA COLONIAL Y TRASTORNOS MENTALES
Pero la guerra continúa. Y tendremos que curar todavía
durante muchos años las heridas múltiples y a veces
indelebles infligidas a nuestros pueblos por la ruptura con el
colonialismo. El imperialismo, que ahora lucha contra una
24
auténtica liberación de los hombres abandona aquí y allá
gérmenes de podredumbre que tenemos que descubrir
implacablemente y extirpar de nuestras tierras y de nuestros
cerebros.
BREVE INTRODUCCION AL PENSAMIENTO
DESCOLONIAL. GEPLL
Principales influencias teóricas
Comenzaremos por dar cuenta de algunos de los desarrollos
teóricos más importantes que precedieron históricamente al
pensamiento descolonial y de los cuales éste se nutre.
Consideramos pues fundamental referirnos a: 1- la Teoría de
la dependencia, 2- la Filosofía de liberación, 3- la Teoría del
Sistema-Mundo, 4- el marxismo, 5- el posmodernismo y 6- el
poscolonialismo.
1- Esta teoría fue desarrollada en las décadas de los ´50 y ´60
a partir de los debates en torno a la cuestión del desarrollo
latinoamericano. Según las teorías desarrollistas exportadas
por Estados Unidos luego del fin de la Segunda Guerra
Mundial, el desarrollo de un país implicaba una serie de fases
preestablecidas que su economía debía atravesar tomando en
cuenta internamente sus limitaciones y potencialidades, y
externamente las oportunidades ofrecidas por el mercado
mundial; ahora bien, para poder aprovechar estas últimas, los
países subdesarrollados debían abrir sus fronteras
económicas y fomentar las inversiones extranjeras. Según la
teoría de la dependencia, existe una estructura de producción
global (el capitalismo) articulada en centros y periferias. Las
economías periféricas (los países sub-desarrollados)
dependen económicamente de las centrales (los países
desarrollados), y esta dependencia no es coyuntural, sino
estructural, inherente a la lógica propia del capitalismo
mundial. Los países periféricos se caracterizan por exportar
materias primas a bajo precio e importar bienes industriales a
precios altos, así como por requerir inversiones que aumentan
infinitamente su deuda externa. el “subdesarrollo” resulta tanto
una consecuencia como una condición del capitalismo en
general y del “desarrollo” de las grandes potencias capitalistas
mundiales en particular. la hora de establecer una genealogía
del pensamiento descolonial, esta teoría resulta decisiva.
Sobre todo a partir de su propuesta de pensar el mundo no
como un conjunto de Estados-nación relativamente
independientes los unos de los otros (narrativa que se deriva
de la metafísica del sujeto autónomo propia de la
modernidad), sino como una estructura de elementos
heterogéneos, vinculados entre sí por relaciones asimétricas:
relaciones de dependencia y subordinación que vuelven
irrealizables todas las promesas de “progreso” y “desarrollo”
realizadas por los dominadores a los dominados.
Sin embargo, para el pensamiento descolonial, la teoría de la
dependencia resulta excesivamente economicista en su
enfoque, ya que en sus análisis los procesos culturales
aparecen como accesorios o meros derivados de los procesos
económicos. Y el pensamiento descolonial se ha preocupado
especialmente en mostrar las relaciones de mutua influencia
que se observan entre los planos cultural y económico en la
constitución y perduración de la modernidad colonial
eurocéntrica
2- La filosofía de la liberación se desarrolló en Argentina
desde fines de la década de los ´60 y en los ´70; sus
antecedentes se remontan a las teorías filosóficas de
Leopoldo Zea y Augusto Salazar Bondy, a la sociología de la
liberación de Orlando Fals Borda, al movimiento de la teología
de la liberación y a la ya mencionada teoría de la
dependencia. Para la filosofía de la liberación la categoría
25
“pueblo” era polisémica. O sea podía aludir r, a todo sujeto
social que pudiera ser caracterizado como “oprimido”
geopolítica, social, pedagógica o sexualmente. Y las
“palabras” de este pueblo son sus praxis de liberación
(nacionales, sociales, pedagógicas o sexuales). La filosofía de
la liberación no piensa, pues, palabras, sino realidades
históricas concretas en las que se halla situada; en este caso,
la realidad latinoamericana. Se trata de una realidad
atravesada por praxis de dominación que configuran una
totalidad, la que a su vez genera su propia exterioridad:
aquellas prácticas, valores, recuerdos, etc. negados por el
capitalismo en tanto carecen de sentido para el sistema, pero
que tienen pleno sentido y realidad para los sujetos que
igualmente las sostienen. La filosofía de la liberación
encuentra en esta exterioridad del sistema capitalista la clave
para pensar desde una perspectiva propiamente
latinoamericana, y se propone convertirse en un instrumento
estratégico para esas praxis de liberación, acompañándolas y
r El pensamiento descolonial, por su parte, retoma la
propuesta metodológica de la filosofía de la liberación
adoptando el punto de vista del oprimido, silenciado y
subalternizado por el capitalismo eurocéntrico de la
modernidad; pero su atención se ve enfocada especialmente
en dos sujetos: el indígena y el negro.etroalimentándolas
mediante su clarificación conceptual.
3- La formulación más influyente de la teoría del sistema-
mundo se debe al sociólogo estadounidense Immanuel
Wallerstein. Deudora en gran medida de la perspectiva
adoptada por los dependentistas, propone tomar como
unidades de análisis histórico no a los pueblos o a las
naciones, sino a los llamados “sistemas-mundo”. “Un sistema-
mundo es un sistema social que tiene fronteras, estructuras,
grupos miembros, reglas de legitimación, y coherencia. Su
vida está compuesta de las fuerzas conflictivas que lo
mantienen unido por tensión y lo desgarran en tanto cada
grupo busca eternamente remodelarlo en su beneficio. Tiene
las características de un organismo en tanto posee una vida
útil durante la cual sus características cambian en algunos
respectos y permanecen estables en otros (…) la vida dentro
de él es ampliamente autocontenida, y la dinámica de su
desarrollo es ampliamente interna.”
Según Wallerstein previamente al surgimiento del capitalismo,
coexistieron en la tierra varios imperios-mundo y economías-
mundo; sin embargo desde fines del siglo XV, el capitalismo
se ha desarrollado hasta convertirse en la primera economía-
mundo de alcance efectivamente mundial, hacia principios del
siglo XX. El sistema-mundo moderno posee tres
características fundamentales: a) un sistema económico: el
capitalismo; b) un sistema político: los estados-nación; y c)
una geocultura.
Ahora bien, el pensamiento descolonial retoma la metáfora del
sistema-mundo moderno para abordar el análisis del
capitalismo contemporáneo, pero incorpora como fundamental
diferencia la idea de que la modernidad posee un lado oscuro
inseparable de ella: la colonialidad. Por eso, debería hablarse
más propiamente de un sistemamundo moderno/colonial en el
cual la colonialidad no es una “consecuencia desafortunada”
del desarrollo del capitalismo, como sostienen algunos
pensadores, sino la esencia de su lógica económica y su
imaginario universalista.
4- El grupo descolonial reconoce ampliamente a Marx el
mérito de ser uno de los pioneros y de los más agudos
analistas del mundo moderno/capitalista, tanto como destaca
su postura ética en defensa de los oprimidos y de los
subyugados por el capitalismo. Sin embargo, a diferencia de
otras tendencias radicales latinoamericanas, los autores
26
descoloniales no sólo no se reivindican como marxistas, sino
que hacen de dicha filosofía uno de los principales blancos de
sus ataques teóricos. los descoloniales tildan de eurocéntrica
a la perspectiva teórica de Marx. Consideran que su mirada
está fuertemente imbuida por un discurso etnocéntrico,
dicotómico y peyorativo propio del imaginario cultural de su
época, cuando define a los pueblos del Tercer Mundo como
salvajes, bárbaros e incapaces de desarrollarse por sí
mismos; mientras que eleva a Europa a la categoría de ser la
encarnación de la Razón, de la Civilización y del Espíritu del
Progreso. Los descoloniales también critican la caracterización
que Marx hace de la relación entre modernidad, capitalismo y
colonialismo. En su opinión, el filósofo alemán se equivocó al
considerar este último fenómeno como una dimensión
accesoria del capitalismo y de la modernidad, ya que en su
opinión -y ésta sin duda es una de las tesis más fuertes y
centrales del pensamiento descolonial- la colonialidad es una
dimensión absolutamente constitutiva de la modernidad, es su
“lado oscuro”, ese lado inaccesible a la mirada ingenua,
incluso la del bienintencionado occidental eurocéntrico, pero
viva realidad para los sufridos pueblos colonizados. En este
mismo sentido, los pensadores descoloniales también critican
duramente la filosofía de la historia marxista, no sólo por
constituir un gran relato teleológico y metafísico del devenir
histórico, sino fundamentalmente por ser una narración
unilineal basada en la experiencia europea, una canonización
de la historia europea como la Historia, que según los
descoloniales ha redundado en una negación de la
simultaneidad temporal entre los pueblos de Europa y del
resto del mundo. Por último, los pensadores descoloniales
también se suman a las críticas más “tradicionales” contra el
marxismo, resaltando su excesivo economicismo, su olvido de
los problemas culturales, su pronunciado esquematismo y su
rigidez explicativa.
5- Por su parte, la relación teórica entre el pensamiento
descolonial y el posmoderno tampoco es de lo más estrecha.
En principio, podríamos decir que estos autores reconocen en
los posmodernos importantes planteos críticos hacia la
modernidad, que ellos no hacen más que compartir
plenamente.
5- Por su parte, la relación teórica entre el pensamiento
descolonial y el posmoderno tampoco es de lo más estrecha.
En principio, podríamos decir que estos autores reconocen en
los posmodernos importantes planteos críticos hacia la
modernidad, que ellos no hacen más que compartir
plenamente. o. Sin embargo son varios y absolutamente
fundamentales los puntos de divergencia entre los
descoloniales y los posmodernos. En primer lugar, aquéllos
niegan que las sociedades contemporáneas hayan entrado en
una etapa posterior y distinta a la moderna; en su opinión el
mundo continúa preso de la modernidad con la consiguiente
persistencia de la colonialidad en todas sus formas. Asimismo,
a semejanza de lo ocurrido con el marxismo, estos autores
latinoamericanos ven en los filósofos posmodernos una
continuación de la perspectiva eurocéntrica y un total olvido de
la problemática de la colonialidad. En conclusión, los
descoloniales consideran que el posmodernismo no es más
que una crítica eurocéntrica de la modernidad, una mirada
absolutamente limitada e ineficaz para aquellos que quieren
entender y transformar el mundo desde y para los subalternos
de las periferias.
6- Indudablemente, es con el poscolonialismo que el
pensamiento descolonial mantiene lazos más fuertes. Los
estudios poscoloniales, desarrollados desde fines de la
década del ´70 por intelectuales de las ex-colonias europeas
en Asia y África, revelan que el colonialismo europeo ha
reforzado su dominación política y económica con una
27
dominación epistémica. La misma se ha desplegado a partir
del nacimiento de las ciencias sociales en el siglo XIX, las
cuales analizaron las diversas culturas de los colonizados
decretando la inferioridad de sus saberes como la superioridad
de la “científica y objetiva” mirada europea. Se podría decir
que el pensamiento descolonial surgió como un
desprendimiento latinoamericano autónomo del tronco
principal del pensamiento poscolonial. Así, no cabe duda que
comparten la misma vocación crítica, idénticos “enemigos” y
similares preocupaciones teóricas. Sin embargo, existen
diferencias entre ambos, que hacen del pensamiento
descolonial una corriente independiente y original. La primera
diferencia importante es que los descoloniales toman como
centro de sus análisis no tanto la experiencia colonial de Asia
y África del siglo XIX, sino fundamentalmente la de América
Latina a partir siglo XVI, momento en el cual comienza para
ellos -con la conquista de América- la primera modernidad,
siendo el siglo XVIII el inicio de la segunda modernidad,
distinción que no hacen los poscoloniales. La segunda
diferencia, es que los descoloniales introducen el concepto de
colonialidad, inexistente en los estudios poscoloniales.
Finalmente, la última diferencia estriba en el tipo de análisis
crítico que realizan los descoloniales: abandonan la mirada
puramente culturalista y literaria que proponen los
poscoloniales y asumen una perspectiva que busca incluir de
manera compleja, dinámica, heterogénea y no determinista la
dimensión económica junto con la cultural.
Conceptos fundamentales del pensamiento descolonial
Una vez explicitados los antecedentes teóricos del
pensamiento descolonial, presentaremos a continuación sus
principales ejes conceptuales.
1. Primera y segunda Modernidad: Ahora bien, esta
Modernidad no surge de, ni se confunde con la Ilustración
europea y la configuración de un orden global universalizado
en el cual Europa es amo y señor, tal como muchas veces se
pretende. La primera modernidad comienza hacia fines del
siglo XV, en una Europa en ciernes, que se halla iniciando el
proceso de centralidad global; La configuración de esta
Modernidad temprana es consecuencia, según Mario Casalla,
de tres grandes revoluciones fundadoras que sellarán
definitivamente la suerte del mundo antiguo-medieval y
sentarán las bases de su mutación moderna: el Renacimiento,
la Revolución Religiosa del siglo XVI (Reforma y
Contrarreforma) y la Revolución Comercial operada a partir de
1400, que genera una ruptura del sistema medieval y posibilita
el posterior modo de producción y vida capitalista.
Es necesario enfatizar que dicho proceso comenzó con la
supremacía mundial de España y Portugal a fines del siglo XV,
que instauró el “Imperio-Mundo” conceptualizado por Dussel,
para luego desplegarse una “Economía-Mundo” capitalista,
como propone Wallerstein. Es importante resaltar que esta
experiencia histórica posee un carácter dinámico: la
culminación de la primera modernidad se ensambla con la
segunda modernidad partir de la Revolución Industrial, un
acontecimiento crucial que generará una aceleración del nivel
técnico-instrumental europeo con grandes consecuencias
geopolíticas. Esta segunda modernidad no reemplaza a la
primera, sino que se le superpone y la continúa en sus
aspectos esenciales hasta el presente.
2. Mito de la Modernidad: Según Dussel: Semánticamente la
palabra “Modernidad” contiene ambiguamente dos contenidos:
1) Por su contenido primario y positivo conceptual, la
“Modernidad” es emancipación racional 2) Pero, al mismo
tiempo, por su contenido secundario y negativo mítico, la
28
“Modernidad” es justificación de una praxis irracional de
violencia.
Dicha ambigüedad es desplegada en el imaginario
eurocéntrico de acuerdo al siguiente itinerario: a) La
civilización moderna se autocomprende como más
desarrollada, superior (lo que significará sostener sin
conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica); b) La
superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos,
bárbaros, como exigencia moral; c) El camino de dicho
proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por
Europa (es, de hecho, un desarrollo unilineal y a la europea, lo
que determina, nuevamente sin conciencia alguna, la “falacia
desarrollista”); d) Como el bárbaro se opone al proceso
civilizador; la praxis moderna debe ejercer en último caso la
violencia si fuera necesario, para destruir los obstáculos de la
tal modernización (la guerra justa colonial); e) Esta dominación
produce víctimas (de muy variadas maneras), sacrificio que es
interpretado como un acto inevitable, y con el sentido cuasi-
ritual de sacrificio; el héroe civilizador inviste a sus mismas
víctimas del carácter de ser holocaustos de un sacrificio
salvador (del colonizado, esclavo africano, de la mujer, de la
destrucción ecológica de la tierra, etc.); f) Para el moderno, el
bárbaro tiene una “culpa” (el oponerse al proceso civilizador)
que permite a la “Modernidad” presentarse no sólo como
inocente sino como “emancipadora” de esa “culpa” de sus
propias víctimas30 En miras de redimir a las víctimas, algo
sólo posible tras la asunción del mito de origen, Dussel
propone la superación de la “Modernidad” ya no como post-
modernidad ni a la manera de cualquier otra crítica intra-
europea, sino desde la Trans-modernidad. De esta manera la
razón moderna puede ser trascendida, ya no como negación
de la razón en cuanto tal, sino de la razón violenta
eurocéntrica, desarrollista, hegemónica. Se trata de una
Trans-modernidad presentada como proyecto mundial de
liberación, que no apunta a que un particular universalizante
imponga violentamente sobre el Otro su razón, sino a que la
Alteridad se realice en igualdad de condiciones. La Trans-
modernidad correspondería, en suma, al proyecto alimentado
por esta exterioridad que no ha sido subsumida y que se
constituye en fuente de unos más allá de la Modernidad
europea.
3. La colonialidad del poder: Este concepto ha sido aceptado y
utilizado desde el cuerpo general de estudiosos de la red
modernidad/colonialidad, nos centraremos en la original
formulación de su forjador, el sociólogo peruano Aníbal
Quijano.
3.1. Sistema-Mundo, Colonialidad y Poder: Si bien la
modernidad europea en su expansión mundial conduce hacia
la formación del colonialismo, la idea de colonialidad
trasciende las implicancias de aquél fenómeno, dando cuenta
de la permanencia y prolongación en el tiempo de las
estructuras que permitieron la formación del sistema
capitalista. De este modo la colonialidad excede al
colonialismo, aunque están íntimamente relacionados. Para
Quijano, con el “descubrimiento” de América y la subsiguiente
colonización, se forja un nuevo patrón de poder mundial en el
cual la modernidad europea queda anudada
inexpugnablemente a la colonialidad de las periferias.
Pero para poder analizar debidamente el significado del
concepto colonialidad del poder, resulta esencial que nos
detengamos en la concepción de poder de Quijano. En sus
propias palabras: el poder es un espacio y una malla de
relaciones sociales de explotación/dominación/conflicto
articuladas, básicamente, en función y en torno de la disputa
por el control de los siguientes ámbitos de existencia social: 1)
el trabajo y sus productos; 2) […] la naturaleza y sus recursos
29
de producción; 3) el sexo, sus productos y la reproducción de
la especie; 4) la subjetividad y sus productos materiales e ínter
subjetivos, incluido el conocimiento; 5) la autoridad y sus
instrumentos, de coerción en particular, para asegurar la
reproducción de ese patrón de relaciones sociales y regular
sus cambios.
Observamos, entonces, que la especificidad del concepto está
cimentada sobre una visión del poder centrada en las
relaciones sociales. La dominación, la explotación y el
conflicto devienen constitutivos del poder y encuentran su
basamento en la idea, derivada en parte del materialismo
histórico del cual proviene Quijano, de que existe una
apropiación de los productos de la vida social en los cinco
ámbitos mencionados.
3.2. Heterogeneidad histórico-estructural, clasificación social y
raza: la conquista del continente americano y su integración al
sistema-mundo constituye una de las instancias
fundamentales en la formación del sistema capitalista. La
constitución de este sistema supone la aparición de un nuevo
patrón de poder que estructura las relaciones sociales, en
tanto conflictivas, de dominación y explotación. la postulación
de Quijano de los cinco ámbitos de existencia social supone
también una explicación de la manera en que esas
dimensiones se articulan bajo el nuevo patrón de poder
capitalista: se trata siempre de una articulación estructural
entre elementos históricamente heterogéneos, es decir, que
provienen de historias específicas y de espacios-tiempos
distintos y distantes entre sí, que de ese modo tienen formas y
caracteres no sólo diferentes, sino también discontinuos,
incoherentes y aun conflictivos entre sí, en cada momento y
en el largo tiempo
De acuerdo con Quijano, las formas de control del trabajo
predominantes en América no deben ser llamadas “pre-
capitalistas” al modo marxista, sino que son propiamente
capitalistas. Esto se debe a que el capitalismo no es pensado
por Quijano como un fenómeno que surge en diversas
regiones del mundo según su grado desarrollo, sino que se
trata de un sistema mundial caracterizado por su
heterogeneidad histórico-estructural. De esta manera, el
capital articula diferentes tipos de relaciones sociales.
la idea de raza se suma al capital como eje esencial del patrón
de poder mundial moderno, articulando los cinco ámbitos de
existencia social y otorgando legitimidad a la dominación
impuesta por el colonialismo: En la medida en que las
relaciones sociales que estaban configurándose eran
relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas
a las jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes,
como constitutivas de ellas, y en consecuencia, al patrón de
dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e
identidad racial fueron establecidas como instrumentos de
clasificación social básica de la población
4. Diferencia imperial, diferencia colonial: Para el pensamiento
descolonial existen dos conceptos que permiten entender el
sistema mundo moderno/colonial desde la colonialidad del
poder: la diferencia imperial y la diferencia colonial. Ambas se
refieren a la construcción histórica de las identidades; pero
mientras la primera mienta el tipo de relación que se establece
entre quienes adoptan una perspectiva imperial (imposición
unilateral del propio diseño global sobre otra historia local), la
segunda alude a la relación entre éstos y quienes se ven
ubicados en una perspectiva subalterna, colonial.
La relación entre imperios puede ser planteada, a su vez, en
dos sentidos: como diferencia «externa» o como diferencia
30
«interna» al sistema desde el cual se enuncia. Cuando la
diferencia imperial es externa, hay simultaneidad: es decir que
se trata de una diferenciación respecto a un otro imperial
perteneciente a otro sistema. Mas cuando la diferencia es
interna se trata, en cambio, de sucesión y competencia al
interior de uno y el mismo sistema para continuar siendo, o
pasar a ser, el centro jerarquizador.
las diferencias de poder se enmascaran en diferencias
culturales. La diferencia colonial, por su parte, se refiere a la
descalificación de las gentes y las poblaciones llevada
adelante por la concepción imperial. Esta operación puede
presentarse como el solapamiento desde la perspectiva
imperial de dos planos de oposiciones: al par lo mismo-lo otro
se le superpone el de igualdad- desigualdad. Así lo diferente
se vuelve lo desigual y específicamente, lo inferior
5. Pensamientos fronterizos: Desde siempre, una de las
principales prerrogativas del vencedor ha sido la de
monopolizar el derecho a la palabra, al pensamiento, a la
verdad. Es por ello, que una de las principales apuestas del
pensamiento descolonial consiste en asumir y experimentar
aquella fórmula según la cual soy de donde pienso,
abandonando para ello las categorías colonizadas propias de
los intereses de la perspectiva imperial. Se busca, de este
modo, hacer oír la voz de una subjetividad que grita su
singular perspectiva, la de la «herida colonial», la de los
damné. Los desheredados, quienes inscriben su palabra
desde el lado oscuro de la modernidad, es decir desde la
colonialidad, son centro de otras memorias, de otras
experiencias y son, por lo tanto, la expresión de otras formas
de la subjetividad que se afirman desde la diferencia colonial;
más no para cerrarse en ella, sino con el preclaro fin de
trascenderla.
6.Últimas palabras: la colonialidad del ser y los damnés: Ya
hemos explicado que el colonialismo y su emergente, la
colonialidad, entendida ésta como modelo hegemónico global
de poder que trasciende temporalmente al colonialismo,
operan como trasfondo para el quehacer de los emisarios de
la civilización; que es la colonialidad, precisamente, aquello
que posibilita la retórica que hace de la modernidad el
proyecto destinado a salvar a los “pueblos bárbaros”; que es
gracias a ella que el proyecto civilizatorio pudo presentarse
siempre como el deber europeo moralmente legitimado, la
responsabilidad histórica de Europa y, ahora más
ampliamente, de Occidente.
El Discurso sobre el colonialismo de Cesaire implica para el
pensamiento descolonial lo que el Discurso del método de
Descartes para el pensamiento moderno. Mas aún: podemos
decir que se trata de una respuesta a este último desde la
perspectiva descolonial, en la que se intenta relanzar las
preguntas básicas sobre el método, pero ya no a partir de las
evidencias del “yo conquistador”, sino de las dudas del “yo
conquistado”, del golpeado, del condenado. Desde los
primeros párrafos del libro sentencia: Europa es indefendible
[…] moral y espiritualmente indefendible.
Los conceptos de colonialidad del ser, colonialidad del poder y
colonialidad del saber configuran la tríada de los efectos
colonizadores. Específicamente, la colonialidad del ser se
vincula con los efectos de la colonialidad en la experiencia
vivida. En este sentido, tanto el discurso de Cesaire como el
grito de Hinkelammert apuntan a descolonizar este aspecto de
la matriz de poder colonial.
CIENCIAS SOCIALES: SABERES COLONIALES Y
EUROCENTRICOS. LANDER
31
RASISMO/SEXISMO EPISTEMICO, UNIVERSIDADES
OCCIDENTALIZADAS Y LOS 4
GENOCIDIOS/EPISTEMICIDIOS DEL LARGO S
XVI.GROSFOGUEL
Ramón Grosfoguel plantea el privilegio epistémico del hombre
occidental en las estructuras de conocimiento de las
universidades occidentalizadas es el resultado de 4
genocidios/epistemicidios en el largo siglo XVI. Todos los
saberes que se transmiten en estas universidades se basa en
el conocimiento producido por unos cuantos hombres de
cinco países de Europa occidental (Italia, Francia, Inglaterra,
Alemania y Estados Unidos) por ende se ve al conocimiento
occidental como “Superior “ y al conocimiento no occidental
como “Inferior “. Trataremos de reconocer los tipos de
discriminación que se dan en estos cuatro epistemicidios, es
decir, cuando se extermina un conocimiento por medio del
exterminio de los poseedores del mismo, o por medios
simbólicos.
● El primer epistemicidio fue “Contra los musulmanes y
judíos en la conquista de Al-Andalus en nombre de
la “pureza de sangre” aquí se establece un tipo de
discriminación religiosa donde los musulmanes y judíos
fueron asesinados y los que se quedaban en el
territorio eran obligados a convertirse al cristianismo;
esto pone de manifiesto dos tipos de genocidio, uno
físico, y otro cultural, que implicó la destrucción y
desconocimiento de su religión o espiritualidad. La
pureza de sangre fue un discurso usado para vigilar a
los conversos o a los descendientes de los conversos.
Este discurso fue una forma de discriminación religiosa
que aún no era plenamente racista porque no ponía en
 duda de manera profunda la humanidad de sus
víctimas.
● El segundo epistemicidio fue “La conquista del
continente americano en relación con la conquista
de Al-Andalus: El genocidio/epistemicidios contra
los pueblos indígenas, marranos, moriscos y
africanos”. Los métodos de colonización y dominación
usados contra Al-Andalus se extrapolan al continente
americano. El genocidio de la población estuvo
acompañado de un epistemicidio es decir el exterminio
del conocimiento, un ejemplo de ello fue la quema de
bibliotecas, un método usado en Al-Andalus y replicado
en América, con los «códices» y «quipus» indígenas,
que eran la práctica escrita usada por los amerindios
para archivar sus conocimientos. Miles de «códices» y
«quipus» se quemaron intentando destruir los
conocimientos indígenas en el continente americano.
Colón fue el primer racista en Occidente ya que el
primer racismo no fue el “Racismo de color”. El
“Racismo religioso” (gente sin religión) fue el primer
indicador de racismo en el sistema mundo moderno/
colonial capitalista/ patriarcal accidentó
céntrico/cristiano- céntrico” Encontramos que al igual
que en la conquista de Al-Andalus el tipo de
discriminación que se ejerce sobre la conquista del
continente americano es un tipo de discriminación
religiosa donde los indios son vistos como gente sin
religión, sin Dios, y por lo tanto ajenos a la “salvación
cristiana” y eso justificaba que sean esclavizados y
tratados como animales en el proceso de trabajo.
● El tercer epistemicidio, fue el de “Africanos raptados
y esclavizados en el continente americano”, cuando
los africanos fueron llevados al continente americano
como reemplazo de los indios en el trabajo esclavo.
32
Con la esclavización de los africanos el racismo
religioso fue lentamente sustituido por el racismo de
color o de etnia. El epistemicidio se dio en la medida
que se prohibió a los africanos que pensarán, rezaran,
o practicarán sus cosmología, conocimientos y visiones
del mundo, bajo el prejuicio de que “los negros
carecían de inteligencia“. Este es un tipo de
discriminación racial donde los Africanos fueron
considerados inferiores, poniendo en duda su
humanidad, y comparándolos a los animales.
● El cuarto epistemicidio fue “La conquista de las
mujeres indoeuropeas: Genocidio/ epistemicidio
contra las mujeres” que consistió en la conquista y el
genocidio de las mujeres que dominaban el
conocimiento indígena desde épocas antiguas en
tierras europeas, ellas transmitían el conocimiento
indoeuropeo de generación en generación, por lo que
fueron acusadas de brujería en el periodo moderno
inicial. Aquí encontramos un tipo de discriminación de
género donde las mujeres son acusadas de brujas y
quemadas por transmitir sus conocimientos, también
podemos decir que de alguna manera también es un
tipo de discriminación religiosa ya que los saberes que
estas mujeres transmitían ponía en riesgo el poder de
la Iglesia, ya que el conocimiento de estas mujeres
amenazaba la teología cristiana , la autoridad de la
Iglesia y el poder de la aristocracia, por lo que la
manera de exterminar estos conocimientos pasados
por tradición era la eliminación de las poseedoras del
mismo.
Esos cuatro genocidios/epistemicidios se analizan con mucha
frecuencia de manera fragmentada, separados unos de otros,
pero en realidad están interconectados, relacionados entre sí,
y son partes constitutivas de las estructuras epistémicas del
“sistema-mundo” capitalista/patriarcal occidental o
céntrico/cristiano céntrico-moderno/colonial creado a partir de
la expansión colonial europea en 1492. Estas cuatro formas
de discriminación fueron al mismo tiempo epistemicidios
(asesinato al conocimiento) que son parte constitutiva del
conocimiento de los hombres occidentales.
¿EL PUEBLO DONDE ESTA?.MSPTM
I. ¿HAY UN PUEBLO?
1. Nación y Pueblo: Los argentinos, a pesar de 10 mal que
acostumbramos hablar de "este país", estamos orgullosos de
serlo. Es nuestra Patria. No sabemos definir fácilmente todo lo
que ella significa, pero a nadie se le ocurrirá pensar que ella
no exista
Si bien la organización política hace una unidad de la nación
no es su raíz primordial. ¿Proviene, tal vez, esa identidad de la
unidad de su territorio? ¿del compartir todos un mismo y único
suelo? Es sin duda también un elemento importante. Pero no
puede ser el decisivo. El hecho de habitar un mismo mundo,
no hace ser una nación, ni aún a. veces el habitar una
pequeña isla, da de por sí origen a una sola nación. Un
territorio físicamente unido puede dividirse entre distintas
naciones.
Como lo llamó Scalabrini Ortiz, esa "conjunción de la tierra y el
hombre en que el espíritu de esta tierra amanece". Ese
"espíritu de la tierra" al que solamente la muchedumbre
innúmera se le parece un poco, es lo que hoy llamaríamos: el
Pueblo. Es, pues, el Pueblo el que ha hecho a nuestra nación,
el Pueblo el que da ser e identidad a la Patria. Si nuestra
Patria es una sola y la misma es porque hay un solo Pueblo.
33
Todos estos diversos y sucesivos elementos ubica dos en una
misma tierra, fueron conformando una población nueva , a la
cual se sumaron a fines del siglo pasado y psincipios d e l
presente, nuevos aportes inmigratorio s que a pesar de su s
diversos orígenes y su fuerza numérica fueron asimilados e
incorporados a aquella nueva, pero yá antigua y avasallador a
población.
2 Una nueva cultura: Aquella "nueva población " en este
"nuevo mundo" fue elaborando de a poco su propio modo de
vivir, dando su propia interpretación de los valores y
adoptando originales actitudes ante la vida, la naturaleza, los
otros hombres y la sociedad. Los distintos grupos afluentes,
cada uno desde su peculiaridad, pero todos con la aspiración
común de sobrevivir, mantenerse, crecer, y ser los actores de
un destino común , fueron dando origen a una nueva cultura.
Entendemos aquí por "cultura" no la actividad por la cual cierto
número de personas afinan exquisitamente su inteligencia y
sus costumbres sociales ("leen francés " o "comen con
pulcritud"). Es cultura todo aquello que el hombre -o un pueblo
realizan para superar la muerte, optando por la vida y la
libertad… sepa o no leer y escribir.
La cultura, tal cual la consideramos aquí no es la cultura de un
individuo sino la de una comunidad, es decir se trata de un
hecho colectivo. Esta cultura tiene un carácter histórico; La
cultura es un sistema de valores, que determina una actitud
ante la vida, determina una conducta, de ella surge un estilo
de vida de la comunidad.
3. El Bautismo, como raíz cultural: La expresión concreta y
masiva de esa fe, se dio en el Bautismo. El antiguo pueblo
indio y e l pueblo nuevo surgido de la sangre americana y
europea fue bautizado. Y por el Bautismo ambos formaron
verdaderamente, en un sentido más profundo, un pueblo
nuevo. Junto con el Bautismo, recibe el indio un nombre, un
lugar en la sociedad, un universo nuevo donde podrá volver a
asumir e integrar sus propios y profundos valores, y lo que es
más aún, recupera la conciencia de una comunión.
4. Un Pueblo sometido: Es toda la realidad humana del
continente americano la que está sometida a un poder político
que le es extraño pues está situado fuera de su territorio. Es
por eso que en toda la población va fermentando el anhelo de
tomar las propias riendas, de ser libres, de ser por sí mismos
artífices del propio destino. Hoy se ha hecho ya común
destacar que nuestro Pueblo, mientras se liberaba del
vasallaje político de España, se deslizaba bajo el imperialismo
comercial y económico al que lo sometía Inglaterra. Situación
de dependencia que se tornaría "estructural" a partir de la
Constitución de 1853. Pero lo que no se ha advertido
suficientemente es que esa situación se hizo posible y fue, en
alguna manera promovida como un ideal por muchos
argentinos, a causa de una penetración anterior que había
ganado las mentes de las minorías influyentes.
II. ¿QUIENES SON EL PUEBLO?
Una "población nueva" que modeló y a su vez fue modelada
por su propia cultura, dijimos que era el Pueblo; el cual, a su
vez, era el que daba unidad e identidad a nuestra Nación.
Pero ¿a quiénes, en verdad, incluye el Pueblo? ¿Quiénes lo
forman? ¿Por qué muchísimas veces se alude a él como
contrapuesto a personas o sectores que están en la Nación?
Debiéramos, en primer lugar, advertir claramente que el
pueblo es una realidad humana total, global, que encierra en
sí tal riqueza y complejidad que es difícil de captar en toda su
amplitud, y que, por lo mismo, es muy fácil no ser fiel a ella
cuando se la designa.
34
1. El Pueblo actual y su totalidad histórica: El pueblo es una
comunidad de valores, estilos de vida , actitudes, convicciones
y aspiraciones compartidas . Para ello, el Pueblo sólo existe y
subsiste en las personas que lo forman ; pero todas ellas ,
tomadas como mera suma a colección de individuos humanos,
no son el pueblo; el Pueblo es una comunidad de personas.
Es comunidad que es el Pueblo, tiene además un pasado que
le pertenece, la informa y la integra, es decir es una realidad
histórica.
2. Los pobres y el pueblo: Los pobres, precisamente por ser
tales, por estar diariamente enfrentados a las necesidades
primaria s y a las situaciones límites de todo hombre – la vida
, y la muerte, la dependencia y la libertad- están mejor
ubicados para percibir y conservar los valores humanos
fundamentales que constituyen una cultura que busca rescatar
a todo el hombre y a todos los hombres; pues fluye de las
necesidades y valores más hondos , que tocan a todos sin
excepción. (El "oprimido" tiende a que todos sean
"compañeros", no así el opresor.)
Aquellos que participan de la cultura del pueblo _y por lo tanto
se integran en algún aspecto a su comunidad- pero, a causa
de la posesión abusiva o injusta de ciertos bienes, impiden
que otros participen en ellos y tienden a marginarlos, o a
oprimirlos socialmente, son miembros enfermos de esa
comunidad.
3. Otros sentidos parciales:
a) Las grandes mayorías nacionales, especialmente en su real
condición histórica de oprimidas y marginadas, expresan
natural y necesariamente al Pueblo. No son, sin embargo,
todo el Pueblo.
b) Podemos también hablar de pueblo en el sentido -hoy
quizás el ordinariamente más usado- de referimos a "los del
llano", el "común", como se decía antiguamente; o el "hombre
de la calle" como diríamos hoy, el que "no tiene ninguna
manija", "Juan Pueblo". Pueblo, en esta acepción, excluye y
casi se contrapone a sus autoridades, a sus cuadros
dirigentes y a todos aquellos que, en algún aspecto se
destacan del conjunto. Sin embargo, decíamos que el pueblo
es una comunidad de personas que tienen hondas
aspiraciones comunes que se canalizan en UD proyecto
histórico. Toda comunidad para lograr sus objetivos necesita
naturalmente de autoridad y cuadros dirigentes y también se
ejercerán en el seno de esa comunidad múltiples funciones,
algunas de las cuales por su importancia, prestarán a quienes
las realicen o personifiquen, un relieve, una "jerarquía" que
inevitablemente los destacarán, separándolos, del "común".
Pero ellos, en la medida que dependen de una exigencia de la
comunidad y responden fielmente a ella, son también del
pueblo. Este los abarca en su plena realidad.
e) Con mucha frecuencia también se habla del pueblo para
designar sólo una parte local del pueblo total, vg. el pueblo
cordobés. No hay duda que el pueblo que nos rodea, por la
proximidad y urgencia con que nos impone sus vivencias,
adquiere para nosotros un Fuerte y preponderante sentido; sin
embargo, para no perder la visión de la realidad total, que es
la que incluye y finalmente determina la realidad parcial, es
necesario tener presente que el pueblo local, no es todo el
Pueblo de la Nación.
d) Hay otra parcialidad: la de ciertos sectores del pueblo, el del
obrero, del campesino, el del trabajador golondrina, El del
"villero"... Es comprensible que el que vive su propio sector
desde dentro, perciba con mayor intensidad los valores del
pueblo que allí palpitan; pero también es necesario que
35
advierta que el suyo, es un sector, no todo el Pueblo de la
Nación.
4. El pueblo total: El pueblo conoce todos los problemas del
hombre. A partir de las necesidades vitales primarias y
cotidianas, la salud, el alimento, el techo, el trabajo, etc.
conoce "lo humano"; pero en estas mismas experiencias
conoce los límites de su vida, su impotencia, la enfermedad, la
muerte, «tc., se eleva al conocimiento de Dios y los bienes
espirituales. Así abarca a todo el hombre. A su vez este
conocí miento no se círcunscribe al individuo. Al tocar las
raíces profundas de lo humano, alcanza a todos los hombres.
El Pueblo es el único creador de la realidad social y dinámica
que llamamos cultura, de la que dimanan los más profundos
principios de acción y las más altas y amplias aspiraciones y
fines comunes. Por todo lo cual el Pueblo no puede ser mero
obj.eto de la conducción de nadie. Es el Pueblo el que
comprende y conoce la totalidad de la problemática humana.
5. ¿Cómo actúa el Pueblo?: 1) El Pueblo actúa, a veces, de
un modo manifiesto e innegable. Tal en los grandes actos
colectivos y masivos, por ejemplo en elecciones o plesbicitos.
2) Pero hay otras ocasiones en que esa actuación a pesar de
ser muy real y decisiva, no es sin embargo tan ostensible. Hay
una acción permanente del Pueblo por la cual éste va
conformando y constituyendo el mismo orden cultural profundo
en el que vive: el sistema de valores, el estilo de vida,
convicciones y aspiraciones comunes, ciertas grandes reglas
del juego nacional.
6. ¿Cómo se lo conoce al Pueblo?: Habría primero, que
precisar que al Pueblo -cúmulo de una experiencia global- sólo
lo conoce el mismo Pueblo, que es el único que puede ser el
sujeto de esa experiencia global. El mismo Pueblo en su
evolución histórica se conoce, se reconoce en sus múltiples y
variadas situaciones y se interpreta a sí mismo a través de sus
propios órganos. Ese es el único conocimiento verdadero y
comprensivo del Pueblo. El que el Pueblo tiene de sí mismo.
Pero el problema suele plantearse comúnmente respecto a los
dirigentes o cuadros militantes. ¿Cómo pueden ellos conocer
al Pueblo a fin de que su acción vaya realmente en el sentido
del pueblo y esté orientada a servicio del mismo? Pueden,
entonces clistingu irse tres modos diversos de este
conocimiento. Al primero podríamos llamarlo "por con
naturalidad". Se conoce al Pueblo porque se es Pueblo. El que
vive al nivel común de la "gente de pueblo", padeciendo sus
estrecheces, sufriendo las injusticias que oprimen a los más y
también gozando con sus comunes alegrías y deseando lo
que todos ansían, conoce "por propia experiencia" lo que es el
Pueblo, cuáles son sus problemas y angustias y también
cuáles sus inclinaciones e intereses. Hay un segundo modo
por el que los dirigentes y militantes pueden acceder al
conocimiento del Pueblo y sus reales intereses. Se lo obtiene
a través de la aplicación del método que podríamos llamar
"por prueba de acierto o error". Consistirá en rccoger las
aspiraciones y exigencias que el Pueblo confusamente
experimenta, y una vez sistematizadas y formuladas,
devolvcrlas al pueblo y constatar su actitud frente a las
proposiciones que se le hacen. Existe, por último, una tercera
forma, la más imperfecta, de conocer al Pueblo: será a través
del estudio sistemático, utilizando especialmente el análisis
histórico.
III. EL PUEBLO Y LOS HOMBRES
1. Pueblo y persona: Se da una comunidad, cuando varios o
muchos hombres tienen algo en común, algo que para ellos es
un valor, un hicn del cual todos los que forman esa comunidad
deben, en alguna medida participar, de lo contrario no serían
36
parte de ella. Los bienes que se dan en una comunidad son de
tres grandes órdenes: los bienes materiales, instrumentales, y
espirituales.
a) Si en una sociedad la primacía la ocupan los bienes
materiales, la consecuente (y en gran medida, inevitable)
apropiación privada de los mismos, determinará una sociedad
de tipo individualista.
b) Si una sociedad, en cambio, elige estructurarse
primordialmente en base a los bienes que hemos llamado
medios instrumento s colectivos.
c) Por último, si una sociedad busca privilegiar y dar mayor
vigencia en su conformación a los bienes espirituales, como
por ejemplo la fratenidad, la justicia, la libertad, etc .
posibilitará el surgimiento de una sociedad que sea a la vez
profundamente personal y profundamente comunitaria
2. El Pueblo y la democracia: Los rasgos que hemos señalado
en el párrafo anterior, como características de nuestro Pueblo
nos llevan a detenernos en esta otra peculiaridad: Nuestro
Pueblo es de índole profundamente democrática. Pero esta
afirmación requiere ser aclarada y precisada. Para ello es
necesario aclarar los diversos sentidos y alcances del término
"democracia". Distinguiremos entre: 1, Democracia
fundamental; 2, Democracia política y 3, Democracia social.
1. Nuestro Pueblo lleva en lo más hondo de su ser una
democracia que podríamos llamar fundamental. Ella surge de
la convicción antes aludida, de la igualdad de todos los
hombres por su naturaleza y ante Dios.
2. Sobre esa democracia fundamental se construirá la
democracia política.
3. Nuestro Pueblo lleva en su seno tan profundamente
arraigada la democracia que hemos llamado fundamental, que
su expresión política no le es bastante; obtenida ésta en un
grado suficiente como para poder hacer valer realmente, a
través de ella, sus derechos, aspira a una nueva extensión, a
una nueva forma en la que se exprese la democracia social.
Esta democracia social implica el logro institucionalizado por la
organización jurídica, económica y social de una substancial
igualdad y participación en el goce de todos los bienes
sociales
3. El Pueblo y el federalismo: Nuestro Pueblo conoció dos
grandes modos de organizar la unidad, uno "federal", otro
"unitario". El ideal de federación " ... en boca de las masas
populares quería significar mucho más que una forma política:
era el símbolo de una manera de ser, de un temperamento, de
una concepción de la vida histórica" (Romero, op. cit. p. 104).
No menos lo fue el ideal unitario en el espíritu de las minorías
ilustradas.
El federalismo, exige el reconocimiento del valor de cada
comunidad, de cada pueblo, surge, pues, del reconocimiento
del valor del hombre, de cada hombre real, existente, histórico.
IV. QUE NO ES EL PUEBLO
1. La "clase proletaria": En ciertos medios, en un determinado
tipo de literatura, se suele identificar al Pueblo, con la clase
proletaria. La noción de clase cobra vigencia a partir de Marx.
Para él está intrínsecamente ligada a toda una concepción
que abarca la realidad total en su proceso histórico. Es sólo en
el mundo capitalista, industrializado, donde, según Marx, se
constituye propiamente la noción de clase. Antes del
capitalismo tendría sólo un significado analógico. Para
nosotros , como lo hemos explicado anteriormente , el pueblo
37
es ante todo un "núcleo cultural " hecho de profundas
convicciones y aspiraciones que a traves de un proceso de
generaciones, en una tierra , con una historia , van
conformando una nación . Es por lo tanto el pueblo de la
Nación . El estado , las diversas instituciones que ese pueblo
se vaya dando en su organización podrán ser posteriores,
"superestructurales", pero hay una realidad anterior que son
los hombres, con todas sus necesidades materiales y
espirituales, (de comer, de vestirse , de trabajar pero también
de relacionarse para sobrevivir, su dimensión fundamental no
será la económica , sino la política; sólo esta es global y la
incluye a aquélla. El estado, la nación , en cuanto es la
organización que el pueblo se da a sí mismo , es inseparable
de éste
2. La "población": Si desde una vertiente marxista se suele
identificar al Pueblo con la "clase proletaria" desde una
vertiente liberal se confunde la noción de Pueblo, con la de
"población" y la de "ciudadanía". Cuando se habla de
"población" se entiende en primer lugar al conjunto de
hombres, biológicamente considerados, que habitan una
región; pero lleva también implícito el sentido de ser, ese
conjunto de hombres, mero objeto de la acción de gobierno de
ese país. La población es sin duda una realidad que el Estado
debe tener en cuenta, es un problema político que debe ser
tratado; la población tiene necesidades que deben ser
consideradas y atendidas por el Gobierno: problemas de
distribución de la población, de condiciones sanitarias, de
vivienda, etc., todo ello es una realidad pero la población no es
el Pueblo. Sin embargo, ciertas tendencias que están en la
base de nuestra organización constitucional, tendencias
liberales burguesas, consideraron a nuestro Pueblo
esencialmente como población, es decir, como objeto de la
acción política del gobierno.
3. La "ciudadanía": Es esta otra expresión de contenido liberal
con la que se pretende, frecuentemente, denominar al Pueblo.
En la concepción liberal burguesa, "ciudadanía" es el conjunto
de los ciudadanos. Ciudadanos son los hombres que en la
Ciudad (sociedad formada, según Rousseau, por el "Pacto
Social" de los hombres, iguales y libres), tienen derecho a
expresar su voluntad mediante el voto. El voto de la mayoría
conformará la voluntad general. Pero, y aquí se comienza a
ver la punta, capacidad para votar tiene solamente la "gente
ilustrada y decente"; a su vez, la ilustración y la decencia
dependen finalmente de que se tengan haberes, propiedades.
O sea, los ciudadanos capacitados para votar, la ciudadanía,
se reduce a una élite, a una minoría ilustrada y pudiente.
4. El "populismo”: Para los marxistas el Pueblo es la "clase
proletaria", para los liberales y burgueses la "Ciudadanía";
unos y otros, a toda la realidad plena del pueblo, que no
encaja dentro de sus restringidos esquemas, la definirán
despectivamente como "populismo", "Populisrno" puede a
veces significar una real desviación de lo popular, pero
también, y con mayor frecuencia sólo designa una
equivocada, -falsa e interesada- interpretación de la realidad
del Pueblo.
v. UN PUEBLO DEBILITADO
Con el advenimiento de los imperios modernos que encerraron
en sus órbitas periféricas a los países latinoamericanos,
nuestro Pueblo, a partir de su independencia con respecto a
España, se vio paradójicamente, enfrentado a una lucha más
intensa y radical, puesto que más penetrante y nociva era la
nueva dominación que lo asediaba. Era la lucha contra una
cultura, contra una actitud existencíal, un estilo de vida propios
de los países imperiales dominantes y ajenos al sentir del
Pueblo.
38
l. La cultura moderna imperial: La penetración imperialista e n
nuestras tierras, antes que en los dominios económico y
político, se realizó en las mentes de los hombres que fueron
infiltradas por las ideas de lo que hoy llamamos "cultura
moderna europea". La cultura tradicional se centra en los va
lores humanos, es decir aquellos que hacen al hombre más
verdaderamente hombre, la cultura imperial, tal como fue
recibida por el movimiento ilustrado de nuestro país privilegió
los aspectos materiales: para ellos la civilización es el gas, la
electricidad, el vapor, el comercio, la industria...se da
preeminencia a las cosas sobre las personas.
2. La "cultura popular" ¿es cultura?: La penetración
imperialista no sólo dividió a la nación dando origen a
corrientes culturales, sociales y políticas extrañas a su sentir,
sino que además afectó al pueblo en su cultura propia. Aquella
cultura que, desde el comienzo dijimos era la que daba
consistencia y unidad al Pueblo .La que es llamada cultura
popular en oposición a la cultura "ilustrada", "extranjerizante",
nosotros sostenemos que es la cultura de nuestro Pueblo la
que le ha dado al mismo consistencia y unidad y que esa
cultura tiene su arraigo más válido y duradero en los pobres
del pueblo. Lo cual 110 significa afirmar que esa cultura, savia
y argamasa, pero también fruto y expresión de un pueblo
sometido y colonizado no manifieste reales deficiencias o
desviaciones y no sea en muchos aspectos, también ella, una
cultura colonizada.
3. Principales desviaciones de la cultura popular: Podríamos
reducir en cuatro aspectos negativos los deletéreos efectos
que la cultura imperial produjo sobre nuestra cultura. a) La
cultura imperial al infiltrarse en nuestra cultura le fue
imponiendo sus valores, sus pautas y estilos de vida, y
también sus aspiraciones. b) Una manifiesta corrupción de la
cultura popular se da en lo que últimamente se ha
denominado con frecuencia como "cultura de la pobreza".
Habría que hablar con mayor precisión, como lo hace Oscar
Lewis (1) de "subcultura de la pobreza" y es fundamental
distinguir entre la pobreza y "el sistema de vida que se
produce en un muy numeroso sector de los pobres" bajo
condiciones como trabajo jornalero, escasa oportunidad para
el trabajador no calificado, desempleo, sueldos muy bajos,
carencia de organizaciones propias en lo económico, político y
social y sobre todo "la existencia de una tabla de valores en
las clases dominantes que insiste en la acumulación de
riquezas y propiedades, la posibilidad de una movilidad
ascendente y el espíritu ahorrativo; y que explica el bajo nivel
de ingresos como el resultado de la inferioridad personal"; c)
Otro de los aspectos que puede ser erróneamente
considerado como propio de la cultura popular y que sólo es,
una corrupción de la misma, es la que se suele denominar
cultura de masas. Esta no es, en realidad una cultura, ni
siquiera entendida como expresión, sino una industria; a la
que se puede llamar industria cultural. d) Por último la cultura
popular puede a veces ser considerada como una cultura
subdesarrollada, detenida en su natural evolución y que, por lo
tanto ha quedado reducida a una cultura inferior. Aquí hay que
distinguir lo que puede ser una errada valoración de lo que
puede ser una deficiencia real. Ambas cosas sin embargo, son
por igual, efectos de la penetración imperialista.
VI. LOS ENEMIGOS DEL PUEBLO
1 . E l imperialismo Y e l anti-pueblo: Estos enemigos son
aparentemente dos: uno externo, el imperialismo; otro interno,
el anti-pueblo . En realidad son uno; no solo porque ambos
actúan contra el Pueblo, sino porque la generalidad de las
veces consciente o inconscientemente, actúan de acuerdo;
más aún , el anti-pueblo, al procurar su propio beneficio ,
actúa subordinado a los intereses del imperialismo. Esta
39
acción de los imperios encuentra sus aliados dentro de
nuestros territorios. Estos aliados son el anti-pueblo, el cual
hace suyos los postulados de culturas extrañas a nuestros
pueblos. Son las elites, las cuales antiguamente se reclutaban
entre las oligarquías nacionales "ilustradas", Y hoy se recluta,
no sólo entre ollas sino también entre los diversos estratos de
las clases medias.
2. Imperialismo Y anti-pueblo en nuestra historia: Podemos
leer a largo de toda nuestra historia, la lucha por la liberación
llevada adelante por nuestro Pueblo, y la acción del
imperialismo y su aliado el anti-pueblo, a partir de la
emancipación política
3. Anti-pueblo, "ciencia" y armas: El anti-pueblo siempre ha
actuado en nuestra patria mediante la concentración del poder
en manos de lo que, en un capítulo posterior llamaremos "
élites ilustradas" las cuales son élites sin pueblo, en
contraposición con las élites del pueblo. Tal como lo vimos en
nuestra historia, son los que pretenden tener la "ciencia" que
supera ampliamente la "ignorancia" del pueblo; "ciencia" que
los hace sentirse con derecho y obligación de' enseñar y
"concientizar" a ese pueblo "ignorante" para que sepa que sólo
ellos saben y tal cual ellos lo saben, todo lo cual,
naturalmente, conduce a la presunción de ser ellos quienes
tienen exclusivamente el derecho y la obligación de mandar.
La historia nos muestra que pretendieron y pretenden hacer
efectiva esa presunción, para lo cual hicieron y hacen uso del
único medio que tiene para imponerse quien es rechazado por
el pueblo: la fuerza, la cual termina por derivar en el uso de las
armas.
VII. LA ORGANIZACION DEL PUEBLO (l° Parte)
El pueblo a partir de su propia cultura y a través de la sufrida
experiencia de su marginación y opresión, buscó siempre,
fundamentalmente, liberarse. Lo cual no se obtiene sin luchar.
Y fue esa lucha por su liberación la que le proporcionó sus
principales formas de organización.
1. Características generales de su organización para la lucha:
Podríamos sintetizar las diversas formas de organización para
la lucha que el Pueblo se fue dando, en los siguientes rasgos
dominantes: a) Ante la opresión y la fuerza dominadora de sus
enemigos, el Pueblo resiste, al menos pasivamente a fin de
sobrevivir; durante largos períodos aprenderá como el
ocultarse, a disimularse, a no presentar batalla frontal; pero sin
entregarse, ni asimilar las pautas extrañas que se le quieren
imponer. h) Y aquí tocamos otras de las formas de la lucha del
pueblo: en la misma cultura del dominador sabe encontrar y
utilizar los elementos, con los que expresarse a sí mismo y
volverlos contra él. Las armas y los medios del enemigo serán
en manos del Pueblo instrumentos de su lucha. c) Otra
característica propia de la organización de nuestro pueblo
para la lucha, será la de poner su confianza, en orden a la
obtención y defensa de sus derechos locales y su
participación en el gobierno, más en un caudillo, que en las
instituciones liberales. La experiencia le enseñó que éstas
eran generalmente instrumentadas en favor de la dominación,
en cambio en la lealtad del caudillo encontraba una más
verdadera y eficaz realización de sus ideales de federalismo y
democracia.
2. El caudillo: Como lo describe y analiza el historiador José
María Rosa, desde los comienzos, en el poblamiento de esta
tierra americana tuvo particular vigencia el caudillo. Las
instituciones que las autoridades españoles previeron para las
nuevas ciudades que se iban fundando en América no se
adaptaron a la realidad, y la "gente" que las fue poblando
40
encontró en el "caudillo", surgido de ella misma, una más
cabal solución a su necesidad de organización y conducción.
En las situaciones de avanzada, difíciles, de peligro, en las
que la legalidad formal muestra la ineficiencia, es cuando
surge, como una adecuada respuesta, la figura del caudillo.
Nos dice José María Rosa: "El caudillo era la 'gente' hecha
acción y cabeza (de allí 'caudillo', de 'caput', cabeza); por su
boca hablaron los pobladores y en sus gestos se sintieron
interpretados"
3. El pueblo bajo la organización liberal: La organización
política y social que se ha impuesto y tuvo vigencia en la
mayor parte del último siglo y cuarto de la historia de nuestro
Pueblo es la determinada por la concepción liberal burguesa
que imperaba y sigue imperando en los países centrales; de
los cuales ha dependido y todavía, en buena medida depende,
nuestra nación.
4. Las élites: Cuando nos proponemos analizar la realidad del
pueblo, y sobre todo cuando tratamos de comprender las
diversas formas de organización a través de las cuales se
mueve, camina y lucha en busca de sus objetivos máximos,
no podemos dejar de plantear el hecho de la existencia, dentro
de su realidad total y englobante, de "minorías selectas" que
se distinguen de esa realidad masiva que es el pueblo y que
dicen a él referencia, a veces en relación de oposición, a
veces de complementación, a veces de dirección. Se trata del
problema de las "élites", Se dan en todos los diversos campos
de la actividad de una nación, en lo económico, lo social, lo
cultural, lo político y también lo religioso.
VIII. LA ORGANIZACION DEL PUEBLO (2 parte)
1. Los principales modos de ataque al pueblo: El poderío
económico es la base principal de una fuerza de dominación.
La estrategia del imperialismo en orden a dominar nuestro
país ha buscado fundamentalmente la construcción del poder
económico capitalista de una clase nativa pero gerencial, es
decir, que usufructúa ese poder, ligada, dependiente y
obediente a los intereses del capital extranjero imperialista. En
segundo lugar, en dependencia de ese poder económico y
como instrumentos puestos a su servicio, se organizarán las
instituciones políticas del país, aún y especialmente, el mismo
gobierno. uciones políticas, "representativas" y el mismo
gobierno del país serán los medios de los que se servirán para
ejercer la dominación económica y sometimiento del pueblo; y
a fin de impedir que éste pueda rebelarse intentará, por todas
las formas posibles, desorganizarlo.
2. Las grandes líneas de la organización del Pueblo en la
etapa actual: A) El primer objetivo a lograr en orden a la
organización del Pueblo, es transformar el número en poder.
La masa dispersa en individuos aislados es impotente; el
obrero como un simple número más es fácilmente sometido.
Esa masa tiene que organizarse; la mera cantidad tiene que
volverse calidad, el número contará como poder. B) Para una
organización dinámica del Pueblo no basta que se lo unifique
con una doctrina. y se 10 movilice tras las consignas. Es
necesario además lograr una unidad en la acción.
IX. ORGANIZACIONES DEL PUEBLO
l. El pueblo y la clase obrera: Decíamos que la organización
general del Pueblo, en orden a la realización de su proyecto
histórico, requería también diversas organizaciones parciales
que canalizaran y posibilitaran el ejercicio de su poder político.
Y que, entre ellas, tenía una importancia primordial la
organización de los trabajadores.
41
2. Debilidades posibles en el sindicalismo: Las condiciones
históricas dentro de las cuales se mueve y a las que puede
verse sometido un concreto proceso de organización obrera,
introducirán en él tensiones, contradicciones o debilidades.
Señalaremos someramcnte algunas de ellas: a) la influencia
extranjera; el trasplante de ideologías y análisis ajenos a la
realidad del país. b) Otro peligro acecha al sindicalismo, de no
tan simple descripción: El sindicalismo agrupa a los obreros, y
el obrero, comúnmente, es pobre. Pero ocurre que
modernamente la gran concentración de capitales, la
organización de empresas cada vez más grandes y la acción
del Estado que, aún en las sociedades más capitalistas, como
por ejemplo Inglaterra, tiende a proporcionar servicios cada
vez más extensos, determina en la sociedad actual la
presencia cada vez más masiva de aquel que sin ser
considerado "obrero" es, sin embargo un "asalariado", es decir
percibe un salario, y como no tiene propiedades "necesita del
sueldo para vivir" c) En toda organización gremial podemos
distinguir como dos niveles o etapas en sus objetivos. Una
inmediata, la puramente gremial o profesional. La que
persigue, en bien del obrero, la defensa de su trabajo, -que es
la realidad sustancial en su vida- sus condiciones humanas, su
remuneración justa, etc. Pero en los objetivos gremiales no
puede faltar otro nivel más mediato, pero también necesario:
el nivel político. El gremialismo debe tomar en cuenta los
intereses del bien común, el bien de la nación, al cual debe
aportar, el trabajo, lo profesional, y del cual recibirá, a su vez
su más profunda justificación y seguridad: "En una nación que
no se realiza, nadie puede realizarse". d) Hay otras dos
exigencias a las que el sindicalismo debe simultáneamente
atender para ser fiel a su misión. Por una parte debe estar
insertado en el sistema económico y social que, de hecho.
está establecido en la nación; pero por otra palie debe ser el
factor revolucionario más eficaz para el cambio de ese sistema
e) Podríamos, por último, a la organización obrera como
organización para la lucha considerarla 1, mientras permanece
inserta cn un sistema de opresión y 2, en un sistema ya
liberado, donde el pueblo, la, nación, sea dueña dc su destino.
En un país donde el pueblo practique la libre exprcsión de su
sentir, la organización obrera puede y debe evitar la aparición
de una burocracia. En, un país, en cambio, donde la situación
de dominación, de opresión y de lucha impida la libre, fácil y
espontánea expresión del pueblo será imposible evitar el
acrecentamiento de la burocracia aún dentro de la
organización obrera.
3. El Pueblo y el estado: Hemos señalado en el capítulo
anterior que como instrumento del Pueblo en orden a la
realización de su proyecto histórico, era también muy
importante la organización del estado. Pero al hablar del
estado, y antes de considerarlo como una organización del
Pueblo, nos parece indispensable señalar, con muy someros
trazos, las principales características del "Estado Moderno": es
decir del estado concebido y realizado a fines de la Edad
Media, a partir de la disolución de las instituciones propias de
esa época y la aparición de las nacionalidades. La "nación" en
sentido moderno, europeo, nace de una ruptura del "orden
universal" entonces establecido en Europa; ruptura de la
"oecumene" del Imperio; ruptura de "la Cristiandad". Nace, por
lo tanto, la nación, como una afirmación individualista;
contrapuesta a los otros; como oposición a las otras naciones
o pueblos. Por esa misma contraposición nace como una
afirmación de poder: es decir, el objetivo fundamental de la
nación, que se desgaja y se afirma en contraposición a otras
partes del "orden universal" hasta entonces imperante, será la
obtención de un poder. De allí que el Estado Moderno ejercerá
primordialmente estas dos funciones: a) defender la propiedad
privada: es decir la autonomía de las personas que
privadamente realizan una empresa, y los derechos
42
necesarios para poder organizar la producción de un modo
económicamente eficaz; b) organizar el poder público para
servir a los intereses de los que tienen el poder económico. El
poder económico se constituye así en la realidad fundamental
de la sociedad.
EUROPA, MODERNIDAD Y EUROCENTRISMO. DUSSEL
I. Deslizamiento semántico del concepto de "Europa"
En primer lugar, deseamos ir indicando, con propósito teórico,
el cambio de significado del concepto de "Europa". En primer
lugar, la mitológica Europa es hija de fenicios, de un semita
entonces. Esta Europa venida del Oriente es algo cuyo
contenido es completamente distinto a la Europa "definitiva" (la
Europa moderna). A Grecia no hay que confundirla con la
futura Europa. Lo que será la Europa "moderna" (hacia el
norte y el oeste de Grecia) no es la Grecia originaria, está
fuera de su horizonte, y es simplemente lo incivilizado, lo no-
político, lo no-humano. Con esto queremos dejar muy claro
que la diacronía unilineal Grecia-Roma-Europa es un invento
ideológico de fines del siglo XVIII romántico alemán; es
entonces un manejo posterior conceptual del "modelo ario",
racista. En segundo lugar, lo "Occidental" será el imperio
romano que habla latín (cuya frontera oriental se sitúa
aproximadamente entre la actual Croacia y Serbia), que ahora
contiene al Africa del norte. Lo "Occidental" se opone a lo
"Oriental", el imperio helenista, que habla griego. En tercer
lugar, Constantinopla desde el siglo VII, el imperio romano
oriental cristiano, se enfrenta al mundo árabe musulmán
creciente. Es muy importante recordar que "lo griego clásico" -
Aristóteles, por ejemplo- es tanto cristiano bizantino como
árabe musulmán. En cuarto lugar, la Europa latina medieval se
enfrenta igualmente al mundo árabe-turco. Nuevamente
Aristóteles, por ejemplo, es considerado más un filósofo en
manos de los árabes que de los cristianos. Las Cruzadas son
el primer intento de la Europa latina de imponerse en el
Mediterráneo Oriental. Fracasan, y con ello la Europa latina
sigue siendo una cultura periférica, secundaria y aislada por el
mundo turco y musulmán, que domina geopolíticamente desde
Marruecos hasta Egipto, la Mesopotamia, el imperio Mogol del
norte de la India, los reinos mercantiles de Malaka, hasta la
isla Mindanao en Filipinas en el siglo XIII. La "universalidad"
musulmana es la que llega del Atlántico al Pacífico. En quinto
lugar, en el renacimiento italiano (especialmente después de
la caída de Constantinopla en 1453), comienza una fusión
novedosa: lo Occidental latino, se une con lo griego Oriental, y
enfrenta el mundo turco, el que, olvidando el origen
helenístico-bizantino del mundo musulmán, permite la
siguiente ecuación falsa: Occidental = Helenístico + Romano +
Cristiano.
II. Dos conceptos de "Modernidad".
Llegados a este punto de la descripción entramos en el
meollo de la discusión. Deberemos oponernos a la opinión
hegemónica en cuanto a la interpretación de la Europa
moderna (a la "Modernidad"), y no como un tema extraño a la
cultura latinoamericana, sino, contra la opinión corriente, como
problema fundamental en la definición de la "Identidad
latinoamericana" -para hablar como Charles Taylor-. En
efecto, hay dos conceptos de "Modernidad".
El primero es eurocéntrico, provinciano, regional. La
Modernidad es una emancipación, una "salida" de la
inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico,
que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser
humano. Este proceso se cumpliría en Europa, esencialmente
en el siglo XVIII. España, como primera nación "moderna" (con
un Estado que unifica la península, con la Inquisición que crea
43
de arriba-abajo el consenso nacional, con un poder militar
nacional al conquistar Granada, con la edición de la Gramática
castellana de Nebrija en 1492, con la Iglesia dominada por el
Estado gracias al cardenal Cisneros, etc.) abre la primera
etapa "Moderna": el mercantilismo mundial.
La segunda etapa de la "Modernidad", la de la revolución
industrial del siglo XVIII y de la Ilustración, profundizan y
amplían el horizonte ya comenzado a fines del siglo XV.
Inglaterra reemplaza a España como potencia hegemónica
hasta el 1945, y tiene el comando de la Europa moderna, de la
Historia mundial (en especial desde el surgimiento del
Imperialismo en torno a 1870). Esta Europa Moderna, desde
1492, "centro" de la Historia Mundial, constituye, por primera
vez en la historia, a todas las otras culturas como su
"periferia". En la interpretación habitual de la Modernidad se
deja de lado a Portugal y España, y con ellos el siglo XVI
hispanoamericano, que en opinión unánime de los
especialistas nada tiene que ver con la "Modernidad" -sino,
quizá, con el fin de la Edad Media-. Y bien, deseamos
oponernos a estas falsas unanimidades y proponer una
completa y distinta conceptualización de la "Modernidad", con
un sentido mundial, lo que nos llevará a una interpretación de
la racionalidad 29 moderna diversa de los que piensan
"realizarla" (como Habermas) como de los que se oponen a
ella (como los "Postmodernos").
III. Racionalidad e irracionalidad o el mito de la Modernidad
Si se entiende que la "modernidad" de Europa será el
despliegue de las posibilidades que se abren desde su
"centralidad" en la Historia Mundial, y la constitución de todas
las otras culturas como su "periferia", podrá comprenderse el
que, aunque toda cultura es etnocéntrica, el etnocentrismo
europeo moderno es el único que puede pretender
identificarse con la "universalidad-mundialidad". Si la
Modernidad tiene un núcleo racional ad intra fuerte, como
"salida" de la Humanidad de un estado de inmadurez regional,
provinciana, no planetaria; dicha Modernidad, por otra parte ad
extra, realiza un proceso irracional que se oculta a sus propios
ojos. Es decir, por su contenido secundario y negativo mítico,
la "Modernidad" es justificación de una praxis irracional de
violencia. El mito podría describirse así:
1) La civilización moderna se auto comprende como más
desarrollada, superior (lo que significará sostener sin
conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica). 2) La
superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos,
bárbaros, como exigencia moral. 3) El camino de dicho
proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por
Europa (es, de hecho, un desarrollo unilineal y a la europea, lo
que determina, nuevamente sin conciencia alguna, la "falacia
desarrollista"). 4) Como el bárbaro se opone al proceso
civilizador, la praxis moderna debe ejercer en último caso la
violencia si fuera necesario, para destruir los obstáculos de la
tal modernización (la guerra justa colonial). 5) Esta dominación
produce víctimas (de muy variadas maneras), violencia que es
interpretada como un acto inevitable, y con el sentido cuasi-
ritual de sacrificio; el héroe civilizador inviste a sus mismas
víctimas del carácter de ser holocaustos de un sacrificio
salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la
destrucción ecológica de la tierra, etcétera). 6) Para el
moderno, el bárbaro tiene una "culpa"18 (el oponerse al
proceso civilizador)19 que permite a la "Modernidad"
presentarse no sólo como inocente sino como "emancipadora"
de esa "culpa" de sus propias víctimas. 7) Por último, y por el
carácter "civilizatorio" de la "Modernidad", se interpretan como
inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la
"modernización" de los otros pueblos "atrasados"
(inmaduros)20, de las otras razas esclavizables, del otro sexo
44
por débil, etcétera. Por todo ello, si se pretende la superación
de la "Modernidad" será necesario negar la negación del mito
de la Modernidad. Para ello, la "otra-cara" negada y victimada
de la "Modernidad" debe primeramente descubrirse como
"inocente": es la "víctima inocente" del sacrificio ritual, que al
30 descubrirse como inocente juzga a la "Modernidad" como
culpable de la violencia sacrificadora, conquistadora originaria,
constitutiva, esencial. Al negar la inocencia de la "Modernidad"
y al afirmar la Alteridad de "el Otro", negado antes como
víctima culpable, permite "des-cubrir" por primera vez la "otra-
cara" oculta y esencial a la "Modernidad": el mundo periférico
colonial, el indio sacrificado, el negro esclavizado, la mujer
oprimida, el niño y la cultura popular alienadas, etcétera (las
"víctimas" de la "Modernidad") como víctimas de un acto
irracional (como contradicción del ideal racional de la misma
Modernidad).
Sólo cuando se niega el mito civilizatorio y de la inocencia de
la violencia moderna, se reconoce la injusticia de la praxis
sacrificial fuera de Europa (y aún en Europa misma), y
entonces se puede igualmente superar la limitación esencial
de la "razón emancipadora". Se supera la razón emancipadora
como "razón liberadora" cuando se descubre el
"eurocentrismo" de la razón ilustrada, cuando se define la
"falacia desarrollista" del proceso de modernización
hegemónico. De manera que no se trata de un proyecto pre-
moderno, como afirmación folklórica del pasado; ni un
proyecto anti-moderno de grupos conservadores, de derecha,
de grupos nazis o fascistas o populistas; ni un proyecto post-
moderno como negación de la Modernidad como crítica de
toda razón, para caer en un irracionalismo nihilista. Debe ser
un proyecto "trans-moderno" (y sería entonces una "Trans-
Modernidad") por subsunción real del carácter emancipador
racional de la Modernidad y de su Alteridad negada ("el Otro"
de la Modernidad), por negación de su carácter mítico (que
justifica la inocencia de la Modernidad sobre sus víctimas y
por ello se torna contradictoriamente irracional). Proponemos
entonces dos paradigmas contradictorios: el de la mera
"Modernidad" eurocéntrica, y el de la Modernidad subsumida
desde un horizonte mundial, donde cumplió una función
ambigua (por una parte, como emancipación; y, por otra, como
mítica cultura de la violencia). La realización del segundo
paradigma es un proceso de "Trans-Modernidad". Sólo el
segundo paradigma incluye a la "Modernidad/Alteridad"
mundial.
LOS SILENCIOS Y LAS VOCES EN AMERICA LATINA.
ARGUMEDO
INTRODUCCION
Hay un sentido común en las ciencias sociales donde
predomina una corriente teórica, fuera de ella las demás son
malas copias. Nuestro objetivo es reivindicar el valor teórico-
conceptual de la vertiente de corte nacional; es difícil aceptar
en los medios académicos que el pensamiento de Túpac
Amaru tenga una jerarquía equivalente a la de sus
contemporáneo Kant o comparar a Bolívar con Weber. Donde
uno es el modelo racional, legalizado, científico, mientras el
nuestro se lo ha considerado históricamente como lo bastardo.
CAPITULO 1: ¿DESDE QUE NOSOTROS PENSAR LA
MODERNIDAD?
La cuestión del NOSOTROS latinoamericano
La identidad latinoamericana está compuesta por una fusión
genética, una composición heterogénea unificada
originalmente en el proceso traumático de la conquista y la
colonización, con el aniquilamiento de los grupos culturales
nómade que se resistieron al dominio, la introducción de
45
esclavo negros, el mestizaje y en el siglo XIX la población
migrante de Europa expulsado de sus países por la madurez
de la revolución industrial o los conflictos políticos y religioso.
En este proceso complejo se van conformando los grandes
actores latinoamericano con la coexistencia conflictiva de
confrontaciones sociales, étnico- culturales, religioso, donde
antiguas pautas cotidiana y lingüísticas conviven con la
adopción del idioma de la clase dominante.
Hay resistencias y rebeldía para la reivindicación de
identidades de una cultura popular heterogénea contra los
dominios de Europa, a pesar de esta heterogeneidad es
necesario reconocer la existencia de una matriz propia,
autónoma. Esta matriz autónoma de pensamiento con valores
de orientación nacional y popular, expresada en el ensayo
político latinoamericano, en la literatura, en los movimientos de
masas, en las manifestaciones de resistencia social y cultural.
Un representante de la matriz de pensamiento dominante es
Kant: “El pueblo de los americanos no es susceptible de
ninguna forma de civilización, no tienen ningún estímulo…
Son perezosos… Son incapaces de gobernarse, están
condenados a la extinción.” El ignoraba que tribus como las
mochicas habían desarrollado una fina artesanía de joyas y
orfebrería.
Para Kant la Ilustración es la liberación del hombre de su
culpa, incapacidad de servirse de su inteligencia sin la guía de
otro, no es porque reside en la falta de inteligencia sino de
decisión y valor para servirse por sí mismo…
En esta categoría no ingresan los hombres pertenecientes a la
raza americana. Excluido de la actualidad ilustrada de Kant
pero cronológicamente contemporáneo , ese pueblo
americano incapaz de formar alguna civilización, carente de
afectos y pasiones, protagonizaba el más decisivo
levantamiento de las masas populares de América del Sur –
indígenas, mestizos, negros, criollos- encabezada por el
descendiente rey incaico Túpac Amaru que se proclamara
Inca rey del Perú, pretendiendo reinstaurar una sociedad
nueva , capaz de integrar y reconocer con un sentido nacional
a las clases, castas, culturas y razas , una realidad social
donde coexistían distintas lenguas, razas, costumbres,
culturas.
Es significativa la continuidad histórica y el peso cultural-
político que exhiben en el presente determinados valores y
tradiciones populares ligados a la población originaria, donde
los hombres y mujeres van transmitiendo a sus hijos y nietos
los códigos, los valores, el habla, las otras ideas que se
elaboran en el imaginario de la clase subordinadas, en el
debate y confrontaciones con las visiones del mundo de origen
europeo.
Algunas vidas paralelas. La emancipación americana y la
restauración europea.
En el mismo periodo en que Hegel va madurando su sistema
filosófico, Simón Bolívar lidera la epopeya de la emancipación
americana. Son dos contemporáneos que piensan el pasado,
el presente y el futuro desde distinta perspectivas.
Hegel define a América como pueblo sin historia, sin embargo
Simón Bolívar junto a Artigas, Hidalgo, Mórelo, entre otros
líderes americanos buscaban convertirlos en protagonistas de
una historia independiente. La idea de Hegel se fundamenta
en las tradiciones americanistas europeas. Decía: Los
aborígenes americanos son una raza débil en proceso de
desaparición. Sus rudimentarias civilización tenían que
desaparecer necesariamente a la llegada de la civilización
46
europea… a los europeos les tocara hacer florecer una nueva
civilización en las tierras conquistada; sin embargo Simón
Bolívar formulaba las coordenadas de una matriz autónoma de
pensamiento que había que recuperar, los relatos de
resistencia a las expoliaciones coloniales.
Simón Bolívar tuvo una vida intensa con triunfos y fracasos,
con pasión para construir la gran nación americana con estas
experiencias profundiza la convicción de que es necesario
reivindicar a las masas oprimidas como condición para
garantizar la independencia.
La crisis de la emancipación ha hecho aflorar las aspiraciones
de autonomía de las capas criollas acomodadas, y para traer a
las oligarquías criollas Simón hará concesiones
aristocratizantes pero nunca deja su convicción de abolir a la
esclavitud, de incorporar a los estratos indígenas, negros y
mestizos en el nuevo ordenamiento social que le garantice “La
ley de leyes” LA IGUALDAD.
El proyecto de educación 1824 buscaba insertar a los sectores
más desprotegidos. –“Los niños pobres de ambos sexos”
debían ser incorporados donde iban a ser instruidos en un
oficio y a una determinada edad se les otorgaría tierras a fin
de colonizar el país con sus propia gente, a las mujeres
también se les daba un oficio para que no tuvieran la
necesidad de prostituirse.
El proyecto de Artigas era una república democrática
igualitaria, independiente, susceptible de entregar a las capas
étnicas y sociales marginadas del dominio colonial, con una
fuerte inserción en las tradiciones, creencias y cultural popular.
La propuesta de Bolívar, Artigas, Hidalgo y Mórelo van a
conformar las primeras expresiones políticas de esas otras
ideas de América Latina que se alimentaran de las rebeliones,
y las resistencia culturales.
El mundo de fines del siglo XIX
Weber inicia su carrera cuando Alemania alcanzaba un
desarrollo industrial; con ello dos alternativas antagónicas
pujan por definir el destino alemán. *por un lado el partido
social demócrata que planteaba la necesaria superación del
capitalismo por una nueva sociedad socialista y el
internaciolismo proletariado como herramienta política para
esa transformación. *la otra corriente es la nacional- liberal
que buscaba la consolidación capitalista y la unidad social de
la nación bajo el predominio burgués para transformar a
Alemania en una potencia mundial.
Los núcleos teóricos de Marx van a ser muy cuestionado por
Weber. El pensamiento de José Martí:- “ La verdadera libertad
de los indígenas, los negros, los sometidos”, propone la
conformación de una república de mayoría popular y critica a
los civilizadores Sarmiento y Porfirio Díaz; recuperar las ideas
libertarias de Bolívar, San Martin y Morelos.
CAPITULO 2: LAS MATRICES DEL PENSAMIENTO
TEORICO- POLITICO
Ciencia, política y cultura
Las grandes corrientes de las ciencias humanísticas y sociales
están ligadas con proyectos históricos y políticos, son
concebidas como sistematizaciones conceptuales que
influyen, fundamentan o explicitan tales proyectos y que están
siempre preñadas de políticas aun cuando pretendan ser
portadora de objetividad.
47
Esta relación históricamente condicionada entre la producción
teórica y los procesos políticos, obligan a definir el lugar, la
perspectiva desde donde se interpretan los fenómenos
sociales y problematizan la pretensión de aquellas posiciones
que se auto atribuyen el patrimonio de la ciencia.
Las formulaciones teóricas están inmersas en contextos
culturales, son expresiones de épocas históricas particulares y
se vertebran con las mentalidades predominantes en
diferentes capas de la población de un país.
El concepto de matrices de pensamiento
La matriz teórica- política es la articulación de un conjunto de
categorías y valores constitutivos que conforman la trama
lógico- conceptual básica y establecen los fundamentos de
una determinada corriente de pensamiento. Dentro de esa
articulación conceptual se procesan las distintas vertientes.
Contienen definiciones acerca de la naturaleza humana, de la
constitución de la sociedad, sus composiciones y forma de
desarrollo, diferentes interpretaciones de la historia. Formulan
planteos sobre los sujetos protagónicos del devenir histórico y
social, hipótesis referidas a los comportamientos políticos,
económicos, sociales y culturales.
El punto de partida de una matriz de pensamiento estaría
dado por la forma cómo concibe a lo social y como se
constituye la sociedad; a partir del concepto de sociedad se
despliega una coherencia lógica particular, cuáles son sus
formas de objetividad y conocimiento; y sus métodos.
Se establece la vinculación entre conocimiento científico y
concepciones políticas, se desarrolla las afirmaciones
fundamentales con referencia a los sujetos y los
comportamientos sociales, los criterios para la opción entre
valores o intereses contrapuestos. Esta sistematización
conceptual otorga la significación más ajustadas a los distintos
conceptos: clase social, la forma y funciones del estado, las
relaciones del sistema político con la sociedad civil, la
construcción de la hegemonía, la definición de democracia, la
justicia, la libertad, la igualdad.
La definición de la matriz de pensamiento nos permita detectar
la línea de continuidad o ruptura de los valores, conceptos y
enunciado donde no existe un esquema rígido porque se
reconoce los cambios que produce el pensamiento.
Las matrices de pensamiento son forma de reelaboración y
sistematización conceptual de determinados modos de percibir
el mundo y aspiraciones que existe en un proceso histórico y
experiencia política de una población y se alimentan de
sustratos culturales que exceden los marcos científico o
intelectuales. Son las expresiones de proceso sociales,
políticos, económicos, y culturales, tiende a incidir con mayor
o menor fuerza sobre las realidades y los conflictos nacionales
e internacionales. Conforman la base de fundamentación de
proyectos históricos y guardan continuidad con las
manifestaciones de la cultura, con las mentalidades
predominantes en distintos estratos de la población y en
diferentes regiones, reflejando el carácter intrínsecamente
polémico del conocimiento social.
Matrices y paradigmas
El paradigma son las realizaciones científica universalmente
reconocido que proporciona modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica y conlleva teoría,
métodos, normas de investigación.
48
El paradigma hace referencia al campo científico sin tomar
consideración de los factores externos.
- Es la forma sistemática y analítica de fundamentación
teórica y metodológica de esos factores externos
enriqueciendo los procesos de conocimientos y el
desarrollo del sentido común.
- Tiende a enfatizar los momentos de crisis y rupturas de
los modelos predominantes de la ciencia y el
reemplazo por nuevos patrones científico.
La matriz busca establecer la continuidad. Son forma de
tematización de determinadas visiones del mundo que han
sido procesadas por las mentalidades sociales, donde la
actividad practica se desarrolla en situaciones generadas por
un entorno socio cultural que le da sentido o influyen en las
estructuras lógicas fundamentales a partir de las cuales se
articulan las respuestas, estas se organizan y se corrigen o se
ajustan mediante nuevas experiencias o mayores niveles de
tematización.
Matrices y Espíteme
Las espíteme son estructuras profundas subyacentes que
delimitan al campo mas amplio del conocimiento y a la
percepción de una época determinada, no existe una conexión
interna de continuidad, lo cual permite convivir en ella distintas
concepciones o matrices de pensamientos. Ejemplo: la
espíteme moderna contiene tres tipos de matrices, el
conservadurismo, el liberal y el marxismo.
CAPITULO 4: LAS OTRAS IDEAS EN AMERICA
El punto de vista popular latinoamericano
En América latina, el punto de vista popular recupera los
relatos excluidos céntricos, imponen el reconocimiento del otro
históricamente menospreciados.
El pensar desde América latina requiere un instrumento
teórico conceptual que recupere las resistencias culturales, las
manifestaciones políticas de masas, las formas de
conocimientos y las mentalidades populares. Es un
pensamiento crítico dirigido a cuestionar los límites y las
falencias del proyecto de la modernidad. Es concebir la
historia y el futuro desde un sujeto colectivo. Es la mirada de
los protagonistas de la otra historia de estas tierras presente
en las luchas independentista, en los movimientos de
resistencia, en los proyectos políticos de reindivicacion
nacional y social, como lo hizo Túpac Amaru, Bolívar y Martí;
es reconocer esos otros que portan un pensamiento distinto
con valores, aspiraciones y creencias que se diferencia de las
corrientes hegemónica.
- Las culturas precolombinas
Existían numerosos pueblos latinoamericanos que habían
alcanzado diversos grados de desarrollos y refinamiento en el
momento de la llegada de los españoles y portugueses que
podían ser comparadas y hasta superaban los alcances
contemporáneos de la cultura europea.
- La conmoción del encuentro
La guerra de conquista inicio un periodo de aniquilamiento de
los pueblo autóctonos, aunque este dominio colonial será
resistido por los habitantes, arrasaron con el sustrato material
de la cultura indiana, los templos y sus construcciones
religiosas para construir sobre ellos las iglesias del
conquistador.
49
- La etapa del dominio colonial
Durante la colonización los nativos se resistieron durante
años. Dentro de América Latina existe dos vertebraciones
social y cultural: * El patrón oligárquico- señorial, es la
aristocracia formada por los descendientes de europeos
segundones.
*El patrón socio cultural popular, son
los transformados por el mestizaje provocando modificaciones
en la estructura social. En el siglo XVIII los mestizos crecen
demográficamente produciendo un papel más dinámico en la
sociedad latinoamericana.
- Los procesos políticos a partir de la
emancipación
La crisis del imperio español y las luchas por la independencia
harán emerger nuevas fuerzas políticas. Las articulaciones
económicas, políticas, sociales y culturales van constituyendo
dos líneas, con expresiones del mundo que conviven
conflictivamente en América latina, son formas distintas de
percibir el mundo. Donde este dualismo impide a la cultura
dominante doblegar definitivamente a las tradiciones
oprimidas.
Son dos fuerzas, por un lado la Americana territorial que da
primacía y respeta el desarrollo interior, que prefieren los
modos mentales y sentimentales propios (autonomistas y
federalistas). Por otro lado la fuerza europeizante apegada a
los vínculos ideológicos y económico externo.
Frente a las sucesivas influencias de los centros de poder
mundial que impregnan a los estratos dominantes, esas otras
ideas serán las bases de los proyectos autonomistas
populares opuestos a las alternativas de rearticulación
oligárquico imperial.
Las luchas populares buscan construir un continente
autónomo y justo; ampliar integración y participación social
frente a los intentos de consolidación de los dominios
neocoloniales.
Gran Bretaña y EE UU buscan mantener la división entre los
países débiles, estas fragmentaciones impulsadas por los
proyectos imperiales a partir de la emancipación se
consolidaron por medio de esos grupos oligárquicos y clases
acomodadas locales que obtenían prebendas de las alianzas
con la metrópolis para evitar la posibilidad de integrarse como
país- continente autónomo.
La fortaleza de los grupos de resistencias: la línea histórica
nacional popular se procesa a través de las generaciones,
donde los mandatos de resistencias y las aspiraciones de
autonomía, justicia y libertad se van transmitiendo.
Esta experiencia histórica de Latinoamérica va conformando
una matriz de pensamiento autónomo , de la misma manera
que las principales corrientes ideológicas europeas
constituyen una explicación teórica de aspiraciones
preexistente y aparecen como la fundamentación de visiones
del mundo procesadas en las vivencias existenciales y
políticas de una capa de la población .
Sustratos culturales y consenso
Las vertientes del pensamiento europeo o norteamericano
solo lograron penetrar en delgadas capas dominantes en
algunos sectores de clase media, en elites intelectuales o en
grupos minoritarios con escasa capacidad de convocatoria
entre los estratos populares.
50
El contraste entre las corrientes de alto grado de
sistematización conceptual y escaza penetración social frente
a los de menor nivel de fundamentación teórico pero con
profundo arraigo entre las masas hace estallar la polarización
entre Racionalidad (civilización) e irracionalidad (barbarie).
Durante la primera etapa de la independencia las vertientes
liberales adoptadas por las clases privilegiadas criollas, se
basaron en grupos ilustrados partidarios del gobierno
restrictivos, definían como ciudadano a los sectores
acomodados que estaban decidido a mantener el orden
estamental de la colonia con el reemplazo de la elite dirigente,
estos estratos enriquecen las concepciones oligárquicas-
señoriales con los aportes del libre cambio y la
representatividad política calificada; estos intereses llevarían a
una dura confrontación con las expresiones populares que
pretendían imponer sus perspectivas igualitarias y autónomas.
Hacia fines del siglo XIX las influencias positivistas
fundamentaron científicamente nuevas formas de despotismo
ilustrado, con sus pensamientos de la superioridad genética
de blancos y europeos, esa superioridad de la raza, la cultura
y la civilización europea con el deber de extender a toda la
humanidad la evolución alcanzada, justificaran las guerras de
conquistas, las políticas representativas y las masacres de la
población. Con estas ideas la clase culta europeizante de
América Latina va a plantear la necesidad del genocidio para
el cambio de la sangre nativa por razas trabajadoras e
inteligentes de origen blanco. Existía una posición entre razón
y sentimiento, entre civilización y barbarie pero no hay que
ignorar que en las tradiciones populares existieron
intelectuales de peso como Bolívar, Martí.
Las corrientes ideológicas incorporadas en América Latina
pretendieron generar una ruptura con las tradiciones
populares, como modo de construir consenso para proyectos
políticos y modelos sociales que pretendían instaurar.
Matrices de pensamientos o eclecticismo ideológico
Simón Bolívar y José Martí incorporaron ideas de Rousseau o
Montesquieu, pero esas influencias serian reformuladas en el
marco de la lucha por la soberanía continental y las re
indivicaciones antes situaciones límites de sometimiento.
Parten de una conciencia de la originalidad de América Latina,
de la necesidad de construir bases propias para el
conocimiento y la transformación de sociedades
heterogéneas.
Artigas de Rousseau, Krause en Irigoyen. Clausewitz en
Perón. Las vertientes populares en América Latina se
impondrían con una fuerza teórica e histórica en la necesidad
de desentrañar los mecanismos de dominio imperial, de
plantear reivindicaciones nacionales y sociales, de defender la
identidad, la soberanía y la dignidad de estos pueblos.
El pensamiento popular latinoamericano no es una mera
mezcla de diversos orígenes, sino que es una matriz
autónoma de pensamiento.
CAPITULO 5: LA IDEA DE NATURALEZA HUMANA Y
SOCIEDAD EN EL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO
El tema de la identidad en América latina
A diferencia de otras regiones que fueron sometidas por
dominios coloniales, el continente latinoamericano se procesó
múltiples entrecruzamiento de razas, etnias y culturas dando
lugar a una complejidad social y cultural.
51
En África esto no se dio por el tráfico de esclavo y la posterior
penetración de las potencias europeas, pese a la destrucción
sobrevivieron las identidades originarias. La escaza magnitud
de la población de Europa que se instala en el continente
impidió fenómenos importantes de mestización y no lograron
imponerse para contrarrestar las resistencias cultura de la
población nativa.
En América latina el conflicto no resuelto entre las fuerzas
autonomistas populares y las clases nativas vertebradas con
los proyectos neo coloniales, permitirían a Inglaterra o EEUU
mantener la región bajo su influencia luego del
desplazamiento de España y Portugal. Sin duda la
diferenciación en clases e identidades étnicas y culturales, han
sido factores que tendieron a obstaculizar la autonomía de
nuestro país favoreciendo a los centros hegemónicos imponer
formas de sometimiento que no conllevaría a una ocupación
militar directa.
En su mezcla los latinoamericanos no pueden definirse como
indígena nativo, ni como europeo, pero los incluye. Así, la
problemática de las identidades sociales y culturales
constituye una faceta esencial para la matriz del pensamiento
popular latinoamericano.
Acerca de la naturaleza humana. El hombre como ser
social identificado
Al incorporar el problema de las identidades culturales
vertebradas con las contradicciones económicas sociales se
hace necesario definir el tema de la naturaleza humana y el
concepto de lo social.
Marx va a ligar el problema de la conciencia con el desarrollo
de la materialidad: “el nivel alcanzado por las fuerzas
productivas, el crecimiento de la población, la división social
del trabajo, las formaciones económicas, inciden sobre la
conciencia de los sujetos sociales”. NO ES LA CONCIENCIA
DEL HOMBRE LA QUE DETERMINA SU SER, SINO, ES EL
SER SOCIAL LO QUE DETERMINA SU CONCIENCIA. .
A través de las dos relaciones primaria – la familia y la
cooperación productiva- el individuo adquiere una conciencia
de pertenencia, una identidad socio- cultural, son formas
culturales y particulares de relación, visiones del mundo y de
la naturaleza que le dan identidad, junto con el habla, la
alimentación, los valores y todo aquello aspecto que define la
cultura.
El hombre es en esencia un ser social identificado con
distintas instancia de pertenencia: familia, clan, tribu, clase
social, religiones, raza, etnias, etc. La cooperación y el
antagonismo son dos formas polares de relación del hombre
como ser social identificado, siempre se tiende a jerarquizar
las necesidades de supervivencia.
La nacionalidad es una forma histórica y no excluyente de
esas identidades conformadas a partir de distintas
pertenencias. La identidad se manifiesta como un fenómeno
bidimensional, es tanto un tiempo social e individual. La
identidad de un individuo es su singularidad, aquello que lo
diferencia de los demás y que tiene que ver con sus dotes
personales, sus características innatas y únicas. Pero estos
caracteres se sintetizan y se define por lo que ha ido
absorbiendo del mundo exterior, de sus relaciones con los
otros individuos, con la sociedad y la cultura que lo rodea. A
partir de esta síntesis va conformando su personalidad.
Los rasgos que diseñan la singularidad de una comunidad
humana se ligan con los valores, comportamiento,
52
experiencias vitales, creencias, con una historia vivida en
común, una memoria colectiva en relatos, imágenes, música,
leyendas y ciertos modos de percibir el mundo.
En los primeros años de vida del ser humano, el es incapaz de
sobrevivir sin la tutela de su semejante, esa tutela social y
cultural, la conformación individual de cada persona, su
proceso biológico de crecimiento, se llena de significado que
le van otorgando un sentido de pertenencia ligado con el
devenir histórico de las sociedades. Estas identidades
socioculturales constituyen el plasma a partir del cual se va
desplegando el proceso de crecimiento individual y se diseñan
las características de personalidad.
El concepto de la naturaleza del hombre como ser social
identificado implica reafirmar esa tendencia a la
inseparabilidad del hombre de su territorio, de su contexto
social y cultural, de su historia, de su pueblo (una de las
penalidades más grave que ha impuesto la sociedad es el
destierro o el exilio).
En América Latina las pertenencias sociales tienen una amplia
correlación con las identidades culturales y raciales, donde el
color de la piel tiende a dar cuenta de una específica historia
de dominio y de una inserción social, de una estratificación
socio económico. Por ello la definición de la multiplicidad
cultural como esencia de lo humano, el reconocimiento de la
dignidad de las diversas identidades sociales y culturales,
recorre el pensamiento popular latinoamericano en tanto
remarca de ese mundo acosado.
La homogeneización de lo social, el hombre universal son
fundamentos para legitimar la subordinación, entonces se trata
de elaborar una concepción de lo universal que parta del
reconocimiento de la diversidad constitutiva de los hombres. El
verdadero concepto de igualdad esta en el reconocimiento de
las diferencias, en la plena conciencia y en el respeto a ser
distinto.
El pensamiento nacional popular en América Latina aspira a
construir un marco de unidad, igualdad y soberanía partiendo
del reconocimiento de las diferencias.
La fortaleza de los códigos culturales, alcanzados por los
sentimientos de integrar una comunidad nacional se da
gracias a que las tradiciones se van transmitiendo a través de
las generaciones sin que pudieran ser desestructuradas por
esquemas represivos o por apelaciones a la modernidad, al
capitalismo o al socialismo.
En las culturas populares Latinoamericana la noción de
integrar un NOSOTROS de pertenecer a identidades, etnias o
comunidades, se ha mantenido a pesar de los procesos de
transculturación, de los traslados poblacionales y de las
migraciones internas.
El concepto de sociedad.
La idea de sociedad tiene un carácter histórico, señala la
existencia de comunidad económica y políticamente
organizada en un territorio, unida por una misma lengua, un
pasado común, creencias y tradiciones inmersas en la
memoria colectiva que le da identidad al sentimiento de
integrar un nosotros.
El concepto de sociedad requiere de tres dimensiones:
* las características de su diferenciación en clases, sectores
sociales en función del control de los recursos económicos.
*el papel y la conformación de las identidades culturales ligada
a la nacionalidad. *el carácter de las
53
relaciones establecidas entre las comunidades sociales, en
referencia a la problemática internacional.
Si para definir sociedad se toma como criterio el desarrollo
alcanzado por las fuerzas productivas y las relaciones de
producción, se legitima entonces una división de la humanidad
entre modernos y atrasados; civilizados o barbaros. Al
introducir simultáneamente las identidades culturales como
variable constitutiva se reformula el sentido de la historicidad
humana, la contradicción del progreso VS: la autonomía.
Identidades culturales, nacionalidades y naciones.
Nación: es toda comunidad organizada política y
económicamente, alrededor de una forma de estado cuya
autoridad y legitimidad se extiende en un territorio
determinado.
Nacionalidad: es cuando una colectividad comparte un pasado
histórico, una tradición cultural y un sentido básico de
solidaridad y pertenencia.
El concepto de nación se diferencia del de nacionalidad, en
tanto la nacionalidad es en un sentido cultural que puede o no
coincidir con un Estado – Nación.
Clase social y sujetos históricos.
La diferenciación interna de las sociedades a partir de la
inserción en el sistema de relaciones productivas constituye
un dato importante para el análisis de los procesos políticos e
históricos. Las relaciones productivas y de intercambio otorgan
los ejes de la dinámica económica de las sociedades y de sus
vinculaciones con el ámbito internacional, pero a su vez, son
resultantes histórica de una determinada conformación de
poder, ya que las clases, estratos o fracciones sociales no
constituyen mera categoría económica, están constituidos por
sujetos colectivos, por fuerzas socioculturales que portan una
historia. Toda acción política se despliega siempre
condicionada por el hecho material que supone la determinada
ubicación de los agentes en el aparato productivo.
El concepto de pueblo hace referencia a la construcción de
un bloque político- social del conjunto de las clases
subordinadas cuyas características son históricas, ya que la
composición en clases y fracciones sociales que han ido
integrado esos movimientos populares han adquirido rasgos
disimiles en los distintos países coyuntura de la historia.
MODULO 3. CONTRAHEGEMONIA
MICROFISICA DEL PODER. FOUCAULT
UNO: NIETZSCHE, LA GENEALOGÍA, LA HISTORIA
1.Genealogía: Es gris, meticulosa y pacientemente
documentada. Es la tarea de percibir la singularidad de los
sucesos, de romper la monotonía, encontrarlos donde menos
se espera y donde pasan desapercibidos. Supone paciencia,
saber minucioso, gran cantidad de materiales apilados. Se
encarniza en la erudición. Se opone al despliegue meta-
histórico de las significaciones ideales y de los indefinidos
teleológicos.
2. Nietzsche: Habla de la genealogía en dos sentidos:
- Ursprung: Objeto de la investigación, origen de los prejuicios
morales. Se alterna con términos como Entstehung, Herkunft,
Abkunft, Geburt...
- La genealogía (Ursprung), se da en oposición al origen
milagroso (Wunderursprung) de la metafísica.
54
Rechaza comprender la Ursprung, como la esencia exacta de
la cosa, su más pura posibilidad, la identidad cuidadosamente
replegada sobre sí misma, la forma móvil y anterior a todo
aquello que es externo, accidental y sucesivo. La RAZÓN
nació del azar; el rigor en los MÉTODOS CIENTÍFICOS, del
odio recíproco de los sabios, de sus discusiones fanáticas y de
su necesidad de triunfar; la VERDAD es el error que no puede
ser refutado porque la historia lo ha hecho inalterable. La
HISTORIA aprende a reírse de las solemnidades de origen. La
GENEALOGÍA necesita de la historia para conjurar la quimera
de origen. La historia, con sus intensidades, sus debilidades,
sus furores secretos, sus grandes agitaciones febriles y sus
síncopes; es el cuerpo mismo del devenir. (Pg. 12).
3. Herkunft: Es la fuente, la procedencia, pertenecer a grupo
de sangre, tradición... En la raíz de lo que somos y conocemos
está solo la exterioridad, el accidente. El CUERPO es su lugar.
Sobre él está el estigma de los sucesos pasados, de él nacen
los deseos, desfallecimientos, errores, en él se entrelazan y
expresan, se desatan, luchan, se borran unos a otros y
continúan su inagotable conflicto. La genealogía... se
encuentra... en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe
mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como
destructor del cuerpo. (Pg. 15).
4. Entstehung: Es la emergencia, el punto del surgimiento.
Principio de la ley singular de una aparición. Se produce
siempre en un determinado estado de fuerzas. Muestra el
juego, la manera como luchan unas fuerzas contra otras, el
combate que se realiza en circunstancias adversas. Como
genealogía, restablece los diversos sistemas de sumisión, el
juego azarosos de las dominaciones. La emergencia es la
entrada en escena de fuerzas, su irrupción, el movimiento de
golpe que las hace saltar de las bambalinas al teatro, con
vigor y juventud que le es propia a cada una. Interpretar los
orígenes es ampararse en un sistema de reglas, es imponerle
direcciones, plegarlo a la voluntad, hacer entrar en juego otras
reglas y someterlo a ellas. Interpretar es aumentar la serie de
interpretaciones del devenir de la humanidad.
Sería un error creer... que la guerra general, agotándose en
sus propias contradicciones, termina por renunciar a la
violencia y acepta suprimirse a sí misma en las leyes de la paz
civil. La regla, es el placer calculado del encarnizamiento, es la
sangre prometida. (Pg. 17).
5. La historia "efectiva": Es la "wirkliche Historie" de Nietzsche,
la historia que efectúa en vertical respecto del lugar en el que
está, la genealogía de la historia. El sentido histórico da al
saber, la posibilidad de hacer, en el movimiento de su
conocimiento, en la genealogía. No se apoya en ninguna
constancia. Nada en el hombre, ni su cuerpo es lo
suficientemente fijo para comprender a otros hombres y
reconocerse en ellos. Hace pedazos lo que permite el juego
consolador de los reconocimientos. Las fuerzas de la historia
sólo obedecen al azar de la lucha, aparecen siempre en el
conjunto aleatorio y singular del suceso. No conoce "la mano
de hierro de la necesidad que sacude el cuerno de la fortuna"
(Nietzsche, Aurora, S 130; citado Pg. 20). ira de más cerca el
sistema nervioso, los alimentos, la digestión, las energías,
revuelve en las decadencias; mira más de cerca y se separa
bruscamente para retomarlo a distancia. El sentido histórico
está más cerca de la medicina que de la filosofía. La historia
tiene algo mejor que hacer que ser la sirvienta de la filosofía y
que contar el nacimiento de la verdad y del valor; puede ser el
conocimiento diferencial de las energías y de los
desfallecimientos, de las alturas y de los hundimientos, de los
venenos y de los contravenenos. Puede ser la ciencia de los
remedios. (Pg. 22).
55
6. ¿De dónde viene la historia? De la plebe. ¿A quién se
dirige? A la plebe. Y el discurso que la constituye se parece
mucho al del demagogo. (Pg. 23). La demagogia de la historia:
El historiador invoca la objetividad, la exactitud de los hechos,
el pasado inamovible. Debe hacer callar sus preferencias y
superar sus aversiones, desdibuja su perspectiva y la
sustituye por una geometría ficticiamente universal, imita la
muerte para entrar en el reino de los muertos, adquiere una
cuasi existencia sin rostro y sin nombre, mostrando a todos la
ley inevitable de una voluntad superior. El historiador
pertenece a la familia de los ascetas: "... sepulcros
blanqueados que producen la vida... seres fatigados y
debilitados que se escudan en la sensatez y aparentan
objetividad" (Nietzsche, Genealogía, III. 25. Citado en la Pg.
24). El siglo XIX es espontáneamente historiador por anemia
de fuerzas, imposibilidad de crear, tener que apoyarse en lo
que se ha hecho antes, curiosidad de plebeyo.
Entstehung: Es la escena en la que las fuerzas se arriesgan,
se enfrentan, donde pueden triunfar, donde pueden ser
también confiscadas. De ella se debe hacer un uso
rigurosamente genealógico (=anti-platónico).
7. Sentido histórico: Supone una liberación del modelo de la
memoria. Es la construcción de una contra memoria, el
despliegue de una forma totalmente distinta del tiempo.
Implica tres usos:
1º USO. - USO DE LA PARODIA. - DESTRUCCION DE LA
REALIDAD - OPOSICION AL TEMA DE LA HISTORIA -
DESTRUCCION DE LA HISTORIA COMO REMINISCENCIA
O RECONOCIMIENTO. Historiador: Es un genealogista que
organiza el carnaval del tiempo de mil máscaras. Destruye la
historia monumental, aquélla que restituye las grandes
cumbres del devenir, la historia que borra las intensidades de
la vida y sus creaciones.
2º USO.- USO DE LA DISOCIACION DE LA IDENTIDAD.
DESTRUCCIÓN DE LA HISTORIA COMO CONTINUIDAD O
TRADICIÓN Historiador: No reconstruye las raíces de nuestra
identidad, se encarniza en disiparlas. Hace aparecer las
discontinuidades que nos atraviesan, resalta los sistemas
heterogéneos que prohíben toda identidad. Destruye la
historia de anticuario, aquélla que enraíza el presente en
continuidades, conservando, para quienes vendrán después,
las condiciones en las que nacieron.
3º USO. - USO SACRIFICIAL DEL SUJETO DE
CONOCIMIENTO - USO DESTRUCTOR DE LA VERDAD -
DESTRUCCIÓN DE LA HISTORIA COMO CONOCIMIENTO
Historiador: Descubre las formas y transformaciones de la
voluntad de saber como instinto, posición, encarnizamiento,
inquisidor, refinamiento cruel, maldad; descubre la violencia de
los partidos tomados. Reconoce que querer saber no acerca a
una verdad universal; sino, multiplica los riesgos, hace crecer
los peligros, acaba con las protecciones ilusorias, deshace a
los sujetos, libera todo lo que encarniza y destruye al sujeto.
Arriesga la destrucción del sujeto de conocimiento en la
voluntad, indefinidamente desarrollada, del saber. ... la
veneración de los monumentos se convierte en parodia; el
respeto de las viejas continuidades en disociación sistemática;
la crítica de las injusticias del pasado por la verdad que el
hombre posee hoy se convierte en destrucción sistemática del
sujeto de conocimiento por la injusticia propia de la voluntad
de saber. (Pg. 29).
DOS: MÁS ALLÁ DEL BIEN Y DEL MAL
56
Saber oficial: Es saber académico que implica una
conformidad política. Representó siempre al poder político
como centro de una lucha dentro de una clase social. Excluye
al suceso y al poder
Humanismo: Es todo lo que ha "obstruido el deseo de poder
en Occidente".
Su corazón es la TEORÍA DEL SUJETO. Consiste en querer
cambiar el sistema ideológico sin tocar las instituciones (en
tanto el reformismo quiere cambiar las instituciones sin tocar el
sistema ideológico; la acción revolucionaria busca una
conmoción simultánea de la conciencia y de la institución).
Conjunto de discursos mediante los cuales se le dice al
hombre occidental: "si bien tú no ejerces el poder, puedes sin
embargo ser soberano. Aún más: cuanto más renuncies a
ejercer el poder y cuanto más sometido estés a lo que se te
impone, más serás soberano". (Pg. 34). Sus categorías son: -
El alma (soberana sobre el cuerpo sometida a Dios). - La
conciencia (soberana en el juicio, sometida a la verdad). - El
individuo (soberano de derecho, sometido a las leyes de la
naturaleza y a las reglas de la sociedad).
Ha representado en el plano de la LUCHA POLITICA, el
"dessometimiento" de la voluntad de poder, en el plano del
ATAQUE CULTURAL, la destrucción del sujeto como pseudo-
soberano. La enseñanza: El "mayo francés" representó: -
Apercibirse del sometimiento del individuo a la enseñanza. -
La destrucción de la enseñanza superior del siglo XIX. - No se
afectó los mecanismos secretos de transmisión del poder en
una apariencia de saber: periódicos, televisión, escuelas
técnicas e Institutos.
Aunque se haya producido el desorden y la muerte de la
institución universitaria como centro de reproducción, no se ha
herido la voluntad de conservación ni la identidad de la
sociedad.
Sociedad: Ejerce represión: cuadriculación policial, exaltación
del hombre normal, racional, consciente y adaptado. La lucha
antidroga es un pretexto para reforzar la represión.
Mantiene el terror del criminal, agita la amenaza de lo
monstruoso, refuerza la ideología del bien y del mal, de lo
permitido y de lo prohibido; pese a que la enseñanza actual no
tenga la seguridad y la fuerza de antes.
Si no puede formular un juicio en términos de "bien" y "mal" lo
expresa como "normal" o "anormal".
En cuanto estructura dominante hace que se quiera que
exista "otra" institución, una que desempeñe las mismas
funciones mejor y de otro modo.
Como utopía, se perfila a través de experiencias como la
droga, el sexo, la vida comunitaria, la conciencia diferente y
otro tipo de individualidad.
Es necesario tener como objetivo que el conjunto de la
sociedad es aquello que hay que destruir puesto que funciona
precisamente de para que no tengan lugar, no triunfen ni se
perpetúen experiencias, estrategias, acciones, proyectos que
existan y sean diferentes.
G.I.P.: Grupo de Información sobre las Prisiones que se
proponía poner en cuestión la división social y moral entre
inocentes y culpables.
Teoría: Todavía es necesario desarrolla una teoría que
destruya el sistema. ...una empresa revolucionaria se dirige
57
precisamente no sólo contra el presente, sino también contra
la ley del "hasta el presente". (Pg. 44).
TRES: SOBRE LA JUSTICIA POPULAR
El ejercicio del poder cuyos campos son la escuela, las
fábricas, las cárceles y quienes son sometidos a la acción del
poder y quienes la ejercen. En el tribunal popular consideran
que se trate más que de jugar , en vengarse del enemigo, que
es el opresor, el que ejecuta el poder (enemigo del pueblo)
Ejemplifica con situaciones del poder y cómo ha actuado el
pueblo frente a la opresión, en el siglo XIX (la Revolución
Francesa), comparando con la Revolución China (MaoTsé-
Toung) rechazan al Tribunal Popular por considerarlo que no
es la expresión natural dela Justicia Popular. Las reacciones
ante el ejercicio del poder han dado lugar a las revoluciones
proletarias. Es una lucha de clases. Concluyeron. El acto de
justicia popular a una forma superior (actos de sublevación)
las masas (una parte homogénea del pueblo) contra su
enemigo directo, en respuesta a un daño preciso. El paso de
la Justicia Popular a una forma superior, supone el
establecimiento de una norma que tiende a resolver las
contradicciones en el seno del pueblo. Un acto de justicia
popular no puede alcanzar la plenitud de su significación sino
es políticamente dilucidado, controlado por las mismas masas.
CUATRO: LOS INTELECTUALESY EL PODER
Argumenta que después de mayo de 1968, los intelectuales
descubrieron que las masas no tenían necesidad de los
intelectuales para conocer. Ellos ya tenían el conocimiento de
la época; pero existe un sistema de dominación que
obstaculiza, prohibe, invalida sus discursos y el conocimiento.
Este poder no solo se encuentra en las instancias superiores
de censura sino en toda la sociedad. La idea de que los
intelectuales son los agentes de la conciencia y el discurso,
forma parte de ese poder. La conciencia como saber ha sido
adquirida por las masas y como sujeto ha sido ocupada por la
burguesía. El papel de los intelectuales no consistía en
situarse delante de las masas, sino en luchar en contra de las
formas de poder, allí es donde realizan su labor, en el terreno
del “saber” de la “verdad”, de la conciencia del discurso.
CINCO: ENTREVISTA SOBRE LA PRISIÓN: EL LIBRO Y SU
MÉTODO
Foucault emplea material plebeyo buscando reconstruir el
entrecruzamiento del discurso en el proceso real, en la
historia. El corpus es en algún sentido, indefinido.
Yo cito a Marx sin decirlo, sin ponerlo entre comillas, y como
no son capaces de reconocer los textos de Marx, paso por ser
alguien que no cita a Marx... Nietzsche es el filósofo del poder,
pero que ha llegado a pensar el poder sin encerrarse en el
interior de una teoría política para hacerlo. (Pg. 100-1)
Vigilar es más eficaz, más rentable y tiene mayor economía de
poder que el castigar.
La prisión: La prisión ha estado ligada al proyecto de
transformación de los individuos. Desde 1820, en lugar de
transformar, fabrica nuevos criminales o hunde aún más en la
criminalidad, a los anteriores. A partir de que alguien entra en
la prisión, se pone en marcha un mecanismo que lo hace
infame. Originalmente, el trabajo penal no es un aprendizaje
de un oficio determinado, sino el aprendizaje de la virtud
mediante el trabajo. Entre 1835-40 se trata de reformar al
delincuente, ficharlo con fines económicos y políticos.
58
Mecánica del poder: Funcionamiento de un poder
microscópico, capilar, que presiona al cuerpo social para
rechazar al personaje del rey.
...el poder encuentra el núcleo mismo de los individuos,
alcanza su cuerpo, se inserta en sus gestos, sus actitudes,
sus discursos, se aprendizaje, su vida cotidiana. (Pg. 89).
Para que alguien robe, hay algo que anda mal en su
psiquismo. Así se define una tecnología penal, la tecnología
de la prisión, la tecnología médica, la tecnología del
manicomio. Los mecanismos de poder nunca han sido muy
estudiados en la historia. Existe una articulación del poder
sobre el saber y del saber sobre el poder (ej. el mandarinato
universitario).
No es posible que el poder se ejerza sin el saber, es
imposible que el saber no engendre poder. (Pg. 100)
La burguesía: En el siglo XIX, la riqueza ya no es lo que se
posee, sino aquello de lo cual se disfruta. Hacia 1849, se
proporciona sus propios héroes criminales. Vidocq es,
simbólicamente, el primer delincuente utilizado como tal por el
aparato de poder. No es tonta ni gazmoña, es inteligente y
cínica. La delincuencia para ella es muy útil para soñar en algo
tan tonto y peligroso como una sociedad sin delincuencia.
Siglo XIX: Si se impone un castigo a alguien, no es para
castigarlo, sino para transformarlo en lo que es.
Desde que se suprime la idea de venganza, que era en otro
tiempo el hecho del soberano, del soberano atacado en su
misma soberanía por el crimen, la punición no puede tener
significación más que en una tecnología de la reforma. (Pg.
96).
Escepticismo: Hoy corresponde tener ante nosotros mismos, a
nuestro aquí y ahora, el escepticismo que impide suponer que
lo que tenemos es mejor o más.
SEIS: PODER – CUERPO
Sobre Vigilar y Castigar: Eliminar mediante el suplicio se ha
cambiado por métodos asépticos, por la criminología, el
eugenismo y la "exclusión" de degenerados. ...no es el
consensus el que hace aparecer el cuerpo social, es la
materialidad del poder sobre los cuerpos. (Pg. 104).
La exaltación del cuerpo conduce al deseo del propio cuerpo.
La reivindicación del cuerpo contra el poder es la salud contra
la economía, el placer contra las normas morales de la
sexualidad, el matrimonio y el pudor.
El control de la masturbación se da en Europa en el siglo
XVIII. A mayor control se daba una intensificación de los
deseos. Hasta el siglo XIX se ha pensado que el control del
cuerpo por el poder debía ser pesada, maciza, constante,
meticulosa. ...no soy de los que intentan estudiar los efectos
del poder a nivel de la ideología. (Pg. 106). El poder, lejos de
estorbar al saber, lo produce. (Pg. 107).
La noción de represión a la que se reducen los mecanismos
de poder, es insuficiente y peligrosa.
No niego la importancia del aparato del Estado, pero para que
no se repita la experiencia soviética es necesario comprender
que el poder no se localiza en el poder del Estado y que nadie
cambiará si no se cambian los mecanismos de poder.
Los esfuerzos del psicoanálisis son de disciplinarización y
normalización.
59
Los intelectuales deben dar instrumentos de análisis, ésta es
la labor del historiador: CROQUIS TOPOGRÁFICO Y
GEOLÓGICO DE LA BATALLA.
SIETE: PREGUNTAS A MICHEL FOUCAULT SOBRE LA
GEOGRAFÍA
Análisis de Foucault: Se dan siempre referidos a algún tipo de
combate: medicina, psiquiatría, penalidad. La historia se
realiza en función de los combates. Si 2 o 3 chismes sirven en
la historia de la medicina o la psiquiatría, "me siento muy
contento".
Ciencia: Considerarla porque es interesante, es importante o
porque su historia contiene algo ejemplar, no es un buen
método. La ARQUEOLOGÍA DEL SABER no es que tiene una
cobertura total y exhaustiva en todos los campos del saber. Se
trata de saber cuál ha sido el camino temerario de la verdad,
no el camino seguro que no existe.
Desde hace milenios se ha constituido como la imposición de
lo verdadero, la obligación por la verdad, los procedimientos
ritualizados, el intento de constituir la ley general de toda
civilización. Las CIENCIAS DEL HOMBRE surgieron cuando
estuvieron preparados los procedimientos de vigilancia y de
registro de los individuos.
... si se quiere captar los mecanismos de poder en su
complejidad y en detalle, no se puede uno limitar al análisis de
los aparatos de Estado solamente... El poder no tiene como
única función reproducir las relaciones de producción. Las
redes de la dominación y los circuitos de la explotación se
interfieren, se superponen y se refuerzan, pero no coinciden.
(Pg. 119).
METÁFORAS GEOGRÁFICAS:
 Territorio: Noción jurídico política, refiere lo controlado por
cierto tipo de poder.
Campo: Noción económico-jurídica.
Desplazamiento: De ejército, tropa, población.
Dominio: Noción jurídico-política.
Suelo: Noción histórico-geológica.
Región: Noción fiscal, administrativa, militar.
Horizonte: Noción pictórica y estratégica.
Las metáforas espaciales son estratégicas, permiten captar
los puntos en los que los discursos se transforman en, a
través de y a partir de las relaciones de poder.
Panoptismo: Ejemplo, invención tecnológica en el orden del
poder. Es en la época de Luis XV que se ha inventado la
policía.
... el individuo no es lo dado sobre el que se ejerce y se aferra
el poder.... es el producto de una relación de poder que se
ejerce sobre los cuerpos, las multiplicidades, los movimientos,
los deseos, las fuerzas. (Pg. 120).
Marx: Para mí no existe. Hacerlo funcionar como un "autor",
localizable en un filón discursivo, según sea original o
coherente, es siempre posible.
Geopolítica: Tácticas y estrategias que se despliegan a través
de implantaciones, de distribuciones, de divisiones, de
controles de territorio, de organización de dominios.
OCHO: CURSO DEL 7 DE ENERO DE 1976
60
MICHEL FOUCAULT: La genealogía permite la constitución
de un saber histórico de la lucha. Plantea que el poder es la
guerra continuada. El ejercicio del poder, la lucha política y las
modificaciones de las relaciones de fuerza. Guerra de razas
durante el siglo XVIII. Desvalorización del concepto de
represión.
NUEVE: CURSO DEL 14 DE ENERO DE 1976
ANÁLISIS DE LAS RELACIONES DEL PODER: Mostrar al
derecho como instrumento de dominación y de qué manera
ocurre. Instrumento crítico contra la monarquía. Denominación
= múltiples formas en que se ejerce no se refiere al rey sino a
los súbditos. Cómo se articulan las relaciones del poder con la
producción del discurso de verdad. PODER DERECHO
VERDAD Mecanismo de poder. Reglas de derecho. Efectos
de verdad. Fue creado a pedido y en beneficio del poder real,
como instrumento de justificación. Escapa del poder real, se
usa para mostrar los límites del poder del soberano. Nunca se
apropia sino que se ejerce poder, circula, transita, forma una
red y funciona en cadena. PODER SABER SUBJETIVACIÓN
DIEZ: LAS RELACIONES DE PODER PENETRAN LOS
CUERPOS
El Orden del discurso: Texto de transición. Concepción
considerada ahora, INADECUADA (el poder es esencialmente
un mecanismo jurídico). Hoy abandonaría gustoso la idea de
que las relaciones de poder y el discurso pueden presentarse
como mecanismos negativos de rarefacción. PENALIDAD: Me
ha convencido que el tema no debe tratarse en términos
jurídicos, sino de tecnologías.
Siglo XIX: Se constituye por el engranaje de dos tecnologías
de poder: - la sexualidad - la locura
Confesión: Característica de la civilización occidental. Esencial
en el pensamiento cristiano. Declarar faltas, hacer examen de
conciencia es PRODUCIR SABER y discursos sobre el sexo.
El psicoanálisis sigue la institucionalización de la confesión.
BIO-PODER / SOMATO-PODER
Lo que busco es intentar mostrar cómo las relaciones de
poder pueden penetrar materialmente en el espesor mismo de
los cuerpos sin tener incluso que ser sustituidos por la
representación de los sujetos. (Pg. 156).
Siglo XVI-XVII: El problema del poder se reduce al problema
de la soberanía.
Poder: No se construye a partir de voluntades. Se construye y
funciona a partir de poderes, de multitud de cuestiones y de
efectos de poder. La idea que de que el punto de acumulación
de poder radica en el Estado, no tiene mucha fecundidad
histórica. Para que el Estado funcione necesita que del
hombre a la mujer y del adulto al niño, se realicen relaciones
específicas de dominio, con configuración propia y con relativa
autonomía. No se lo analiza por la REPRESENTACIÓN (p. ej.
que padre, marido, patrón, adulto, profesor, representan el
poder de Estado que representa a la vez, el poder de una
clase).
Política: No determina en última instancia las relaciones
elementales y naturalmente "neutras". Existe una
omnipresencia de las relaciones de fuerza. Todo es político y
es necesario desembrollar la madeja indefinida. El problema
no es definir una postura política, sino imaginar y hacer que
existan nuevos esquemas de politización.
ONCE:PODERES Y ESTRATEGIAS
61
Me parece que hay que distinguir entre la institución Goulag y
la cuestión del Goulag. La institución Goulag, como todas las
tecnologías políticas, tiene su historia, sus transformaciones y
transferencias, su funcionamiento y sus efectos. El encierro de
la época clásica forma parte, con toda probabilidad, de su
arqueología. La cuestión del Goulag por su parte implica una
opción política. Hay aquellos que plantean la cuestión del
Goulag y los que no la plantean. Plantearla quiere decir cuatro
cosas:
a) Rechazar preguntarse sobre el Goulag partiendo de los
textos de Marx o de Lenin, investigando por qué error,
desviación, desconocimiento, distorsión especulativa o
práctica, la teoría ha podido ser traicionada hasta tal
punto. Por el contrario hay que interrogar todos estos
discursos, por muy antiguos que sean, a partir de la
realidad del Goulag.
b) Rechazar la localización de la interrogación exclusiva
mente al nivel de las causas. Si se pregunta de
repente: cuál es la «causa» del «Goulag» (el retraso
del desarrollo en Rusia, la transformación del partido
en burocracia, las dificultades económicas propias de
la URSS), se hace del Goulag una especie de
forúnculo, infección, degeneración, involución. No se lo
piensa más que negativamente; obstáculo a suprimir,
disfuncionamiento a corregir. El Goulag debe ser
analizado en tanto que operador económicopolítico en
un Estado Socialista. Nada de reduccio-nismos
historicistas. El Goulag no es un residuo, o una
consecuencia. Es un presente candente
c) Rechazar, en la crítica del Goulag, un principio de
filtraje, una ley que sería interior a nuestro propio
discurso o a nuestro propio sueño. Con esto quiero
decir: renunciar a la política de las comillas; no
escabullirse plantándole al socialis mo soviético
 comillas infamantes e irónicas que dejan intacto al
bueno y verdadero socialismo sin comillas
d) Rechazar la disolución universalista de la «denuncia»
de todos los encierros posibles. El Goulag no es una
cuestión a plantear uniformemente a cualquier
sociedad. Debe de ser planteada específicamente a
toda sociedad socialista, en la medida en que ninguna
de estas sociedades desde 1917 ha conseguido de
hecho funcionar sin un sistema más o menos
desarrollado de Goulag.
dos problemas:¿Cómo ligar concretamente, en el análisis y en
la práctica, la crítica de las tecnologías de normalización que
derivan históricamente del encierro clásico, y la lucha contra el
Goulag soviético en tanto que peligro históricamente
creciente? ¿Dónde están las prioridades? ¿Qué relaciones
orgánicas establecer entre las dos tareas? El otro problema,
que está ligado al precedente (la respuesta a este último
condiciona de algún modo la respuesta al primero), se refiere
a la existencia de una «plebe», blanco constante y
constantemente mudo, de los dispositivos del poder. Me
parece imposible dar una respuesta perentoria e individual a la
primera cuestión. Es preciso intentar elaborar una a través de
las coyunturas políticas que debemos atravesar ahora. A la
segunda por el contrario, me parece que se puede dar al
menos un esbozo de respuesta. No es conveniente sin duda
concebir «la plebe» como el fondo permanente de la historia,
objetivo final de todos los sometimientos, núcleo jamás
apagado totalmente de todas las sublevaciones. No existe sin
duda la realidad sociológica de «la plebe». Pero existe
siempre alguna cosa, en el cuerpo social, en las clases, en los
grupos, en los mismos individuos que escapa de algún modo a
las relaciones de poder
62
El derecho no es ni la verdad, ni la justificación del poder. Es
un instrumento a la vez parcial y complejo. La forma de la ley y
los efectos de prohibición que ella conlleva deben ser situados
entre otros muchos mecanismos no jurídicos. Así el sistema
penal no debe ser analizado pura y simplemente como un
aparato de prohibición y de represión de una clase sobre otra,
ni tampoco como una justificación que encubre las violencias
sin ley de la clase dominante; permite una gestión política y
económica a través de la diferencia entre legalidad e
ilegalismo. De igual modo, para la sexualidad: la prohibición
no es sin duda la forma principal con la que el poder la reviste.
DOCE: VERDAD Y PODER
En sociedades como las nuestras la «economía política» de la
verdad está caracterizada por cinco rasgos históricamente
importantes: la «verdad» está centrada en la forma del
discurso científico y en las instituciones que lo producen; está
sometida a una constante incitación económica y política
(necesidad de verdad tanto para la producción económica
como para el poder político); es objeto bajo formas diversas de
una inmensa difusión y consumo (circula en aparatos de
educación o de información cuya extensión es relativamente
amplia en el cuerpo social pese a ciertas limitaciones
estrictas); es producida y transmitida bajo el control no
exclusivo pero si dominante de algunos grandes aparatos
políticos o económicos (universidad, ejército, escritura, medios
de comunicación); en fin, es el núcleo de la cuestión de todo
un debate político y de todo un enfrentamiento social (luchas
«ideológicas»). Me parece que lo que es preciso tener en
cuenta, ahora, en el intelectual no es en consecuencia el
«portador de valores universales»; es más bien alguien que
ocupa una posición específica —pero de una especificidad
que está ligada a las funciones generales del dispositivo de
verdad en una sociedad como la nuestra—. Dicho de otro
modo, el intelectual evidencia una triple especificidad: la
especificidad de su posición de clase (pequeño burgués al
servicio del capitalismo, intelectual «orgánico» del
proletariado); la especificidad de sus condiciones de vida y de
trabajo, ligadas a su condición de intelectual (su campo de
investigación, su puesto en un laboratorio, las exigencias
económicas o políticas a las que se somete o contra las que
se rebela en la universidad, en el hospital, etc.). En fin, la
especificidad de la política de verdad en nuestras sociedades.
DESCONOLIZAR EL SABER. DE SOUZA SANTOS
De Sousa santos expone las siguientes ideas:
● Hay dos dificultades en el pensamiento crítico
occidental, son dificultades que ocurren en la
imaginación política que sostiene la teoría crítica, la
primera es la imposibilidad de imaginar el fin del
capitalismo, en la que encontramos dos vertientes, una
en donde se dejó de preocuparse por el fin del
capitalismo se centró en un modus Vivendi dentro del
capitalismo que permitiera minimizar los costos
sociales de la acumulación capitalista dominada por
principios del individualismo, la competencia y la tasa
de ganancia,y la otra vertiente establece que es
necesario imaginar las alternativas post capitalistas e
imaginar las alternativas pre capitalistas; la segunda
dificultad es la imposibilidad de imaginar el fin del
colonialismo, que tiene una primer vertiente que es la
de negar la existencia del colonialismo, centrándose en
la lucha de clases sin reconocer la lucha étnico-racial
,y una segunda vertiente que valora el mestizaje como
manifestación de superación del colonialismo.
● La discrepancia entre lo que está previsto en la teoría y
las prácticas más transformadoras en el curso del
continente. En las últimas décadas nos encontramos
63
con prácticas políticas que se reconocen como
emancipadoras, pero que no están previstas por las
grandes tradiciones teóricas de la izquierda
eurocéntrica o que incluso las contradicen. El foro
social mundial (F.S.M) propuso para pensar esta
discrepancia la idea de ceguera mutua, en donde la
ceguera de la teoría acaba en la invisibilidad de la
práctica y por ello su sub teorización, mientras que la
ceguera de la práctica acaba en la irrelevancia de la
teoría.
● La teoría crítica eurocentrista fue construida en unos
pocos países Europeos, con el objetivo de influenciar
las luchas progresistas en esa región del mundo.
● A pesar del origen eurocéntrico de estas teorías
críticas, las luchas más transformadoras ocurren el sur,
en contextos socioculturales diferentes, con influencias
epistémicas u ontológicas propias, con individuos o
comunidades con una cosmovisión diferente a la
europea, que afecta el discurso y las prácticas.
● Tomar distancia a la crítica eurocéntrica no significa
descartar, significa asumir nuestro tiempo en el
continente Latinoamericano, tenemos problemas
modernos para los que no hay soluciones modernas,
las cuales no han sido resueltas por el liberalismo ni
por el marxismo, mientras contamos con versiones
diferentes de pensamiento que han sido marginadas.
● La doble sociología transgresiva de las ausencias y de
las emergencias, permite una epistemología del sur. La
sociología de las ausencias es la investigación que
tiene como objetivo mostrar que lo que no existe es
activamente producido como no existente, en otras
palabras tiene que ver con formas sociales
desestimadas, y des-cualificadas por la razón
eurocéntrica dominante. Y la sociología de las
 emergencias es la investigación de las alternativas que
caben en el horizonte de las posibilidades concretas.
Busca contraer el futuro detectando experiencias
sociales que se manifiestan en forma de señales y
pistas que anuncian posibilidades alternativas a la
presentes
● El pensamiento occidental moderno es un pensamiento
abismal que traza un sistema de distinciones visibles e
invisibles, dividiendo la realidad en dos mundos: El
norte colonial situado de este lado de la línea, y el sur
oprimido y colonizado situado más allá de la línea
abismal.
● Lógicas de regulación/emancipación son aplicadas a
las Metrópolis, mientras que en los territorios coloniales
entra en juego la apropiación/violencia.
● El pensamiento postabismal es una manera de afrontar
las prácticas ancladas en el monoculturalismo a través
del aprendizaje con el sur y la utilización de la
sociología transgresora de las ausencias y las
emergencias. Esto implica poner en práctica la
ecología de los saberes. Esta es una forma de pensar
que encierra la sabiduría popular y la sabiduría
didáctica expresándose en pensamientos racionales a
través de un lenguaje de símbolos.
● El reconocimiento de la pluralidad de conocimientos
heterogéneos, o interconocimientos, implica reconocer
diferentes conocimientos inclusive aquellos
fuera de la línea del pensamiento abismal, implica
aprender otros conocimientos sin olvidar el de uno
mismo.
● Las formas de ignorancia son tan heterogéneas e
interdependientes como las
formas de conocimiento, las ignorancia solo sería una
condición descalificadora cuando lo que se está
64
aprendiendo tiene más valor que lo está siendo
olvidado.
● Explorar la pluralidad interna de la ciencia, esto es
prácticas científicas alternativas, reconociendo los
límites internos que son restricciones en las
intervenciones del mundo real impuestas por cada
forma de pensamiento, y externos que resultan del
reconocimiento de intervenciones alternativas
posibilitadas por otras formas de conocimiento.
LA GITANEIDAD BORRADA. GARCIA OLIVO
UNO. LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA
ANTIPEDAGOGÍA
LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA.
El “TRÍPODE” ESCOLAR
A) El Aula: Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable,
en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en
pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda
una franja de edad (niños, jóvenes).
Pero para educar no es preciso encerrar: la educación
“sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en
todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es
susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir
el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción
la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo
que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en
“Una filosofía deconstructiva”.
En realidad, se encierra para: 1) Asegurar a la Escuela una
ventaja decisiva frente a las restantes instancias de
socialización 2) Proporcionar, a la intervención pedagógica
sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas a fin
de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la
personalidad” necesarias para la reproducción del sistema
económico y político. 3) Sancionar la primacía absoluta del
Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los
padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar
en tal secuestro.
B) El Profesor: un educador entre otros (educadores
“naturales”, como los padres; educadores elegidos para
asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, tal esas
personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y,
por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores
de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros,
en tanto autoeducadores; etcétera). Lo que define al Profesor,
recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole
“mercenaria”. Mercenario en lo económico, pues aparece
como el único educador que proclama consagrarse a la más
noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra.
C) La Pedagogía: Disciplina que suministra al docente la dosis
de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindible
para atenuar su mala conciencia de agresor. A grandes
rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre
la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra,
inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos
arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo
el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía
gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado
demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo,
persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una
subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el
logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía
blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico
contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que
confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso
65
cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos
“libres”.
EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS
REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA
OCCIDENTAL
La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois) (7), el
hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres
sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña
al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización... En
un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que
excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por
subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos
culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de
los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre
Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos
en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos
nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación
alternativa no-institucional (labor de innumerables centros
sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-
educación,...
DOS. LA DIFERENCIA. EL EXPONENTE GITANO
IDIOSINCRASIA
La desesperada apuesta de Occidente por un mestizaje que,
no habiendo podido evitar, erige hoy en objeto de
administración, adherida a la voluntad de ocultar su
responsabilidad en sucesivos etnocidios, incita a muchos
investigadores, bajo recompensa económica y de prestigio, a
negar la idiosincrasia de las culturas (vigorosas o
moribundas), los rasgos de fondo civilizatorios resistentes a la
erosión del devenir. Pero es evidente que el pueblo gitano ha
defendido desde tiempo inmemorial unas peculiaridades
socio-culturales que lo hicieron reconocible como tal,
determinaciones de hondura hoy a un paso del
desvanecimiento.
Rasgos fundamentales de la idiosincrasia histórica (o
tradicional) romaní:
Nomadismo: En nuestra opinión, uno de los rasgos básicos
definidores de la gitaneidad histórica es el nomadismo. De ahí
se derivan otras características y ahí se asienta, en parte, la
unicidad, lo inaudito, de este pueblo sin patria. el nomadismo
aparece como un rasgo definidor de la idiosincrasia romaní —
siempre combatido por los poderes del registro, avecindadores
y escolarizadores—, motivo invariable y recurrente (“ausencia
de domicilio conocido”, “vagabundeo”, “vida de bohemios”,
“errancia”,...) de las medidas históricas de persecución de este
pueblo, encaminadas a su expulsión, fijación residencial
obligatoria y hasta esclavización (A. Gómez Alfaro)
Oralidad: Nos hallamos ante un aspecto capital, desde el que
se rebate en nuestros días el privilegio otorgado a la escritura.
La oralidad no señala una imperfección o una carencia, sino
una modalidad particular, en absoluto inferior, de elaboración y
transmisión cultural. Los gitanos, en este sentido, no son
“ágrafos”, “an-alfabetos” (¿por qué definir la singularidad en
términos de una ausencia?): vivencian una cultura de la
oralidad, en expresión de A. R. Luria, E. A. Havelock, W. Ong
y otros.
Laborofobia: Determinada en parte por el nomadismo, esta
fobia se expresa en una muy característica resistencia al
trabajo alienado (para un patrón o bajo la normativa de una
institución, en dependencia) y en un atrincheramiento en
tareas autónomas, a veces colectivas, en cierto sentido libres.
66
“Era un dolosito, mare, / ver los gachés currelá”, decía, a
propósito, la letra de un cante antiguo, recogida por Demófilo
(Báez y Moreno, p. 32).
Sentimiento comunitario: El clan étnico, la familia, la
organización del parentesco, etc., son temas que
obsesionaron a la gitanología de todos los tiempos y sobre los
cuales merodea la mirada de la antropología y la etnología
modernas. Se ha sugerido, desde esas esferas, una evolución
del matriarcado al patriarcado (34); una deriva difusa que,
respetando el papel central del vínculo comunitario, habría
preservado, en cierta medida, extemporales relaciones de
complementariedad entre los sexos.
Derecho consuetudinario gitano (la Kriss Romaní): Análogo al
“derecho consuetudinario indígena” (C. Cordero), consiste en
una modalidad pacífica, dialogada, demoslógica, de resolución
de los conflictos, en la desatención de la ley positiva de los
Estados y orientada a la restauración de la armonía en la
comunidad —neutralización del Problema, padecido por todos,
que se ha manifestado a través del error de un hermano (J. P.
Clébert). Como el indígena, el gitano no cree en los códigos
de justicia de la sociedad mayoritaria y no recurre a sus
aparatos judiciales (39). En ambos casos, está mal visto por la
colectividad que un miembro apele a las instancias exteriores
(comisarios, jueces, tribunales,...), pues el grupo dispone casi
desde siempre de su propio sistema jurídico, de su propia
forma de derecho.
Educación clánica gitana: He aquí los rasgos fundamentales
de la modalidad romaní de educación comunitaria,
estructuralmente contrapuesta a la forma-Escuela: 1) Se trata,
en primer lugar, de una educación de, en y por la comunidad:
todo el colectivo educa a todo el colectivo a lo largo de toda la
vida... Todos pueden ser “maestros”, si se ganan el aprecio
del grupo y son elegidos por quienes desean aprender de
ellos, aunque el laurel de la sabiduría recae a menudo en los
ancianos (han bebido, durante más tiempo, de las aguas del
conocimiento comunitario). 2) Educación en libertad, a través
de relaciones espontáneas, desde la informalidad y la
noregulación administrativa. En este contexto, la educación
sencillamente se respira... Aún cuando subsisten aquí
“relaciones de poder” o “estratégicas” (forcejeos), no se dan ya
“estados de dominación”. 3) Educación sin auto-
problematización, que ni se instituye como esfera separada ni
segrega un saber específico. No cabe aislar el aprendizaje de
los ámbitos del juego y del trabajo (J. M. Montoya: “el niño
gitano aprende jugando en el trabajo”, p. 6-7) 4) Educación
que excluye toda “policía curricular del discurso” (M. Foucault)
(47), toda forma de evaluación por individuos (solo la
comunidad confiere o retira la estima) y toda dinámica de
participación forzada (activismo bajo coacción). Su
“significatividad” resulta máxima, casi como un nuevo órgano
que capacita al romaní para sobrevivir en medio de las
incertidumbres y los peligros de la existencia nómada o
marginal. 5) Educación reproductora de un Orden Social
Igualitario (sin fractura material, sin dominio de clase), con
prácticas tradicionales de autogobierno demoslógico
(negadoras del Estado de Derecho y del concepto liberal de
“ciudadanía”); sistema afirmado sobre una fórmula económica
colaborativa, comunal (restrictiva de la acumulación individual,
de la propiedad privada) y expresado en una vida cotidiana
no-alienada, en sí misma formativa, surcada por las diversas
figuras de la ayuda mutua —espacio intermedio de la
educación, y ya no de la dominación. 6) Su objetivo sería la
Vida Buena —“buen vivir”, “vivir en el bien”—, entendida como
armonía eco-social. Propende así la evitación del problema, la
Paz Imperfecta, la libertad
67
Anti-productivismo: Toda la cadena conceptual del
productivismo capitalista, tal y como se describe en las obras
de J. Baudrillard, M. Maffesoli, H. Lefebvre y otros, resulta
profundamente antipática, francamente repugnante, al pueblo
tradicional gitano. Maximización de la producción,
acumulación individual de capital, entronización de la óptica
inversión-beneficio, soberanía del mercado también al interior
del grupo, consumo incesante; y, en la base, “trabajo” y
“necesidades”, por un lado, y “explotación de la naturaleza”,
por otro. He aquí una secuencia que los romaníes detestan
como paya y que reconocen adversa (48). En efecto, los
autores mencionados hablan de “trabajo” en la acepción de la
economía política: labor para un patrón, o una institución, y a
cambio de un salario (con la correspondiente extracción de la
plusvalía), al modo en que se configura bajo el capitalismo.
Fuera de este concepto (“trabajo alienado”, según la tradición
marxista) quedan las tareas autónomas, cooperativas,
comunales, etcétera, desplegadas en el alejamiento de los
aparatos del Estado y de las empresas del Capital, como las
desempeñadas por el pueblo Rom histórico.
Aversión al Estado y a sus lógicas políticas: La idiosincrasia
gitana ha sido siempre violentada por el poder del Estado, de
un tipo u otro: ha padecido bajo el liberalismo, el fascismo y el
comunismo. Desde la consolidación del Estado moderno, las
administraciones locales, regionales y centrales advirtieron en
el temple romaní un surtidor de contestación, un emanadero
de disconformidad, y se dispusieron a cegarlo por todos los
medios. En la base de esa operación, tendente al exterminio
de la diferencia gitana, F. Grande situó “el rencor ante una
manera de vivir que contiene la insumisión”. En “El flamenco y
los gitanos españoles” traza, a grandes rasgos, la historia de
un choque entre dos culturas, una nómada (en sí misma
desafiante, retadora) y otra sedentaria, insistiendo en la
potencialidad crítico-corrosiva de la idiosincrasia calé (2005).
PERSECUCIÓN DE LA DIFERENCIA GITANA
Dos tecnologías para el altericidio: del Pogrom al Programa
La persecución de la otredad romaní ha transitado desde el
Pogrom —en acepción ampliada del término— hasta el
Programa, con diferencias de ritmo según los países. El
resultado final ha sido la aceleración del proceso de disolución
de la diferencia calé, una alteridad intempestiva y
cuestionadora, en diversidad amable, debido
fundamentalmente al éxito del Programa, inseparable de la
Escuela, desde mediados del siglo XX. Acontece, o está
aconteciendo, al fin, lo que, con B. Leblon, podemos llamar “la
aniquilación de los gitanos por la vía pacífica de la
integración”; se produce el exterminio de la idiosincrasia gitana
por absorción de la fracción mayor “diversa” y expulsión del
residuo inasimilable.
Denominamos “Pogrom” a la tecnología primaria (virulenta,
impregnada de violencia física) de erradicación de la
diferencia, que se concreta en la sedentarización forzada, en
la expulsión, en el apresamiento general —con remisión a
galeras, durante varios siglos—, en la esclavización, en la
masacre y en el genocidio. El “Programa” sobreviene cuando
se reconoce al gitano la entidad de persona, sujeto de
derecho, ciudadano, referente de garantías constitucionales
en una sociedad de iguales ante la ley. Es entonces cuando
se le erige en el objeto de un sinfín de proyectos, iniciativas,
disposiciones, estrategias (“programas”), tendentes a facilitar
su inserción —entendida como adaptación integradora— en la
sociedad mayoritaria.
El paradigma español
68
Según B. Leblon, en España, desde los Reyes Católicos hasta
fines del siglo XVIII, se aplicó una política de sedentarización
casi única en Europa —lo normal era la expulsión—, que
propendía la extinción de los gitanos por la vía discreta de la
integración. “La sedentarización —sostiene— no era más que
la primera etapa de un genocidio suave (…), un proyecto de
exterminio del pueblo gitano” (2005, p. 110). Estaríamos ante
un altericidio absoluto, si bien por vías no racistas: se aspira a
reconvertir al otro, a suprimir su alteridad para hacerlo afín a lo
nuestro. F. Grande define inequívocamente, ya lo hemos visto,
la razón del altericidio: “Rencor ante una manera de vivir que
contiene la insumisión”.
Alteración del modelo en el resto de Europa
Aunque en todo el continente se materializa el tránsito desde
la virulencia primaria del Pogrom a la modernidad social-cínica
del Programa, se acusan determinadas alteraciones
regionales que cabe destacar. El Programa sanciona hoy su
hegemonía en Occidente, rayado de vez en cuando por
medidas retrógradas, xenófobas directas, propias de los
tiempos del Pogrom, como ha venido registrando M. Mora en
los medios periodísticos; pero esa primacía extendida,
indiferente a la orientación neoliberal o socialdemócrata de los
distintos gobiernos, se ha alcanzado siguiendo vías
localmente particularizadas.
Alterofobia administrativa, pero también popular y educada
1) Administrativa: Existe una gestión política de la
“proteofobia” (temor popular a lo extraño y a los extraños), una
movilización institucional de los focos que seleccionan al
objeto social de la aversión — extremistas, homosexuales,
judíos, árabes..., o también gitanos—, en beneficio de la
reproducción del orden vigente
2) Popular: La alterofobia popular a los gitanos es un
fenómeno extraordinariamente extendido, de una dimensión
solo comparable a la inmensidad del desafío, de la
impugnación, que los gitanos arrostraban por el mero deseo
de seguir siendo “ellos mismos”: la idiosincrasia gitana es un
escarnio tácito para las seguridades y convicciones a partir de
las cuales el hombre de Occidente construye su vida, se trate
ya de una vida de señor, ya de una vida de esclavo
3) Educada Más desconcierta descubrir la robustez del anti-
gitanismo, de los prejuicios contra los romaníes, en afamados
intelectuales, escritores, artistas, cineastas,... Cabe hablar,
así, de una alterofobia educada, culta, definitivamente
“ilustrada”. Y no nos referimos únicamente a la implicación de
conocidos representantes del pensamiento de la Ilustración en
el diseño de las medidas configuradoras del Pogrom (el
Marqués de la Ensenada se ocupó, por ejemplo, de organizar
con esmero la Gran Redada de 1749). Queremos aludir, más
bien, a los achaques “gitanófobos” de autores como M.
Cervantes, Lope de Vega o Ch. Chaplin, entre muchos otros.
APÉNDICE: EN TORNO AL FLAMENCO, FEDERICO
GARCÍA LORCA Y EL RECLUTAMIENTO POLÍTICO-
IDEOLÓGICO DE LA GITANEIDAD
Puesto que una comunidad oral nómada no puede asentar
registros, impresos o fonográficos, de sus manifestaciones
artísticas, tenemos que conformarnos con el eco (repercusión,
resonancia) que esa vocación musical fue dejando en la
sociedad mayoritaria conforme el colectivo romaní se
establecía y entraba así en contacto con hombres sedentarios
alfabetizados —pensemos, por ejemplo, en A. Machado y
Álvarez, apodado Demófilo, gran compilador decimonónico de
las letras del cante.
69
TRES. LA ESCUELA FRENTE A LA DIFERENCIA:
HIPOCRESÍA DEL INTERCULTURALISMO Y ANIQUILACIÓN
DE LA IDIOSINCRASIA GITANA
EFECTOS ETNOCIDAS DE LA GLOBALIZACIÓN DE LA
ESCUELA
A) Asistimos a una desestructuración de las culturas no-
occidentales y de las subculturas o culturas regionales del
área occidental, bajo el influjo de la Escuela. .- Por invasión La
Escuela penetra en el área de las culturas otras y
desencadena procesos de contaminación y alteración
fundamental (forzando a la alfabetización, arrasa la oralidad;
exigiendo la fijación domiciliaria, cancela el nomadismo;
suscitando aquella “fascinación de los modelos aristocráticos”
subrayada por G. Duby, permite, además, una verdadera
corrupción por el ejemplo profesoral; etcétera). Cabe
designarla, pues, como un poder etnocida, en la acepción de
R. Jaulin.
.- Por inducir al malinchismo Se genera el ascenso de las
capas étnicas ilustradas, que constituyen en sí mismas un
fruto de la Escuela y, en general, de los aparatos culturales de
la sociedad mayoritaria (kapos intelectuales, asimilados
cimeros que a su vez asimilan). La muy educada labor de
estas minorías contra la idiosincrasia de su propio pueblo ha
sido señalada, entre otros, por D. Provansal. En “La
domesticación del otro. Enseñanza y colonialismo” (1998),
describe el modo en que la Escuela, como arma del
imperialismo, acaba con la alteridad cultural (“folclorizándola”,
a lo sumo) y procura la occidentalización de las poblaciones
de los territorios ocupados. Ilustra, para el caso de Argelia, el
proceso de constitución de unos círculos de indígenas
cultivados y promocionados — hombres y mujeres a quienes
se recompensa por adherirse a la cultura europea—, pronto
utilizados por los poderes coloniales para acabar con las
señas civilizatorias y los dispositivos de resistencia de sus
propios hermanos (malinchismo)
B) Se produce una disolución de la Diferencia educativa (y,
por ende, cultural) en Diversidad inocua. Esta disolución de la
Diferencia peligrosa en Diversidad inofensiva constituye el
objetivo de las dispositivas “fágicas” o asimiladoras, por un
lado, y de las estrategias “émicas” o de expulsión, por otro,
instrumentalizadas por la formación socio-cultural dominante
(Z. Bauman, a partir de C. LéviStrauss) (1994, p. 51-8).
C) Queda sancionada la hegemonía planetaria del “individuo
occidental”, bajo la forma de la Subjetividad Única. La ofensiva
contra las culturas otras y las modalidades educativas otras
significa también un ataque a las otras formas de subjetividad,
a los otros hombres: es así como se efectúa aquella “reforma
planetaria de las mentalidades” que, como vimos, E. Morin, en
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
libro auspiciado por la UNESCO, postulaba como objetivo de
la Escuela reformada (1999, p. 58). Más allá del Pensamiento
Único, nos exponemos a la Subjetividad Única.
INTERCULTURALISMO PERVERSO
el proceso de universalización de la Escuela se ha
acompañado de la difusión de una ideología punta, de
constituyente hipócrita, que presenta la forma occidental de
educación administrada como vehículo y marco de un diálogo
(aceptación franca, relación enriquecedora) entre las distintas
civilizaciones. Hemos hablado, a este respecto, de “cinismo
interculturalista”... He aquí las razones de la denuncia:
A) La Escuela no es un árbitro neutral en el choque de las
culturas, sino el componente esencial de una de ellas, la más
70
expansiva: Occidente, juez y parte. La Escuela es la cifra, el
compendio, de la civilización occidental. Mientras habla de
multiculturalismo, occidentaliza de hecho: he ahí su doblez.
B) La cultura no es un apósito superficial, ni un adorno:
impregna, por el contrario, la totalidad del ser, lo constituye. A.
Artaud la caracterizó como una segunda respiración, un nuevo
órgano, el aliento más hondo (1978, p. 7-8). Por ello, no es
concebible un individuo “con dos culturas”... En la Escuela se
privilegiará la cultura occidental.
C) Existe una incompatibilidad estructural entre el sujeto
urbano occidental (referente de la Escuela) y los demás tipos
de sujetos —indígenas, rural-marginales, árabes, gitanos,
etcétera. Los segundos serán “degradados”. Y el primero
“graduado”... Tendremos, de una parte, para los de afuera, el
fracaso escolar o la asimilación virulenta; de otro, para los
nuestros, el triunfo en los estudios o un posicionamiento
favorable en la escala meritocrática.
D) Se parte de una lectura “previa” occidental, de una
aproximación sesgada (simplificadora y tergiversadora) a las
otras culturas. Late en ella el complejo de superioridad de
nuestra civilización; y hace patente la miopía, cuando no la
malevolencia, de nuestros científicos y expertos.
E) En la práctica, la Escuela “trata” la diferencia, con vistas a
la gestión no-conflictual de las subjetividades y a la
preservación del orden en las aulas (Larrosa, p. 58-61). El
estudiante extraño es percibido como una amenaza para el
normal desarrollo de las clases; y, para evitar turbulencias, se
atienden sus señas culturales aparentes, se escruta su
especificidad etno-civilizatoria.
REENCONTRAR LOS SABERES POPULARES. GUEVARA
RAUL GUEVARA: nos propone REENCONTRAR LOS
SABERES POPULARES
Ese reencontrarnos con los saberes populares es una
convocatoria a los sectores medios escolarizados, que han
estado expuestos a las naturalizaciones que supone el sentido
común elaborado y sostenido por la escolaridad y por los
medios de comunicación masiva.
● Todo lo que no esté oficialmente dentro del núcleo duro de
la ideología de las clases y grupos dirigentes será negado
(allí estarán los saberes populares)
● Ejercen epistemicidios, la aniquilación sistemática y
pertinaz de toda otra forma de ver el mundo, de toda
interpretación alternativa de la realidad.
● La hegemonía controla y manipula el sentido común
● La sabiduría que se transmitía con la lengua y gestualidad
materna fue dejada de lado, “olvidada”
● Los conocimientos populares son la mixtura de saberes
“oficiales” y saberes “ancestrales”
● Reencontrar esos saberes es poner en palabras y en acto
las prácticas familiares y comunitarias olvidadas
● Redescubrir aquellos sectores sometidos a una alienación
cultural
● NO SON SABERES ESTÁTICOS. Están siempre en
movimiento. Se transfiere de una generación a otra y en el
proceso se van transformando.
● La sabiduría popular es, irreductiblemente, una forma de
conocimiento.
● Son saberes genéricos, es decir, genealógicos
● Los saberes populares no son enciclopédicos, sino más
bien prácticos.
● Saberes específicos que dan identidad al portador.
REENCONTRARSE:“Es un ejercicio dual de introspección y
exhorta a los sectores populares para que dejen de
avergonzarse de su lengua materna sea la que fuere e
71
intenten recuperarla como ejercicio militante de
autoafirmación”.
LOS SABERES DE LAS MUJERES
MUJERES Y SABERES
Los saberes hegemónicos, desde el discurso religioso hasta el
científico, han conceptualizado a las mujeres como seres
subalternos, sin capacidad para interpretar o significar el
mundo, destinadas a vivir confinadas en el hogar, dedicadas al
cuidado de la prole y despreocupadas de cualquier inquietud
cultural o política. A pesar de este interés por reducirlas a la
pasividad, lo cierto es que las mujeres siempre han
desarrollado una capacidad de agenciamiento notable en
todos los ámbitos sociales, incluidos los ámbitos del
conocimiento y del saber.
El afán de saber Después de Eva, muchas otras mujeres
desafiaron las definiciones de género prescriptas por el
patriarcado para su sexo, accedieron a diversos tipos de
saberes e incluso se atrevieron a transmitir oralmente o por
escrito sus interpretaciones de la realidad. Incumplieron el
mito de la neutralidad y de la universalidad de la epistemología
tradicional Los saberes hegemónicos, desde el discurso
religioso hasta el científico, han conceptualizado a las mujeres
como seres subalternos, sin capacidad para interpretar o
significar el mundo, destinadas a vivir confinadas en el hogar,
dedicadas al cuidado de la prole y despreocupadas de
cualquier inquietud cultural o política. A pesar de este interés
por reducirlas a la pasividad, lo cierto es que las mujeres
siempre han desarrollado una capacidad de agenciamiento
notable en todos los ámbitos sociales, incluidos los ámbitos
del conocimiento y del saber. En dichos campos, desafiando
las prescripciones de género patriarcales, desarrollaron sus
actividades en diversos frentes: accediendo al mundo del
conocimiento y legando importantes obras de cultura;
elaborando saberes femeninos basados en su propia
experiencia de vida; recurriendo a saberes marginales y/o
alternativos que les permitieran dar sentido a su vida y a su
posición en el mundo. Como estas alternativas se analizan en
otros artículos de la revista, me limitaré a resaltar algunos de
los hitos más importantes protagonizados por las mujeres en
su afán de saber y de transmitir ese saber. Voy a tratar de
responder a una pregunta que inquietó a numerosos
intelectuales a lo largo de la historia y que Sigmund Freud
formuló de la siguiente manera: “¿Qué quieren las mujeres?”.
El Señor Freud no fue capaz de dar respuesta a dicha
pregunta ya que la feminidad era el enigma, el continente
oscuro. Tampoco otros sabios acertaron en la respuesta. Lo
lógico era que la contestación viniera dada por las mujeres,
pero si los sabios consideraban a las mujeres incompetentes,
lógicamente no se les ocurría preguntarles. El resultado ha
sido que Sigmund Freud y muchos otros se fueron a Los
saberes de las mujeres al hablar como mujeres, al nombrar el
mundo y al interpretarlo desde una perspectiva
femenina/feminista. Son muchas las mujeres que
establecieron conexiones entre hechos e ideas que los
varones habían dejado desconectadas, y todo ello por afán de
saber, afán que se volvió contra ellas en muchas ocasiones,
teniendo que soportar el desprecio, la marginación, la
exclusión e incluso la muerte.
Los Estudios de las Mujeres
Los Estudios de las Mujeres, Feministas o de Género, se
originaron en el movimiento social feminista, que tiene sus
raíces en el XVIII, época en la que surge una corriente de
pensamiento de carácter ilustrado reivindicativa de la igualdad
entre hombres y mujeres. Sus orígenes más próximos hay que
72
datarlos en la década de los setenta del siglo XX, en los
grupos de mujeres, colectivos interesados en reflexionar sobre
temas olvidados o desechados por el mundo de la academia
como la sexualidad, la reproducción, el aborto, el trabajo
doméstico, la maternidad, el maltrato a las mujeres etc., todo
lo que el feminismo de la época compendió en el famoso
lema, “Lo personal es político”
La institucionalización de los Estudios de Género es un hito
importante, pero su reconocimiento oficial no puede llevarnos
a una postura autocomplaciente, falta mucho para que las
disciplinas académicas acepten los resultados de dichos
estudios y modifiquen sus contenidos. Ninguna materia los ha
incorporado, aunque en algunos libros de texto se observa
una mayor aceptación de la excepcionalidad femenina, sin
embargo los cambios introducidos son escasos
SABIAS Y TEMIDAS
Nombres diferentes para un mismo oficio que ha hecho correr
mucha tinta y continúa suscitando curiosidad y no pocos
mitos, porque una cosa está clara: sabemos muy poco acerca
de las mujeres que a lo largo de los siglos se dedicaron a
atender a las parturientas y a aliviar los males que siempre
han acuciado al ser humano, aprendieron a utilizar las plantas,
a elaborar ungüentos y jarabes, a discernir las enfermedades
a través de la experiencia de incontables generaciones,
transmitida de forma oral, pues no dejaron testimonios escritos
y la escasa información existente que nos ha llegado, lo ha
sido por mano de los inquisidores, las actas de los juicios y las
opiniones de estudiosos que se han interesado en el tema.
La leyenda negra de las brujas
Hechiceras, nigromantes, adivinas, agoreras y curanderas,
existían desde el comienzo de los tiempos, aunque fueron
perseguidas con especial saña entre los siglos XVI y XVIII.
Existían desde que el ser humano acudió en busca de
remedios curativos, de información sobre el futuro, de
fórmulas para hacer fértil a una mujer o devolver la virilidad a
un hombre; Las parteras fueron acusadas de provocar la
muerte de niños nonatos para fines maléficos, para evitar que
fueran bautizados y, de esta manera, entregarlos al diablo. En
realidad había otras razones de tipo económico: hacían la
competencia a los médicos, quienes a partir del siglo XIV
obtuvieron sus diplomas en las Universidades, el acceso de
las cuales estaba prohibido a las mujeres. Hasta épocas muy
recientes y en muchos lugares la terapia natural a base de
hierbas y plantas era la única medicina posible. El
conocimiento de las propiedades de las hierbas era casi
exclusivamente de dominio femenino y se utilizaba tanto en
personas como en animales.
TAREAS, PROFESIONES Y OFICIOS INFRAVALORADOS
La invisibilidad productiva femenina comienza y se
fundamenta en las estadísticas que empiezan a elaborarse y
publicarse hacia mediados del siglo XIX, y que constituyen el
único medio objetivo para medir su presencia en el mercado
laboral hasta la actualidad. A través de ellas, no podemos sino
constatar la baja presencia de trabajadoras en el mercado de
trabajo, así como su paulatina desaparición a lo largo del siglo
XX.
Por otro lado, la tasa de actividad basada en estas fuentes es
una forma de medir y contar a los trabajadores que solamente
tiene en cuenta el trabajo realizado bajo unas determinadas
circunstancias: el mercado oficial, regular, el trabajador en
nómina, en suma. Raramente ésta era la situación de una
73
mujer trabajadora. Esto quiere decir que las estadísticas solo
son válidas para medir el trabajo masculino, mientras que deja
fuera un trabajo de mujer que tiene otras dimensiones no
menos válidas y útiles por ello, para el sostenimiento de sus
familias.
LA RENOVACION DE LA CRITICA AL DESARROLLO Y EL
BUEN VIVIR COMO ALTERATIVA. GUDYNAS Y ACOSTA
INTRODUCCIÓN
En América Latina está en marcha una renovación de la crítica
al desarrollo convencional bajo un proceso que ofrece varias
particularidades. Por un lado, se mantiene y recupera una
tradición histórica en cuestionamientos que fueron
desarrollados desde esta región, muchas de cuyas ideas por
momentos pasaron a quedar rezagadas y amenazadas de
olvido. Por otro lado, se las articula con nuevas concepciones,
tanto propias como tomadas desde otras regiones, lo que
permite una renovación de esa crítica y también una mejor
adaptación a las coyunturas propias de inicios del siglo XX.
El Buen Vivir, en tanto concepto plural y en construcción,
discurre en el campo de los debates teóricos, pero también
avanza en las prácticas, sea en aquella de los pueblos
indígenas y en los movimientos sociales, como en la
construcción política, dando sus primeros pasos en las
recientes constituciones de Bolivia y Ecuador. Más allá de la
diversidad de posturas al interior del Buen Vivir, aparecen
elementos unificadores claves, tales como el cuestionamiento
al desarrollo entendido como progreso o el reclamo de otra
relación con la Naturaleza. El Buen Vivir no es, entonces, un
desarrollo alternativo más dentro de una larga lista de
opciones, sino que se presenta como una alternativa a todas
esas posturas.
LA CRÍTICA Y LA PERMANENCIA DEL DESARROLLO
CONVENCIONAL
Las ideas contemporáneas sobre el desarrollo comenzaron a
formalizarse en la década de 1940. Es habitual presentar
como referencia el discurso de 1949 del presidente de
Estados Unidos, Harry Truman, donde se presenta la idea del
desarrollo como sucesivos avances en la linealidad del
progreso. El desarrollo es definido también en relación a su
contracara, el subdesarrollo; la primera situación se observaría
en los países industrializados, cuyos regímenes de gobierno y
sus patrones culturales se deben convertir en el ejemplo a
seguir por los países del sur.
CRÍTICA Y CANSANCIO
A partir de fines de la década de 1990, los cuestionamientos
parecen potenciarse entre sí, en particular como reacción
frente al reduccionismo de mercado. La confianza en el
desarrollo se resquebraja en las décadas de 1980 y 1990. Por
un lado, las posturas neoliberales consideran que éste no es
un proceso a construir o planificar, sino que resulta de dejar
actuar libremente al mercado. La temática del desarrollo
parece reducirse en el ámbito académico y en la gestión
gubernamental. Por otro lado, las promesas de los planes,
programas y proyectos de desarrollo, no se concretan. Los
problemas de pobreza y desigualdad en el continente
persistían, y los beneficios anunciados por el desarrollo no
lograban cambios sustantivos en las economías nacionales o
locales. Es más, en algunos casos, los emprendimientos que
se anunciaban como disparadores del desarrollo, en realidad
tenían efectos contrarios, especialmente diversos impactos
sociales y ambientales.
EL REGRESO DE LAS ALTERNATIVAS AL DESARROLLO
74
Apelando una vez más a un apretado resumen, es posible
señalar que en los albores del siglo XXI, el estilo de desarrollo
neoliberal comienza a agotarse, y se suceden recambios
políticos en varios países, cuya expresión más nítida ha sido
la llegada al poder de la nueva izquierda o progresismo
sudamericano. Sin duda los procesos en juego son diversos, y
los tonos de cada uno de los nuevos gobiernos también es
distinto, pero en todo ellos se comparte un rechazo al
reduccionismo neoliberal, buscar el rencuentro con los
sectores populares, la defensa del protagonismo del Estado, y
acciones más enérgicas en el la lucha contra la pobreza.
Paralelamente, ganaron un nuevo protagonismo los aportes
de los pueblos indígenas. Sus aportes incluyen diversos
cuestionamientos al desarrollo, tanto en los planos prácticos
como en los conceptuales.
Finalmente, a inicios del siglo XXI también se refuerzan otras
vertientes contestatarias del desarrollo. Destacamos entre
ellas las alertas sobre el deterioro ambiental ocasionado por
los patrones de consumo occidentales, y los crecientes signos
de agotamiento ecológico del planeta. La Tierra no tiene la
capacidad de absorción y resilencia para que todos repitan el
consumismo propios de los países industrializados. El
concepto de desarrollo convencional no brinda respuestas
adecuadas a estas alertas.
El Buen Vivir, tal como se entiende en el presente artículo, es
un concepto en construcción, bajo distintas confluencias que
van desde aquellas promovidas desde la reflexión académica
a las prácticas de los movimientos sociales. Este resulta de
una recuperación de saberes y sensibilidades propias de
algunos pueblos indígenas, que eran tanto una reacción
contra el desarrollismo convencional, como una apuesta a una
alternativa sustancial. De esta manera se apartaba de las
ideas occidentales convencionales del progreso, y apuntaba
hacia otra concepción de la vida buena, incluyendo una
especial atención a la Naturaleza. Si bien, el Buen Vivir no
puede ser simplistamente asociado al “bienestar occidental”,
tampoco rechaza algunos aportes contemporáneos que parten
del saber occidental, en especial aquellas corrientes críticas y
contestarias como las que ejemplifica el ambientalismo o
feminismo.
EL BUEN VIVIR EN LAS NUEVAS CONSTITUCIONES
ANDINAS
Las ideas del Buen Vivir lograron formalizarse en las nuevas
constituciones de Bolivia (aprobada en 2009) y Ecuador
(2008). Como se adelantó arriba, el concepto está anclado en
saberes y sensibilidades de algunos pueblos indígenas. Como
la formalización ecuatoriana coloca al Buen Vivir en el plano
de los derechos, su satisfacción requiere de cambios
sustanciales en las estrategias de desarrollo. De esta manera,
las estrategias de “desarrollo” en el uso clásico de la palabra,
deben ser rediseñadas de nueva manera para asegurar el
Buen Vivir. En el caso de la nueva Constitución de Bolivia
(2009), las referencias al Buen Vivir aparecen en la sección
sobre las bases fundamentales del Estado. Allí, al abordarse
los principios, valores y fines del Estado (art. 8), se “asume y
promueve como principios ético-morales de la sociedad plural:
ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas
mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien),
ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei
(tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble).” En este
caso se observa una mayor amplitud cultural, en tanto se
postulan concepciones del Buen Vivir de varias tradiciones
indígenas además de la aymara, tales como quechua y
guaraní.
75
Estos principios del Buen Vivir se presentan en paralelo, y con
la misma jerarquía, que otros principios clásicos, tales como
unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad,
reciprocidad, respeto, equidad social y de género en la
participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social,
etc. (también incluidos en el artículo 8). A su vez, estos
principios son vinculados directamente con la forma de
organización económica del Estado, donde también se
apuntan algunos cambios en el camino del desarrollo. En
efecto, se sostiene que el “modelo económico boliviano es
plural y está orientado a mejorar la calidad de vida y el Vivir
Bien” (art. 306).
De este breve repaso surgen varias similitudes en la
presentación del Buen Vivir en estas constituciones. En los
dos casos, la idea del Buen Vivir está directamente vinculada
con saberes y tradiciones indígenas. Por lo tanto, hay un
esfuerzo deliberado de volver a hacer visibles saberes y
concepciones que han estado ocultadas y sojuzgadas por
largo tiempo. También se busca otro desarrollo, apuntando a
un cambio profundo en las economías y en otra postura frente
al mercado. El mercado por sí solo no es la solución, tampoco
lo es el Estado, de donde el Buen Vivir apunta a relaciones
dinámicas y constructivas entre el mercado, la sociedad y el
Estado. Se busca construir una sociedad con diversidad de
distintos tipos de mercados, para no tener una sociedad
mercantilizada.
EXPRESIONES Y FACETAS DEL BUEN VIVIR
El examen de los textos constitucionales de Bolivia y Ecuador
sirve para ilustrar varios de los aspectos actualmente en
consideración en la construcción del Buen Vivir. Un punto
clave que resulta de esa experiencia es que el Buen Vivir
representa una alternativa al desarrollo, y por lo tanto expresa
una de las respuestas posibles a las críticas sustanciales del
postdesarrollo. Eso se refleja en aportes diversos, que van
desde el cuestionamiento a las visiones cartesianas sobre el
mundo por Dávalos, o al rechazo al desarrollo convencional
desde la mirada indígena por Huanacuni Mamani. De esta
manera, el Buen Vivir no sería un conjunto de “desarrollo
alternativos”, sino que una exploración de alternativas a la
idea misma del desarrollo, sus expresiones en la gestión y
política, su institucionalidad y sus discursos de legitimación.
El Buen Vivir también recibe aportes de algunas tradiciones
occidentales que han cuestionado distintos presupuestos de la
modernidad dominante. Entre ellas se encuentran posturas
éticas alternativas, donde se reconocen los Derechos de la
Naturaleza, los aportes del feminismo como reacción a la
dominación de base patriarcal, las nuevas
conceptualizaciones en áreas como la justicia y el bienestar
humano y muchas de las críticas al desarrollo.
Siguiendo este razonamiento, el Buen Vivir puede ser
entendido como una plataforma de encuentro de diferentes
maneras de entender el mundo, y nuestro papel en éste. En
otras palabras, es una plataforma para el debate político sobre
las alternativas al desarrollo, donde si bien existe una
diversidad y superposición de distintas posturas, de todos
modos hay elementos críticos en común. Entre ellos
destacamos otra relación con la Naturaleza, la
descolonización de los saberes, otra ética para reconocer y
asignar valores, el abandono de las pretensiones de
instrumentalización y manipulación del entorno. Este espacio
político discurre con un talante de encuentro, diálogo e
interacciones entre diferentes saberes y afectos, y que de esa
manera configuran comunidades ampliadas. Entendemos que
es una plataforma política, entendiendo la “política” en su
sentido más amplio, como el debate público que realizan
76
sujetos sobre el bien común, buscando trascender lo que
venía siendo descrito como desarrollo.
EL CUESTIONAMIENTO A LA MODERNIDAD
Cuando el Buen Vivir cuestiona radicalmente las bases
conceptuales del desarrollismo actual, simultáneamente pone
en entredicho la Modernidad de origen europeo. No son
suficientes las reformas o ajustes al programa baconiano –
cartesiano. Los “desarrollos alternativos” enfrentan
limitaciones concretas en sus capacidades para resolver las
problemáticas contemporáneas. Estas críticas determinan que
el Buen Vivir, desde su pluralidad, represente exploraciones
para ir más allá de las ideas de desarrollo propias de la
Modernidad. Esto refuerza aquí la importancia de los saberes
y sensibilidades indígenas, ya que esa pluriculturidad ofrece
mejores posibilidades en poder salir del espacio de lo
moderno.
UNA PLATAFORMA COMPARTIDA PARA UN CONCEPTO
EN CONSTRUCCIÓN
El Buen Vivir, emerge desde sociedades marginadas
históricamente, y se proyecta como una plataforma para
discutir alternativas conceptuales, pero también respuestas
concretas urgentes, a los problemas que el desarrollismo
actual no resuelve. Es tanto una crítica al desarrollismo como
un ensayo de alternativas. Estas por un lado atienden
aspectos asuntos conceptuales, por ejemplo el debate sobre
una nueva economía, pero también ofrece soluciones frente a
situaciones específicas, como puede ser el cambio climático.
ESCUELAS ANARQUISTAS EN LA ARGENTINA, DE SETA
Y OTROS
Marco histórico filosófico Pensar al anarquismo como un
Movimiento Social (en adelante MS) nos lleva a no
conceptualizarlo como una doctrina política cerrada, sino
como al agente colectivo que interviene o actúa en un proceso
de transformación social posibilitando variadas formas de
acción y organización, sin implicar una militancia “formal”. Por
ello afirmamos que al anarquismo no se lo puede definir como
a un todo homogéneo.
Las experiencias educativas anarquistas La educación y las
actividades culturales eran consideradas por el anarquismo
como cuestiones fundamentales para que los individuos
alcanzaran una conciencia liberadora. De allí que el intento de
poner en marcha un proyecto educativo alternativo al oficial
surge como un intento por contrarrestar el monopolio
educativo y cultural ejercido por las instituciones dominantes.
Las experiencias educativas anarquistas, por lo tanto, son
pensadas y planificadas al margen de las instituciones
vigentes, en nombre de reivindicaciones nuevas o no
aceptadas, dispuestas éstas de un modo en el que constituyen
una amenaza para un otro oponente.
La existencia y los resultados de estas experiencias
educativas, en tanto acción colectiva, tienen una dependiente
relación con la disponibilidad de recursos y su movilización,
las estructuras de esta movilización, las oportunidades
políticas y las estrategias trazadas por el movimiento a fin de
articular estos recursos y oportunidades. Por eso la busqueda
de los puntos de encuentro, de articulación, recorrerá este
trabajo. Uno de los principales obstáculos con que se
encontraban, tanto para la apertura como para el
sostenimiento en el tiempo, era su financiamiento. No sólo por
los costos que implicaban poder mantener las instalaciones –
en aquellos casos en que se debía pagar un alquiler- y
77
asimismo proveerse de materiales indispensables, sino que
también resultaba muy difícil costear los salarios docentes.
Una de las paradojas que encontramos en uno de los
extremos del anarquismo como ideal de transformación, es
que no sería posible una sociedad anarquista hasta que el
último de los habitantes de la tierra se hubiera convertido en
un anarquista.
De allí la importancia que adquieren este tipo de práctica
pedagógica para un movimiento con tales aspiraciones. La
creación de espacios educativos para formar nuevas
subjetividades resistentes a las diversas formas de opresión
es caracterizada por Barrancos como una acción directa
comparada a otras acciones colectivas propias de los
anarquistas de la época. Para el movimiento no queda más
opción que la de enfrentar directamente el problema de la
escuela estatal y su legislación ofreciendo una alternativa por
fuera de la institucionalidad vigente. Va a ser el mismo Estado
el que después tenderá a mediar o intervenir en dichas
experiencias, ya sea vía inspectores y/o Consejo Nacional de
Educación, una vez que aquellas ya hayan sido puestas en
funcionamiento.
Antiestatismo manifiesto en acción pedagógica. Acción
pedagógica: acción colectiva En las tempranas etapas de la
construcción nacional el forjamiento de la institución del
Estado ha tenido un rol instrumental. Dicha construcción, a la
que Ozlak denomina institucionalización del estado, que
puede definirse netamente como un proceso de imposición del
orden estatal, atravesó el siglo XIX haciéndose más evidente
en sus últimas décadas.
Según lo planteado por el autor, en este proceso el Estado
despliega diferentes estrategias de penetración en el seno de
la sociedad: penetración represiva, dada a través del usufructo
del monopolio de la violencia física; penetración cooptativa
que se da a través del establecimiento de alianzas y
coaliciones tendientes a consolidar el sistema de dominación
que se quiere instaurar; penetración material, la que
justamente se materializa en obras, servicios, regulaciones,
recompensas, etc.; y penetración ideológica la cual se
propone la conversión de la dominación en hegemonía, es
decir imponer la creencia de que los intereses particulares son
los intereses generales.
Es la educación propuesta y practicada por el movimiento
anarquista la que pone al niño en el centro de la relación
educativa, la que considera al niño como sujeto político y
sujeto creativo. En cambio es el mismo Estado nacional el que
nos menciona al sistema educativo como “un engranaje
fundamental para la formación y consolidación del estado
Nacional […] en dónde dónde el progreso solo sería posible
mediante un crecimiento rápido de la población y la capacidad
de moldear sus hábitos de vida”.
Lo curioso es que las experiencias educativas libertarias, en
tanto acción colectiva, no son fruto de un sistema de privación
relativa o absoluta, no hay acción producida por una falta; no
se trata de que las experiencias educativas libertarias vienen a
ocupar un espacio dejado de lado por el Estado y su política
de educación inclusiva, sino que, por el contrario, las
experiencias libertarias se fundan frente al avance del Estado
en materia educative
La educación impuesta por el Estado, legislativamente
normada, se proponía como instrucción primaria obligatoria,
gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de
una escuela pública al alcance de todos los niños, aunque
también se obligaba a los padres a dar educación a sus hijos.
78
La filosofía de la práctica: las experiencias educativas
Mediante la recopilación de la información relevada, podemos
dar cuenta del funcionamiento de varias experiencias
educativas racionalistas en nuestro país a fines del siglo XIX y
principios del siglo XX.
La ley hizo cerrar escuelas anarquistas, ya que estas no
estaban abaladas por el estado.
A modo de concluir La decisión de investigar sobre las
experiencias educativas impulsadas por diferentes
organizaciones que se reconocían como anarquistas, en la
primera década del siglo pasado en Argentina traía consigo la
dificultad del acceso a fuentes primarias de consulta y la
imposibilidad de contar con la palabra de los protagonistas de
las mismas. A su vez, es preciso resaltar que, cuando se tiene
acceso a información sobre el tema o el período, no hay que
olvidar tener en cuenta que las ideas y las prácticas
anarquistas han sido históricamente demonizadas, cuando no
silenciadas, o tratadas de utópicas, nihilistas, asociales y
amorales. En este sentido, la educación aparece como uno
más de los diferentes campos de batalla en los que el
anarquismo interviene activamente, y en éste, las escuelas
racionalistas surgen como espacios legítimos que le disputan
el acto de educar a un Estado que se instaura impartiendo una
educación autoritaria, nacionalista y dogmática; espacios
emancipatorios en donde la misma práctica concreta, en
donde la acción disruptiva de educar bajo preceptos
libertarios/integrales/racionalistas/laicos tenía como fin,
además, combatir al Estado al que se le estaba disputando
ese espacio
Tanto el cuestionamiento al monopolio de la educación, al
autoritarismo, a las malas condiciones de trabajo, como las
reivindicaciones de género; son hoy reivindicaciones que se
instauran como demandas políticas de diferentes
organizaciones, pero resulta difícil encontrar organizaciones,
agrupaciones o movimientos que tengan la capacidad de
movilización que supo tener el anarquismo en el período
estudiado, que levante cada una de las banderas
mencionadas como propias y pelee en todos los campos de
batalla.
EDUCACION LIBERTARIA, ACRI Y CACEREZ
LA SOC DESESCOLARIZADA. ILLICH
INTRODUCCIÓN
La educación universal por medio de la escolarización no es
factible. No sería más factible si se la intentara mediante
instituciones alternativas construidas según el estilo de las
escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros
hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas
y métodos físicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni,
finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del
pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus
alumnos, dará por resultado la educación universal. La
79
búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe
revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional:
tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que
cada cual transforme cada momento de su vida en un
momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse.
Confiamos en estar aportando conceptos necesarios para
aquellos que realizan tales investigaciones a grandes rasgos
sobre la educación -y asimismo para aquellos que buscan
alternativas para otras industrias de servicio establecidas.
1. ¿POR QUÉ DEBEMOS PRIVAR DE APOYO OFICIAL A LA
ESCUELA?
Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben
intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran
a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos
términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica:
cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los
resultados. Al alumno se le "escolariza" de ese modo para
confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente
con educación, diploma con competencia, y fluidez con
capacidad para decir algo nuevo. En estos ensayos, mostraré
que la institucionalización de los valores conduce
inevitablemente a la contaminación física, a la polarización
social y a la impotencia psicológica: tres dimensiones en un
proceso de degradación global y de miseria modernizada.
Explicaré cómo este proceso de degradación se acelera
cuando unas necesidades no materiales son transformadas en
demanda de bienes; cuando a la salud, a la educación, a la
movilidad personal, al bienestar o a la cura psicológica se las
define como el resultado de servicios o de "tratamientos".
No sólo la educación sino la propia realidad social han llegado
a ser escolarizadas. Tanto el pobre como el rico dependen de
escuelas y hospitales que guían sus vidas, forman su visión
del mundo y definen para ellos qué es legítimo y qué no lo es.
Las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio
profesional, político y financiero sobre la imaginación social,
fijando normas sobre qué es valedero y qué es factible. Este
monopolio está en las raíces de la modernización de la
pobreza. Cada necesidad simple para la cual se halla una
respuesta institucional permite la invención de una nueva
clase de pobres y una nueva definición de la pobreza.
Este fracaso total en el intento de mejorar la educación de los
pobres a pesar de un tratamiento más costoso puede
explicarse de tres maneras. 1. Tres millones de dólares son
insuficientes para mejorar el aprovechamiento de seis millones
de niños de modo apreciable; o bien, 2. El dinero se gastó de
manera incompetente: se requieren diferentes planes de
estudio, una mejor administración, una concentración aún
mayor de fondos sobre el niño pobre, y más investigaciones.
Con ello se lograría el objetivo: o bien, 3. La desventaja
educacional no puede curarse apoyándose en una educación
dentro de la escuela.
Debería ser obvio el que incluso con escuelas de igual calidad
un niño pobre rara vez se pondrá a la par de uno rico. Incluso
si asisten a las mismas escuelas y comienzan a la misma
edad, los niños pobres carecen de la mayoría de las
oportunidades educativas de que dispone al parecer el niño de
clase media. Estas ventajas van desde la conversación y los
libros en el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido
diferente de sí mismo, y actúan, para el niño que goza de
ellas, tanto dentro de la escuela como fuera de ella. De modo
que el estudiante más pobre se quedará atrás en tanto
dependa de la escuela para progresar o aprender. Los pobres
necesitan fondos que les permitan aprender, y no obtener
certificados de tratamiento de sus deficiencias presuntamente
desproporcionadas.
80
La escuela obligatoria polariza inevitablemente una sociedad;
califica asimismo a las naciones del mundo según un sistema
internacional de castas. A los países se los califica como
castas cuya dignidad la determina el promedio de años de
escolaridad de sus ciudadanos, tabla de calificación que se
relaciona íntimamente con el producto nacional bruto per
capita, y es mucho más dolorosa.
Para poner en vigencia esta separación entre Estado y
escuela, necesitamos una ley que prohíba la discriminación en
la contratación de personal, en las votaciones, o en la
admisión a los centros de enseñanza fundada en la previa
asistencia a algún plan de estudios. Esta garantía no excluiría
pruebas de competencia para una función o cargo, pero
eliminaría la absurda discriminación actual en favor de una
persona que aprende una destreza determinada con el mayor
de los gastos del erario público o -lo que es igualmente
probable- ha podido obtener un diploma que no tiene relación
con ninguna habilidad o trabajo útiles. Una separación
constitucional del Estado y la escuela puede llegar a ser
psicológicamente eficaz sólo si protege al ciudadano de la
posibilidad de ser descalificado por cualquier aspecto de su
carrera escolar. Con la escolaridad no se fomenta ni el deber
ni la justicia porque los educadores insisten en aunar la
instrucción y la certificación. El aprendizaje y la asignación de
funciones sociales se funden en la escolarización. Y no
obstante, aprender significa adquirir una nueva habilidad o
entendimiento, mientras la promoción depende de la opinión
que otros se hayan formado. El aprender es con frecuencia el
resultado de una instrucción, pero el ser elegido para una
función o categoría en el mercado del trabajo depende cada
vez más sólo del tiempo que se ha asistido a un centro de
instrucción.
Instrucción es la selección de circunstancias que facilitan el
aprendizaje. Las funciones se asignan fijando un currículum
de condiciones que el candidato debe satisfacer para pasar la
valla. La escuela vincula la instrucción -pero no el aprendizaje-
con estas funciones. Esto no es ni razonable ni liberador. No
es razonable porque no liga unas cualidades o competencias
sobresalientes a las funciones por desempeñar, sino el
proceso mediante el cual se supone que habrán de adquirirse
dichas cualidades. No libera ni educa porque la escuela
reserva la instrucción para aquellos cuyos pasos en el
aprendizaje se ajusten a unas medidas aprobadas de control
social. El currículum se ha empleado siempre para asignar el
rango social. En ocasiones podía ser prenatal: el karma le
adjudica a uno a determinada casta y el linaje a la aristocracia.
El currículum podía adoptar la forma de un ritual, de
ordenaciones sacras y secuenciales, o bien podía consistir en
una sucesión de hazañas guerreras o cinegéticas, o bien las
promociones ulteriores podían depender de una serie de
previos favores regios.
Para separar la competencia del currículum, debe convertirse
en tabú toda indagación acerca del historial de aprendizaje de
cada persona, tal como las indagaciones acerca de su
afiliación política, su asistencia a la iglesia, linaje, hábitos
sexuales o antecedentes raciales. Deben dictarse leyes que
prohíban la discriminación basada en una previa escolaridad.
Las escuelas son todavía menos eficientes en la disposición
de circunstancias que alienten el uso irrestricto, exploratorio,
de habilidades adquiridas, para lo cual reservaré el término de
"educación liberal". El principal motivo de esto es el que la
escuela sea obligatoria y llegue a convertirse en la escolaridad
por la escolaridad: una estadía forzosa en compañía de
profesores, que paga con el dudoso privilegio de continuar en
dicha compañía. Así como la instrucción de destrezas debe
81
ser liberada de restricciones curriculares, a la educación liberal
debe desligársela de la asistencia obligatoria. Mediante
dispositivos institucionales puede ayudarse tanto al
aprendizaje de habilidades como a la educación encaminada a
un comportamiento creativo e inventivo, pero ambas cosas
son de una naturaleza diferente y frecuentemente contraria.
La mayoría de las destrezas pueden adquirirse y
perfeccionarse mediante rutinas; porque la destreza o
habilidad implica el dominio de una conducta definible y
predecible. La instrucción de una destreza puede apoyarse,
por consiguiente, en la simulación de las circunstancias en
que se utilizará dicha destreza. En cambio, la educación en el
empleo exploratorio y creativo de destrezas no puede
descansar en sistemas rutinarios. La educación puede ser el
resultado de la instrucción, aunque de una instrucción
fundamentalmente opuesta a la rutina.
La existencia misma de las escuelas obligatorias divide
cualquier sociedad en dos ámbitos: ciertos lapsos, procesos,
tratamientos y profesiones son "académicos" y "pedagógicos",
y otros no lo son. Así, el poder de la escuela para dividir la
realidad social no conoce límites: la educación se hace no
terrenal, en tanto que el mundo se hace no educacional.
FENOMENOLOGÍA DE LA ESCUELA
La búsqueda de alternativas en educación debe comenzar por
un acuerdo acerca de lo que entendemos por "escuela".
1. Edad. La escuela agrupa a las personas según sus edades.
Este agrupamiento se funda en tres premisas indiscutidas. A
los niños les corresponde estar en la escuela. Los niños
aprenden en la escuela. A los niños puede enseñárseles
solamente en la escuela. Creo que estas tres premisas no
sometidas a examen merecen ser seriamente puestas en
duda.
2. Profesores y alumnos. Por definición, los niños son
alumnos. La demanda por el medio ambiente escolar crea un
mercado ilimitado para los profesores titulados. La escuela es
una institución construida sobre el axioma de que el
aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría
institucional continúa aceptando este axioma, pese a las
pruebas abrumadoras en sentido contrario. Todos hemos
aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la
escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje
sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de éstos. Y lo que es
más trágico, a la mayoría de los hombres son las escuelas las
que les enseñan su lección, aun cuando nunca vayan a la
escuela.
3. Asistencia a jornada completa. La escuela, por su
naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y
las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del
profesor un custodio, un predicador y un terapeuta. El maestro
funda su autoridad sobre una pretensión diferente en cada uno
de estos tres papeles
3. RITUALIZACIÓN DEL PROGRESO
El sistema escolar de hoy en día desempeña la triple función
que ha sido común a las iglesias poderosas a lo largo de la
historia. Es simultáneamente el depósito del mito de la
sociedad, la institucionalización de las contradicciones de este
mito, y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre
las disparidades entre el mito y la realidad. El sistema escolar,
y en particular la universidad, proporciona hoy grandes
oportunidades para criticar el mito y para rebelarse contra las
perversiones institucionales. Pero el ritual que exige tolerancia
82
para con las contradicciones fundamentales entre mito e
institución para todavía por lo general sin ser puesto en tela de
juicio, pues ni la crítica ideológica ni la acción social pueden
dar a luz una nueva sociedad. Sólo el desencanto con el ritual
social central, el desligarse del mismo, y reformarlo pueden
llevar a cabo un cambio radical.
El mito de los valores institucionalizados La escuela inicia
asimismo el Mito de Consumo Sin Fin. Este mito moderno se
funda en la creencia de que el proceso produce
inevitablemente algo de valor y que, por consiguiente, la
producción produce necesariamente demanda. La escuela nos
enseña que la instrucción produce aprendizaje. La existencia
de las escuelas produce la demanda de escolaridad. Una vez
que hemos aprendido a necesitar la escuela, todas nuestras
actividades tienden a tomar forma de unas relaciones de
clientes respecto de otras instituciones especializadas. Una
vez que se ha desacreditado al hombre o a la mujer
autodidactos, toda actividad no profesional se hace
sospechosa. En la escuela se nos enseña que el resultado de
la asistencia es un aprendizaje valioso; que el valor del
aprendizaje aumenta con el monto de la información de
entrada; y, finalmente, que este valor puede medirse y
documentarse mediante grados y diplomas. De hecho, el
aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación
de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es la
consecuencia de una instrucción. Es más bien el resultado de
una participación no estorbada en un entorno significativo. La
mayoría de la gente aprende mejor "metiendo la cuchara", y
sin embargo la escuela les hace identificar su desarrollo
cognoscitivo personal con una programación y manipulación
complicadas.
El mito de la medición de los valores Los valores
institucionalizados que infunde la escula son valores
cuantificados. La escuela inicia a los jóvenes en un mundo en
el que todo puede medirse, incluso sus imaginaciones y hasta
el hombre mismo. Pero el desarrollo personal no una entidad
mensurable. Es crecimiento en disensión disciplinada, que no
puede medirse respecto de ningún cartabón, de ningún
currículum, ni compararse con lo logrado por algún otro. En
ese aprendizaje uno puede emular a otros sólo en el empeño
imaginativo, y seguir sus huellas más bien que remendar sus
maneras de andar. El aprendizaje que yo aprecio es una
recreación immensurable
El mito de los valores envasados La escuela vende
currículum: un atado de mercancías hecho siguiendo el mismo
proceso y con la misma estructura que cualquier otra
mercancía. La producción del currículum para la mayoría de
las escuelas comienza la investigación presuntamente
científica, fundados en la cual los ingenieros de la educación
predicen la demanda futura y las herramientas para la línea de
montaje, dentro de los límites establecidos por presupuestos y
tabúes. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado
al consumidor-alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente
estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para la
investigación que servirán para preparar el modelo siguiente
que podrá ser "desgraduado", "concebido para alumnado",
"enseñado en grupo", "con ayudas visuales", o "centrado en
temas".
El mito del progreso que se perpetúa a sí mismo Los
crecientes costes per capita de la instrucción, aun cuando
vayan acompañados por réditos de aprendizaje decrecientes,
aumentan paradójicamente el valor del alumno o alumna ante
sus propios ojos y su valor en el mercado. La escuela, casi al
coste que sea, iza a empellones al alumno hasta el nivel del
consumo curricular competitivo, hasta meterlo en el progreso
hacia unos niveles cada vez más elevados. Los gastos que
83
motivan al alumno a permanecer en la escuela se desbocan
conforme asciende la pirámide. En niveles más altos adoptan
el disfraz de nuevos estadios de fúlbol, capillas, o programas
llamados de Educación Internacional. Aunque no enseña
ninguna otra cosa, la escuela enseña al menos el valor de la
escalada: el valor de la manera estadunidense de hacer las
cosas.
El juego ritual y la nueva religión mundial En las naciones
desarrolladas, la edad para salir de la escuela excede el
aumento de los años de vida probable. Dentro de una década
se cortarán ambas curvas y crearán un problema para Jessica
Mitford y para los profesionales que se interesan en una
"educación terminal".La escuela sirve como una eficaz
creadora y preservadora del mito social debido a su estructura
como juego ritual de las promociones graduadas. La
introducción a este ritual es mucho más importante que el
asunto enseñado o el cómo se enseña. Es el juego mismo el
que escolariza, el que se mete en la sangre y se convierte en
hábito. Se inicia a una sociedad entera en el Mito del
Consumo Sin Fin de servicios. Esto ocurre hasta tal punto que
la formalidad de participar en el ritual sin término se hace
obligatoria y compulsiva por doquier. La escuela ordena una
rivalidad ritual en forma de juego internacional que obliga a los
competidores a achacar los males del mundo a aquellos que
no pueden o no quieren jugar. La escuela es un ritual de
iniciación que introduce al neófito en la sagrada carrera del
consumo progresivo, un ritual propiciatorio cuyos sacerdotes
académicos son mediadores entre los creyentes y los dioses
del privilegio y del poder, un ritual de expiación que sacrifica a
sus desertores, marcándoles a fuego como chivos expiatorios
del subdesarrollo.
El reino venidero: la universalización de las expectativas La
escuela conjuga las expectativas del consumidor expresadas
en sus pretensiones, con las creencias del productor
expresadas en su ritual.
La nueva alienación La escuela no sólo es la Nueva Religión
Mundial. Es también el mercado de trabajo de crecimiento
más veloz del mundo. La tecnificación de los consumidores ha
llegado a ser el principal sectro del crecimiento de la
economía. Conforme el coste de la producción disminuye en
las naciones ricas, se produce una concentración creciente de
capital y trabajo en la vasta empresar de equipar al hombre
para un consumo disciplinado. Durante la década pasada las
inversiones de capital relacionadas directamente con el
sistema escolar aumentaron con velocidad incluso mayor que
los gastos para defensa. El desarme tan sólo aceleraría el
proceso por el cual la industria del aprendizaje se encamina al
centro de la economía nacional.
La potencialidad revolucionaria de la desescolarización La
escuela no es de ningún modo, por cierto, la única institución
moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la
realidad en el hombre. El currículum escondido de la vida
familiar, de la conscripción militar, del llamado profesionalismo
o de los medios informativos desempeña un importante papel
en la manipulación institucional de la visión del mundo que
tiene el hombre, de sus lenguajes y de sus demandas. Pero la
escuela esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto
que sólo a ella se le acredita la función principal de formar el
juicio crítico y, paradójicamente, trata de hacerlo haciendo que
el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la
naturaleza, dependa de un preceso preempacado. La escuela
nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar
ser liberado de ella mediante algo externo.
4. ESPECTRO INSTITUCIONAL
84
Falsos servicios de utilidad pública De todos los "falsos
servicios de utilidad pública", la escuela es el más insidioso.
Los sistemas de carreteras producen sólo una demanda de
coches. Las escuelas crean una demanda para el conjunto
completo de instituciones modernas que llenan el extremo
derecho del espectro. A un hombre que pusiera en duda la
necesidad de carreteras se le tacharía de romántico; al que
ponga en tela de juicio la necesidad de escuelas se le ataca
de inmediato como despiadado o como imperialista.
Las escuelas como falsos servicios de utilidad pública Las
escuelas se fundan en la hipótesis espúrea de que el
aprendizaje es el resultado de la enseñanza curricular. Las
escuelas pervierten la natural inclinación a desarrollarse y
aprender convirtiéndola en la demanda de instrucción. La
demanda de una madurez manufacturada es la abnegación
mucho mayor de la actividad iniciada por uno mismo que la
demanda de bienes manufacturados.
5. COMPATIBILIDADES IRRACIONALES
Creo que la crisis contemporánea de la educación nos obliga
más bien a modificar la idea misma de un aprendizaje
públicamente prescrito, que no los métodos usados para
hacerlo cumplir. La proporción de desertores -especialmente
de alumnos de los primeros años de bachillerato y de
maestros primarios- señala que las bases están pidiendo un
enfoque totalmente nuevo. El "practicante de aula" que estima
ser un profesor liberal está siendo cada vez más atacado por
todos lados. El movimiento pro escuela libre, que confunde
disciplina con adoctrinamiento, le ha adjudicado el papel de
elemento destructivo y autoritario. El tecnólogo educacional
demuestra sostenidamente la inferioridad del profesor para
medir y modificar la conducta. Y la administración escolar para
la cual trabaja le obliga a inclinarse ante Summerhill como
ante Skinner, poniendo en evidencia que el aprendizaje
obligatorio no puede ser una empresa liberal. No debe causar
asombro que el índice de maestros desetores esté superando
el de los alumnos.
Los innovadores educacionales siguen suponiendo que las
instituciones educativas funcionan como embudos para los
programas que ellos envasan. Para los fines de mi argumento
da lo mismo el que estos embudos tengan la forma de un aula,
de un transmisor de TV, o de una "zona liberada". Es
igualmente ajeno al asunto el si los envases suministrados son
ricos o pobres, calientes o fríos, duros y mensurables (como
Matemáticas III), o imposibles de evaluar (como la
sensibilización). Lo que interesa es que se suponga que la
educación es el resultado de un proceso institucional dirigido
por el educador. Mientras las relaciones continúen siendo
aquellas existentes entre un proveedor y un consumidor, el
trabajo de investigación sobre educación continuará siendo un
proceso circular. Acumulará pruebas científicas en apoyo de la
necesidad de más paquetes educativos y de su despacho más
mortalmente exacto a cada cliente, tal como cierta rama de las
ciencias sociales puede probar la necesidad del despacho de
un mayor tratamiento militar. Una revolución educacional se
apoya en una doble inversión: una nueva orientación del
trabajo de investigación y una nueva compresión del estilo del
estilo educacional de una contracultura emergente.
6. TRAMAS DE APRENDIZAJE
Una objeción: ¿a quién pueden servirle unos puentes hacia la
nada? Estamos acostumbrados a considerar las escuelas
como una variable que depende de la estructura política y
económica. Si podemos cambiar el estilo de la dirección
política, o promover los intereses de una clase u otra,
suponemos que el sistema escolar cambiará asimismo. En
85
cambio las instituciones educacionales que propondré están
ideadas para servir a una sociedad que no existen ahora,
aunque la actual frustración respecto de las escuelas tiene en
sí el potencial de una fuerza importante para poner en
movimiento un cambio hacia nuevas configuraciones sociales.
Contra este planteamiento se ha suscitado una objeción de
peso: ¿por qué canalizar energías para construir puentes
hacia ninguna parte, en vez de organizarlas primero para
cambiar no las escuelas, sino el sistema político y económico?
Características generales de unas nuevas instituciones
educativas formales Un buen sistema educacional debería
tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo
quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier
momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran
compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes
quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que
quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad
de dar a conocer su argumento. Un sistema como éste exigiría
que se aplicaran a la educación unas garantías
constitucionales. Los aprendices no podrían ser sometidos a
un currículum obligatorio, o a una discriminación fundada en la
posesión o carencia de un certificado o diploma. Ni se
obligaría tampoco al público a mantener, mediante una
retribución regresiva, un gigantesco aparato profesional de
educadores y edificios que de hecho disminuye las
posibilidades que el público tiene de aprender los servicios
que la profesión está dispuesta a ofrecer al mercado. Debería
usar la tecnología moderna para lograr que la libre expresión,
la libre reunión y la prensa libre fuesen universales y, por
consiguiente, plenamente educativas.
Cuatro redes El planteamiento de nuevas instituciones
educacionales no debiera comenzar por las metas
administrativas de un rector director, ni por las metas
pedagógicas de un educador profesional, ni por las metas de
aprendizaje de una clase hipotética de personas. No debe
iniciarse con la pregunta: "¿Qué debiera aprender alguien?",
sino con la pregunta: "¿Con qué tipos de cosas y personas
podrían querer ponerse en contacto los que buscan aprender
a fin de aprender?" Los recursos educacionales suelen
rotularse según las metas curriculares de los educadores.
Propongo hacer lo contrario, y rotular cuatro enfoques
diferentes que permitan al estudiante conseguir el acceso a
cualquier recurso educativo que pueda ayudarle a definir y
lograr sus propias metas: 1. Servicios de Referencia respecto
de Objetos Educativos. Que faciliten el acceso a cosas o
procesos usados para el aprendizaje formal. Algunas cosas de
éstas pueden reservarse para este fin, almacenadas en
bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios y salas de
exposición, tales como museos y teatros; otras pueden estar
en uso cotidiano en fábricas, aeropuertos, o puestas en
granjas, pero a disposición de estudiantes como aprendices o
en horas de descanso. 2. Lonjas de Habilidades. Que
permitan a unas personas hacer una lista de sus habilidades,
las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de
modelos a otros que quieran aprender esas habilidades y las
direcciones en que se les puede hallar. 3. Servicio de
Búsqueda de Compañero. Una red de comunicaciones que
permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a
la que desean dedicarse, en la esperanza de hallar un
compañero para la búsqueda.4. Servicios de Referencia
respecto de Educadores Independientes. Los cuales pueden
figurar en un catálogo que indique las direcciones y las
descripciones -hechas por ellos mismos- de profesionales,
paraprofesionales e independientes, conjuntamente con las
condiciones de acceso a sus servicios. Tales educadores,
como veremos, podrían elegirse mediante encuestas o
consultando a sus clientes anteriores.
86
Servicios de referencia respecto de objetos educativos Las
cosas son recursos básicos para aprender. La calidad de
entorno y la relación de una persona con él determinarán
cuánto aprenderá incidentalmente. El aprendizaje formal exige
el acceso especial a cosas corrientes, por una parte o, por la
otra, el acceso fácil y seguro a cosas especiales hechas con
fines educativos. Un ejemplo del primer caso es el derecho
especial a hacer funcionar o a desarmar una máquina en un
garaje. Un ejemplo del segundo caso es el derecho general a
usar un ábaco, una computadora, un libro, un jardín botánico o
una máquina retirada de la producción y puesta a plena
disposición de unos estudiantes.
Lonjas de habilidades El canal usado para registrar los
profesores de habilidades y comunicarse con ellos debe ser
diferente al descrito para objetos. Una cosa está disponible a
la petición del usuario -o podría estarlo- mientras una persona
llega formalmente a ser una fuente de enseñanza de
habilidades y sólo cuando consiente en serlo, y puede
asimismo restringir la ocasión, el lugar y el método a su
amaño. Es también necesario distinguir a los profesores de los
iguales de los que uno desearía aprender. Los iguales que
desean seguir una búsqueda común deben partir de unas
capacidades o intereses comunes; se juntan para ejercitar o
mejorar una habilidad que comparten: baloncesto, baile,
construcción de un campamento, debate sobre las próximas
elecciones.
Servicio de búsqueda de compañero En el peor de los casos,
las escuelas reúnen condiscípulos en la misma habitación y
los someten a la misma secuencia de tratamiento de
matemáticas, educación cívica y lenguaje. En el mejor de los
casos, permiten a cada estudiante elegir un curso de entre un
número limitado de ellos. En cualquier caso, se forman grupos
de iguales en torno a las metas de los profesores. Un sistema
conveniente de educación permitiría a cada persona
especificar la actividad para la cual buscase un compañero. La
escuela ofrece efectivamente a los niños una oportunidad para
escapar de sus casas y encontrar nuevos amigos. Pero al
mismo tiempo, este proceso inculca en ellos la idea de que
deberían elegir sus amigos entre aquellos con quienes han
sido congregados. El invitar a los menores desde su más
tierna infancia a conocer, evaluar y buscar a otros los
prepararía para mantener durante toda su vida el interés por
buscar nuevos asociados para nuevos empeños
Educadores profesionales Conforme los ciudadanos tengan
nuevas posibilidades de elección, nuevas posibilidades de
aprendizaje, su disposición a buscar directivos debiera
aumentar. Podemos contar con que experimentarán más
hondamente tanto su propia independencia como su
necesidad de guía. Conforme estés liberados de la
manipulación por parte de terceros, debieran aprender a
beneficiarse de la disciplina que otros han adquirido durante
toda su vida. El desescolarizar la eduación debiera más bien
aumentar, y no ahogar, la búsqueda de hombres de sabiduría
práctica que estuviesen dispuestos a apoyar al recién llegado
en su aventura educativa.
7. RENACIMIENTO DEL HOMBRE EPIMETEICO
El hombre ha desarrollado la frustradora capacidad de pedir
cualquier cosa porque no puede visualizar nada que una
institución no pudiera hacer por él. Rodeado por herramientas
todopoderosas, el hombre queda reducido a ser instrumento
de sus instrumentos. Cada una de las instituciones ideadas
para exorcizar alguno de los males primordiales se ha
convertido en un ataúd a prueba de errores y de cierre
automático y hermético para el hombre. El hombre está
atrapado en las cajas que fabrica para encerrar los males que
87
Pandora dejó escapar. El oscurecimiento de la realidad por el
smog producido por nuestras propias herramientas nos rodea.
Súbitamente nos hallamos en la oscuridad de nuestra propia
trampa. Una sociedad dedicada a la institucionalización de los
valores identifica la producción de bienes y servicios con la
demanda de los mismos. La educación que le hace a uno
necesitar el producto está incluida en el precio del producto.
La escuela es la agencia de publicidad que le hace a uno
creer que necesita la sociedad tal como está. Cuando los
valores han sido institucionalizados en procesos planificados y
técnicamente construidos, los miembros de la sociedad
moderna creen que la buena vida consiste en tener
instituciones que definan los valores que tanto ellos como su
sociedad creen que necesitan. El valor institucional puede
definirse como el nivel de producción de una institución. El
valor correspondiente del hombre se mide por su capacidad
para consumir y degradar estas producciones institucionales y
crear así una demanda nueva -y aún mayor. El valor de
hombre institucionalizado depende de su capacidad como
incinerador. Para emplear una imagen, ha llegado a ser el
ídolo de sus artesanías. El hombre se autodefine ahora como
el horno en que se queman los valores producidos por sus
herramientas. Y no hay límites para su capacidad
TEORIA Y PRACTICA DE UNA EDUC
LIBERTADORA.CARREÑO
El contexto: la América Latina que vio nacer la pedagogía de
Paulo Freire
Paulo Freire comienza a elaborar su teoría pedagógica en la
segunda mitad del siglo XX en el contexto de una América
Latina económicamente dependiente o, como decían los
expertos en economía de entonces, “subdesarrollada”. Las
grandes diferencias sociales, entre las que hay que resaltar la
pobreza de importantes sectores de la población, constituían
un hecho común a las naciones de la región.
El inicio de la década de los años sesenta supuso, en lo
económico, el auge del denominado “desarrollismo”. Se llamó
así la teoría que consideraba el desarrollo como un proceso
lineal que parte, justamente, del subdesarrollo (situación en la
que supuestamente se encontraba América Latina) para
llegar, después de atravesar varias etapas, al desarrollo,
situado en el extremo final del proceso.
De la práctica educativa a la elaboración de una teoría
pedagógica
La práctica juega un papel fundamental en la elaboración de la
teoría pedagógica de Freire y se vincula inexorablemente a la
teoría. “Separada de la práctica –dirá– la teoría es puro
verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica
es activismo ciego. Es por esto mismo que no hay praxis
auténtica fuera de la unidad dialéctica acción-reflexión,
práctica-teoría”. Entiende que si bien el contexto nos sitúa en
lo real, no necesariamente nos permite conocer la razón de los
hechos concretos que esa realidad muestra. De ahí que
necesitamos tomar distancia de lo concreto para buscar las
causas, la razón de ser de los hechos y esto sólo se logra
recurriendo a la teoría, al “contexto teórico”.
La práctica educativa permitió a Freire realizar el análisis de la
relación entre educación y sociedad. Esto le llevó a la
comprensión de las determinaciones sociales de la educación
y de cómo la clase dominante, opresora, transmite su
ideología a la clase dominada. La práctica y las reflexiones
sobre ella le permiten afirmar que los poderes imponen sus
modelos educativos como elementos de estabilidad de un
sistema social que los favorece y que, por eso mismo, nunca
88
van a modificar voluntariamente a favor de las clases
oprimidas. De esta manera, comienza a desenmascarar el
carácter ideológico de la educación.
Acerca de las bases antropológicas de la educación y sobre
sus condicionantes históricos: La concepción antropológica
que fundamenta la pedagogía de Freire se refiere a un hombre
cuya característica distintiva es la conciencia de sí mismo y
del mundo, conciencia que le permite establecer relaciones
con la realidad. Esta relación se caracteriza, en el
pensamiento de Freire, por ser activa, porque vincula al
hombre con el espacio y el tiempo y porque el hombre puede
captarlos y transformarlos de forma reflexiva y crítica. Esta
posibilidad, esta “vocación ontológica de intervenir en el
mundo”, distingue al ser humano del animal; éste está inmerso
en la realidad pero carece de la posibilidad de separase de
ella y trascenderla; el presente constante en el que vive lo
adscribe al ámbito de lo ahistórico. El hombre no es, por lo
tanto, “un simple espectador, sino que puede interferir en la
realidad para modificarla, creando o recreando la herencia
cultural recibida, integrándose a las condiciones de su
contexto, respondiendo a sus desafíos, objetivándose a sí
mismo, discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un
dominio que le es exclusivo, el de la historia de la cultura”.
Hay situaciones históricas, afirma, que obstaculizan esa
conciencia. Son aquéllas que derivan de la dominación de
unas sociedades por otras o de unos grupos por otros, dentro
de las sociedades. En estas circunstancias, el hombre no llega
a tener conciencia de sí y del mundo, pierde esa característica
propiamente humana y, en consecuencia, también, su
capacidad crítica.
Esas fuerzas históricas impiden la relación, propiamente
humana, entre la conciencia y el mundo y, entonces, al ser
humano sólo le queda la capacidad de acomodación, de
ajuste a la realidad, que viene a sustituir su vocación natural
de integración. En la acomodación el hombre pierde su
capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crítica, y se
somete a prescripciones externas; la acomodación supone,
pues, pasividad, falta de decisión. Freire afirma: “Los
oprimidos que introyectando la «sombra» de los opresores
siguen sus pautas temen a la libertad en la medida en que
ésta, implicando la expulsión de la «sombra», exigiría de ellos
que «llenaran» el «vacío» dejado por la expulsión, con
«contenido» diferente: el de su autonomía”
Contrariamente, la integración supone la capacidad de
ajustarse a la realidad más la de transformarla que se une a la
capacidad de optar.
La división entre oprimidos y opresores está vinculada, en el
pensamiento freireano, a distintos niveles de conciencia cuyos
dos extremos serían los correspondientes a la “conciencia
intransitiva” y a la “conciencia crítica”. Ambos niveles vienen
dados por el contexto histórico; la conciencia intransitiva se
corresponde, históricamente, con lo que denomina
“sociedades cerradas”. Éstas se caracterizan por el
autoritarismo, la escasa o nula movilidad social, la
conservación de los privilegios, un sistema educativo poco
extendido y que, además, funciona como instrumento de
salvaguarda de los privilegios de las clases altas. Si bien esta
situación es propia de las sociedades coloniales, en muchos
casos sus características se han mantenido más allá del
periodo colonial. Para el hombre la conciencia intransitiva
supone una limitación de su capacidad de comprensión, la
impermeabilidad a los desafíos que vienen desde fuera del
ámbito biológico y la imposibilidad de captar relaciones
causales por lo que se vuelve mágico, la conciencia
intransitiva genera una sociedad sin diálogo, sin comunicación
89
que conduce a lo que Freire denomina cultura del silencio. Sin
embargo, la conciencia intransitiva no supone un total
encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido, porque el
ser humano, en la filosofía del educador brasileño, es un ser
inacabado, inconcluso y por eso es, también, un ser abierto y,
por lo tanto, sujeto de educación. De ahí que la conciencia
intransitiva puede superarse y recorrer el camino hacia los
otros niveles de la conciencia llegando al extremo opuesto que
es el de la conciencia crítica.
Ésta, que se lograría con una educación dialogal y activa, se
caracteriza “por la profundidad en la interpretación de los
problemas. Por la sustitución de explicaciones mágicas por
principios causales. Por tratar de comprobar los
descubrimientos y estar dispuesto siempre a las revisiones [...]
Por la práctica del diálogo y no de la polémica. Por la
receptividad de lo nuevo, no sólo por nuevo, y por la no-
negación de lo viejo sólo por viejo, sino por la aceptación de
ambos, en cuanto a su validez”.
El paso de la conciencia intransitiva a la conciencia crítica no
es espontáneo sino que exige la participación de la educación
con la finalidad de orientar el proceso educativo hacia la
responsabilidad social y política.
Una nueva propuesta pedagógica: la pedagogía de la
liberación
Esta pedagogía deberá hacer de la opresión y sus causas un
objeto fundamental de la reflexión de los que la padecen; por
eso, debe ser elaborada con los oprimidos y no para los
oprimidos. De esta manera, se facilitará el paso de la
conciencia intransitiva, ingenua, a la conciencia crítica que es
la que permite ver las relaciones causales entre los hechos de
la realidad; por eso mismo, esta educación se convierte en
liberadora.
Educación bancaria. Educación liberadora: Freire critica la
relación pedagógica tradicional que se establece entre
educando y educador. Este tipo de relación educativa,
dominante en la enseñanza, trata al educando como si fuera
un banco donde se depositan los conocimientos. La educación
se transforma en un acto de depositar, de ahí que la denomine
educación bancaria. La concepción bancaria de la educación
se caracteriza por una relación entre educando y educador
que Freire denomina “narrativa”, “discursiva”, ya que supone
un sujeto –el profesor– que narra y unos objetos pasivos –los
alumnos-, que escuchan. Dado que la narración del educador
está separada de la realidad y de la reflexión sobre la realidad,
se transforma fácilmente en un instrumento de dominación. En
este sentido Freire dice: “En la medida en que esta visión
bancaria anula el poder creador de los educandos o lo
minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores”. Subraya que en este
tipo de educación está ausente la comunicación, ya que el
saber es una donación de los que están en posesión del
conocimiento hacia los ignorantes, en un proceso unilateral.
La educación bancaria establece una dicotomía entre el
hombre y el mundo: el hombre está en el mundo pero no con
el mundo y con los otros. Esta dicotomía es falsa y sólo buena
para la dominación.
A esta educación opone la educación liberadora o
problematizadora que, para ser tal, debe superar “la
contradicción educador-educando. Debe fundarse en la
conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos”. En la educación
liberadora juega un papel fundamental el diálogo que va unido
a las circunstancias existenciales de quienes dialogan, es
90
decir, a la realidad. Como se ha señalado, ésta es nombrada
y, entonces, la palabra cobra significado, deja de ser
verbalismo hueco para transformarse en palabras verdaderas
que pronuncian el mundo; nombrar el mundo es indagar sobre
él para luego desvelarlo.
En la pedagogía de Freire es fundamental su afirmación de
que “nadie educa a nadie, así tampoco nadie se educa a sí
mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por
el mundo”. Freire reflexiona: “si la práctica de esta educación
implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen ¿cómo
realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la
revolución?”. Resuelve el problema estableciendo dos
momentos diferentes en la educación liberadora; distingue la
educación sistemática y los trabajos educativos. La primera es
la que realiza el poder y sólo puede ser transformada desde el
poder; la segunda no necesita del concurso del poder y se
refiere a la educación realizada con los oprimidos, desde la
base, a través de esfuerzos colectivos y utilizando el diálogo
como método.
La concepción crítica del analfabetismo: El analfabetismo es
un fenómeno muy extendido entre los más pobres de las
sociedades latinoamericanas. Según Freire, dicho fenómeno
se ha tratado desde una concepción ingenua, como si fuese –
dice– una hierba dañina que hay que erradicar o como una
enfermedad que puede contagiarse de unos a otros. A partir
de esta noción no es difícil derivar la idea de que el
analfabetismo es una manifestación de incapacidad, de
escasa inteligencia y de apatía de algunos pueblos. A esta
conceptualización, Freire opone la “concepción crítica del
analfabetismo”, según la cual este fenómeno aparece como un
reflejo de la estructura social en un momento histórico dado –
sociedad cerrada– que coincide con la conciencia intransitiva y
que genera la cultura del silencio.
El analfabetismo es, entonces, un freno impuesto al hombre
por la dominación, por los opresores, que se han
caracterizado siempre por el escaso interés en la educación
elemental de los adultos. En consecuencia, la tarea de
alfabetizar no puede ser un acto mecánico mediante el cual se
“deposita” en los analfabetos palabras, sílabas y letras
desvinculadas de la vida, la alfabetización tiene que procurar
la interrogación del individuo sobre su medio.
El proceso de la alfabetización: ¿Cómo realizar esta
alfabetización concientizadora? Freire reflexiona sobre la
alfabetización tradicional y la critica porque, convierte –dice- la
palabra en algo independiente de la experiencia, de la realidad
de quien la dice y sin relación con las cosas y con el mundo.
Estos métodos domesticadores, alienadores, dejan que el
hombre siga ajeno a su propia realidad. Por lo tanto, la
superación del analfabetismo con ser un problema importante,
no es el único; se trata, también, de formar la conciencia
crítica. Por eso, en este planteamiento educativo, es
ineludible respetar el saber popular del alfabetizando y su
contexto cultural.
Freire propone un método que define como activo, dialogante
y participativo. La educación fundamentada en el diálogo es
una de las piezas clave de su concepción educativa. El
diálogo debe trascender lo puramente pedagógico para incluir,
expresamente, aspectos de la praxis. Por eso, si bien el
diálogo debe formar parte ineludible del método, su contenido
“debe variar en función de las condiciones históricas, en
función del nivel de percepción de la realidad que tengan los
oprimidos”38. De esta manera, la educación se transforma en
instrumento de concientización, de formación de la conciencia
crítica que, para este pedagogo, es conciencia política.
91
La concientización conforma otra idea fundamental en esta
teoría pedagógica y sólo puede entenderse desde el supuesto,
ya mencionado, del carácter político de la educación y de su
vinculación con la estructura social que divide a los hombres y
mujeres en oprimidos y opresores. Alfabetizar, por tanto,
supone que el sujeto alfabetizado supere la conciencia
intransitiva y logre la conciencia crítica liberándose, además,
de la opresión de la cultura impuesta. Por eso, alfabetizar, en
la concepción de Freire, es mucho más que proporcionar al
educando un mecanismo de expresión, es situarlo en el
mundo. De ahí que la alfabetización no pueda estar
desvinculada de la praxis, del mundo que le es propio al
analfabeto, no puede estar aislada de su realidad política y
social. Concibe, pues, la alfabetización, como una forma de
leer y, también, como una forma de cambiar el mundo
orientando la acción pedagógica hacia el logro de la
democratización y de la justicia social. Entonces, el proceso
alfabetizador no puede hacerse desde arriba, desde el
educador al educando como si fuese una donación o como
una imposición; por el contrario, debe realizarse desde dentro
hacia afuera, lo que significa que el propio analfabeto es
protagonista de su educación y el educador es un colaborador.
PAULO FREIRE Y LA PSICOPEDAGOGIA. OVEJERO
BERNAL
Cuando en 1979, tras quince años de exilio, volvió a su país,
el brasileño Paulo Freire afirmó en una entrevista: “Siendo
educador soy necesariamente un político, pero hay una
diferencia entre ser un político en tanto que educador y ser un
educador en tanto que político. Yo soy exactamente lo
primero: soy un político porque soy educador”. Pedagogía,
psicosociología e ideología van inextricablemente unidas en
Freire. No es posible separar ninguno de estos elementos sin
desnaturalizarlos. Ahora bien, la educación no es
necesariamente, en sí misma, liberadora. Depende de quién la
utilice y con qué fines. Según Freire no se puede hablar de
educación a secas sino de “educación para qué, educación en
favor de quiénes, educación contra qué”. Y es que la
educación puede ser liberadora pero también puede ser
manipuladora y domesticadora, es decir, esclavizante.
Por otra parte, la pedagogía de Freire es psicosocial, es
claramente psicología social. Se trata, por consiguiente, de
una psicosociopedagogía, ya que, para él, como para Mead y
el interaccionismo simbólico, el ser humano es ante todo un
ser comunicativo, dialogante, un ser de relaciones
intersubjetivas. En definitiva, para Freire la educación
liberadora es necesariamente encuentro interpersonal, es
decir, diálogo. De lo contrario, no será liberadora sino
opresora.
Educación y Democracia: la psicosociopedagogía de la
liberación
“Contrariamente a la educación para la domesticación, la
educación para la liberación, que es utópica, profética y
optimista, es un acto de conocimiento y un medio de acción
que permite transformar la realidad que debe ser conocida” su
concepción de este tipo de educación, que es praxis, porque
teoría y práctica deben ir siempre de la mano.
Como escribe Spring (1987, p. 15), “la reacción ante la
aparición de la escolarización masiva en los siglos XIX y XX
ha sido un hecho muy importante para las teorías radicales de
educación. Durante este período ha habido una corriente
constante hacia la escolarización total y obligatoria de la
población en escuelas controladas y financiadas por el Estado.
El propósito de esta escolarización ha sido el de preparar al
ciudadano y trabajador para el moderno estado industrial”, lo
92
que suscitó básicamente dos corrientes en educación: a) La
ilustrada y liberal, que consideraba que la educación por sí
sola constituía algo totalmente liberador para los individuos,
las clases sociales y hasta los pueblos y los estados. b) La
radical y crítica: a lo largo de los últimos siglos ha habido
diferentes propuestas de una educación radical y crítica ,
centradas en alguno de los siguientes aspectos: El primero se
refiere al hecho de que la enseñanza pública, controlada por el
Estado, conduce inevitablemente a un intento de producir, por
medio del sistema educativo, ciudadanos que obedezcan
ciegamente los dictados de ese mismo gobierno. El segundo
aspecto hace referencia al hecho de que los sistemas de
enseñanza sean utilizados para producir trabajadores a los
que, durante el proceso educativo, se prepara para aceptar un
trabajo monótono, aburrido y que no ofrece satisfacción
personal alguna.
Lo que, en última instancia, busca Freire con su propuesta
educativa es un hombre nuevo, en un sentido a la vez
marxista y cristiano, en orden a una nueva moral para la
creación de una nueva sociedad. Pero siempre partiendo de la
misma base ideológica: la toma de conciencia respecto a la
situación de opresión en que se hallan grandes masas de
campesinos y de obreros analfabetos en Latinoamérica, su
psicosociología del oprimido es una pedagogía situada en su
contexto.
Freire ideó y estructuró una psicopedagogía para los
oprimidos, con la finalidad explícita de liberarles, o mejor,
enseñarles a liberarse de su opresión. De ahí que sea un
programa pensado específicamente para adultos.
El caso de Freire la mejor forma de entender su propuesta
educativa consiste en analizar cómo la contrapone a la
enseñanza tradicional, que él llama concepción «bancaria» de
la educación, y que se basa en la mera «sonoridad» de la de los problemas. Es intersubjetiva y abocada al diálogo, la
palabra y no en su fuerza transformadora. «La narración, cuyo crítica profunda y la democracia. Sólo dentro de esta
sujeto es el educador, conduce a los educandos a la conciencia crítica es posible la concientización, la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la concientización no consiste en estar frente a la realidad,
narración los transforma en «vasijas» en recipientes que asumiendo una posición falsamente intelectual; la
deben ser «llenados» por el educador. En la visión «bancaria» concientización no puede existir fuera de la praxis, es decir,
de la educación, el «saber», el conocimiento, es una donación sin el acto acción-reflexión.
de aquéllos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.
MODULO 4. LO ALTERNATIVO EN LA SOCIEDAD CIVIL
Y es que, recalca Freire, el problema radica en que pensar
auténticamente es peligroso. De ahí que toda educación EDUCACION Y SOCIEDAD CIVIL EN ARGENTINA.
auténticamente liberadora debe enseñarle al ser humano a GUEVARA
pensar, a pensar críticamente el mundo que le rodea, es decir,
a concientizarse. Pero no es posible concientizar a quien no MOVIMIENTOS SOCIALES Y EDUC POPULAR. AMPUDIA/
LAS ESCUELAS COOPERATIVAS. ALONSO BRA/
posee ya una conciencia crítica. Para Freire, conocer el
mundo objetivo es empezar a conocerse a sí mismo. Si el ESCUELAS DE GESTION SOCIAL. CFE
aprendizaje tiene que tener un sentido, éste debe estar Bachillerato Escuela Escuelas de
estrechamente relacionado con el proceso vital del individuo. popular cooperativa gestión social
El método de alfabetización de Freire empezaba con un (Ampudia) (Alonso Bra) (C.F.E)
estudio concreto de la vida cotidiana de las personas.
Contexto Surgen en Toman Surgen luego
según Freire, existen tres tipos de conciencia: a) Conciencia respuesta al vigencia como de la crisis de
intransitiva o mágica, que es sumamente estrecha en su neoliberalism consecuencia 2001 como
captación de la realidad, situándose próxima a una «captación o y son de las respuesta
mágica y supersticiosa de la realidad», que, por tanto, es producto de reformas política de los
fatalista: nada podemos hacer para cambiar nuestra situación. una alza educativas sectores
Esta conciencia estaba muy generalizada, a juicio de Freire, social cuando no se sociales
entre el campesinado brasileño; b) Conciencia ingenua, es de 2001/2002. establece un afectados por
muy simplista a la hora de interpretar la realidad, pues no límite entre lo dicha crisis.
busca sus causas profundas, por lo que sus conclusiones son público y lo
demasiado superficiales. Al tratarse de una conciencia más privado.
emocional que crítica, posee muchos puntos en común con la Objetivo Cuestionar los La Orientada al
conciencia intransitiva; y c) Conciencia crítica que, al contrario cimientos de reproducción y trabajo con
que las dos anteriores, busca ya las causas profundas de la las continuidad poblaciones
realidad. Es radical, en el sentido reicheano de ir a las raíces instituciones educativa. desfavorecidas

93
 estatales y de o vulnerables. con una herramientas inclusión y la
la sociedad Intenta dar lógica que para la permanencia
capitalista respuesta a pretende participación de grupos
las confrontar e ir social. vulnerables en
necesidades mas allá de el sistema
de sus las reglas educativo
alumnos. impuestas
Institució Autónomas y Financiamient Gratuitas,
n de o autónomo. gestionadas
autogestión. Hay por
Crean restricciones organizaciones
sistemas de de de sociales. No EDUC POPULAR Y DISPUTA HEGEMONICA. UVIÑA
becas materiales y reconocida por La relevancia de las y los educadores populares como
espaciales, el estado. Sin intelectuales orgánicos en la disputa hegemónica: Varias
pero la títulos o décadas antes de que Paulo Freire impugne la educación
cooperación reconocimient bancaria basada en la mera memorización y transmisión de
entre de las o académico. saberes, Gramsci realizará una crítica profunda a lo que
cooperativas Esto resulta un podríamos llamar una concepción digestiva del conocimiento,
suele ser obstáculo para rechaza la idea de un “alumno-recipiente”, que involucra tanto
favorable su una relación mecánica y unilateral entre el educador y el
sustentabilidad educando, como la conformación de un núcleo de
Rol Reconocido Se puede Utiliza intelectuales que quizás son instruidos, pero no cultos, debido
docente como un modificar el rol metodologías a que están empachados de conocimiento y de pedantería,
trabajador de docente, ya de trabajo pero en la medida en que se alejan de los padecimientos y
la educación y que su tarea adecuadas al problemáticas cotidianas de los sectores subalternos, no son
militante se ve contexto social intelectuales orgánicos. A contrapelo de esta concepción
social. involucrada y cultural en enciclopedista, dogmática y monológica, Gramsci propondrá
con otras los que se una nueva manera de pensar la praxis educativa, postulando
dimensiones inserta. como sustancial “el trabajo minuto a minuto de discusión y de
Pej la investigación de los problemas, en el cual todos participan,
económica todos contribuyen, en el cual todos son contemporáneamente
contenido Propia Pone a Acciones maestros y alumnos” ). No obstante esta interpretación original
propuesta disposición del innovadoras y democrática de la experiencia pedagógica, que supone
pedagógica sujeto para la concebirnos a todas y todos como filósofos e intelectuales

94
(debido a que tenemos capacidad para interpretar y otorgar
sentido a la realidad en forma constante, participando en
diferentes grados e intensidades de una concepción general
del mundo), en el marco de la sociedad capitalista no todos
podemos ejercer la función de intelectuales, a raíz de la
división del trabajo que el propio sistema nos impone. Para
lograrlo, dirá Gramsci, es preciso articular el sentir popular y el
saber riguroso, esto es, la reflexión crítica con la capacidad
organizativa y práctica. los intelectuales sólo pueden ser
considerados orgánicos, en la medida en que no resulten
agentes extraños que comunican su teoría a las masas desde
un afuera frío y remoto, sino en tanto que emerjan como un
grupo dinámico que mantiene un vínculo inmanente y
constante con la cultura y las actividades concretas de los
oprimidos, fundiéndose dialécticamente con ellos en pos de un
proyecto contrahegemónico y anticapitalista que los aglutine.
Para él, ser un mero especialista “sabelotodo” no equivale a
devenir en un intelectual orgánico. El o la intelectual, además,
debe tener una profunda convicción política, así como una
capacidad de reflexión crítica y una vocación organizativa,
pero no en un plano individual sino propiamente colectivo,
inmiscuyéndose en la vida práctica de las y los de abajo.
Atendiendo a este centralidad de lo educativo, Gramsci
afirmaba que sólo la burguesía tiene el privilegio de la
ignorancia. Los capitalistas pueden darse el lujo de ser
ignorantes porque este orden social puede sostenerse sobre
la base de una minoría de intelectuales, de sabios y de
técnicos y seguir adelante como sistema de explotación y
dominio (Gramsci, 2011). Pero los trabajadores y trabajadoras
no pueden darse ese privilegio como clase. Tienen, por el
contrario, el deber de no ser ignorantes, de generar prácticas
de auto-educación que precedan a esa famosa “toma del
poder” que es tan cara para la vieja izquierda. Y a eso
95
contribuyen justamente los diversos proyectos educativos que
ensayan en barrios, villas y empresas recuperadas los
movimientos sociales de base de nuestro país.
La educación prefigurativa como motor de la praxis política:
De ahí que todo este proceso de auto-emancipación precise
de la ruptura total con una concepción de educación que luego
Freire va a denominar bancaria, pero que Gramsci va a
teorizar lúcidamente a comienzos de la década de 1930 en los
Cuadernos de la cárcel. Implica, pues, una praxis pedagógica
prefigurativa, que permita ir anticipando ya desde ahora y a
nivel cotidiano, tanto las formas innovadoras de producción
conjunto de conocimiento, como las relaciones de enseñanza-
aprendizaje propias de la sociedad futura, vale decir, las
prácticas educativas de “nuevo tipo”, los vínculos que
contemplen creación colectiva y socialización de saberes
desde una perspectiva crítica y problematizadora. este
proyecto emancipatorio, que es por definición, pedagógico y
político, prevé niveles de correlación de fuerzas que sin duda
involucrarán alternadas dinámicas de confrontación, rupturas,
ascensos y retrocesos, así como disputas no solamente
semánticas sino económicas, culturales, sociales, e incluso
político-militares.
No está demás recordar que el poder para Gramsci no es una
cosa que debe “tomarse”, sino un complejo y dinámico campo
de fuerzas simbólico-material, que se tiene que modificar en
cada una de las trincheras, propias y ajenas, que uno habita o
bien disputa a diario. Y para modificar esa correlación de
fuerzas tan adversa, es preciso ir constituyendo un sujeto
político, que no necesariamente tiene que expresarse en
términos organizativos en un esquema clásico o partidario,
sino que puede asumir múltiples formatos y encarnaduras.
Gramsci amplia la noción de política y la vincula
estrechamente con la cuestión pedagógica. Las prácticas
políticas son por lo tanto profundamente pedagógicas, porque
implican una batalla hegemónica, así como un intercambio, un
mutuo aprendizaje, y una metamorfosis educativo-cultural por
parte de los sectores subalternos, que fortalecen a través de la
organización su autonomía. Y es que como supo expresar
Oscar del Barco, para Gramsci la política no constituye una
práctica, sino una intensidad en toda práctica.
Los espacios educativos de los movimientos sociales como
ámbitos moleculares de disputa hegemonica: Ahora bien, esta
importancia de lo que Gramsci llamaba “gran política” (la
dimensión universal o global que involucra a la sociedad en su
conjunto) no equivalía para él a desmerecer los espacios
“moleculares” de educación y disputa contra-hegemónica. En
este sentido, cabe además postular que en los ámbitos
prefigurativos donde los propios movimientos sociales
ensayan nuevas prácticas pedagógico-políticas, también se
gestan nuevas formas de enunciación de aquello que “aún
está naciendo”. Por ello un segundo elemento a tener en
cuenta en este tipo de instancias “moleculares”, de acuerdo a
Gramsci, es la necesidad de refundar una gramática normativa
que pueda simbolizar aquellos vínculos de nuevo tipo que
germinan al calor de la praxis dialógica educativa. Y es que si
de lo que trata es de crear relaciones sociales que confronten
con la concepción bancaria y autoritaria de la educación
hegemónica, este proceso de invención no puede dejar de
lado al lenguaje, debido a que resulta imposible disociarlo de
la manera en que vemos al mundo. Consideramos que esta
propuesta de una forma innovadora de enunciar el por-venir,
puede ser caracterizada desde lo que Gramsci en sus
Cuadernos de la Cárcel denominó gramática normativa. Con
ella hace referencia a las formas en que las relaciones de
dominio co-constituyen a -y se cristalizan en- nuestro lenguaje
96
cotidiano, moldeando la subjetividad de tal manera que resulte
acorde a las relaciones sociales que solventan el orden social
dominante, así como también los vínculos patriarcales,
coloniales y racistas hegemónicos
LECTURA NO EUROCENTRICA DE LOS MOVIMIENTOS
SOCIALES LATINOAMERICANOS. FLOREZ-FLOREZ
SABERES INDIGENAS. PEREZ RUIZ Y VILLAMAR
MESTIZAJE COLONIAL ANDINO. RIVERA
MODULO 5. HEGEMONIA EN ACTO
BASES Y PUNTOS DE PARTIDA DE LA ORG
POLITICA.ALBERDI
EDUCACION POPULAR.SARMIENTO
VIGILAR Y CASTIGAR. FOUCAULT
El poder disciplinario es un poder que en lugar de sacar y de
retirar tiene como función principal la de enderezar la conducta
mediante los instrumentos de la inspección jerárquica, la
sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento:
el examen.
● LA VIGILANCIA JERARQUICA es un dispositivo que
coacciona por el juego de la mirada donde las miradas
deben ver sin ser vista. La escuela, el hospital, la
cárcel son operadores de encauzamiento de la
conducta estos edificios están diseñado para el control
interior y ver a quien se encuentran adentro como una
sola mirada debe ver todo.
El poder en la vigilancia jerarquizada de la disciplina no se
tiene como se tiene una cosa, no se transfiere como una
propiedad funciona como una maquinaria es el aparato el que
produce poder y los distribuyen los individuos.
● SANCION NORMALIZADORA en todos los sistemas
disciplinario funciona un pequeño mecanismo penal
con un beneficio de ciertos privilegios de justicia, con
sus propias leyes, sus delitos específicos, su sanción.
Las disciplinas establecen una infra- penalidad retícula un
espacio que las leyes dejan vacía, califican y reprimen un
conjunto de conductas. En el taller, escuela, en el ejercito
existe una micro penalidad del tiempo (retraso, ausencia,
interrupciones de tarea) de la actividad (falta de atención,
descuido) de la manera de ser (descortesía, desobediencia)
de la palabra (charlas, insolencias) del cuerpo (actitudes
incorrectas, gestos, suciedad) de la sexualidad (indecencia).
El castigo disciplinario tiene por función reducir las
desviaciones (las desviaciones so todo los que no se ajusten a
la regla) debe ser esencialmente correctivo mediante el
ejercicio repetitivo. El castigo en la disciplina no es un
elemento de un sistema doble: gratificación- sanción porque el
maestro debe evitar como pueda el castigo y debe tratar de
que las recompensas sean más fuerte que las penas para
incentivar el deseo al aprendizaje. La distribución según los
rangos o los grados tienen un doble papel: señalar las
desviaciones y jerarquizar las aptitudes y cualidades, la
disciplina recompensa con el juego de ascenso y castiga con
el retroceso.
La penalidad perfecta en todas las instituciones es la que
NORMALIZA. Normalizar para homogeneizar pero esto
97
individualiza al permitir las desviaciones, determina los
niveles, fija especialidades.
● EL EXAMEN combina las técnicas de las jerarquías
que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una
mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar.
El examen no se limita a sancionar un aprendizaje sino que
crea un verdadero y constante intercambio de saberes,
garantiza el paso del conocimiento del maestro al discípulo.
ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA. VARELA Y URIA
Las condiciones sociales que permitieron la aparición de la
escuela nacional son:
-La definición del estatuto de la infancia, esta definición de
niño no es eterno, ni natural, es una institución social de
aparición reciente ligadas a las practicas familiares, modos de
educación y clases sociales.
La infancia será el punto clave para que los bloques en poder
pugnen para que asimilen su ortodoxia (en el caso religioso).
La educación será uno de los instrumentos claves utilizados
para naturalizar una sociedad de clase, donde los
eclesiásticos solo prestaran atención en la educación de la
elite que le permitirá conservar, extender su fe y los privilegios.
Las características de la niñez es que estos son maleables,
débil (inmadurez) siendo precisa su civilización, tiene flaqueza
de juicio que exige desarrollar la razón. Es una etapa idónea
para ser troquelada a la vez para justificar la necesidad de su
gobierno específico para crear los dispositivos institucionales
concretos.
-la emergencia de un dispositivo. A finales del siglo XVII se
produce un cambio en el estado de las costumbres, la escuela
sustituye al aprendizaje como medio de educación, el niño
deja de conocer la vida directamente por estar mezclado con
los adultos y se los aísla en escuelas y colegios en un largo
proceso de encierro, “la escolarización”, destinado a
transformar la personalidad mediante una reglamentación
puntillosa de todas las manifestaciones de su vida que servirá
de maquinaria de transformación haciendo de los niños
buenos cristianos y súbitos sumisos de la autoridad real. Este
espacio no es homogéneo, sino que está determinado por la
posición en la pirámide social, se pretende con esto naturalizar
las diferencias sociales y las nuevas formas de dominación
social.
La educación a los pobres consiste en el adiestramiento para
el oficio, la moralización y fabricación de súbditos dóciles.
La educación para los ricos consiste en materiales literarios,
lengua (latín) juegos y espectáculos cultos, danza, esgrima,
equitación, etc.
-Formación de un cuerpo de especialista: las órdenes
religiosas dedicadas a la educación son los que se van a
encargar de la formación docente. El maestro debe mantener
a los alumnos dentro de los límites de lo correcto, estimular al
estudio y convertirlos en católicos perfectos, donde el castigo
deberá ser reemplazado por una vigilancia amorosa. El
maestro es una autoridad moral que posee conocimiento y
tiene la clave de una correcta interpretación de la infancia y de
los comportamientos y principios que corresponden según la
edad. Pero no se trata solo diferencia de conteniendo y
actividades sino también de la dureza del encierro, el rigor de
los castigos, el sometimientos a las órdenes, al
distanciamiento de la autoridad. Esta diferencia se hará
98
patente cuando el estado pretenda de acuerdo con los
intereses de la burguesía. Los nuevos especialistas recibirán
ahora una formación controlada por el estado e impartida en
instituciones especiales “Las Escuelas Normales”. El objetivo
primordial es que desempeñen funciones acorde con la nueva
sociedad en vía de industrialización con la imposición de la
lengua nacional, lectura, escritura y cálculos; y cumplir con los
deberes ciudadanos para la formación de un mercado
nacional. La idea de patria y unidad política estará cimentada
en la enseñanza de la geografía y una historia. Esta
enseñanza no tiene como finalidad facilitarles a las clases
populares el acceso a la cultura, sino inculcar estereotipos y
valores morales, imponerles hábitos de limpieza, regularidad
compostura obediencia y respeto a la autoridad, amor al
trabajo y espíritu de ahorro. El maestro no posee tanto un
saber, sino técnicas de domesticación para condicionar y
mantener el orden.
La Normal hará del maestro un ser en perpetua aspiración de
pertenecer una cultura burguesa que no está integrada y a
sentirse socialmente más elevado de las clases populares.
La posición social del maestro, las características
institucionales de la escuela obligatoria, los intereses del
estado, los métodos y técnicas de transmisión del saber
contribuye a moldear un nuevo tipo de individuo desclasado
en parte, individualizado, un sujeto “esquizoide”, que ha roto
los lazos de unión y solidaridad con el grupo de origen .
-Destrucción de otras formas de socialización: el largo proceso
de destrucción y desvalorización de las formas de vida
diferente y autónomas respecto al poder político se inicia con
la aparición de los colegios jesuitas, que rompen con la forma
de relación existente entre aprendizaje formación (trabajo
manual y el trabajo intelectual) rompe con las prácticas
habituales de formación de la nobleza y con el aprendizaje de
los oficios de las clases populares.
En las escuelas medievales el aprendizaje y formación
estaban unidos, en las escuelas modernas se confiere un
nuevo estatuto al saber ejercerán sobre los estudiantes
funciones de control moral y de individualización psicológicas.
Respecto al saber el colegio se convierte en un lugar en que
se enseña y aprenden cosas des conexionadas de la práctica.
Los colegiales se verán excluido del saber y de los medios e
instrumentos que permiten el acceso a él. El saber es
propiedad personal del maestro, solo el realiza las
interpretaciones correctas adecua los conocimientos a
capacidades y decide quién es el buen alumno. Maneja
saberes neutros, inmateriales separado de la vida social y
política, convierte los conocimientos populares en no saberes
y los censura, dicen poseer el saber dominante de la ciencia y
desterrar el saber popular.
La escuela obligatoria romperá la forma definitiva de estos
lazos donde los niños aprenden por oficio y cosas de la vida
por tener contactos directos con adultos y aparece el concepto
de infancia junto al sentimiento moderno de familia.
Edad media
Antiguo régimen Sociedad burguesa
Socialización comunidad
Familia conyugal
Aprendizaje de oficio
colegios Escuelas
La escuela al igual que los colegios de jesuitas harán suya la
concepción platónica de los dones y aptitudes: si el niño
99
fracasa y no asimila los conocimientos es su culpa. La
maquinaria escolar deberá producir sus efectos
transformadores de convertir esa tabla rasa en un buen
obrero.
-Institucionalización de la escuela obligatoria y control social :
la escuela es una institución destinada al control social pero
también existen otras medidas de control: -la construcción de
casas baratas para los obreros-reglamentación del trabajo de
mujeres y niños- creación de cajas de ahorro, sociedades
mutuas, cooperativas, y casa de seguro- fundación de casa
cuna, casa silo, gota de leche y consultorios- dispensarios y
emisión de cartillas higiénicas- remodelación de barrios ,
vigilancias y policías- cárceles y manicomios- asistencia social
de la infancia-creación de escuelas dominicales y de adultos.
Todos estos dispositivos tienen por finalidad tutela al obrero,
moralizarlos, convertirlos en productor e impedir que luchas
sociales ponga en peligro la estabilidad política, no es casual
instaurar el sentimiento de familia conyugal y la obligatoriedad
escolar, el obrero debe ocuparse del bienestar de la familia
con su vida ordenada con hábitos de ahorro.
La educación del niño obrero no tiene como objetivo principal
el enseñarles a que sean hombres instruidos y cultos, sino a
obedecer la autoridad y la cultura legitima. El espacio escolar
rígidamente ordenado y reglamentado tratara de inculcarles
que el tiempo es oro y el trabajo disciplina.
LA EDUCACION POPULAR ILUSTRADA O COMO
FABRICAR SUJETOS DOCILES Y UTILES
Los proyectos y prácticas educativas de cada época histórica
están ligados a las formas que adoptan al sistema social.
Las modificaciones que están relacionadas con los programas
y actividades educativas que promovieron la ilustración son:
EL REDESCUBRIMIENTO DE LA INFANCIA a mediados del
siglo XVII el niño de la clase alta y media urbana había
adquirido ya un estatuto espacial, dejaban de ser
considerados en adultos pequeños, la infancia será definida
como: sujeto débil, vulnerables y dependientes en oposición a
la edad adulta, esta concepto los alejara de la vida pública, se
les prohibirá participar de determinados juegos, teatros,
tabernas en los que hasta entonces tomaban parte. La
infancia será uno de los factores que contribuirán a
reestructurar las relaciones que se establecen entre lo público
y lo privado. Esta nueva pedagogía social de la infancia que
supone una mayor vigilancia y atención a los niños originara la
separación entre el mundo infantil y el de los adultos. Después
de recibir una educación domestica junto a su madre en los
primeros años, serán educados en instituciones específicas
acorde a su estatuto y calidad.
REMODELACION DEL ESPACIO FAMILIAR la familia se
convierte en una institución social obligada ara el hombre y la
mujer al mismo tiempo es una institución legitimada
socialmente para educar a los niños, para procurar su mayor
desarrollo y protegerlos de los daños físicos y morales que los
rodean. Este tipo de familia al polarizarse en la socialización
de los niños tienden cada vez más a desplazarse hacia el
ámbito de lo privado, por lo que, poco a poco, perderán sus
funciones públicas, “la política”.
LA FABRICACION DEL ESPACIO FAMILIAR la verdadera
educación va a consistir en el moldeamiento del hombre
interior, cultivar su alma con ejercicios, aire puro, higiene, vida
sana y moderada, contribuirán a fabricar cuerpos funcionales
acorde al nuevo estatuto de ciudadano.
100
CLASES SOCIALES, PEDAGOGIA Y REFORMAS
ADUCATIVAS
LA REFORMA EDUCATIVA DE 1970 Ley Villar, que estuvo
vigente durante 20 años, en el octavo año consecutivo de
gobierno socialista y bajo un régimen constitucional se
aprueba una nueva reforma ,la LOGSE que produce un
cambio en este sistema clasista y también se prolonga y
potencia la lógica escolar.
ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA OBLIGATORIA: El
sistema escolar no nació de golpe, sino que es fruto de
procesos históricos y sociales. Las instituciones escolares hoy
existentes son en partes heredadas de los colegios jesuitas
del silo XVI. Llamamos escuela a una institución educativa con
espacio cerrado, maestro con autoridad moral, estatuto de
minoridad de los alumnos y un sistema de transmisión de
saberes ligado al funcionamiento disciplinario. Tras el rotulo de
la escuela única , siguen perviviendo diferentes modos de
educación en función de la jerarquización de clases y de
grupos sociales, la escuela es un filtro sensible a los agentes
sociales y marcadora de destino; la socialización escolar
favorece a unos y penaliza a otros donde el fracaso escolar es
un fracaso personal.
En las reglas del método sociológicos (Durkheim) dice: “Toda
educación es un esfuerzo continuo para imponer al niño
maneras de ver, de sentir y de actuar a las que no hubiera
llegado espontáneamente”.
-La escuela nueva apareció a partir del inicio del presente
siglo, con técnicas más flexibles que ensayaron con niños
anormales y aplicaron a la educación los nacientes códigos de
la psicología infantil, ellos reconocen al niño como la única
realidad en tono a la cual deberá efectuarse la programación
escolar y la actividad profesional del docente.
-La escuela tradicional asignaba al educador todo esfuerzo y
orientación del proceso educativo.
A partir de la Ley del 70 en nuestro país se produce una
simbiosis entre ambas corrientes, con la Ley de Reforma
LOGSE. Esto produce una polémica entre los partidarios de
una escuela atractiva y lúdica y los defensores de un modelo
que exige un aprendizaje disciplinario.
EL DECISIVO PAPEL DEL LENGUAJE: El lenguaje no es
simplemente un instrumento de transmisión y de evaluación
de los conocimientos, sino también un objeto de conocimiento.
El conocer las normas lingüísticas y las leyes gramaticales
puede resultar fundamental no solo para potenciar los
aprendizajes de la lengua y las capacidades de expresión,
sino también para comprender como está estructurado el
mundo social. Durante siglos la clase hegemónica negó el
acceso a la gramática a los niños pobres y se lo condenaba a
la pobreza lingüística y a una inferioridad lógica.
¿A QUIEN FAVORECEN LAS PEDAGOGIAS
PSICOLOGICAS?
BERNSTEIM plantea modelos pedagógicos que están
determinadas por la forma de organizar y transmitir los
conocimientos, técnicas para estimular y evaluar los
aprendizajes.
-La nueva pedagogía invisible está basado en la enseñanza
integrada o comprensiva, fundada en teorías psicológicas del
desarrollo y del aprendizaje infantil que no supone un control
explícito sobre el niño y cuyos pilares básicos son el juego, la
actividad y la persona. El alumno es el centro de la acción
101
pedagógica destinada a satisfacer sus intereses, desarrollar
su creatividad y espontaneidad, valores; todo lo que hace que
el aprendizaje deba adaptarse al ritmo y desarrollo individua,
estimula el desarrollo de la actividad anima al alumno a que se
exteriorice, se muestre y se manifieste de forma original.
Esta pedagogía implica cambio en la percepción de la
infancia, en las funciones de los profesores, en la concepción
del tiempo y del espacio, en las formas de organizar, transmitir
y evaluar los conocimientos.
-La pedagogía visible exige una regulación clara y definida de
las actividades, la comunicación, el espacio y el tiempo y la
progresión de los aprendizajes.
La nueva pedagogía invisible parece destinado a beneficiar a
los nuevos niños de la clase media y no tendría los mismos
efectos en los niños de la clase popular ya que en realidad no
son programas de enseñanzas integradas, no se aplica a
todos los niveles de enseñanzas, sino únicamente a la
obligatoria y no logra una integración entre el sistema escolar
y el mundo laboral, causa de desigualdad social: la separación
entre trabajo intelectual y trabajo manual.
DE LA DOMESTICACION AL PASTOREO. GUEVARA
CLAVES PARA ENTENDER LA DOMESTICACION Como el
sistema educativo argentino está en función de consolidar la
hegemonía de los sectores de poder.
El sistema educativo bonaerense, 1875, siempre ha intentado
homogeneizar, aunque siempre tuvo presente la diversidad.
La sociedad argentina recibía a fines del siglo XIX y principio
del XX migraciones de Europa y Asia menor con su pluralidad
de culturas, que fueron expulsados del sistema capitalista. Los
grupos dominantes de Argentina con un capitalismo
dependiente necesitaban de mano de obra para poner a
producir sus tierras, para la nueva división internacional del
trabajo que nos puso como el granero del mundo.
Se organizan nuevas instituciones simbólicas junto a la
bandera, himno, escarapela, escudo para disciplinar,
homogeneizar, visualizar y controlar la sociedad: el ejército
nacional (1869) que diluye los ejércitos provinciales, la escuela
(1875), registro civil (1889), retira el control de la iglesia
católica. Siendo la función de la escuela es dar identidad
homogénea al nuevo grupo social, con su política educativa en
la imposición de valores, símbolo, lengua y religión católica
para todos los menores de 14 años. El primer criterio fue la
obligatoriedad, aunque fue resistida por los sectores populares
con cultura de origen rural que ven natural que cada uno
produzca lo que consume, recién con la ley de prohibición del
trabajo a menores de 14 años se atempero la resistencia y
fueron obligados a ir a la escuela. Recién aquí cobro sentido la
gratuidad.
En el siglo XIX las clases dominantes comprobaron que el
cambio social se podía lograr con un adiestramiento en forma
ritualizada, se elaboró la disciplina y el orden, el hábito de
aseo, en 1912 un grupo de maestras de Tres Arroyos
propusieron el uso del guardapolvo que una década después
se hizo obligatorio, los símbolos patrios: actos, banderas,
himno. Impondrán la lengua oficial de la clase hegemónica,
organizaron la historia, inventaron su geografía y separaron
los contenidos para el hombre y la mujer, el catecismo en la
escuela pública.
Recién con la ley federal de educación N° 24195 de 1993 se
habla de DIVERSIDAD de alumnos especiales, indígenas,
adultos, adolecentes…
102
En el siglo XX el sistema educativo tenía como propósito
educar al soberano, domesticar a los salvajes con su lema
“civilización o barbarie”.
ESCUELA Y HEGEMONIA: CONTROL Y NATURALIZACION
“El gran logro de la clase dominante ha sido la naturalización
de la idea de que la escuela ha existido siempre”.
La escuela moderna fue concebida como un aparato del
estado para garantizar su hegemonía imponiendo la ideología
de la clase dominante con la función política de construir un
sentido común asentada en la ritualización, convirtiéndose en
la nueva religión del siglo XX como el templo del saber y sus
sacerdotisas, las maestras harían un apostolado. Se le habría
a la mujer de la clase medio un ámbito público diferente, fuera
de los hábitos, la prostitución y la de labor de obreras, con la
posibilidad de un trabajo remunerado que otorgaba prestigio
social.
¿HAY UN CURRICULUM? Si definimos curriculum como el
conjunto de experiencia que tiene como resultado un
aprendizaje, podría estar fuera o dentro de la escuela.
CURRICULUM EXPLICITO Los curriculum explícitos son el
conjunto de experiencia que se produce en la escuela y tiene
como resultado un aprendizaje esperado, intencionalmente
buscado, definiendo sus fines, propósitos, objetivos,
contenidos, actividades, calendario, tiempo, recursos,
métodos, técnicas, espacio físico. En una relación dialéctica
entre el docente y el alumno
El curriculum está reglamentado por normativas, se planifica
desde niveles micro con el PEI, con planificaciones por ciclo,
área, año, mes. Se debe trabajar con una estructura de plan
de estudio, aunque en Argentina no hay un plan que
determine los contenidos que deben abordarse, si hay líneas
generales fijadas por el Consejo Federal de Educación en los
contenidos básicos comunes y el estado no asume el control
los CBC y lo delega al mercado editorial con la excusa de la
libertad y la democracia permitiendo que las empresas
editoriales fijen las secuencias de contenidos, sugieran las
didácticas y los métodos.
CURRICULUM OCULTO Está constituido por todas las
experiencias no explicitadas pero sugeridas por la normativa
que se produce en la escuela y dan por resultados
aprendizajes duraderos en el nivel de los comportamientos, de
las habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores que
se naturalizan por la práctica cotidiana, informal, no planificada
y espontaneas de los miembros de una comunidad educativa.
En muchas escuelas públicas se celebran misas católicas
aunque la normativa dice que las escuelas públicas no son
confesionales, hay prácticas que no están escritas en ninguna
norma como llamar a los niños de usted, por el apellido o hay
otras donde los alumnos corren por los pasillos, no estudian.
No aprenden; en ambas manejan un curriculum oculto.
CURRICULUM NULO Son las cuestiones que no se tratan,
son las experiencias que aunque pudieran vivirse en la
escuela, intencionalmente no se provocan. Esta
intencionalidad produce efecto deseados vinculados a la
ignorancia, el desconocimiento y a los perjuicios vinculados
con los preceptos culturales (mandatos patriarcales urbanos)
que direccionan los procesos de construcción del
pensamiento, restringiéndolos.
Otras fuentes de exclusión: Opción ideológicas: dentro de una
política educativa son lo que determina cuales son los temas
relevantes y cuales ni siquiera deben ser considerados,
103
cristalizándolos en los diseños curriculares a través de los
contenidos mínimos o contenidos básicos comunes. Y dentro
de las decisiones personales del docente la ideología del
docente determina cuales son los temas que él no tratará con
los alumnos.
La ignorancia: lo que no se enseña es porque el docente no
sabe.
Omisión consiente: está vinculada a la opción ideológica, en
ocasiones se presentan razones pedagógicas, psicológicas o
didácticas que obligan ciertas omisiones o recortes en función
del escaso tiempo y otras explicaciones.
INNOVACION, CONTOL, NATURALIZACION Se elige a la
infancia para imponerles el compromiso de escolarizarse, se
naturalizo la idea de que “la escuela es un bien en sí”. No
podían obligar a los adultos a concurrir pero se disfrazó el
deber como un derecho, se insistió en la idea del
analfabetismo como un mal que había que arrancar de raíz.
La construcción del sentido común es un trabajo, las
conductas son talladas, las maestras son formadas en
escuelas normales, llamadas así porque en ellas se fijan las
normas de comportamiento que ellas mismas deberán
sostener con sus ejemplos.
Todo es controlado: para los alumnos registros de asistencias,
puntualidad, comportamiento, rendimiento académico, higiene,
pulcritud, presentación personal.se les instalas recursos de
sanción positiva (cuadro de honor) y negativas (notas). Para
las docentes: control de asistencia, programas,
planificaciones, carpeta de actividad, libro de tema, informes.
En todo siempre estará omnipresente la mirada vigilante y se
intentaran producir pautas para el buen encauzamientos como
lo señala Foucault, para eso se inscriben leyes, decretos,
disposiciones y circulares que regula la actividad del docente y
para los padres leyes que prescriben multas haciéndolos
responsables de la obligatoriedad escolar.
En 1941 se alargan la extensión de la escolaridad, se crea dos
secciones en el primer grado, uno para los hijos de los pobres
o para los que no traían ningún estímulo y otra sección para
los aventajados hijos de quienes veían en la educación la
garantía de un ascenso social.
En 1946 la ley Simini hace obligatoria la educación preescolar
de niños de 3 a 5 años.
En 1949 se expandió el sistema: Dirección de educación
técnica, de formación profesional, de educación superior, de
educación especial, se crearon institutos de superiores de
pedagogía para formar maestra jardinera, asistentes sociales,
psicopedagoga, asistentes educacionales, maestra para
escuelas especiales
En 1967 se reordeno el sistema con un solo primer grado y
apareció el 7 grado y se continuo con siete año de
escolaridad obligatoria.
En 1969 en el gobierno dictatorial se lleva la formación de los
maestros normales de nivel secundario al nivel superior sin
rango universitario.
TAPUJOS PARA JUSTIFICAR EL PASTOREO A medida que
las condiciones sociales se van modificando las funciones de
la escuela evoluciona hacia destinos no previstos, de aquella
escuela factoría que preparaba alumnos para las fábricas,
disciplinado, puntual, obediente ya no existe, la industria se
hundió y ya no requiere obreros. A estos cambios el estado
toma medidas para detectar la enfermedad y pide préstamo en
104
el banco mundial que nunca se aplicó a la educación aunque
se hizo propaganda respecto a la transformación con
modificaciones de planes de estudio, se estimuló a las
instituciones privadas con recursos que la sostienen como si
fueran publicas pero sin hacerse cargo legalmente del
personal , hubo una resistencia para estos cambios, en 1988
se generó una seguidillas de huelgas haciendo florecer un
gran número de escuelas privadas a las que concurrieron los
hijos de los sectores medios que habían abandonados las
escuelas tradicionales esas vacantes fueron ocupadas por los
sectores más bajos que vieron en la educación una salida
laboral. Hoy las maestras ya no son de clases medias, son
hijas de los sectores bajos y estas nuevas maestras no se
perciben como intelectuales transformadoras con el afán de
civilizar, sino como contenedoras.
La escuela se transforma en un lugar de asistencia, ya no
tendrá fines, ni metas, solo expectativas de logros que dejan la
puerta abierta a quedarnos expectantes y sin logros.
¿Por qué se mantiene abierta? Porque el gobierno de turno
debe resolver que hacer con millones de adolescente que sin
perspectiva laboral ni de realización personal, son potenciales
amenazantes de la sociedad (ladrones) y el estado se vería
obligado a gastar más en seguridad y ven en la escuela un
lugar mucho más barato que construir cárceles, ya que una
maestra puede contener a 40 niños sin importar si enseña.
¿EL FIN DE LA ESCUELA? Recuperar la escuela, es asumir
que puede darse otro sentido, no hacer nada nos convierte en
cómplices. El desafío del docente es formarse, capacitarse,
enseñar a los que menos tienen, aunque lleve más tiempo.
Ese es el verdadero objetivo pedagógico.
JURISDICCION TRANSFEDERAL.GUEVARA
PREFACIO
La ley 1420 la que estudiamos como la creadora de la escuela
obligatoria, gratuita y laica fracaso Ya que si bien educó al
100% de los porteños, solo lo hizo con él 3% de la población
bonaerense.
No existió un sistema educativo nacional, sino que fue
acentuadamente desarrollado por las provincias hasta llegar a
los 48 sub sistemas educativos. Ya que en las provincias la
enseñanza laica (la escuela sin enseñanza religiosa durante
las horas de clases) no tuvo ninguna incidencia, porque las
constituciones provinciales prescriben lo contrario.
INTRODUCCION
● La ley 1420 (1884) derogada en 1993 al transferir las
escuelas nacionales a las provincias, aunque su
experiencia es real, su aplicación en el país es virtual.
● Sistema educativo nacional no hay un solo sistema,
sino que son 48 sistemas educativos.
● Laicidad se cree de una educación argentina laica y
solo lo fue en capital federal y en los territorios
nacionales gobernado por el poder ejecutivo nacional
con poca población. La educación argentina nació y
evoluciono católica.
● Obligatoriedad esto es un concepto policial, militar,
meritocrático pero nunca pedagógico.
● Escuelas normales nacionales que encierran 5 mitos:
1-como las únicas instituciones formadoras de
105
maestros.
2-Que terminaron con la falta de maestros.
3- Que el modelo pedagógico normalista fue
predominante.
4-Que gracias a ello la educación es laica.
5-Y que son una unidad académica.
● Valides nacional de los títulos solo era aplicable
cuando existían los territorios nacionales o
gobernaciones administradas por el poder ejecutivo
nacional
CAPITULO 1: CONTEXTO INTERNACIONAL
EL OCCIDENTE EXPANSIVO
Colonialismo es la actividad que ejerce una metrópoli para
extender su dominio imponiéndose militarmente, destruyendo
las instituciones políticas preexistentes, reemplazando las
actividades económicas ancestrales por una práctica de
trabajo forzado y esclavizante por parte del colonizador que
controla las esferas militares, políticas y económicas mediante
el ejercicio coercitivo de la fuerza buscando el consenso. Para
afianzar la dominación cultural se prohíbe el uso de la lengua
materna y se impone la de la metrópoli.
Imperialismo no necesita ocupación militar para el dominio de
un pueblo le basta con el control de: *la economía,
producción, comercio, transporte, disciplina fiscal.
*los recursos naturales, extracción y explotación, liberación
financiera y del comercio exterior, apertura a las inversiones
extranjeras.
*endeudamiento financiero a largo plazo.
*la corporación política, que vota las leyes que se le soliciten
privatizaciones de empresas estatales, respeto a los derechos
de propiedad equiparando derechos de nativos y extranjeros,
prioridad para el pago de la deuda, imponer el idioma del
imperio en las escuelas públicas.
*intelectuales locales como interlocutores difusores de su
ideología dominante. *el
aparto ideológico de difusión para imponer su lengua, su
cultura con naturalidad (sistemas educativos y los medios de
comunicación).
*dependencia tecnológica.
El imperio necesita de la clase dominante de un país para
profundizar su dominación, América latina salió de la etapa
colonial y cayo bajo en imperio británico y francés.
La nueva división internacional del trabajo asignaba los
lugares para la producción de materias primas, especializaba
a cada región para producir lo que los imperios necesitaban
para desarrollar su industria requiriendo mano de obra rustica
para labores manuales de baja complejidad y los nuevos
continentes como América fueron los lugares de distribución
para los excedentes poblacionales de las sociedades
industriales.
La Argentina estimulaba la inmigración con el propósito de
reemplazar a la población bárbara aborigen, nativa, por
población europea para lograr la civilización.
SISTEMA EDUCATIVO
El sistema educativo es un dispositivo para controlar a la
sociedad, crean esta institución para domesticar al pueblo y su
gran triunfo ideológico es que han logrado incorporarse a la
cultura social, la escuela se ha naturalizado y se percibe como
universal, eterna y no como una construcción socio histórica
106
de la burguesía moderna, ayudando a perpetuar la hegemonía
de la burguesía.
Fue necesario definir y diseñar dispositivos para construir el
consenso hegemónico con componentes políticos, financiero,
y pedagógicos.
DISPOSITIVOS POLITICOS:
¿Qué enseñar? Los contenidos debían homogeneizar a las
naciones imponiendo la lengua oficial de la metrópoli y
prohibiendo su lengua materna. Los otros contenidos debían
girar sobre la geografía deseable lo que el estado aspiraba a
conquistar, imponiendo símbolos patrios para favorecer la
integración.
¿Dónde enseñar? En espacio cerrado fuera del hogar y de la
iglesia.
¿A quién enseñar? Ya que el cambio social es a largo plazo
no son los adultos, sino la infancia (estatuto de la infancia de
Varela y Álvarez Uría).
¿Cómo lograrlo? Con la obligatoriedad.
El disciplinamiento era el otro propósito de la escolarización
con el control de horario de entrada y salida, asistencia,
puntualidad, buen comportamiento.
DISPOSITIVO FINANCIERO
Para que el proletariado acepte la obligatoriedad debía ser
gratuita, donde el estado debía financiar la escolarización
masiva, aunque los sectores populares no enviaban a sus
hijos a las escuelas y se debió recurrir a la prohibición, por ley,
del trabajo infantil.
DISPOSITIVO PEDAGOGICO
Dentro del edificio escolar la ritualización y dentro del interior
del aula el método simultaneo de enseñanza, convirtiéndose
en la nueva religión.
CAPITULO 2 PROVINCIAS Y TERRITORIOS NACIONALES
DESDE LA INDEPENDENCIA
En Buenos Aires se iba instalando la necesidad de educar al
soberano. En 1821 contratando al pastor Diego Thompson,
Bernardino Rivadavia trajo el método lancasteriano que
consistía en un maestro que enseñaba a 10 alumnos
aventajados que serían los monitores y cada uno enseñaba a
otros 10 de este modo se llegaba a 100 alumnos y cada uno
enseñaba a 10 llegando a los mil. Este sistema tenía muchas
ventajas: * era eficiente y con escasa inversión se lograba
resultados en poco tiempo.
*se proponía enseñar a leer, escribir y a contar.
*una gran masa se alfabetizaba en corto tiempo.
*era voluntario.
La iglesia en Europa y América apuntaron a sus desventajas:
* se ponía en duda la eficacia pedagógica ya que no
garantizaba la transmisión de los saberes
La iglesia logro sacar de raíz el método Lancasteriano a
mediado del siglo XIX.
La escuela Lancasteriana: aún persisten algunas prácticas
dentro o fuera del aula, en la que los alumnos aventajados
ayudan a sus compañeros, facilitando en trabajo de la
maestra. Método llamados de monitores “uno en mil” o
sistema de enseñanza mutua.
107
Otro método el que proponía la iglesia es el de La Salle, de
enseñanza colectiva o método simultáneo donde hay un
maestro para un grupo grande de alumnos como en nuestra
escuela en la actualidad.
En la universidad pública Argentina existe la fusión de ambos
métodos: hay un gran monitor que es el titular que cobra un
sueldo y por debajo del están los monitores: los adjuntos, jefes
de trabajos prácticos, ayudantes graduados, que reciben una
retribución semi exclusiva y los ad-honorem.
En los ámbitos de poder la iglesia siempre estuvo presente, el
estado argentino nunca pudo despejarse de ella como lo
muestra la constitución de 1853 en el artículo 2 “el gobierno
federal sostiene el culto católico”. Ser católico fue requisito
para aspirar a la presidencia de la nación. La iglesia obtiene
recursos del estado para sostener un sistema educativo
privado y confesional.
EXPANSIÓN TERRITORIAL
En argentina hubo territorios nacionales donde más del 60%
estaba en manos de los nativos, en el siglo XIX la clase
dirigente estaba dispuesta a insertar el país en la división
internacional del trabajo que había planteado gran Bretaña
que la convence a la argentina que estaba dotada de la
producción agrícola ganadera y para eso debía incorporar
nuevas tierras productivas y mano de obra que pudiera
abordar el trabajo. Comenzó así la acción de limpieza étnica
con las campañas militares de conquista de territorios y el
exterminio de sus habitantes *conquista del Chaco * conquista
de Araucanía (del desierto).
El concepto de estado nación nunca estuvo en los nativos
originarios por eso es que no iniciaron su propia guerra de
independencia para liberarse de los criollos. Una vez tomados
los territorios dibujaron los mapas de un territorio que no
conocían. Rectas líneas de paralelos y meridianos serán los
nuevos límites, con la moderna tecnología del positivismo con
sus ideales de racionalidad y orden dibujaron cartas
geográficas, un país en los papeles sumándose a los límites
naturales. Después de 1884 con la ley n°1532 de Territorios
Nacionales fueron fraccionadas grandes extensiones.
GOBERNAR ES POBLAR
Después de la apropiación de los territorios nacionales todo
vinculado al reinado de la civilización sobre la barbarie :
extinguido el indio el camino estaba despejado para cumplir
con los postulados de la constitución nacional artículo 25 de
poblar el suelo argentino con europeos , con esto aparecen los
problemas sociales y culturales: falta de vivienda,
infraestructura urbana, servicios públicos, dificultades en la
comunicación por la diversidad de lenguas, discrepancias
religiosas, confrontaciones políticas e ideológicas.
CAPITULO 3: CONSTRUCCION DE LA HEGEMONIA
PORTEÑA
LA NACION
Constitución nacional, artículo 1: La Nación Argentina adopta
para su gobierno la forma representativa, republicana Y
federal.
Donde cada provincia tiene su propia constitución, sus tres
poderes, policía, sistema educativo, su régimen municipal o
comunal, sus impuestos y obras públicas, el gobierno federal
con sede en la ciudad de Buenos Aires administra una
jurisdicción nacional que está constituida por tres elementos:
*la capital federal.
108
* Territorios nacionales.
*la jurisdicción transfederal (los espacios creados en cada
provincias que tiene la potestad la nación) donde la nación
avanza sobre las provincias con:
*Espacios naturales ríos, costas marítimas.
*Espacios instituidos cárceles, hospitales, rutas, edificios
escolares, vías férreas, etc.
*Instituciones creadas policía federal, gendarmería, fuerzas
armadas, bancos, escuelas, universidades, sindicatos, etc.
*Empresas de servicios públicos con administración estatal o
privadas.
La generación del 80, la de Caseros de 1852 y los inmigrados
de 1837, tuvieron un claro proyecto de país. Una forma de
obtener jurisdicción sobre áreas que pertenecían a las
provincias fue el trazado centralista porteño de rutas
nacionales y ferrocarriles nacionales.
Las instituciones que fortalecieron la jurisdicción nacional son:
la suprema corte de justicia, ejército nacional colegio militar de
la nación, dirección nacional de aduana, bancos nacionales,
escuelas normales.
Las estaciones ferrocarriles fueron el lugar elegido para
colocar escuelas primarias que ofrecían un mismo contenido
en todo el país.
COLONIALISMO INTERNO
La jurisdicción transfederal permitió a los gobiernos
centralistas de la oligarquía terrateniente agroexportadora
consolidar su hegemonía y disciplinar a las provincias. La ley
n° 1532 de territorios nacionales otorga al poder ejecutivo
poderes que no estaban enunciadas en la carta magna
CAPITULO 4: MITOS PORTEÑOS EN EDUCACION
1420: LEY QUE FRACASO (1884)
Esta ley fracasa por la ley de transferencia que la precede,
había dejado a la jurisdicción nacional sin ninguna escuela.
Las escuelas públicas provinciales atendían en 1910, el 83%
de la población escolar, no es licito hablar de un sistema
educativo Argentino ya que el 97% de los alumnos se
educaban bajo la ley provincial n° 988 y concurría a escuelas
provinciales católicas, públicas o privadas. Las escuelas
primarias anexas a las escuelas normales nacionales y
creadas por la ley n° 4874 se regía por la ley 1420 (laica) que
eran las únicas bajo jurisdicción nacional y no superaban el
3% del total. Esta ley afirma que la escuela pública será laica,
obligatoria, gratuita y graduada:
*laica: se daba como causa para justificarla, la inmigración
masiva de europeos con diferentes religiones y la necesidad
de homogeneizar la población.
* Obligatoriedad: las familias inmigrantes veían en la escuela
una pérdida de tiempo y no mandaban a los niños a la
escuela, recién se hizo obligatoria cuando se hizo efectiva la
prohibición al trabajo infantil a menores de 10 años.
* Gratuita: es una consecuencia de la anterior característica.
El estado no podía obligar a los padres si esto suponía gasto.
* Graduada: es un principio netamente pedagógico.
CUESTION DE GENERO Y DE LUGAR DE RESIDENCIA: se
define las pautas de un temprano disciplina miento laboral por
género: Articulo 6 para las niñas será obligatorio además el
conocimiento de labores manuales y nociones de economía
doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios
militares más sencillo, y en la campaña nociones de
agricultura y ganadería.
109
CUESTION DE EDAD: se educara a los niños, sin hablar de
adolescencia ya que en esa época de la niñez al mundo adulto
se daba en un paso, por eso los niños, los que no tienen
derecho y los que no podrán defenderse ni objetar son los que
obligaran a ir a la escuela.
CUESTION DE ETNIA: a los etnocidios militares le seguirá el
remate cultural, se llevó a cabo un sistemático proceso de
aculturación e inculturación gracias a las escuelas.
CUESTION CURRICULAR: mediante un curriculum
fuertemente centralizado se daría en cualquier latitud el mismo
contenido, la misma carga horaria y los mismos requisitos de
aprobación.
HOMOGENIZACION DE LA CULTURA: se buscaba crear un
nuevo colectivo social, desconociendo las etnias originarias de
la población dando como nueva una nacionalidad Argentina.
La función de la escuela será homogeneizar la sociedad,
pondrán una lengua oficial (el castellano) enseñaran una
geografía recién reconocida, impondrán símbolos nacionales y
ritualización escolar.
4874: LA LEY TRANSFEDERAL QUE PROMOVIO LA
LEYENDA
21 años después de la ley 1420 se sanciona la ley 4874 en
1905 propuesta por Manuel Laínez. Esta ley es un sutil
instrumento para ampliar a las provincias la hegemonía
porteña, que se ejercía en los territorios nacionales.
*Las provincias no estaban en condiciones financieras de
ofrecer escuela para toda su población. *La
nación no podría, legalmente, fundar escuelas en las
provincias. *La
nación otorgaría recursos para educación a cambio de ejercer
control sobre los mismos.
Su prioridad era ampliar la cobertura educativa en las
provincias aunque para ello debiera renunciarse a cierta
porción de soberanía provincial y someterse a la hegemonía
porteña. Las provincias debían solicitar la instalación de esta
escuelas a la nación que lo instalaban en los centros de las
ciudades, estaciones de ferrocarriles, la aplicación de esta ley
4874 expandió el sistema educativo nacional logrando el 15%
de la educación en las provincias estuviera en mano de la
jurisdicción transfederal.
SISTEMAS EDUCATIVO NACIONAL
Afirmamos que nunca hubo un sistema educativo nacional, la
propia constitución nacional brinda como marco legal el
articulo 5 donde las provincias dictaran su propia constitución
y se ocupara de la educación primaria. Alberdi: nosotros, lo
que nos llamamos argentinos, no somos otra cosa que
porteños nacidos en el interior. Porque la provincias no tiene
una mirada federal, ni provinciana, sino centralista.
En 1884 con la jurisdicción nacional y la incorporación de los
territorios nacionales, se trataba de consolidar el llamado
sistema nacional con la ley de educación 1420 que no se
aplicó en las provincias y se completó con la creación de
escuelas secundarias nacionales en localidades provinciales.
LAICIDAD: La ley Laínez, estableció los espacios nacionales
laicos en cada provincia, porque la constitución provinciales
hablaba de la educación pública con un perfil católico, en el
artículo 8 de la ley Laínez dice: la enseñanza religiosa solo
podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros
autorizados de las diferentes cultura, a los niños de su
110
respectiva comunidad y antes o después de la hora de clases.
En 1936 se reinstalo la educación católica en las escuelas
públicas con una hora de clases semanal. En 1943 volvieron
a hacer obligatoria la educación católica. , donde la leyn°5650
articulo 1 la educación debe estar conforme a los principios de
la moral católica. En 1954 la religión católica fue retirada del
horario escolar.
OBLIGATORIEDAD: la educación escolar no era vista como
un bien en si, con la escuela la burguesía instrumentaba un
sistema de homogenización y disciplinamiento para controlar
la sociedad.
ESCUELAS NORMALES NACIONALES
Las provincias no contaban con recursos para crear escuelas
normales y solicitaba a la nación creándose así 169 escuelas
normales nacionales, ninguna provincia hizo uso de su
derecho de administrar esas escuelas hasta la transferencia
en 1993. Los 5 mitos de las escuelas nacionales.
* Que fueron las únicas instituciones formadoras de maestro.
*Que terminaron con la falta de maestro.
*Que el modelo pedagógico normalista fue dominante.
* Que gracias a ella el magisterio Argentino es laico.
*Que son una unidad académica.
QUE LE PASO A LA EDUCACION ARGENTINA.PUIGGROS
MODULO 6. LO ALTERNATIVO DESDE EL ESTADO
EL ESTADO PERONISTA. FEINMANN
HISTORIA DE LA ILEGITIMIDAD LIBERAL
Toda revolución implica la negación de un determinado
pasado y la actualización de otro, eso ocurrió con el
peronismo que instalo un nuevo estado, “El estado nacional
popular”; donde el estado cuestionado era el liberal.
El estado liberal creo su historia al margen o en contra de las
mayorías, optando siempre por el acuerdo entre los dirigentes.
Mayo para las provincias fue la separación de España, pero el
sometimiento a Buenos Aires, la política liberal argentina
acepto el pacto imperial de la división internacional del trabajo,
esto exterminaría con las provincias y si el pueblo se oponía el
gobierno utilizaría la violencia.
La política liberal Argentina se reduce a dos conceptos
COMPLEMENTACION en el orden económico, la burguesía
porteña aceptando la división internacional del trabajo ,
implementando una economía complementaria de las
industrias británicas o EXTERMINIO si el pueblo se oponía a
la política de complementación del mercado europeo lo hacía
mediante la violencia.
EL ESTADO PERONISTA Y SU ESPACIO JURIDICO: LA
CONSTITUCION DEL 49
El estado nacional popular es un instrumento creado por la
voluntad del pueblo para la defensa de los objetivos
nacionales.
La constitución del 49 fue una expresión jurídica del proceso
revolucionario abierto por Perón, si el estado peronista surge
como una negación del estado liberal, la constitución del 49 es
la expresión formal de esa realidad.
EL ARTÍCULO 37 Y LA FIJACION CONSTITUCIONAL DEL
PUEBLO
111
Las críticas a las concepciones liberales (constitución del 53)
son una constante doctrinaria en la reforma del 49. La
justificación a la reforma del artículo 14 con la inclusión de los
derechos de los trabajadores, de la familia y de la ancianidad,
afirma los fundamentos doctrinarios del peronismo y el artículo
37 es la que posee los derechos de los trabajadores.
EL ARTÍCULO 38 Y LA FUNCION SOCIAL DE LA
PROPIEDAD PRIVADA
La constitución del 53 declara que la propiedad es inviolable y
la constitución del 49 considera que la propiedad no es
inviolable, sino respetable a condición de que sea útil no
solamente al propietario sino a la colectividad. Lo que en ella
interesa no es el beneficio individual sino la función social que
cumple.
EL ARTÍCULO 39 Y LA HUMANIZACION DEL CAPITAL
El capital debe estar al servicio de la economía nacional, tener
como principal objeto el bienestar social.
EL ARTÍCULO 40 Y EL INTERVENCIONISMO DE ESTADO
La organización de la riqueza y su explotación tiene por fin el
bienestar del pueblo, el estado mediante una ley podrá
intervenir en la economía y monopolizar determinadas
actividades en salvaguardia de los intereses generales… los
minerales, la caída de agua, los yacimientos de petróleo,
carbón, gas y las fuentes naturales de energía son
propiedades de la nación. Los servicios públicos son del
estado y bajo ningún concepto podrán ser enajenado o
concedido para su explotación y los que están en poder de
particulares serán transferido al estado. Comprar los
ferrocarriles era sustraerles al imperio los resortes que le
permitía el dominio de nuestra economía.
EL ARTÍCULO 78 Y LA FIJACION CONSTITUCIONAL DEL
LIDER
El presidente y el vicepresidente duraran en su cargo 6 años y
pueden ser reelegidos, no era para perpetuar en el poder, sino
que la continuidad de ese liderazgo era inseparable de los
objetivos revolucionario. No había revolución sin Perón, ni
había revolución sin el pueblo.
LA ECONOMIA COMO MEDIACION INSTRUMENTAL DE LA
POLITICA
La planificación económica del estado peronista se realizó
porque solo se hace desde el gobierno y cuando un
movimiento de liberación llega al gobierno se instaura un
Estado Nacional Popular y debe revertir el sentido y la
orientación que el imperio ha impuesto a los procesos
económicos. Debe hacer economía para transformarla esa
economía de dominación en una de liberación, porque solo así
dejara de ser una realidad burguesa y extranjera para
convertirse en una realidad popular y nacional.
LA NACIONALIZACION DEL BANCO CENTRAL Y DE LOS
DEPÓSITO BANCARIOS: PAPEL DEL AHORRO INTERNO
EN LA LIBERACION NACIONAL.
Antes el banco central era un organismo al servicio de los
intereses de la banca particular e internacional, manejaba y
controlaba los cambios y el crédito bancario y decidía la
política monetaria de la nación con total indiferencia respecto
a la política económica que la nación debía desarrollar para la
promoción de su riqueza.
Con la nacionalización del banco central y de los depósitos
bancarios se logra que el estado tenga legalidad sobre la
leyes económicas, se buscaba orientar el crédito en el sentido
112
de los intereses nacionales con el propósito de elevar la
producción y de asegurar el mayor nivel de vida y de la
felicidad colectiva y no debe estar sometido a los intereses
privados.
EL IAPI: SENTIDO POLITICO Y MOVILIZADOR DE LA
ACUMULACION DEL CAPITAL EN LA INDUSTTRIA
Instituto Argentino de Promoción del Intercambio es el que
sustituyo los antiguos monopolio que comercializaba la
cosecha argentina explotando al productor. Los objetivos del
IAPI son: -eliminar la mediación
parasitaria y ceder el papel al estado que pasa a beneficiarse
con los excedentes surgidos de los productos agrarios y los
utilizaba para impulsar la estructura de la economía nacional.
–a través de la consigna “oponer un vendedor único al
comprador único” constituía la concentración monopólica
nacional para enfrentar a la de signo imperial. El sentido final
de la política financiera del IAPI era impulsar la estructura
industrial en desarrollo porque este sector le permite
fortalecerse y le da la posibilidad de la independencia ante el
avance imperial y porque la dinámica política de
industrialización moviliza a la mayoría de la población
trabajadora, consiguiendo de este modo restarle base de
sustentación social al poder de los terratenientes porque a
través del IAPI el estado nacional popular se adueña de las
súper ganancia de las propiedades oligárquicas para ponerlas
al servicio de los intereses de la nación.
LOS PLANES QUINQUENALES Y LA CUESTION DE LA
INDUSTRIA PESADA
Primer plan quinquenal: el peronismo centro sus principales
objetivos en la reforma social y puso el énfasis en la industria
liviana, Perón trataba de movilizar, organizar y politizar a la
clase obrera mediante la producción de bienes de consumo
para:
-desatar una intensa movilidad social que lo transformo en
movilidad política a través de la organización de la clase
trabajadora.
–le resta base de sustentación social a la oligarquía
terrateniente.
–porque el sector de la producción estaba en mejores
condiciones de ser impulsado.
Segundo plan quinquenal: se centra en los objetivo de la
industria pesada pero no conto con las fuertes pérdidas de la
cosechas y con que nunca se declaró la 3 guerra mundial y
para paliar esa crisis recurrió a la organización y movimiento
popular y no a la ayuda del extranjero
A PROPOSITO DE LA DEMOCRACIA. FEINMANN
NIÑEZ, PEDAGOGIA Y POLITICA. CARLI
LOS NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLITICA.
PERONISMO, PEDAGOGIA Y TRANSFORMACIONES
SOCIALES (1945-1955)
El discurso liberal considera a la niñez como sujeto universal
y de derecho postulando la expansión de la escolaridad
publica como única solución para la nueva realidad social. El
peronismo parte del reconocimiento de la pobreza infantil y de
su condición popular para construir un nuevo sujeto político
cuya identidad se definía no por sus derechos propios, sino
por su pertenencia al nuevo territorio de la nación y
caracterizado por la presencia de la iglesia como nueva tutora
moral de la infancia.
PERON Y LOS UNICOS PRIVILEGIADOS SON LOS NIÑOS.
113
El peronismo tiene un política generacional considera a la
infancia como el futuro de la nación, como la creación de una
nueva cultura política argentina desde la nueva base social
(popular).
La política integral (generacional) incluyo un conjunto de
contenidos culturales y pedagógicos respecto al tipo de
hombre que quería formar, buen ciudadano no abrumado por
el enciclopedismo sino con valores morales, un hombre que
no estuviera dividido por las diferencias sociales o ideológicas,
sino moldeado por la nación.
Este concepto de perón es social- cristiano y humanista
confrontando con la tradición laicista normalista que buscaba
un ciudadano laico, individualista y no nacionalista.
LA INFANCIA, DEMOCRACIA Y JUSTICIA SOCIAL
En 1942 la Declaración de las oportunidades para el niño
(luego de la 2° guerra mundial) enfatizaba en la necesidad de
ofrecer a los niños un conjunto de oportunidades: familiar,
educativa y sociales; donde los niños crecieran en un
ambiente familiar junto a su madre con una educación mental,
física y espiritual. Era necesario estimular la conciencia del
niño para que se dé cuenta de su obligación y responsabilidad
de la ciudadanía.
El peronismo articulo este concepto para la mirada de la
infancia popular desde la perspectiva de la nación argentina.
En el primer plan quinquenal (1946) postulaba la enseñanza
obligatoria gratuita y gradual desde el jardín (2 años), primaria
(5 años) y pre aprendizaje (2 años) las familias eran los
encargados del cumplimiento de la obligatoriedad y el estado
de proveer los medios para hacerla posible.
IGLESIA Y ESCUELA NUEVA: LA DISPUTA POR EL NIÑO
La introducción de la enseñanza religiosa en las escuelas
públicas suponía un combate contra el liberalismo laicisista y
contra la tradición del normalismo en la argentina, dando
legitimación de la autoridad moral e ideológica de la iglesia
sobre los niños como continuidad de los padres y como
delegación divina.
La alianza del peronismo con la iglesia implicaba no solo un
cambio en la matriz laica de la escuela pública, sino un
desplazamiento de los maestros del lugar de autoridad
ideológica o de transmisión frente a los niños mientras se
fortalecía la iglesia y la familia.
El peronismo estableció una continuidad de la enseñanza
religiosa de 1943 de Franco.
LA PEDAGOGIA PERONISTA Y EL PROBLEMA DE LA
COERCIÓN DEL NIÑO
El discurso educativo peronista acerca de la infancia indica el
desplazamiento hacia el moldeamiento de la personalidad
infantil. En el primer plan quinquenal la educación tenía como
finalidad no solo preparar, sino además la de moldear la
personalidad y favorecer un sentido de iniciativa, cooperación
y trabajo que son los que permite una mejor sociedad, una
mayor justicia social. Según el plan quinquenal la educación
incluía dos tácticas pedagógicas: preparación y configuración,
PREPARACIÓN es la trasmisión del conocimiento necesario
para situarse en la vida, es de carácter instrumental
CONFIGURACIÓN tendía a formar seres mejores con una
intencionalidad política, era el moldeamiento de la
personalidad en la formación de la nacionalidad.
114
JUAN CASSANI Y LA FORMACIÓN DE LA
PERSONALIDAD INFANTIL
La ideología de Cassani viene del idealismo Italiano y su
visión de la educación como un proceso espiritual, la escuela
debía ofrecer las bases para la formación de la personalidad.
El niño es considerado como un sujeto moldeable y la infancia
como la etapa en la cual se prescribe el destino del sujeto y se
previenen los desvíos juveniles, la tarea del maestro debía ser
afirmar la línea futura del discípulo.
La formación de la personalidad no era tarea exclusiva de los
maestros, sino también de la familia, del estado, la sociedad,
las instituciones y suponía poner al niño en contacto con el
mundo de los valores. Para el peronismo la formación de la
personalidad era un paso necesario para moldear una nueva
idea de ciudadanía política.
EL PLAN DE REFORMA DE ARIZAGA Y LA FORMACIÓN
DEL PEQUEÑO APRENDIZ
La reforma de 1947 se caracterizó por extender el ciclo lectivo
que comenzaba a los 4 años hasta los 13 años por la
modificación de planes y programas de enseñanza primaria y
por la introducción del pre aprendizaje laboral.
La escuela era concebida como un instrumento para la
modulación de la identidad argentina se apelaba a un sentido
moral, religioso, tradicional y el encargado era el maestro
especie de mediador entre la niñez y el estado.
La introducción del pre aprendizaje manual no estaba ligada
directamente al modo material, sino para brindarles a los niños
la cultura del trabajo, la cultura productiva.
JARDINES DE INFANTES O FORTINES ESPIRITUALES
La expansión del nivel inicial durante el peronismo permitió
ligar las demandas pedagógicas de difusión del jardín con las
necesidades políticas y sociales del estado que requería una
institución funcional para la inserción de la mujer en el mundo
del trabajo.
La función del jardín de infante era formar ciudadanos útiles
desde los primeros años sin perder por ellos su estética propia
adecuada al mundo infantil y estaba destinada a atender a la
población infantil más pobre con una propuesta psicológica,
pedagógica, médica y social; se buscaba mediante el juego
que adquiera la moral y el orden.
LA CIUDAD INFANTIL Y LA FORMACIÓN DEL NIÑO DE LA
NUEVA ARGENTINA
La ciudad infantil estaba destinada a niños de 2 a 6 años
correspondían al nivel inicial o jardín, estaba a cargo de una
maestra normal y profesoras de jardín de infante con la
fiscalización permanente de Eva Perón, los niños admitidos
pertenecían a la clase pobre se les brindaba a alimentación,
control médico y educación pero la atención estaba dirigido
también a la familia resolviendo necesidades materiales y para
engancharlos al ambiente social.
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA: LA PROMESA DE LA
GENERACIÓN DEL 2000
Perón considera que la posibilidad de homogeneizar las
generaciones recaía en la pedagogía y con el plan quinquenal
el objetivo de la educación era realizar la formación moral,
intelectual y física del pueblo sobre las bases de los principio
de la doctrina nacional peronista.
El plan sostenía que la enseñanza primaria debía tener en
cuenta la idiosincrasia del alumno, las características
115
regionales y el ambiente donde se desarrolle, se debía dotar a
los alumnos de conocimientos básicos elementales y prácticas
para capacitarlos para su desempeño en la sociedad. El
compromiso del estado era eliminar la pobreza infantil, la
dignificación material de los niños y se les exigía un
compromiso político a esos niños. La tarea de pedagogización
política del niño consistía en hacer sentir, incorporar la
doctrina para heredar y luego reproducir la ideología peronista.
Se intentaba la creación en el ámbito escolar de un verdadero
habitus político en los niños.
DE LA DOMESTICACION AL PASTOREO. GUEVARA
LA UNIVERSIDAD EN EL PARLAMENTO
PERONISTA.PRONKO
LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIOS EN EL PERONISMO
(1946-1955)
La sanción de la primera ley universitaria LEY AVELLANEDA
1885 consolido un modelo de universidad de corte liberal que
tenía la función de formar cuadros intelectuales de la
oligarquía y funcionarios de la burocracia estatal.
Pero en 1900 las nuevas universidades trajeron intentos de
modificar el perfil tradicional. La reforma de 1918 introdujo un
cambio en la estructura universitaria como la autonomía.
El gobierno Peronista modifico las bases de las universidades
e intento modificar el perfil liberal mediantes las LEYES 13031
(1847) y 14297 (1954) y creo la Universidad Obrera.
POSTURAS OFICIALISTA: LEY 13031 establece las
funciones, tareas, organización, etc. La universidad debe
actuar en consonancia con el gobierno y para ello sus
autoridades deben ser elegida por el poder ejecutivo, el tema
de la autonomía pasa por el cumplimiento de las funciones,
técnicas docentes y científicas, no deben dar la espalda al
pueblo , su función es exclusivamente educar y no hacer
política (ejemplo de clientelismo son las becas otorgadas)
POSTURA OPOSITORA: era una oposición a la aniquilación
de la autonomía, de la democracia, a la libertad de cátedra, la
eliminación de la participación de los alumnos graduado en el
gobierno y el establecimiento de una cultura dirigida y el cobro
de aranceles que no permita que sea gratuita.
LAS UNIVERSIDADES CATOLICAS. BARRUCH
BERTOCCHI
La universidad privada y los golpes de estado tienen una
relación, la mayoría de las universidades privadas nacieron
durante los golpes militares.
El problema viene cuando el estado democrático y las
universidades privadas intentan perpetuar en la educación el
tipo de estructura social a que apuntan.
Los primeros institutos superiores son el intento de la iglesia
para alcanzar su propia universidad, donde recepcionaba a
alumnos de otras universidades estatales que buscaban una
formación espiritual para enriquecer su formación profesional.
LA NOCHE DE LOS BASTONES LARGOS durante el golpe
de Ongania 1966 intervino la Facultad de Ciencias Exactas
porque se rehusaron a entregar la autonomía de la
universidad y condenaban el golpe de estado. El gobierno
pedía suprimir la autonomía de la UBA y ponerla bajo la
jurisdicción del Ministerio de Educación disolviendo los
Consejos Superiores y Directivo de las Universidades.
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DESARROLLISMO Y EDUCACION. PUIGGROS
LOS CATOLICOS Y LA EDUCACION EN LA SEGUNDA
MITAD DEL S XX. RODRIGUEZ
LA PRIVATIZACION DE LA EDUCACION ARGENTINA.
VIOR Y RODRIGUEZ
A partir de fines de los años´70, los sistemas educativos
públicos fueron fuertemente cuestionados por un discurso que
resaltó las bondades de los agentes privados y criticó la
hipertrofia de un Estado ineficiente y deficitario. En ese
momento tomó forma un proyecto global y una estrategia
consistente de privatización, articulada con la expansión
internacional de la ideología neoliberal.
la evolución de esos impulsos privatizadores y su relación con
el desarrollo del sistema y de las políticas educativas parece
ser fruto del modo en que se fueron resolviendo las demandas
concretas de los grupos, fracciones o clases a lo largo de su
historia. Este es el enfoque que sustenta nuestra exposición,
que también requiere que explicitemos nuestro concepto de “lo
público”. En nuestro marco analítico, la esencia de “lo público”
reside en el reconocimiento de “asuntos de interés general” y
“capacidades colectivas” que el Estado liberal debe garantizar
para hacer realidad la promesa democrática.
Si bien debe reconocerse la presencia de algunas condiciones
preexistentes a la creación del Estado nacional (1853), en el
proceso de privatización educativa entendido como retiro
paulatino del Estado de su función educadora, identificamos
cuatro etapas, vinculadas con distintas coyunturas de cada
bloque histórico.
 1) La educación privada como componente residual en el
Estado Docente (1853- 1947)
Durante la hegemonía del Estado liberal, éste se reservó un
rol principal en la provisión y regulación del servicio educativo,
garantizando la libertad de enseñar pero reservándose el
otorgamiento de certificados y títulos y el contralor de las
escuelas privadas, usualmente denominadas “escuelas
particulares”. Durante ese período se sentaron las bases y se
expandió el sistema público de educación primaria gratuita, y
secundaria y superior (universitaria y no universitaria)
arancelada. Y es en este período en el que observamos una
alteración significativa en el papel jugado por el Estado en la
educación: el establecimiento de un sistema de subsidios
estatales a la educación provista por establecimientos
particulares. Fruto del espacio de poder conquistado por el
nacional-catolicismo en el golpe de Estado de 1943 constituyó,
simultáneamente, una forma de ampliar la oferta educativa y
cumplir compromisos adquiridos con la Iglesia. Se concretó a
través de medidas tales como la incorporación por decreto de
la enseñanza religiosa en las escuelas públicas (1943) –
ratificada legalmente durante el primer gobierno del Gral.
Perón (1946) – y, sobre todo, por la Ley 13.047, dictada en
1947
2) La privatización subsidiada y la ampliación de la
provisión privada de educación durante el desarrollo y
la primera crisis del Estado Benefactor Periférico
(1947-1989)
La Ley 13.047/47 denominada “Estatuto del Docente Privado”
inicia un nuevo período en el que la lógica del proceso de
privatización se realiza, por un lado, a través de la
consolidación del principio de subsidiariedad del Estado
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(establecido en la Constitución de 1949) y el desarrollo de un
sistema de financiamiento público a las instituciones privadas.
3) La privatización “en” la educación en el Estado
Periférico Neoconservador Neoliberal (1990-2003)
A esta herencia de privatización, cuyos impulsos esenciales
habían provenido de las fracciones conservadoras anti-
liberales de la sociedad, se suman en este periodo nuevas
formas surgidas del dominio mundial del nuevo
conservadurismo de mercado, que logra afectar al núcleo
mismo de la función educadora en el ámbito estatal y a la
política educativa pública.
Resulta claro que, en Argentina, el embate de Nueva Derecha
sobre la educación pública se realizó sobre un sistema
educativo que ya había sufrido un proceso de privatización
importante. La sanción de la Ley Federal de Educación (1993)
le otorgó respaldo legal definitivo.
4) A partir de 2003: privatización “de” la política educativa
La crisis de 2001 dio lugar a una recomposición del bloque de
fuerzas dominante en los ´90 y al ascenso al poder de
gobiernos que, definiéndose como progresistas, han
desarrollado un discurso crítico del neoliberalismo y de su
reforma educativa. En la política desplegada a partir de 2003
pueden reconocerse, sin embargo, varias continuidades con la
etapa anterior. Desde nuestro punto de vista, son
consecuencia lógica del programa político que la sustenta: el
de la socialdemocracia de Tercera Vía. En lo que se refiere al
proceso de privatización creciente de la educación, se
caracteriza por incorporar una nueva dimensión: la
privatización de la política educativa. en esta etapa, las
reformas implican su ingreso en todos los organismos de
elaboración de políticas y de gobierno y coordinación de la
educación en general, en pie de igualdad con los funcionarios
gubernamentales que tradicionalmente habían representado el
“interés público”. De esta manera, se intensifica la intervención
de grupos, sectores e instituciones privadas en las instancias
encargadas del seguimiento y la evaluación del sistema, y en
los espacios ministeriales de asesoramiento y consulta.
La naturalización de la privatización de la educación en
un contexto de Tercera Vía
A pesar de la recuperación del discurso democrático centrado
en la igualdad y en la ciudadanía, las medidas no se dirigen a
revertir el carácter regresivo e injusto de la privatización, un
factor más que contribuye al deterioro de la educación pública,
verdadera “privatización por desgaste”. Recientes
investigaciones evidencian que la normativa y los procesos de
asignación de subsidios al sector privado son discrecionales, y
se dirigen en alta proporción a establecimientos que no
atienden a los sectores sociales pobres y que benefician,
mayoritariamente, a escuelas religiosas.
El discurso político educativo (y en general de las políticas
sociales) del pensamiento neoliberal-neoconservador
triunfante en los ´90 se ha vuelto de sentido común en el
nuevo siglo, en virtud de una “confluencia perversa” entre dos
versiones políticas que coinciden en la demanda de una
sociedad civil activa: el proyecto neoliberal (que reclamó “más
sociedad y menos Estado”) y el proyecto de la Tercera Vía
(que reclama “más participación y solidaridad”). Se trata de
categorías que legitiman medidas de política pública educativa
atribuyéndoles carácter democrático, popular y progresista, en
virtud de su capacidad para hacer referencia a ciertos ideales
de tradición socialdemócrata.
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El concepto gramsciano de “sociedad civil”, entendido como
espacio de la lucha de clases y de proyectos sociales
contrastantes, es neutralizado asimilándolo a un “tercer sector”
más allá del Estado y del mercado, caracterizado por
respuestas solidarias, cooperativas, de voluntariado, en el que
las demandas sociales quedan reducidas al nivel corporativo
de los intereses particulares. Esto se realiza como parte de
una reconfiguración más amplia del Estado y sus modalidades
de acción que no son una simple estrategia de transferencia
de competencias y desregulación, asociada a supuestas
tendencias para su re-democratización, sino un mecanismo
por el que se consuma el abandono de la defensa de intereses
comunes a través de políticas universales para una sociedad
entendida como “nación”.
El reacomodamiento de los intereses dominantes, en esta
etapa de recomposición capitalista, realiza su hegemonía
mediante un proceso de naturalizaciones de las diversas
formas de privatización de la educación nacional, tanto
históricas como nuevas. Sus efectos concretos son la
devaluación de la educación pública como bien universal y del
papel del Estado como garante de su distribución igualitaria;
efectos antidemocráticos encubiertos por un discurso
progresista de recuperación del Estado “para todos” que evita
abordar seriamente el deterioro de la educación pública que
atiende a los más pobres, y ofrece garantías crecientes para el
desarrollo de la educación privada que atiende a los sectores
de mayores ingresos.