Análisis Matriz

Introducción: CRISTIAN

Concepto etnoeducación

Desde el Ministerio de Educación Nacional se plantea que el Gobierno Nacional evidenció la

necesidad de hacer ajustes institucionales y legales; por lo que, con la expedición de la Ley General
de Educación en 1994, Colombia empezó a formular proyectos encaminados hacia el cumplimento
del mandato constitucional de la educación para los grupos étnicos, a la que denominó Etnoeducación.
La cual establece en su Capítulo 3, artículo 56 “La educación en los grupos étnicos estará orientada
por los principios y fines generales de la educación establecidos en la integralidad, interculturalidad,
diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad”.

El objetivo de esta política es posicionar la educación intercultural en todas las escuelas y colegios del
sector oficial y privado del país, para que todos los niños, niñas y familias asuman las culturas
afrocolombiana, indígena y gitana como parte de las raíces de nuestra nacionalidad. Así mismo, la
política busca desarrollar una educación que responda a las características, necesidades y aspiraciones
de los grupos étnicos, desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad y el multilingüismo.

Concepto desde autores: XIMENA

No es posible darle un único significado al concepto de etnoeducación, ya que, este depende del
momento histórico, del pensamiento político y de la institución que lo proponga.

En este aparte se propone abordar algunas de las definiciones dadas a la palabra etnoeducación por
estudiosos, antropólogos, miembros de Organizaciones Indígenas, que pueden servir de orientación
para construir nuestra propia noción.

La historia de una educación diferenciada en Colombia comienza en 1976, cuando el Ministerio de

Educación Nacional, a través del Decreto 088, manifiesta por primera vez su preocupación por
generar respeto hacia las culturas autóctonas y busca reestructurar el sistema educativo con el
propósito de darles a los indígenas la oportunidad de tener una educación propia y de elaborar sus
propios currículos.

La etnoeducación empezó como parte del proyecto de etnodesarrollo en el cual quería dársele más
importancia a las etnias, en todos los ámbitos. Fue un debate de antropólogos, minorías étnicas,
abogados y sociólogos, quienes estaban comprometidos con la defensa de una educación propia para
los grupos étnicos minoritarios e indígenas frente al Estado.

A pesar de que en teoría la idea parecía muy favorable para las comunidades indígenas, en la práctica
era difícil llevarla a cabo por varios motivos, entre otros, el aislamiento al que habían estado
sometidas durante tantos años y la poca importancia que los gobiernos les habían brindado.

Uno de las dificultades para que dicho proyecto se llevará a cabo era la dominación de la
educación por parte de la Iglesia Católica, ya que en 1887 se celebró el Concordato entre la Misión
Católica y el Estado y fue renovado en 1973. A partir de la Ley 20 de 1974 la educación
escolarizada para los grupos étnicos en Colombia pasó a estar en manos de la Iglesia bajo la
modalidad de contrato, con la misión de evangelizar, con el poder de administrar y dirigir las
escuelas; Dentro de sus creencias estaba la concepción de la superioridad de la raza blanca y sus
costumbres y la misión de civilizar e integrar a la cultura nacional a las minorías étnicas.
Otra dificultad para que el proyecto de etnoeducación se llevará a cabo se encontraba en los
daños causados por el periodo de colonización de América por parte de los españoles. Durante
los primeros dos siglos y medio de la Conquista, España predicó el mensaje cristiano a todas las
naciones por ellos colonizados y los misioneros aprendían lenguas indígenas, pero el 16 de abril
de 1770 Carlos III dictó una Real Cédula que prohibió las lenguas indígenas e hizo obligatorio el
castellano para los americanos.

Las comunidades indígenas percibieron que era necesario un cambio en la consideración que tenía el
Estado hacia ellos. Como consecuencia de dicho deseo, comienza una lucha por deshomogeneizar la
educación, buscaron construir un proyecto de vida de acuerdo a su dinámica socio-cultural y étnica
basado en diferentes procesos de organización.

En 1991 se genera un cambio radical materializándose la propuesta de la etnoeducación. En dicho año

se promulgó en Colombia la Constitución Nacional y se ratificó el Convenio 169 de la OIT, mediante
la Ley 21, el cual va a darle un nuevo sentido a la noción de pueblo y población tribal. El objetivo de
quienes participaron en la Asamblea Nacional Constituyente en representación de grupos étnicos era
buscar el reconocimiento, por primera vez, a los indígenas de autonomía para administrar sus
territorios, prevalencia de su lengua o dialecto dentro de su territorio y atender a su diversidad cultural
y social.

Respecto a lo anterior, Guillermo Bonfill Batalla utilizó por primera vez el término “etnoeducación”
en el año de 1981 durante un discurso en Costa Rica, para referirse a una educación cultural
diferenciada para grupos étnicos. Este antropólogo mexicano, quien durante su vida exploró sobre la
cultura y costumbres indígenas, planteó la necesidad de construir un nuevo proyecto nacional en su
país donde se incluyera “lo indio”, como él mismo lo denominaba.En otra de sus obras, Bonfill
Batalla propuso los conceptos de etnodesarrollo y etnoeducación para, de alguna manera, interpretar
la realidad en América Latina. Dichos conceptos fueron distorsionados y manipulados no sólo por las
instituciones encargadas de desarrollarlos en los diversos grupos culturales en Colombia, sino también
por el pensamiento político, quien veía en la nueva idea un pretexto para buscar popularidad y sumar
votos de las minorías dentro de sus partidos.

Refiriéndonos al MEN, es decir, al Ministerio de Educación Nacional. Decimos que en 1984,

constituye el Grupo de Etnoeducación por medio de la Resolución 3454. Así mismo, establece los
lineamientos generales de la educación indígena nacional basado en el marco teórico denominado
Etnodesarrollo. En el artículo primero define etnoeducación como "un proceso social permanente
inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores y en el
desarrollo de habilidades y destrezas que capacita para participar plenamente en el control cultural de
su comunidad. A su vez el Consejo Regional Indígena del Cauca, Consejo formado en 1971 por seis
Cabildos de la comunidad Páez en el Cauca, departamento con un alto porcentaje de población
indígena y por tanto una de las autoridades más influyentes en el tema dice, en 1993: "Entendemos la
educación como un proceso de vida que involucra no solamente unos conocimientos y habilidades,
sino que tiene que ver con la esencia misma del ser en sus sentimientos, en el sentido y significado de
la vida, en la capacidad de articularse como individuo a un colectivo, de sentirse participante de un
proceso integral y proyectarse hacia condiciones de vida más dignas.

Continuamos con un nuevo concepto por parte del mismo MEN en 1994 donde define la
etnoeducación de nuevo como un proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva,
mediante el cual los pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el marco de la
interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos y el
desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global
de vida. Posteriormente, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual se expide bajo el
marco conceptual del Convenio 169, hace referencia a la educación que se ofrece en Colombia a los
grupos y a las comunidades que integran la nacionalidad, tratando de incluir a la operatividad del
sistema educativo nacional la interpretación que del concepto hace la OIT.
Paralela a la preocupación estatal por incorporar a los grupos étnicos dentro de su política pública, los
sociólogos, antropólogos y miembros de las propias culturas han tratado, a su modo, de vislumbrar un
concepto de etnoeducación. Como el excoordinador del programa de etnoeducación para la Costa
Caribe, Néstor Jiménez la define como “El concepto con el cual se identifica desde 1982 el enfoque
de los procesos educativos en las comunidades indígenas colombianas, en respuesta a una educación
impuesta que había producido efectos negativos en las comunidades”.

Los efectos negativos se produjeron porque la intención antes que educar era homogeneizar las
culturas, haciendo que la mayoritaria primara sobre la minoritaria, es decir, eliminar la diferencia y
favorecer la unidad. Este fin se impulsó desde la Constitución de 1886, Constitución altamente
centralista, poco participativa, que imponía una única religión, lengua y por ende, desconocía la
diversidad cultural.

Para Fernando Romero Loaiza, candidato a Doctor en Educación y profesor en la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, etnoeducación es “El proceso a
través del cual los miembros de un pueblo internalizan, construyen conocimientos y valores, y
desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo a sus necesidades, aspiraciones e intereses que les
permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos
humanos”. Se percibe la idea de la etnoeducación como un mecanismo para permitir la socialización
de los grupos culturalmente diferentes, es decir, no se busca simplemente construir una educación
adecuada sino generar unos conocimientos que les permitan relacionarse por fuera de su grupo; según
Luis Alberto Artunduaga, magister en Educación con énfasis en Educación Comunitaria y
excoordinador del Grupo de Formación de la Comunidad Educativa del MEN, “La etnoeducación es
un proceso de recuperación, valoración, generación y apropiación de medios de vida que responde a
las necesidades y características que le plantea al hombre su condición de persona. La etnoeducación
es monolingüe, bilingüe o multilingüe, ubicando la lengua materna, como elemento de identidad y
estructuración del pensamiento, en el primer lugar de los procesos etnoeducativos.

Si bien es cierto que en un principio la educación brindada a los grupos étnicos era impartida sólo en
la lengua oficial del Estado, el castellano, a partir del reconocimiento oficial de las lenguas indígenas
y dialectos como oficiales dentro de sus territorios y de la implantación de una nueva política de
educación para grupos indígenas se reafirmó la idea de que la posible solución, así que para la
integración cultural era la educación bilingüe. Se buscó dotar a los alumnos del dominio de dos
lenguas, de manera tal que no se olvidarán sus raíces, costumbres y cultura, pero que a la vez tuvieran
igualdad de oportunidades

Se observa pues que, para la mayoría de estudiosos del tema, el concepto etnoeducación viene
aparejado al ideal de reivindicación de derechos y recuperación de culturas atropelladas por la
mayoría.

Perspectiva de la comunidad respecto a la educación

En Colombia los pueblos indígenas han manifestado que el derecho a la diferencia está directamente
ligado a la capacidad de decisión de cada pueblo sobre el tipo de educación que quiere para sus hijos e
hijas. Por esa razón, se ha planteado que las organizaciones locales, regionales y nacionales deben
incluir la educación como uno de los componentes fundamentales en sus propuestas de autonomía.

En el análisis de la educación, los indígenas reconocen que la escuela ha sido uno de los factores
decisivos para la desintegración cultural al imponer ritmos, tiempos, conocimientos y valores que
alteran profundamente las pautas de socialización. La escuela, igualmente, ha contribuido a subvalorar
la concepción cultural del territorio, las formas de comunicación y los conocimientos tradicionales,
quebrantando el sentido de pertenencia y de identidad.

Respecto a lo anterior, la comunidad indígena ha expresado la necesidad de apropiarse de la escuela y

reorientar su objetivo de manera que responda a las características y necesidades de los diferentes
pueblos. Han visto que la educación formal, además de contribuir a la defensa del territorio, la
autonomía y las formas de organización y gobierno, debe contribuir a fortalecer las lenguas
autóctonas, a conocer y a valorar la historia y las costumbres de cada pueblo, sin dejar de lado la
relación con otros pueblos y otras culturas.

Por lo que, la gestión altamente participativa de la comunidad, de las autoridades tradicionales y de

las organizaciones indígenas en la educación es una de las características que define y distingue la
educación indígena de las propuestas educativas de otros pueblos. Es decir, es la comunidad la que
construye su propia educación, a diferencia de lo que sucede en la sociedad mayoritaria, donde a
partir de la escuela se convoca a los padres de familia para que conformen la comunidad educativa.

Es por esto que, los pueblos indígenas han enfocado sus esfuerzos en la reivindicación del derecho a
una educación propia que respete su cosmovisión, su identidad, su cultura, sus costumbres y sus
lenguas nativas, situación que ha llevado asumir un proceso de formulación compartida entre el
Estado y las Organizaciones indígenas del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) como política
pública educativa para los pueblos indígenas en Colombia, el cual deberá implementarse en el marco
del ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas.

Proyecto

A partir de una investigación realizada por un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional de

Colombia, la cual estuvo enfocada en las prácticas pedagógicas y políticas para la educación de
grupos étnicos, se conoció que de acuerdo con lo que narran los maestros y los comuneros, la
educación ha sido un proceso que los ha acompañado desde su origen, pues en los distintos espacios
se ha logrado la transmisión de saberes de generación en generación y es por ello que hoy perviven.
Además, la comunidad no reconoce la educación en un lugar determinado, como lo puede ser la
escuela, sino se habla de una educación en y para la comunidad. Igualmente existieron algunos
momentos en los que estos procesos culturales se realizaron de manera clandestina, pues se les
prohibía el uso del idioma propio, de las prácticas medicinales o de la transmisión de los saberes, por
considerarse hechos asociados con la hechicería y la brujería; de esta manera se hace necesario volver
a recuperar los territorios, pero con ello su propia identidad cultural.

Así mismo, a través de un proyecto de investigación realizado en La Escuela Ayanku´c. se conoció

que en el proceso de interculturalidad de saberes que se ha desarrollado, se hace la educación desde la
práctica, pero no se sienten respaldados por ninguna de las teorías existentes desde Occidente, ya que
se considera que sus estudiantes deben conocer acerca de esa dualidad entre lo propio y lo externo; sin
embargo hay una ruptura, pues no se desarrolla de esta manera en todas las sedes de la institución.
Como lo ejemplifica uno de los profesores: “la escuela oficial enseña que la piedra no tiene vida, pero
para los pueblos indígenas eso no es cierto, pues existe un uso y una función. Todos tenemos una
función que cumplir”. En definitiva la mirada al conocimiento occidental se encuentra alejada de la
realidad de las comunidades, mucho más cuando implica unas creencias culturales distintas.

Sin embargo, no habría una brecha tan grande en el conocimiento de la ciencia occidental y las
tradiciones indígenas si se reconociera que todos los conocimientos son locales, producidos mediante
el uso de habilidades particulares, teniendo en cuenta además que los conocimientos son
performativos. Es por esto que las formas de conocer no consisten en cuerpos unificados de
representaciones de una realidad externa la cual nunca varía, sino que están en un permanente cambio
basado en la acción, en el hacer y en la realización de conexiones, experimentos y adaptaciones.
Además, es importante tener en cuenta que aunque todos los conocimientos y prácticas son
corporeizados, basados en acciones y en el movimiento de nuestros cuerpos, no todas las culturas
perciben sus movimientos corporales de la misma manera. Por ejemplo, los modos occidentales del
entendimiento se inclinan hacia lo visual, ver es creer, como en el ejemplo de la piedra que se
mencionó anteriormente, de ahí la tendencia hacia el representacionalismo, sin embargo otras culturas
privilegian otras modalidades sensoriales como la comunidad indígena.
Otro aspecto importante es el idioma, ya que desde la institución se ha procurado que en cada una de
las sedes se enseñe el idioma propio, sin embargo, solo algunas de ellas cuentan con un docente
dentro de cada sede. La comunidad le manifestó al grupo de investigación que se había optado en
algún momento por hacer una contratación para un docente que rotara por las sedes en las que no
había ningún maestro hablante, pero no se ha logrado hacer esta vinculación de manera permanente,
lo cual dificulta la enseñanza del idioma.

Así mismo, se han presentado dificultades respecto a los métodos de evaluación, ya que la comunidad
evalúa el proceso, no el conocimiento que aprendió el o la estudiante, porque la misma historia les
enseñó que es así, “las tierras recuperadas no fueron de la noche a la mañana, ahora que estamos aquí,
nos damos cuenta que ha sido todo un proceso, entonces igual es el proceso pedagógico el que se debe
evaluar” (Profesor Escuela Agoyán, 2011). Por lo tanto, la evaluación se asume como un proceso
comunitario, participativo, permanente e integral, que busca identificar las fortalezas y debilidades de
los procesos educativos en el marco de la construcción colectiva del conocimiento. Se evalúa el
proceso en general de cada niño y niña, de los profesores y profesoras, de la comunidad y del cabildo,
por ello se generan algunas pautas para poder hacer este proceso de manera integral y colectivamente.
Es por esta razón que la comunidad manifiesta que ellos no pueden hablar de estandarizar el
conocimiento desde los parámetros del MEN, pues entonces este sistema y las pruebas de Estado
desconocerían su educación, es por esto que a pesar de que por normativa deben presentar pruebas
estandarizadas como el ICFES, la comunidad no se siente cómoda haciéndolo, ya que esas formas de
evaluación no dan cuenta de la forma de enseñanza y aprendizaje que se quiere plantear desde el
pueblo indígena.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, la Ley 115 de 1994, para garantizar el pertinente desarrollo y
cumplimiento de los procesos educativos en los que están involucrados grupos étnicos, dispuso que
ellos pudieran definir sus calendarios académicos de acuerdo con sus propios calendarios ecológicos y
culturales, y con sus condiciones climáticas y geográficas (artículo 86). Sin embargo, esta disposición
no se puede cumplir en aquellas instituciones educativas que tienen propuestas pedagógicas dirigidas
a grupos étnicos, porque no están catalogadas como instituciones con programas de etnoeducación o
de educación propia. Dado su rango, dichas instituciones deben cumplir con el calendario académico
oficial, lo que da paso a que, por un lado se presente ausentismo, deserción y fallas en el rendimiento
escolar de los estudiantes, y por otro, se manifieste algún distanciamiento cultural, dado que afecta la
participación de los estudiantes en las actividades propias de la cultura.

Documento Veronica: Veronica

Análisis

La educación al plantearse como espacio de construcción y reproducción cultural ha tenido un lugar

central dentro de las luchas del movimiento indígena. El reconocimiento y trabajo con conocimientos
ancestrales, la elaboración de los propios calendarios académicos, el espacio para enseñar reflejado
como el espacio de la vida misma y no del encerramiento, la importancia de la lengua propia como
vehículo de construcción, socialización de conocimiento e investigación, han sido elementos
esenciales en el campo pedagógico y su inclusión en las políticas educativas, lo cual ha sido motivo
de amplios debates.

Por lo tanto, a la educación en los pueblos indígenas se le ha dado una función socializadora, de
transmisión de la cultura, enseñando a las nuevas generaciones los conocimientos y creencias de su
comunidad para lograr su inserción en él. Pero, además, se ha propuesto visibilizar espacios donde los
individuos asuman la relación y el diálogo con otras culturas como un ejercicio permanente para que
se cumpla la finalidad de la educación en términos de fortalecer la identidad en contextos
interculturales.

Sin embargo, en este ejercicio se ha evidenciado cómo a pesar de que en el plan de desarrollo de la
etnoeducación se propone una selección de docentes adecuada teniendo en cuenta el contexto de las
comunidades, resulta cierto que más importante que la misma selección de docentes, es tener control
sobre la formación integral de etnoeducadores ya que mientras los maestros indígenas sigan siendo
formados fuera de sus comunidades, desligados de los procesos políticos que estas llevan, no podrán
articular y poner en marcha los planes educativos de los pueblos. Como se mencionaba
etnoeducadores de La Guajira “muchas veces, después de largas reclamaciones para conseguir el
nombramiento de un maestro de la zona, con la esperanza de tener un aliado para implementar su plan
educativo, nos hemos encontrado con personas que no se comprometen con los procesos locales y que
por el tipo de formación que recibieron fuera del territorio, no reconocen las autoridades indígenas
como autoridades legítimas despreciando cualquier proceso local”.

Dado los obstáculos planteados anteriormente, se marca en la política educativa para grupos étnicos
dos escenarios complejos en contraposición, por un lado el derecho a la educación propia acorde a las
identidades culturales, materializado en los SEIP, su administración y autonomía, y por el otro, el
servicio educativo que ofrece el Estado y se materializa principalmente en cupos educativos que
permiten mejorar los niveles de cobertura escolar y visualizarlo en cifras, pero que en términos de
permanencia en el sistema y calidad educativa poco dicen aunque resulten finalmente en un aumento
de su índice de escolarización.

Respecto a lo anterior, es importante resaltar que la comunidad indígena plantea que la enseñanza a la
comunidad parte de la investigación donde es necesario tener en cuenta aspectos como: la identidad
ya que se pertenece a una etnia pero al mismo tiempo a un país; el manejo de la interculturalidad
desde la permanente interacción con otros, lo cual permite apropiar lo que sirve de cada cultura y de
cada persona, entendiendo las expresiones desde la lengua materna y desde la lengua de contacto,
todos estos elementos ayudan a fortalecer la cultura desde la educación; el componente conceptual,
donde se involucra la concepción del mundo, sabedores de la cultura, los maestros investigadores,
fortalecimiento de la naturaleza, trabajo desde la oralidad y trabajos de interrelación; ejes temáticos
enfocados a todo lo que existe en la cultura: el territorio, la cosmovisión, las medicinas, las plantas,
los animales, la lengua, que son los que conforman el conocimiento ancestral.

Además, resulta relevante mencionar que las comunidades indígenas, como la wayúu han manifestado
que las políticas emanadas a nivel nacional han ayudado y permitido el reconocimiento de las
costumbres indígenas y de las lenguas propias, lo cual antes de que entrara en vigencia el proyecto
etnoeducación no se reconocía en nuestro país, ni existía la misma apropiación. Sin embargo, un
fenómeno que se empezó a presentar desde el 2015 se caracterizó por que instituciones como la
Normal Superior Indígena de Uribia, en La Guajira desarrollaran e implementaran una propuesta
titulada “pedagogía de la afirmación cultural”, lo cual permite realizar un contraste con las políticas
de educación intercultural (etnoeducación) vigentes.

Respecto a la propuesta de “pedagogía de la afirmación cultural” la comunidad manifiesta que esta

forma de hacer pedagogía no está inscrita en ningún tratado acerca del tema, es una pedagogía que se
construye a ras de tierra, es decir, en la interrelación con los territorios, con las culturas y con las
condiciones sociales y económicas de las poblaciones. Por lo tanto, permite que la forma en que los
individuos se relacionan en su comunidad parta del hecho que en la misma comunidad existe
multiplicidad y diferencias, siendo estas el punto central para encontrar nuevas formas de relacionarse
sin dejar a un lado sus tradiciones, entendiendo que en la diferencia encuentran riqueza, ya que
cuando se desconoce esto ocurren fenómenos como la realización de pruebas estandarizadas por el
gobierno, en donde se presenta que dichas pruebas son totalmente descontextualizadas de las
orientaciones culturales y ancestrales que se trabajan en las comunidades indígenas. Es por esto que
en la Normal se sigue en la lucha de integrar los dos saberes; el saber propio y el saber occidental,
como lo presenta una de las etnoeducadoras “en otras palabras, debemos trabajar las políticas
etnoeducativas pero también las nacionales”.

De acuerdo con lo anterior, se hace evidente que la experiencia de la Normal es una propuesta
educativa bilingüe e intercultural. Bilingüe porque incorpora las dos lenguas en los diferentes espacios
y tiempos de la cotidianidad escolar, dando paso al uso de la lengua como lengua viva. Intercultural
porque busca el conocimiento, diálogo e interacción entre culturas, sin priorizar o valorar ninguna en
particular, en esta perspectiva se promueve la interacción y el intercambio entre diferentes y se
privilegia una educación con criterio diferencial, teniendo en cuenta que la comunidad educativa está
compuesta por mestizos, blancos y wayúu.

Por último, es importante resaltar que desde la experiencia pedagógica de la Escuela Normal, se
vislumbra la interculturalidad no solo como un ejercicio que parte del conocimiento de lo propio, para
ir incorporando otros conocimientos de afuera, sino también como estrategia de resistencia que
permite abrir caminos para la generación de políticas y alternativas educativas que respeten la
diversidad cultural. En otras palabras, refleja una postura de resistencia frente al debilitamiento y
extinción de la propia cultura y se posiciona en una concepción enmarcada en una pedagogía de
afirmación cultural.

Teniendo en cuenta los documentos trabajados en clase se resalta que:

Desde tiempos antiguos se entiende la sociedad como un tipo de asociación de cosas, que posibilita el
estar juntos de múltiples maneras, se ha caracterizado por clasificarse según: las creencias y deseos
que comparten hacia un determinado objetivo común en determinados grupos para dar paso a la
sociabilidad; ya sea de manera presencial o simplemente mental. Teniendo de esta manera influencias
por parte de agentes externos que determinan nuestro hablar, pensar y actuar, para que así haya un
solo pensamiento que represente al grupo, el cual nace desde lo individual y perdura a partir de la
imitación que, a su vez, perdura la existencia. No obstante, es menester mencionar que, a medida que
avanza el tiempo, las formas de estar juntos se transforman y se da paso a la innovación como una
manera de conseguir de diferentes formas el objetivo.

En primer lugar, podemos entender las comunidades indígenas como una multitud; como una forma
de agrupamiento de individuos que se suman y forman una masa, formada por similitudes y no por
diferencias, que comparten un fin, mientras sus comportamientos se adecuan a los demás y se dejan
contagiar por el sentimiento mismo y sus pensamientos.

Por otra parte, las costumbres y tradiciones que tratan de mantener los grupos étnicos se constituyen
como una clase de imitación que ellos siguen; conectada por medio de creencias, deseos, creando así
su propio tipo de sociedad basado en sus propias creencias y pensamientos, sin embargo, esto a través
del tiempo ha estado intervenida por diferentes actores que buscaban de cierta forma adiestrarlos para
que así no irrumpieran en sus actividades de control.

Dicho lo anterior se tiene que, en un principio, los grupos indígenas fueron obligados a dejar sus
costumbres y adoptar unas nuevas que los volvieran más civilizados, para esto se influyó en su idioma
nativo y su forma de vestir, haciéndolos más “humanos”. Desde ese momento se dio paso a una
perspectiva diferente y simplemente se dirigen a ellos como lo otro, apartándolos totalmente de su
espacio social y teniéndolos alejados para así no corromper el statu quo de la sociedad ni intensificar
la violencia, los desórdenes sociales, la inmoralidad, la criminalidad, el alcoholismo, las enfermedades
físicas y mentales, la fealdad del medio social, el atraso social y cultural y la baja productividad
económica.
Generando de esta manera una forma de exclusión o repulsión hacia lo que se comportaba o vestía
diferente a las personas que tenían legitimidad para decir la verdad sobre lo social. Trayendo consigo
formas de caracterizar lo extraño que permitía delimitar los diferentes grupos de pobres. Llegando
hasta el punto de dictar discursos de degradación que se inscriben en conceptos climático-racistas.

Es importante resaltar cómo desde la Colonia se creó un imaginario de los territorios no colonizados
como salvajes y a partir de la unificación de la nación pasó por la apropiación del territorio y como el
Estado hizo concesiones de tierras a empresas nacionales y extranjeras para la explotación de recursos
y además declaró grandes territorios para gobernar a los salvajes y que vayan reduciéndose a la vida
civilizada. Ya que el problema a resolver era cómo amansar los indígenas que dominaban la mayor
parte del territorio nacional, tanto para sacar provecho de ellos como para reducir el peligro que
representarían para la sociedad, se diseñaron estrategias de colombianización de los indígenas como el
encierro cultural para cambiar la ideología de aquellos habitantes, haciéndoles aceptar la nacionalidad
colombiana. Ocasionando bastantes consecuencias en la forma en la que se les ha concebido en la
actualidad a las etnias.

Esto vuelve una sociedad fragmentada territorialmente, una población diseminada en vastas regiones
y sin vías de comunicación, lo que la haría ingobernable e impediría la socialización de los pobres.
Permitiendo a su vez crear un mundo nuevo que en el futuro recaería en la manera en que la gente
percibiría las cosas, trayendo como consecuencia una discriminación hacia las nuevas formas en las
que se definiría y caracterizaría la sociedad y su desarrollo como es el debilitamiento de las
expresiones públicas de las culturas y la segregación entre las clases sociales.

En conjunto en el transcurso de la historia el estado y la iglesia se han encargado de discriminar y

hacer que por parte de los ciudadanos haya una repulsión hacia lo que se ve diferente a ellos. No
obstante, por parte del estado se plantean las políticas públicas hacia estos grupos minoritarios
fundamentados en lo que es la inclusión (creando más espacios de participación y permitiendo que
obtengan igualdad de condiciones) y mejoras en la calidad de vida, sin embargo, estas actividades son
demasiado precarias y no logran el objetivo.

El estado con sus políticas públicas como el proyecto de la etnoeducación, crea otro tipo de
subjetividad en los grupos indígenas, ya que a partir de estos trabajan de cierta manera sobre las
creencias y deseos haciendo que se actualice, esto por medio de la memoria y la atención, dando paso
así al acontecimiento como una mutación de la subjetividad, hasta el punto de que los individuos se
relacionen de manera diferente, ya que actualizan sus conductas; y por tanto se obtenga una
transformación en la realidad y en las formas de vida, dando paso así a otro tipo de sociedad. Puesto
que cada comunidad se relaciona de diferentes maneras; lo que plantea la política de la etnoeducación
es el punto de segregar a los diferentes grupos en vez de cumplir el objetivo. Desde esta perspectiva se
plantea una tecnología de biopoder ya que se actúa por medio de políticas y estas median la condición
biológica de la especie humana.

Conclusiones

Cuando nosotros los sujetos compartimos una amplia serie de características y símbolos afines, como
la cultura, tendemos a observar nuestra propia realidad, Entendida esta como una cosmovisión; lo que
una cultura determina como experiencia histórica y lo que codifica simbólicamente. Por lo tanto, la
realidad está condicionada por las experiencias culturales, porque no existe una sola realidad que la
atañe a sí misma: las concepciones de lo real son múltiples y están supeditadas a lo étnico-cultural.
Todo depende del punto de vista: una comunidad humana ligada por un pasado común, una lengua y
un acervo de creencias, definen lo que es real de acuerdo a su conciencia cultural (la realidad en un
consenso social que otorga sentido particular a la visión del mundo de un grupo étnico o cultural).
Esta reflexión sobre nuestra realidad nos lleva a plantear que la construcción de una verdadera
democracia se inicia cuando podemos interiorizar que los sujetos objetos que conforman la realidad
no se perciben aisladamente: cada uno de ellos contiene una red de relaciones con otros sujetos
objetos. La creación de la realidad está contenida en la estrecha relación entre el sujeto objeto, su
significado, y el medio en que aparece: es entonces una interpretación establecida desde una red de
relaciones con sentido

Lo anterior, nos lleva a plantear algunas reflexiones respecto a la educación, porque al ser la forma
privilegiada de transmitir, conservar, reproducir y construir la cultura, permite generar conciencia
crítica capaz de transformar la sociedad. Cada grupo humano cuenta con los mecanismos básicos para
educar a sus miembros dentro de una perspectiva que le garantice a la sociedad los elementos
necesarios para construir su devenir histórico en el contexto de su proyecto de ser humano y de
sociedad, lo que la convierte en una sociedad educadora; cómo debemos entender a aquellas
sociedades que cuentan con la etnoeducación. La educación en los grupos étnicos corresponde a
procesos de formación y socialización, de acuerdo a las características culturales, sociopolíticas,
económicas y lingüísticas propias, para que se garantice la interiorización del ascendiente cultural que
ubica al individuo en el contexto de su propia identidad.

Teniendo en cuenta que en 1994 fue expedida la Ley General de Educación que reconoció el derecho
de los pueblos indígenas a tener un modelo específico de educación, al que denominó
“etnoeducación”, este planteó que para la prestación del servicio etnoeducativo se debe fundamentar
los principios de la interculturalidad, integración social y educativa, desarrollo humano, oportunidad,
equilibrio y soporte técnico, características propias de un modelo multiculturalista neoliberal que se
distancia de los principios educativos expuestos por movimientos indígenas en Colombia más
relacionados con pilares como la unidad, el territorio, la autonomía y la lengua. Hablar del desarrollo
de indicadores de logros y definición de los objetivos específicos y evaluación del rendimiento
escolar, exige una lógica que dista mucho de la de los proyectos educativos propios, de la
cosmovisión y planes de vida de los pueblos indígenas en Colombia pero que cotidianamente requiere
ser puesto en consideración para la elaboración de los PEC.

Por lo tanto, el establecimiento de la etnoeducación presenta varias restricciones, por ejemplo: no se

han adoptado las medidas necesarias para que la cobertura de la educación abarque al total de los
miembros de los pueblos indígenas; y el modelo de etnoeducación no plantea normas que garanticen
el acceso de los miembros de los grupos étnicos a la educación impartida en todos los niveles. Por
ejemplo, no existe una política pública que fomente y dé oportunidades para que los miembros de los
grupos étnicos ingresen a las universidades, ya que aunque se cuenta con programas especiales para
que las comunidades indígenas cuenten con unos cupos en la universidad, los requisitos para acceder
a dichos cupos desconocen el contexto en el cual viven estas comunidades.

Resultado de lo anterior fue el caso de una indígena a quien una universidad le había negado la
asignación del cupo especial que ésta ofrecía para los miembros de pueblos indígenas. El cupo fue
negado por cuanto no cumplía con el requisito exigido por la universidad de haber terminado su
bachillerato en un colegio de la región a la que pertenece el resguardo donde se asienta su comunidad.
La indígena alegaba que la universidad no tuvo en cuenta que ella no pudo terminar su bachillerato en
un colegio de la región de su resguardo, por cuanto fue desplazada de dicho lugar y tuvo que
abandonar la región por razón del conflicto armado. Al final del proceso la Corte Constitucional
ordenó a la universidad adoptar las medidas necesarias para abrirle un cupo a la accionante.

Por otra parte, se evidencia que existen diferentes tipos de discriminación en el acceso y permanencia
en el sistema educativo que afectan a los pueblos indígenas, desde el incumplimiento de la obligación
estatal de garantizar una educación primaria gratuita para todas las niñas y niños índigenas del país,
así mismo la ausencia de recursos públicos que garanticen una infraestructura adecuada, una planta de
docentes completa, disponibilidad de materiales educativos adecuados, y acceso a recursos que
permitan cerrar la brecha tecnológica; y los niños y niñas que logran acceder al sistema se enfrentan a
una estructura que no respeta su identidad cultural, que no genera incentivos para retener estudiantes y
que no se adapta a sus necesidades educativas.

Respecto a lo anterior, para que se den los proyectos en torno a la etnoeducación es necesario contar
con unos etnoeducadores conocedores de la lengua, la cultura y el contexto social y político de cada
comunidad, a su vez que se plantea la necesidad de una organización curricular que asuma la
importancia de trabajar con conocimientos propios, además de unas condiciones de sostenibilidad en
recursos para mantenerlo.

Además, los obstáculos institucionales en la formulación e implementación de normas sobre

etnoeducación en Colombia se dan debido a que aún existen problemas de interlocución y
representatividad indígena nacional para concretar con el Estado la formulación e implementación de
políticas públicas y reglamentaciones adecuadas y regionalizadas, además de la escasez de procesos
de base con la capacidad de construir propuestas y lograr su reconocimiento, así como la coordinación
de competencias públicas en el orden local, regional y nacional con las demás entidades del Estado.

Es por esto que, las luchas de los pueblos indígenas han sido orientadas legítimamente hacia la
construcción de la educación propia, a través de la implementación del SEIP enfrentándose a una
normatividad estatal que incluye una Constitución Política ambivalente, en tanto que de manera
simultánea atiende a la realidad multicultural del pueblo colombiano y al reconocimiento de sus
derechos y por otro, a políticas educativas neoliberales. En este sentido se recalca la importancia del
reconocimiento de las autoridades étnicas como autoridades públicas de carácter especial, para que la
interlocución con otras autoridades sea en términos de igualdad.

Así mismo, la comunidad indígena manifiesta que “el Gobierno debe mirar y entender que no somos
iguales, que cada región es diversa y que en ella es necesario valorar su parte étnica y su saber propio
dentro del territorio y no globalizar el conocimiento en unos estándares; que lo que hacen es limitar el
trabajo de docentes y estudiantes a un solo saber y en una sola práctica”. Por lo tanto, se plantea como
incoherente que Colombia sea un país multiétnico y pluricultural como afirma la Constitución pero
que en las políticas educativas no se tenga en cuenta la realidad de las regiones.

Por lo tanto, se evidencia que los sistemas complejos como las culturas y los grupos sociales
heterogéneos pueden trabajar juntos una vez que se reconozca que nuestro único objetivo no debe ser
alcanzar un entendimiento común o crear un conocimiento unificado, sino reinventar los bienes
comunes en los cuales las acciones colectivas mantengan la diversidad, movilidad y autonomía.
Además, cuando se reimagina el conocimiento de forma performativa, se da paso al reconocimiento
de la multiplicidad, dejando atrás la búsqueda de la unanimidad, y trayendo consigo tensiones
provenientes de las tradiciones de conocimiento diferentes, en donde emergen nuevos conocimiento y
formas de repensar los supuestos que se han planteado en la sociedad. Estos nuevos conocimientos,
formas de pensar y perspectivas de percibir el mundo, nos llevan a entender las subjetividades en
términos de identidad de los grupos étnicos, ya que es una recreación de sus propias realidades desde
una estructura particular de símbolos que les pertenecen y difieren de los símbolos de otra cultura; los
grupos étnicos indígenas poseen valores cuya importancia trasciende los estrechos límites de una
región y, tienen un significado profundo para la humanidad. Las culturas se desarrollan en diferentes
momentos, en distintos lugares y tiempos y se relacionan unas con otras también de maneras distintas,
pero todas son importantes en la medida que tienen su propia organización, su propia manera de
reconocerse, de relacionarse con su entorno, con su medio ambiente y hábitat, y de construir
conocimiento.