Las Explicaciones Metalinguísticas

Explicaciones metalingüísticas a los niños preescolares 31
Escritos, Revista del Centro de Ciencias del Lenguaje

Número 22, julio-diciembre de 2000, pp. 31-52.
Las explicaciones metalingüísticas a los niños

preescolares y escolares
Elizabeth Alcalá Esqueda
La explicación es una función discursiva situada en la

dimensión cognoscitiva y, por tanto, de carácter abstrac-
to que exige del sujeto tres dominios: conocimiento teórico
previo, competencia lingüística y comunicativa y experien-
cia. La explicación, en términos maturanescos es una
reformulación de la experiencia en el lenguaje. Ahora
bien, las explicaciones metalingüísticas son explicacio-
nes de las explicaciones de y en el lenguaje; es el len-
guaje que explica el lenguaje y, por tanto, el grado de
abstracción se intensifica. Este nivel metalingüístico es
precisamente el que se pretende enseñar a los niños es-
colares y aún a los preescolares sin tomar en cuenta su
nivel cognoscitivo, su dominio de lenguaje ni mucho me-
nos su experiencia. Esta es la problemática desarrollada
en este artículo bajo el abrigo de la biología de la cogni-
ción y el análisis del discurso.
¿Qué es una explicación? Según el Diccionario del español mo-

derno, una explicación es ante todo la acción de explicar. Por cuanto
que explicar es: “Dar a conocer lo que se piensa, exponer en for-
ma fácilmente comprensible el sentido del algún texto; llegar a
comprender la razón de una cosa” (Martín Alonso). Como se pue-
de observar, las definiciones del concepto nos remiten a tres di-
mensiones: el conocimiento (saber o conceptualización anterior),
la lengua y la experiencia de los sujetos. De igual forma, la de-
32 Elizabeth Alcalá Esqueda
finición hace alusión a una relación dialógica entre los individuos.

Nadie explica para la nada, incluso, cuando se trata de dar expli-
caciones para uno mismo. En esos casos se marca una distancia
entre el sujeto que explica y el sujeto que precisa la explicación.
Estas tres dimensiones, conocimiento, lengua y experiencia, se
entrelazan para formular ciertos discursos que permitan llegar al
objetivo. Cuando alguno de los tres no entra en coordinación con
los demás, posiblemente el sujeto no pueda formular su explica-
ción. Veamos un caso. Supongamos que yo quiero explicar cómo
hacer un análisis semiótico del cuento de Blanca Nieves. No basta
con que tenga el propósito de explicarlo, es necesario que tome en
cuenta los 3 dispositivos antes mencionados (conocimiento, len-
gua y experiencia). Por ejemplo, si no he estudiado semiótica o,
por lo menos, no he entendido las explicaciones teóricas que los
semiotistas dan en sus trabajos, probablemente no lograré ni si-
quiera articular un párrafo coherente sobre el tema que intento
explicar. La información, y más aún la comprensión de lo que pre-
tendo explicar es requisito obligado, ya que de mí depende que el
otro comprenda lo que yo quiero que comprenda o lo que es nece-
sario que comprenda para realizar algo.
Generalmente el dominio del tema está relacionado con el do-
minio del registro, es decir, con el metalenguaje y/o con la lengua
empleada, salvo en los casos en los que la explicación se tuviera
que dar en una lengua muy distinta a la empleada, pero si no es
así, no hay problema. Por regla general, si comprendo el tema es
porque comprendo el registro lingüístico específico (metalenguaje)
Ahora bien, para reforzar la explicación o para poder hablar
con mayor confianza y certeza con la formulación hecha es conve-
niente haber experimentado eso que decimos. Es muchísimo más
fácil explicar una dirección cuando ya hemos ido a ella que cuan-
do sólo la conocemos de oídas. De la misma forma, si yo he rea-
lizado personalmente algunos análisis semióticos, estaré en ma-
yor disponibilidad para ofrecer explicaciones.
ESTRUCTURAS DISCURSIVAS
No obstante, y antes de seguir con el tema, es necesario no con-

fundir el concepto de explicación con otro tipo de estructuras
discursivas con las cuales también damos forma a todo discurso,

a saber: la aseveración, la pregunta, el argumento-el contrargumento,
el ejemplo- el contraejemplo, el relato, la demostración, la con-
clusión, la descripción, la instrucción, la definición, etc. Todas y
cada una de estas estructuras discursivas nos permiten elaborar el
sinfín de discursos inéditos con los cuales interactuamos día a día;
de su uso adecuado depende la pertinencia de nuestra intercomunicación.
Más aún, la posibilidad de distinguir cada estructura, es decir, de
conocer su forma y su función en los discursos, nos amplia pro-
fundamente nuestra competencia comunicativa, logrando
interacciones mucho más adecuadas y duraderas.
En este trabajo me interesa desarrollar un tema que me parecer
fundamental en el ámbito escolar: las explicaciones metalingüísticas
a los niños, ya que de ellas dependen los conocimientos desarro-
llados por los propios niños dentro del aula. Los objetivos perse-
guidos por la institución y, por extensión, por la misma sociedad,
no pueden lograrse cuando los procedimientos discursivos no son
adecuados, es decir, cuando el profesor desconoce o no emplea
pertinentemente las funciones y las formas discursivas correspon-
dientes a sus propósitos. En otras palabras, cuando cree que el ejem-
plo suple a la explicación y/o considera que basta hablar una sola
vez para que su “explicación” cumpla los propósitos esperados.
El desconocimiento del funcionamiento y de las formas estruc-
turales del discurso, incluso, de los géneros discursivos, lo llevan
a cometer más de una desafortunada intervención durante la expo-
sición escolar. Por desgracia, el problema va más allá, es decir, no
sólo es desafortunada su intervención, sino deforma la visión del
sujeto a quien está atendiendo. Por ejemplo, en una ocasión una
profesora rechazó el trabajo a un niño de 4º año de primaria por-
que, a decir de ella, la tarea “tenía que ser en prosa”. Evidente-
mente el niño no la había escrito en su forma contraria, es decir, en
verso.
Prosa: Es la forma ordinaria de expresión lingüística, la que más se
aproxima a la regularidad rítmica natural. La prosa no se rige por
los patrones métrico-rítmicos propios del verso, al que se opone
(Beristáin, 1985, p.401)[Cursivas mías].
Ni el niño, en primera instancia, ni la profesora aceptaron la

“corrección”. El primero porque considera que la maestra no se
equivoca, la segunda porque no considera adecuado aceptar la
corrección de un padre de familia.
Evidentemente aquí podría enfrascarme en un análisis en torno
al por qué la profesora no acepta la corrección o ni siquiera la
somete al análisis, pero no es aquí donde la desarrollaré,1 sola-
mente me interesa apuntar sobre la confusión de ella, y la distor-
sión de los conceptos dejados no sólo al niño de la tarea, sino a
todo el grupo.
El interés sobre este tema apareció en mí desde hace un par de
años, cuando la necesidad de explicar conscientemente se me puso
enfrente.2 Es decir, cuando tuve que darle explicaciones a los ni-
ños sobre los contenidos que se plantean en los programas escola-
res; cuando veía sus caritas y me percataba que mis “conceptos”
bien manejados en las aulas para adultos, eran insuficientes o in-
adecuados para los pequeños. Era consciente de que podía “salir
de la bronca” si lograba que memorizaran el término, pero no si
mi objetivo era que entendieran lo más posible de lo que yo quería
explicarles. Mi meta no era cubrir un programa, sino ayudarlos a
asirse de una serie de conceptos, procesos y estrategias para reali-
zar algo, ya fuera leer, escribir, sumar o restar. Lo mismo para
otros casos como, por ejemplo, seguir instrucciones y comprender
argumentos. Ello me llevó a preguntarme sobre la función de la
explicación, por un lado, y sobre el grado de dificultad para expli-
car conceptos. La explicación de conceptos supone unas estrate-
gias muy distintas. Explicar cómo hacer masa con harina de trigo,
es muy distinto a explicar un constructo teórico, por ejemplo, la
diferencia entre número, letra, signo de puntuación y/o garabatos.
Para enseñarles a hacer masa basta en ocasiones pedir que me vean
1 Sugiero al lector remitirse al artículo de mi autoría “La argumentación en las

aulas mexicanas. Necesidad u obligación” (Escritos, 1999, Núm. 17-18).
2 Actualmente practico la última parte de la investigación Desarrollo semántico
en el niño. Su reflejo en la escuela (CCL-VIEP-UAP), para la cual realicé 4 años de
trabajo de campo fungiendo directamente como profesora de niños de educación
preescolar.
hacerlo; darles los materiales e indicarles el orden. La explicación

metalingüística en tanto explicación de la explicación supone siem-
pre un alto grado de abstracción.
La metalengua es una lengua artificial que sirve para describir una
lengua natural 1) cuyos términos son de la lengua objeto de análisis,
pero que tiene una sola acepción y 2) cuyas reglas de sintaxis son
también las de la lengua analizada. La metalengua es, por ejemplo,
el lenguaje gramatical, del que se vale el lingüista para describir el
funcionamiento de la lengua; es el lenguaje lexicográfico, del que
se vale el autor de diccionario para las definiciones de las palabras.
Toda lengua tiene su propia metalengua en la medida en que emplea
palabras es decir, significar, por así decir, querer decir, etcétera.
(Dubois, 1979, pp. 422-423).
La función metalingüística consiste en:
Distinguir claramente la lengua de la que hablamos de la lengua que
hablamos (Tal ski) Z. S. Harris postula la posibilidad que tiene una
lengua de describirse a sí misma, posibilidad que es también la del
lingüista para construir una gramática como una metalengua, me-
diante materiales situados en la lengua objeto... (Courtés-Greimas,
p. 257, 1982).
Mi tarea no es solamente explicar qué es la explicación, sino en

qué consiste la explicación metalingüística y cuáles son sus difi-
cultades al transmitirla a los niños. De esta forma, el trabajo se
divide en tres secciones:
1.Conceptualización y discriminación del concepto de expli-
cación con relación a las otras estructuras discursivas con las
cuales se relaciona, pero a la vez se diferencia;
2. Análisis de las explicaciones en la vida cotidiana. La ambi-
güedad del concepto. Necesidad de dar y recibir explicacio-
nes y los resultados de esta práctica.
3. Análisis de las explicaciones metalingüísticas en general y,
en particular el análisis del proceso explicativo a niños (ex-
plicación en el ámbito escolar).
Conceptualización y discriminación
En mi indagatoria, aún en desarrollo, el primer problema al que
me enfrenté fue con la necesidad de distinguir las diferentes es-
tructuras discursivas posibles a aparecer en cualquier discurso, es
decir, en discriminar las diversas relaciones que establecen las
palabras en el orden lógico-semántico-sintáctico y pragmático. De
esta forma fui analizando en los textos directos (orales y/o escri-
tos) cuáles estructuras aparecían y cuál era su forma y función.
Evidentemente tuve que reconocer la diferencia entre los llama-
dos géneros discursivos, de las estructuras discursivas. Así, un
género está determinado por un propósito global (coherencia glo-
bal) y no sólo lineal: discurso religioso, discurso didáctico, etc.
En tanto que las estructuras corresponden a segmentos menores,
pero que pueden tener mayor presencia en algún género particu-
lar. Por ejemplo, el discurso jurídico es básicamente argumental,
mientras que el literario puede exigir más narraciones y descrip-
ciones, antes que argumentaciones y/o demostraciones.
El reconocimiento del género, no obstante, me permite com-
prender qué tipo de estructuras discursivas son más pertinentes al
elaborar el discurso, así como buscar la forma más adecuada de
organizarlas, ya que, como he dicho, de su pertinencia dependerán
los resultados de las interacciones y de las acciones no discursivas.
Este manejo discursivo ha sido estudiado desde la antigüedad
por los griegos, quienes percibieron este arte o habilidad para
manejar no sólo las palabras, sino las conductas de los sujetos. La
retórica ha sido la disciplina que tradicionalmente ha estudiado
esta habilidad, así como la forma y la función de las diversas es-
tructuras del lenguaje presentes en los textos.
Arte de elaborar discursos gramaticalmente correctos, elegantes y,
sobre todo, persuasivos (Beristáin, Op.cit. p. 421)
La retórica es el estudio de las propiedades de los discursos (tam-
bién se habla de ANÁLISIS DEL DISCURSO). La retórica conlleva en
particular el estudio de los tres componentes esenciales del discur-
so: la invention (temas y argumentos), la dispositio (disposición de
las partes), la elocutio (elección y disposición de las palabras)
(Dubois, op.cit., p. 537).
la organización funcional del discurso sea en su aspecto interno de

estructuración sintáctico-semántica sea en aquel externo de relacio-
nes de contraste con la frontera semiótica (Valesio en Lozano, 1999).
Tradicionalmente en el discurso académico se ha restringido el
estudio retórico (y el estilístico) al ámbito de la literatura y muy
particularmente se puntualiza sobre los tropos. No obstante, en las
últimas décadas y, en la medida que se fueron imponiendo los es-
tudios sobre análisis del discurso (actos de habla, estudios de prác-
ticas discursivas, etc.), la retórica volvió a tomar su lugar original,
volviéndose indispensable para los analistas del lenguaje.
La retórica es ahora un estudio obligado no porque se constitu-
ya en una normativa, sino porque se ha reconocido su carácter de
competencia,3 antes que de pura acción (performance). Es decir,
es una habilidad o facultad para hacer algo y, como tal, debe ser
desarrollada. “Consideramos que la retórica es la facultad de ob-
servar4 cuáles son, en cada situación, los medios disponibles para
la persuasión” (Rhetorics as a Contemporany Theory (en Loza-
no, op.cit.) Este hecho de considerarla competencia, en el sentido
chomskiano, y no sólo regla o norma exige otro tratamiento den-
tro del análisis del discurso. La observación del estudioso y del usua-
rio de las características de las estructuras discursivas producen tanto
la metarretórica como la misma retórica. Al especialista lo provee de
un lenguaje específico para analizar los discursos, al usuario lo lleva-
rá a producir discursos más acordes con sus propósitos.
En este sentido, y adelantándome a mis propuestas, el discurso
académico deberá tender el puente entre el lenguaje del especia-
lista que emplea el metalenguaje y el empleo del lenguaje por par-
te del usuario, toda vez que no sólo se busca en las aulas desarro-
llar la competencia, sino desarrollarla de una cierta manera. Este
lenguaje escolar no puede poseer el mismo grado de abstracción
como el especializado.
3 La competencia es un saber hacer, “ese hago” que nos permite hacer

(Greimas-Courtés. Op.cit. p. 68)
4 Cursivas mías.
Estructuras discursivas
Cuando uno analiza un texto (sea oral o escrito) puede percatarse
que éste no es sólo el enlistado de palabras, como tampoco una
serie de oraciones bien construidas y cohesionadas. El discurso es
mucho más que eso, es una serie de relaciones lógico-semánticas,
pragmáticas y culturales (hechos semióticos). Lejos de decir que
las frases crean discursos, podemos decir que el discurso es un
todo constituido de frases y oraciones y, aunque pueda sonar a
redundancia, en realidad lo que quiero indicar es que no podemos
seguir creyendo, y mucho menos empleando, la práctica de anali-
zar sólo la porción, y no la totalidad del texto. La costumbre de
analizar la parte y no el todo de los discursos, nos hace perdernos
frecuentemente y, por tanto aceptar unas estructuras por otras.5
Nuestra tarea al producir o analizar discursos es abarcar el todo
para discriminar sus estructuras menores y las funciones de éstas.
De esta forma podremos garantizar no sólo la coherencia interna
del texto, sino la comprensión nuestra del discurso.
Analicemos este texto a modo de ejemplo:
Este libro es una breve introducción al arte de escribir y evaluar
argumentos. Trata sólo lo esencial. A menudo, estudiantes y escrito-
res no necesitan extensas explicaciones introductorias, sino tan sólo
una lista de recordatorios y de reglas. Por lo tanto, a diferencia de la
mayoría de los libros de texto acerca de cómo armar un argumento,
es decir, de “lógica informal”, este libro se estructura alrededor de
reglas específicas, ilustradas y explicativas de una manera correcta,
pero, sobre todo, breve.
Anthony Wetson ofrece reglas simples para construir buenos argu-
mentos. Muchos estudiantes salen de los cursos de “lógica infor-
mal” sabiendo tan sólo cómo rebatir (o al menos intentar rebatir) las
falacias seleccionadas. A menudo son incapaces de explicar qué es
lo que está realmente mal, o de presentar un argumento propio. Este
libro es un intento de sugerir cómo hacerlo.6
5 En los medios de comunicación de masas es frecuente que se editen las

entrevistas, es decir, que se recorten y se deje sólo aquello que el comunicador
cree y/o quiere que se conozca, con lo cual muchas veces puede distorsionarse el
discurso original.
6 Extraído de la cuarta de forros del libro de Wetson , Las claves de la argu-
mentación, 1999.
El texto corresponde a la cuarta de forros de la edición. Como

algunos saben, esta parte del libro que se sitúa en la cuarta cara del
forro –de ahí su nombre–7 tiene dos partes; la primera nos remite
directamente a la problemática de la argumentación y los propósi-
tos del trabajo dicho por el propio autor, indicándonos qué pode-
mos esperar y qué no podemos esperar de la publicación, y en la
segunda parte se reitera la misma idea, pero ya no por el autor,
sino por otro sujeto (normalmente el cuidador de la edición).
Esta “entrada” a la obra nos ofrece una breve explicación de lo
que podemos esperar de él, deslindándose de otras posibles fun-
ciones. Claramente indica que es un libro instructivo y, en menor
medida, explicativo. Quien busque explicaciones teóricas deberá
remitirse a otro tipo de obra.
Precisamente, al buscar explicaciones sobre el concepto de
explicación me topé con un problema de dos órdenes, primero
durante la discriminación de este concepto con otros conceptos
con los cuales suele estar relacionado y, en segundo al caracterizar
el concepto dentro de sus propios límites. Así, me di cuenta cuán a
menudo se emplean ejemplos en lugar de explicaciones.
Profesor: Qué es una categoría gramatical
Alumno: ¿Es como el sustantivo y el verbo y eso?
Evidentemente el alumno no sólo no ha explicado el concepto
(aunque tiene una noción), sino, además, tiene dudas sobre el mis-
mo. Alude a una categoría a modo de ejemplo, pero no cubre la
expectativa solicitada, explicar una qué es una categoría. Normal-
mente esto sucede porque su interlocutor acepta eso como expli-
cación, sin aclarar que eso no es una explicación. De la misma
forma cuando alguien dice al dar un argumento cultural como si se
tratara de un argumento lógico:
Hijo: ¿Por qué no puedo ir a la fiesta?
Padre: Porque no o porque te lo ordeno yo.
7 El texto que se incluye en esta cara ha recibido, por extensión, el nombre

técnico de cuarta de forros.
El valor que le damos a las órdenes en el ámbito cultural, no

siempre responde a los argumentos lógicos. El ser el padre no jus-
tifica lógicamente el que alguien no pueda salir. Mucho menos la
simple negativa es un argumento, solamente es una negativa, pero
no un argumento. En el caso anterior respeto a la explicación, tam-
poco el ejemplo cumple la función de explicar, de ahí que, el he-
cho de que hagamos repetir un ejercicio a alguien no implica que
comprenda la explicación.
Las explicaciones también son confundidas con las asevera-
ciones, se afirma algo como una explicación sin valorar si con ello
se logra la comprensión del otro. Por ejemplo, “los niños buenos
no pegan a sus papás”. Esto es una afirmación que parte además
de una ética determinada, pero no es una explicación sobre el daño
que se produce al pegar, sea al padre o a cualquier otra persona, no
importando su relación de carácter genético o político. El golpe,
en este ejemplo, no es explicado como un acto dañino para el físi-
co de alguien, sino se rechaza sólo en ciertas ocasiones a partir de
las jerarquías y valores culturales.
La famosa frase de “lo que usted diga señor presidente”, es
muestras de cómo la explicación no era necesaria, bastaba sólo la
afirmación o la orden de la autoridad.
Así las cosas, entonces me parece adecuado empezar por dis-
criminar las distintas estructuras discursivas a fin de no confundir
la gimnasia, con la magnesia. Pero esto no es todo, a partir de esta
tipología que en gran medida ya está descrita por la retórica, me
propongo caracterizar el concepto de explicación. Para ello he
buscado en distintas líneas. Por un lado, a través de los estudios
que sobre el tema existe y, por el otro, analizando textos diversos
en donde se indica explícitamente que la función de ese docu-
mento es dar explicaciones (documentos escritos y orales de di-
versas temáticas) Me di cuenta que el término es en principio
polisémico. Las explicaciones que las ciencias dan sobre el com-
portamiento del mundo físico o del humano son grandes y com-
plejas reflexiones, manifestadas a través de discursos, los cuales,
a su vez, se componen de distintas estructuras discursivas, inclu-
yendo nuevas explicaciones. Es decir, las distintas teorías científi-

cas (o de otra naturaleza) son explicaciones de unos ciertos fenó-
menos que interesan. Humberto Maturana continuamente califica
a su teoría como “un nuevo camino explicativo” (1990).
Por otro lado, están las explicaciones de carácter práctico, me-
nos fundamentales para la comprensión de los problemas genera-
les. Por ejemplo, cuando explicamos cómo manejar un programa
de mensajería inmediata por internet. Al analizarlas, nuevamente
me topé con un problemilla, distinguir entre explicación e instruc-
ción. ¿Es un caso de sinonimia?, pregunté. Al parecer no. En el
caso de la explicación debe existir algo previo: la pregunta. Si no
hay preguntas, no hay necesidad de dar explicaciones. El princi-
pio de pertinencia de Grice (1975) es evidente: no dar mayores
datos que los necesarios. La instrucción, por su parte tiene un ca-
rácter normativo y rígido, ya que su propósito es que se haga algo
casi siempre y que se haga de una forma particular y precisa. Es
decir, está en el ámbito del saber-hacer, no en el creer o el saber
en sí. “Lo que usted diga señor presidente” era en realidad el he-
cho de adivinar y aceptar todo lo que el presidente dijera, seguir
sus órdenes o incluso, adivinar su pensamiento. No es una instruc-
ción, pero funcionaba como tal para los subalternos.
La explicación es mucho más compleja que la instrucción, no
obstante, la instrucción se logra realizar adecuadamente cuando el
instructor ha logrado asimilar e internalizar las explicaciones pre-
vias al nacimiento de la instrucción, haciéndose de antemano las
posibles del interlocutor. Por ejemplo, un cajero automático nos
indica previamente los pasos a seguir para retirar o depositar dine-
ro, para ello tiene previsto una serie de instrucciones a seguir por
el usuario, de tal forma que éste no se problematice. Cuando las
instrucciones fracasan seguramente es porque el instructor omitió
una posible pregunta durante las explicaciones cuando formó la
batería de instrucciones. Véanse gráficamente las diferencias:8
8 Documentos extraídos de páginas web de internet.

Explicación
Como en el caso anterior empezaremos introduciendo una lente
Objetivo y una lente Ocular. Pulsar a continuación sobre la Fuente
(verde) y girarla para comprobar el funcionamiento. Ayudarse de la
Fuente (roja) y comprobar que, en este caso no se cruzan los haces a
la saliza del intrumento no pudiendo localizarse el punto en el que
debe situarse la Pupila de salida y, por tanto el punto en el que debe-
rá situarse el ojo.
Al utilizarse este actúa como Pupila de Salida y Diafragma de Aper-
tura. Pulsar sobre él y comprobar que aparece ‘‘viñeteo’’, es decir,
todos los puntos del objeto no aparecerán igualmente iluminados
perdiendose la luz en los extremos de la imagen.
Si se pretende que el efecto anterior desaparezca es preciso dispo-
ner un Diafragma de Campo adecuado, en caso contrario es la lente
objetivo la que realiza esta función. Adecuar el tamaño y la posi-
ción del Diafragma de Campo para que el telescopio funcione co-
rrectamente.
Notar que el desplazamiento del ojo (Diafragma de Apertura) altera
el comportamiento.9
Instrucción
En la medida de lo posible, y para facilitar la labor editorial de la
revista, así como para mantener la coherencia de sus contenidos, se
encarece a los autores para que se ajusten a las siguientes instruc-
ciones de presentación de los originales.
Se admitirán artículos presentados en castellano, italiano, y portu-
gués.
Se recomienda la utilización del Sistema Internacional (S.l.) de uni-
dades.
Estructura del Texto [CONTENIDOS]
En una página aparte se indicará el Título del artículo, junto con el
nombre completo de los autores, su filiación, dirección, teléfonos
de contacto y dirección de E-mail (si se dispone).
Como norma general, el artículo estará encabezado por su título,
que debe ser representativo del contenido y no exceder de una lon-
gitud de 70 caracteres.
9 Explicación del telescopio de Galileo, documento extraído de Internet: URL:

lupa.us.es/instrumentos/gali2.html (7 de noviembre de 2000).
A continuación se indicará la relación de autores junto con los datos

de su filiación.
Independientemente del contenido del artículo, sus dos primeros
apartados consistirán en un "Resumen", de longitud breve (70-200
palabras), que describa el contenido, y de una "Introducción" al pro-
blema tratado. Los tres últimos apartados del mismo serán "conclu-
siones", "Lista de símbolos" y finalmente, "referencias".
La longitud total máxima de los artículos será de 25 paginas en ta-
maño A-4 (aproximadamente 12.000 palabras con el formato que se
indica). Los autores deberán adjuntar asimismo el título del artículo
y el resumen traducido en lengua inglesa.
Por último, se acompañará un resumen amplio.10
Elegir entre dar una explicación o dar una instrucción depen-
derá de nuestros objetivos y necesidades. Al usuario de un coche
no resulta pertinente el conocimiento de los porqués de la mecáni-
ca, pero sí requiere del conocimiento y manejo de las instruccio-
nes para poder conducir.
La explicación resulta una estructura discursiva compleja que
conlleva al mismo tiempo argumentos, aseveraciones, preguntas,
ejemplos, etc., por lo cual no debe ser reducida a la aseveración, a
la instrucción o al ejemplo. La explicación es una operación men-
tal de un alto grado de conciencia y de abstracción por parte de los
interlocutores.
Hasta aquí he intentado caracterizar el concepto de explica-
ción desde una perspectiva más o menos lingüística, destacando
que: 1. Forma parte de las estructuras discursivas que conforman
cualquier texto o discurso; 2. La explicación no debe confundirse
con cualquier otra estructura; 3. La explicación parte siempre de
una pregunta, ya sea de carácter ontológico o bien práctica y 4. La
explicación no es sinónimo de instrucción, aunque frecuentemen-
te se les confunda.
Veamos ahora la visión que plantea Humberto Maturana sobre
esta problemática, relacionándolo con las tres esferas exigidas al
10 Instrucciones Generales. Estructura del Texto. Formato del texto.

Ecuaciones. Figuras. Tablas. Referencias. Discusiones. Soporte.URL:
www.upv.es/ria/publicar.html
principio, a saber: conocimiento, lengua y experiencia. Finalmen-

te presentaré una pequeñísima muestra del análisis y práctica que
he realizado con los pequeñitos.
LA EXPLICACIÓN DE LA EXPLICACIÓN EN MATURANA

La explicación tiene que ver con el conocimiento, ¿pero qué es
esto? Como en varios trabajos ya he apuntado, el conocimiento es,
según Maturana, una conducta efectiva o adecuada en un contex-
to señalado (Maturana, 1990, p. 115) Es decir, desde nuestra pers-
pectiva (la mía y la de Maturana, por lo menos), el conocimiento
no es la acumulación de datos; sino la posibilidad de realizar una
conducta adecuada o efectiva de un espacio determinado. Por ejem-
plo, si me pierdo en la ciudad de México y le pregunto a alguien
cómo me voy a la Central del Sur y me dice: “no sé”, califico su
conducta como “el no saber, el no conocer”. Pero si alguien me
dice: tome por Calzada de la Viga y llegando a Sanborn´s sigue
hasta Rojo Gómez y ahí está”, no sólo podría suponer que sabe,
sino que tiene la experiencia suficiente para explicar porque segu-
ramente conoce la estación físicamente. Ahora bien, pongan aten-
ción en el siguiente ejemplo:
Voy en mi coche y pregunto: ¿La estación del sur?
Interlocutor: Este... cuál es... pues creo que es la que está por esa
tienda, no sé si es Sánborns o Vips, la verdad no sé cuál restaurante
es, pero váyase por ahí y la va buscando, creo que es Vips, pero la
mera verdad no sé bien.
Seguramente el conductor irá dudando desde el mismo mo-
mento en que arranque sobre la explicación recibida, preguntán-
dose por qué no encontró a otro sujeto. Incluso, antes de preguntar
escuchamos frases del tipo: a ver, pregúntale a éste que tiene cara
de saber; o pregúntale al taxista, ése segurito sabe.
Noten cuán importante es la experiencia, además del dominio
del conocimiento teórico, unidos ambos a una capacidad de expli-
cación. Por ejemplo, “pues para oír el disco entras al vaut, en mp3,
picas hot”. Evidentemente quien, en primer lugar, no sepa inglés
quedará, como dice el anuncio, con cara de wath, pero si además
no es nada experto en el lenguaje técnico de la computación y el

internet más angustiado estará.
¿Qué es una explicación? En términos maturanescos, una ex-
plicación es una reformulación de la experiencia.
Una explicación siempre es una proposición que reformula o recrea
las observaciones de un fenómeno en un sistema de conceptos acep-
tables para un grupo de personas que comparten un criterio de vali-
dación (op.cit. p.14).
Como se puede notar, una explicación no es jamás, desde esta
perspectiva, una definición universalmente válida, sino una pro-
puesta de reformulación de la experiencia que puede ser aceptada
o no por el grupo de personas donde se plantea.
Lo anterior nos hace suponer que quien explica debe partir del
hecho de que se aceptará o no su explicación, o de que se com-
prenderá o no dicha formulación. La aceptación de la explicación
no reside en una verdad intrínseca del fenómeno, sino de la confi-
guración compartida por los sujetos que la emplean. De este modo,
cualquier explicación es válida mientras quienes la den o la reci-
ban, la acepten. Puede haber dentro del grupo quien no la acepte y
entonces exija o pida que se le demuestre, pero no necesariamen-
te, como cuando alguien está frente a un mago, o simplemente
porque dentro de su lógica funciona.
Por ejemplo, en el salón del Jardín de niños donde trabajé, sur-
ge esta plática entre ellos y yo:
Jonathan: porque voy a cortar el techo para que caigan los juguetes...
Maestra: vas a tirar el techo de la azotea para que caigan los jugue-
tes de ahí.11
Jonathan: No, de las nubes para que caigan los juguetes
Maestra: ¿Cuáles juguetes?
Doni: Pos los de Santa Clos... (implícito, ¿qué acaso no sabes que
ahí están?).
Maestra: ¿Ahí están los juguetes? (Los niños se alborotan y empie-
zan a decirse qué quieren agarrar de esos juguetes que caerán.
11 En el techo del salón había muchos juguetes que los propios niños habían
lanzado.
Como se puede apreciar, la formulación explicativa de uno de

los niños convence al conjunto sin ningún problema, salvo a la
maestra quien, por su experiencia, tiene otra formulación, no obs-
tante, la maestra no cambia la explicación y continua dando la
clase sin problemas.
Si esta explicación la quisiéramos llevar al terreno científico
sería necesario aplicar lo que Maturana llama los criterios de va-
lidación siguientes:
1. Descripción del o los fenómenos a explicar de una manera
aceptable para la comunidad de los observadores;
2. proposición de un sistema conceptual capaz de generar el
fenómeno a explicar de una manera aceptable para la comuni-
dad de observadores (hipótesis explicativas);
3. deducción a partir de b12 de otros fenómenos no considera-
dos explícitamente en su proposición, así como la descripción
de sus condiciones de observación en la comunidad de obser-
vadores;
4. observación de otros fenómenos deducidos de b.
Pongamos un ejemplo simple, o más o menos simple, partien-
do de una frase habitual usada por quien enseña a manejar: 1. Si
no quitas el freno del pie no puedes acelerar ni arrancar. 2. Es la
serie de definiciones y explicaciones provisionales sobre ese y otros
fenómenos. Es cuando aparecen de los conceptos: fuerza, veloci-
dad, desplazamiento; arranque, etc. 3. Si esto no es posible en a,
es decir, si no sucede en a, tampoco sucederá en b, si está en las
mismas condiciones. Es la experimentación de ese fenómeno par-
ticular partiendo de las leyes de la física a las que corresponda el
fenómeno de arranque y desplazamiento de cuerpos y, 4. Aplica-
ción de los mismos principios en otros fenómenos (por ejemplo,
intentar jalar un sillón, cuando hay un escalón –freno– por medio)
Espero estar siendo clara en mi explicación y por tanto, se note
la importancia no sólo de la información almacenada, sino de la
comprensión de esa información, en primer lugar del quien se
12 En nuestro caso sería 2, no b.

propone dar esa explicación, así como de las posibilidades

cognitivas y lingüísticas de quienes la recibirán.
Pues bien, como dije más arriba, me interesa destacar la difi-
cultad que se tiene al momento de explicar los conceptos
metalingüísticos a los niños preescolares y escolares. Como dije
antes, esta inquietud surgió hace un par de años cuando empecé
formalmente a trabajar con niños pequeños como su maestra habi-
tual y tuve que responder a una serie de necesidades para las cua-
les, honestamente, no estaba preparada, pese a que mi formación
profesional me hacía suponer lo contrario.
Como investigadora que soy, comprendí que no podía explicar
el fenómeno que me había propuesto simplemente porque me
repletara de lecturas y lecturas de trabajos de otros autores. Com-
prendí que tenía que experimentar el fenómeno y, más aún, otros
fenómenos semejantes a esa explicación y a esa experiencia. Así
fue como empecé a trabajar, durante 4 años ininterrumpidos, con
niños de educación preescolar. Este hecho me enfrentó a un pro-
blema que si bien lo había considerado, no estaba claro ni cómo
resolverlo, ni tampoco cómo explicarlo. Es decir, me di cuenta
que no podía (ni debía) proceder como hasta la fecha se hace en la
mayoría de nuestras instituciones educativas, con relación a la trans-
misión del conocimiento.
En primera instancia, me di cuenta que las “explicaciones” de
la mayoría de los maestros y/o de los textos no toman en cuenta ni
la experiencia, ni el conocimiento conceptual y cultural del suje-
to, como tampoco su dominio lingüístico. Lanzan sus explicacio-
nes tan a la ligera partiendo de que siempre es clara, suficiente y
válida, y que corresponde al sujeto que aprende, y sólo a él, desci-
frar lo que se le ha dicho, pero no como Dios le dé a entender sino,
peor aún, como el profesor y/o el texto creyeron adecuado. Esto es
tan cierto que si no fuera así los exámenes serían de otra manera;
es más, jamás habría exámenes.
Ahora bien, esta incomprensión no es producto de la maldad
del profesorado o de los directivos de las escuelas, obedece, en mi
opinión a tres fenómenos:
1.La incomprensión del docente respecto a los alcances y ne-

cesidades del niño pequeño, debido a la falta de preparación
y dominio del propio profesor sobre los procesos cognitivos
del niño.
Evidentemente quien trabaja con niños desconociendo tanto la
biología como la psicología y/o la pedagogía infantil, difícilmente
podrá comprender el comportamiento y los niveles de desarrollo y
manejos conceptuales de los niños preescolares.
Si a esto le agregamos sus posibilidades lingüísticas, en el más
amplio sentido de la palabra, entonces el abismo es aún mayor.
Por ejemplo, cómo explicarle a un niño la necesidad o costumbre
de hacer “honores a la bandera”, o de cantar el himno nacional, si
en su conceptualización aún no aparecen las significaciones de
“patria”, “cultura”, etc. El hecho que un niño esté hablando o se
lleve las manos a las bolsas del pantalón no es por irrespetuoso,
sino porque la configuración de su mundo no incluye aún estos
conceptos.
Si aceptamos las ideas de Piaget, debemos recordar que en su
opinión el mundo abstracto o pensamiento formal se INICIA por ahí
de los 12 o 14 años, lo cual implica que la asimilación y manejo de
conceptos no materiales y observable por los sentidos físicos son
prácticamente imposibles de manejar. Aceptar esto no es sólo re-
petirlo en un encuentro de especialistas, sino llevarlo hasta sus
últimas consecuencias y, sus últimas consecuencias son las aulas
y la vida cotidiana.
2.La elaboración de planes y programas absurdos dentro del
área del lenguaje, en los cuales se considera necesario el co-
nocimiento explícito del metalenguaje por parte del niño para
desarrollar sus competencias discursivas.
Realmente a mí me sorprende revisar los libros y programas13
de este país y encontrarme aún con ese listado de temas a los que
enfrentamos a los niños: concepto de sílaba, diptongo, sujeto, ver-
bo, complementos, adjetivos, etcétera.
13 Tal vez esto ya no esté en el papel de los nuevos programas, pero en la

práctica sigue apareciendo y exigiéndose.
Lo anterior demuestra que hay un divorcio entre los resultados

de las investigaciones lingüísticas y sus prácticas educativas, ya
que si realmente se tomaran en cuenta las recomendaciones de la
lingüística aplicada ni los libros, ni los exámenes, ni mucho me-
nos las clases girarían en torno a esos temas explícitos. El que un
niño memorice qué es un sujeto, no lo hace mejor redactor ni me-
jora su comunicación oral, simplemente memoriza una frase, pero
no necesariamente tiene la comprensión esperada.
Podríamos llevar esto a la experimentación y salir a preguntar
a la gente qué es el sujeto, qué entiende por adverbio y cuál es la
diferencia entre modo y tiempo verbal para ver qué responden. Si
esto mismo hacemos entre los niños podríamos darnos cuenta del
engaño en el que estamos.
Nuestra tarea como educadores es enseñar al niño a leer y a
escribir; ayudarlo a comprender y producir discursos coherentes
para él y para los demás; enriquecer su mundo experiencial y
cognitivo, pero jamás hacerlo especialista de algo que, por natura-
leza cognitiva, no está ni en condiciones ni tiene necesidad de
manejar.
Nuestra tarea está en encontrar las mejores estrategias para hacer
llegar al niño de una manera simple y agradable al objetivo que
como sociedad pretendemos. El niño no nos está exigiéndo leer y
escribir, somos nosotros dentro de una cultura escritural, quienes
le imponemos saber hacer algo y de una cierta manera y no como
él considere o pueda.
Pues bien, si esto es así, si está en nosotros esta expectativa y
no en el niño, considero entonces que es nuestra obligación y no la
del niño prepararnos y reflexionar sobre cómo hacer este puente
entre el lenguaje cotidiano y el dominio esperado. Dicho de otra
forma, se requiere estudios en los cuales se prepare al futuro pro-
fesor sobre cómo hablarle al niño, cómo presentarle los conceptos
sin nombrarlos. Cómo llevarlo a la sílaba, a la letra, al símbolo, a
la frase, etc., sin pretender que lo comprenda explícitamente aun-
que sí lo emplee, pues, en última instancia, es lo que buscamos en
los cursos de redacción.
Establecer esta problemática es relativamente fácil, hacerlo es

lo difícil pues implica, como me ha pasado, descubrir cómo mi
lenguaje, por más elaborado, era totalmente inadecuado para co-
municarme con los niños. Implica observar sus caras, escuchar
sus frases, observar sus acciones, ver sus resultados día a día. No
avanzar y hasta “retroceder” mientras el concepto en bruto no quede
claro o sea más o menos manejable.
Maturana (1997) sostiene que emoción y razón van de la mano
en el lenguajear,14 es decir, en el conversar, siendo esto, precisa-
mente, lo que nos define como humanos:
El modo de vivir propiamente humano, sin embargo, se constituye
cuando se agrega el conversar al modo de vivir homínido y comien-
za a conservarse en el lenguaje como parte del lenguajear entrelaza-
do con las emociones como parte del fenotipo ontogénico que nos
define (1997, p. 28).
Si esto es así, es decir, si las interacciones recurrentes que con-
forman el lenguaje se entrelazan con nuestras emociones como
parte de nuestra naturaleza humana, entonces, las conversaciones
y sus resultados conductuales dependerán del modo del conversar.
Los distintos quehaceres humanos se distinguen tanto por el domi-
nio experiencial en que tienen lugar las acciones que los constitu-
yen, como por el fluir emocional que involucra, y de hecho se dan
en la convivencia como distintas redes de conversaciones (Op.cit.,
p. 29)
En síntesis, de mi modo de conversar con los niños, de la emo-
ción en la que me encuentre (aceptación-no aceptación del otro),
dependerán los resultados de nuestras interacciones y sus conduc-
tas aprendidas. Por ejemplo, cuando abordamos la sílaba jamás
empleo este término, sino juego y le digo: ¿Cómo dice el profesor
Jirafales cuando se enoja? Ellos responden a gritos: ta, ta, ta, tá.
Conforme me contestan, yo anoto TA-TA-TA-TA y les digo: aquí dice
eso, pero si borro estas tres sólo dice TA. ¿Cómo dirá si le quito la
14 Distinguiendo entre lenguaje como término de algo estático y el lenguajeo

como proceso.
A y le pongo la O? Responden TE. A ver, escuchen suena “E”. Ellos

dicen: “Sí”. Cuando creo haber llegado al dominio, vuelvo a pre-
guntar dónde o qué dice tal o cual sílaba y puede que contesten,
puede que adivinen o, simplemente, me respondan que no saben.
Si descubro que el concepto no es manejado como yo espero,
vuelvo nuevamente a él. Busco una nueva estrategia para lograrlo,
pero no me desespero y, mucho menos, descalifico al niño. Gene-
ralmente para confirmar si mi explicación ha funcionado les pido
dos posibles situaciones: 1. Conocer el concepto del niño (Por
ejemplo: Anayeli pasa al pizarrón y escríbeme tu edad y tu nom-
bre... ¿te acuerdas qué usas para escribir tu edad?) Si veo que
duda le pregunto si me lo puede enseñar (tal vez no puede verbalizar
el concepto, pero sí sepa de qué se habla). En el salón puede encon-
trar números que le ayuden; 2. Observar el uso del concepto en otras
actividades (a ver Donni, reparte los lápices y dime cuántos entre-
gaste para ver si no te faltan). El hecho de que no me pueda decir qué
es un número, no implica que no pueda manejar números, por eso
mismo digo que los exámenes deben cambiar su orientación.
Lo que quiero decir, y con eso termino, es que explicar no sig-
nifica repetir lo que un texto dice, sino hacer comprensible al otro
lo que yo quiero que maneje, lo cual debe exigirme a mí el más
amplio respeto hacia mi interlocutor en lugar de agredirlo, excluirlo
o calificarlo como inepto.
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