Alfabetización Matemática

Lynn Arthur Steen

Professor of Mathematics
Special Assistant to the Provost

La alfabetización matemática es similar a la alfabetización lectora, cada una de ellas representa

diferentes formas de comunicación que son indispensables para desempeñarse como un
ciudadano en el mundo de hoy.

Pese a las diferencias de estructura y de forma que existen entre ambos medios de comunicación,
tanto el lenguaje natural como el lenguaje matemático son poderosas herramientas de descripción,
comunicación y representación.

Mientras que el lenguaje natural suele ser redundante, ambiguo y concreto, el lenguaje matemático
es con frecuencia conciso, preciso y abstracto. Para que nuestros pensamientos y visión de las
cosas se expresen en su totalidad se requiere enriquecer nuestro lenguaje natural y nuestro
lenguaje matemático, pues ambos tipos de lenguaje están entrelazados y se complementan de la
comunicación humana.

La alfabetización matemática es especialmente importante para aquellas naciones que se

encuentran inmersas dentro de una economía global y esperan competir en ella.

Una creciente ola de números

La alfabetización matemática comprende las “habilidades matemáticas que permiten a los

individuos enfrentarse a las demandas del día a día”. La alfabetización lectora suele ser definida en
términos semejantes a “uso de información impresa y escrita para desenvolverse en la sociedad”.

Los propósitos de ambos tipos de alfabetización son prácticos, y deben ser considerados en el
currículo de educación primaria. En efecto, en muchos países del mundo la principal finalidad de la
educación primaria es desarrollar en los estudiantes un nivel mínimo aceptable de ambos tipos de
alfabetización. Esta meta ha sido aceptada ampliamente recién en el último siglo, por lo tanto el
nivel que logremos desarrollar en ambos tipos de alfabetización no son estándares fijados por
antiguas tradiciones. La visión actual de una sociedad letrada y matematizada es un ideal reciente.

Hace cincuenta años la alfabetización fue definida, en Estados Unidos, por el 4to grado de
primaria, aún hoy en día este estándar se mantiene en países en vías de desarrollo como meta
mínima para la educación.

Pero como cada día la sociedad se vuelve más compleja (con la comunicación global, los
mercados mundiales interviniendo en mercados locales,) los niveles mínimos aceptables de ambos
tipos de alfabetización se han desarrollado crecientemente.

Actualmente es común leer sobre “lenguaje funcional” “lenguaje cultural”, “lenguaje científico”,
“lenguaje cuantitativo” y hasta “lenguaje ambiental”. Estos términos, aún cuando han sido definidos,
representan diversos intentos para expresar las grandes demandas de literatura impresa en la
sociedad contemporánea.

Las expectativas sobre la alfabetización matemática han aumentado tan o más rápido que las
expectativas sobre la alfabetización lectora. Las noticias diarias están llenas de estadísticas y
gráficas, las cuales presentan gran cantidad de información cuantitativa. Desde la economía
familiar hasta los deportes, desde el pago de impuestos hasta las loterías, y desde seguros de
salud hasta la aprobación de nuevos medicamentos, los ciudadanos están bombardeados por
información expresada en números, tarifas y porcentajes.

Un vistazo a cualquier periódico revela cómo es que números, gráficos y porcentajes se han
convertido en algo común y cotidiano. “Índice de precios al consumidor sube 0,3%. Sin embargo 5
de cada 7 indicadores reducirán su tasa de crecimiento en Noviembre.” Este es un titular a cuatro
columnas de una noticia que cualquier lector debería poder entender. Se asume que el lector
entiende que 0,3% es un incremento mensual (y no anual), que puede trasladar mentalmente 0,3%
a la tasa anual de 3,6%, que entiende que el índice del precio al consumidor es una medida
compuesta por varios indicadores y que comprende lo que una “reducción en la tasa de
crecimiento” del Índice de Precios al Consumidor significará para el futuro. Se espera que lectores
más sofisticados deberían entender la variabilidad inherente al número 0,3% ( el cual podría
sugerirles algo entre 3,0% y 4,2 % de tasas anuales, con un margen de error del 40% ); o el
impacto de componer las tasas mensuales, ( las cuales en si mismas lo llevarán a un 4,3% de tasa
anual, o al rango de 3,4 % a 5,1 % ); o quizás la relación entre el cambio en las tasas de
incremento y la segunda derivada.

En el ámbito laboral, la alfabetización matemática es la puerta de entrada de muchos trabajos. De

acuerdo a un reciente estudio, la proporción de nuevos trabajos que requieren habilidades
matemáticas en sus trabajadores va a ser 60% mayor que en 1970. Mientras que los trabajos que
exigen menor habilidad matemática en sus trabajadores están proyectados a disminuir en un 50%
en los próximos quince años. Actualmente ¾ de las carreras universitarias y técnicas requieren de
un buen nivel de desarrollo de habilidades matemáticas.

Perspectiva histórica

Aunque la Aritmética y la Geometría se consolidaron como instrumentos comerciales en la

antigüedad, la alfabetización matemática como demanda cotidiana es un producto característico de
la era científica. Hace sólo 500 años los mercaderes de Venecia empezaron por primera vez la
enseñanza de la adición, sustracción, multiplicación y división para expandir su influencia
comercial.

Trescientos años después, las grandes universidades empezaron a exigir esta “aritmética
comercial” como requisito para ingresar a estudiar las obras de Homero y Cicerón. Hoy en día, las
universidades esperan que los estudiantes estén preparados para aprender Cálculo, el cual recién
fue descubierto hace 300 años, y los periódicos esperan que sus lectores entiendan sobre interés
compuesto, promedios ponderados y márgenes de error estadísticos.

En nuestro tiempo, el rápido surgimiento de las computadoras ha generado una explosión de

información sin precedentes. Por ello, lo que hace muchos años era suficiente en alfabetización
matemática, ahora ya no lo es. Actualmente el vocabulario común del trabajo incluye términos
como “bits” y “hojas de cálculo”; en las librerías se habla de “búsquedas booleanas” en catálogos
virtuales y los artistas gráficos usan “curvas de Spline” para producir animaciones, inclusive las
calculadoras comunes tienen funciones que hace solo dos décadas no eran ni mencionadas fuera
del ámbito científico y de ingeniería. Los constantes esfuerzos de los empleadores de reeducar a
sus trabajadores en el uso de computadoras, muestran efectivamente y de buena gana lo rápido
que cambian los estándares de la alfabetización matemática en nuestra vida diaria. La
alfabetización matemática no se desarrolla una sola vez en la vida.

Aunque la definición de alfabetización matemática cambia continuamente, esta no se expande con

facilidad. Pocas personas necesitan calcular la raíz cuadrada manualmente, aun cuando en la
aritmética escolar se enfatizó en este método durante casi cuatro siglos. La división desarrollada
que empezó a surgir en Venecia del S XIV, pasó a ser reemplazada por la división en calculadora,
por ser más rápida que la realizada a mano. Hacia fines de siglo hasta el álgebra podría ser
efectuada con más frecuencia por máquinas que por la mano del hombre.

El continuo cambio del telón de fondo hace difícil establecer estándares para la alfabetización
matemática. En efecto, los analistas han notado la creciente brecha entre el desempeño promedio
de los ciudadanos americanos contemporáneos y las expectativas implícitas de la sociedad debido
a, cuando mucho, aumentar las expectativas en lugar de disminuir el desempeño de los
ciudadanos. Es muy difícil separar estas dos variables, dado que los alumnos de hoy son producto
de la sociedad de hoy, así como los alumnos de ayer son producto de la sociedad de ayer. En este
contexto, hablar de un decrecimiento en la alfabetización matemática es más una especulación que
un hecho.

Evidencia contemporánea

La alfabetización matemática de ahora debe ser comparada con los requerimientos de la sociedad
de ahora. Un reporte con una muestra del 80% de alumnos de 17 años que aun están en el
colegio, nos da una justa medida de lo que sucede en el desarrollo de habilidades matemáticas
para la vida. La mayoría de alumnos de la muestra puede resolver sólo problemas sencillos de una
etapa (comparar 6 décimos con 11 centésimos o leer un diagrama de barras).

Sin embargo sólo la mitad de los alumnos de 17 años puede resolver problemas más complejos
(como encontrar el 87% de 10, o calcular el área de un rectángulo), y sólo el 6,4% de estos
estudiantes pueden resolver problemas simples de varias etapas, como calcular el interés ganado
que hay que pagar en un préstamo, o acotar la raíz cuadrada de 17 por dos números naturales
consecutivos.

Estos recientes hallazgos en los Estados Unidos confirman la evidencia encontrada hace una
década por el informe Cockcroft en Inglaterra. En lugar de medir solo mediante pruebas de lápiz y
papel, la comisión británica entrevistó a cientos de adultos para determinar cómo ellos usan la
Matemática en su trabajo y en su quehacer diario. Se encontró una percepción común sobre la
matemática como un curso intimidante; más de la mitad simplemente se rehusó a formar parte del
estudio.

El informe Cockcroft reveló una intensa aprehensión aún cuando se enfrentan a un simple
problema matemático: la constante ansiedad, la necesidad de ayuda, miedo, y hasta culpa fueron
las características más llamativas de su trabajo. En este informe se documentó ampliamente la
incapacidad de las personas de entender porcentajes, desde los más simples y usuales como el
10% de propina o el 19% de IGV . Muchos pensaban que, por ejemplo, una baja en la tasa de
inflación debía causar una baja en los precios al consumidor.

Muchas personas se las arreglan para organizar sus vidas de tal manera que virtualmente no
hacen uso de la matemática. Se apoyan en otros para lo que necesitan hacer o se limitan a copiar
estrategias (por ejemplo, hacer conteos en lugar de estimar el vuelto) de tal manera que evaden
exitosamente la Matemática que los confronta. En el mundo real mucha gente sobrevive sin nunca
haber usado ninguna habilidad cuantitativa.

El informe descubrió que en el ambiente laboral se da un patrón sorprendente. La mayoría de los

trabajadores que necesitaban aplicar Matemática especializada para sus labores, la realizaban
muchas veces por métodos y trucos enseñados por sus colegas más antiguos (sin comprender
cabalmente lo que hacen). Los comerciantes con frecuencia trabajan con fracciones con
denominadores específicos (mitades, cuartos, octavos) por lo que sus cálculos pueden ser
realizados por métodos especiales en lugar del método enseñado en la escuela (homogenizar
denominadores). Otro ejemplo son los trabajadores que deben multiplicar números por 7, y lo
realizan multiplicando por 3 dos veces, y al resultado le suman la cantidad inicial.
La paradoja de que los trabajadores aprenden (o inventan) nuevas matemáticas en lugar de usar la
que le enseñaron en la escuela, es el resultado de la inseguridad que arrastran desde su
experiencia escolar con la Matemática. Muchas personas que han seguido estudios superiores
tampoco suelen hacer uso de la Matemática. Hay quienes se convierten en matematefóbicos,
evitando retos o seguir carreras que requieran de habilidades en esta área. A no ser que la
Matemática sea estudiada en la escuela y se entienda con total seguridad y confianza por parte de
los estudiantes, esta no va a ser utilizada en ninguna de las situaciones donde su uso sea
realmente importante.

El aporte más importante de la Matemática escolar es lograr confianza de los estudiantes en ella,
solo de esa forma se hará efectivo el uso para el que fue aprendida. Si hay aprehensión,
incertidumbre y miedo asociados a las fracciones, promedios, porcentajes, es previsible que se va
a evadir utilizar la Matemática. Las consecuencias del analfabetismo matemático o anumerismo
(entendido como inhabilidad de poder arreglárselas con las tareas cuantitativas comunes) son
magnificadas por la gran inseguridad que lo crea.

Una cultura invisible

La Matemática suele ser denominada como “la cultura invisible” de nuestra época. Aun cuando se
muestran números y gráficos en los medios de comunicación, las reflexiones a mayor profundidad
se esconden de la vista pública. Las ideas matemáticas y estadísticas están profundamente
embebidas en el mundo que nos rodea. Las ideas de la Matemática -sobre números y formas, azar,
probabilidad- influencian la forma en que vivimos y la forma en que nos desenvolvemos
laboralmente.

Las consideraciones sobre alfabetización matemática suelen estar sumergidas en discusiones

sobre alfabetización lectora, mostrando sólo las habilidades básicas y tradicionales (aritméticas)
para escrutinio público y evaluaciones comparativas. Las estrategias para desarrollar la
alfabetización matemática nunca van a ser efectivas si fallan al reconocer que las habilidades
aritméticas comprenden sólo una pequeña parte del poder de la Matemática que actualmente se
apropia del mundo. Los acercamientos a la alfabetización matemática deben reflejar las diferentes
dimensiones en que las ideas matemáticas y estadísticas operan.

1 Alfabetización matemática práctica

Muchas habilidades matemáticas y estadísticas pueden ser puestas en práctica en las labores
diarias. La habilidad de comparar préstamos, calcular riesgos, estimar precios unitarios,
entender dibujos a escala y apreciar los efectos de varias tasas de interés nos benefician de
manera real e inmediata. Al margen de nuestro tipo de trabajo o estilo de vida, la alfabetización
matemática práctica nos da ventajas en muchas decisiones de nuestra vida diaria.

Aquellos que carecen seguridad o de habilidades para aplicar la aritmética básica, estadística y
geometría dejan el aspecto económico de sus vidas a merced de otras personas. La publicidad
se apoya en aquellos ociosos de razonamiento, las loterías sacan provecho de los ciudadanos
menos educados, en parte porque pocas personas con poca educación entienden cuestiones
de azar y probabilidad. Sin una alfabetización matemática práctica adecuada una persona está
en desventaja y se expone a que otras personas quieran aprovecharse de esto, de su buena
voluntad y de sus recursos.

2 Alfabetización matemática cívica

Mientras que la alfabetización matemática práctica es para beneficio personal, la alfabetización

matemática cívica beneficia a la sociedad. Discusiones sobre la importancia de la buena salud
 y de temas de medio ambiente (por ejemplo, la lluvia ácida, el efecto invernadero, el control de
desperdicios) suelen ser engañosas si se conducen sin un uso adecuado de lenguaje
matemático y estadístico. Inferencias a partir de la información sobre índices de criminalidad o
de personas con sida, planes económicos y geográficos basados en proyecciones
poblacionales, y argumentos sobre el presupuesto nacional, dependen esencialmente de
sutiles aspectos estadísticos o de análisis econométricos. La alfabetización matemática cívica
está orientada a asegurar que los ciudadanos sean capaces de entender conceptos basados
en la Matemática, los cuales surgen en los grandes temas de políticas públicas.

Los temas de interés público requieren una ciudadanía alfabetizada matemáticamente que se
pronuncie en diversas ocasiones. Hubo mucha confusión (y hasta pánico) alrededor de la
emergencia nuclear de 1979 pues, de acuerdo a una comisión de investigación, tanto oficiales
como reporteros omitieron o confundieron unidades de medición importante. Fue como decir
que un juego de béisbol terminó 5 a 3, sin mencionar al ganador.

3 Alfabetización matemática profesional

Muchos trabajos requieren habilidades matemáticas de sus trabajadores. Los trabajos de

ahora, en promedio, requieren de mayor habilidad matemática que los trabajos de ayer. Los
líderes de las empresas e industrias enfatizan repetidas veces sobre el importante rol de la
educación matemática al desarrollar en las personas la habilidad de análisis necesaria para los
trabajos. Las empresas americanas suelen invertir en la educación matemática de sus
trabajadores casi tanto como los trabajadores invirtieron en su educación matemática escolar.

Es de conocimiento público que la Ciencia depende de la Matemática. Muchos reconocen que

los métodos matemáticos y estadísticos son indispensables en la mayoría de carreras
profesionales y áreas de estudio e investigación. Los paquetes de computación, basados en
modelos matemáticos, son ampliamente usados para simular una situación hipotética en áreas
desde la Medicina hasta inversiones bancarias, desde la planificación social hasta el diseño
aeronáutico, desde la tecnología médica hasta la planificación económica, desde la genética
hasta la geología, los métodos matemáticos dejan huella en todas partes de la ciencia y la
industria.

La alfabetización matemática profesional beneficia de diferente manera a las personas, a las

empresas y a la Nación. A las personas se les abren las puertas para estudiar una carrera. A
las compañías les otorga una fuerza de trabajo matemáticamente competente, ayuda a
desarrollar nuevos productos y ayuda a que logren una producción competitiva. A las naciones,
la alfabetización matemática profesional provee del poder de innovación competitiva en una
economía global tecnológica. Todos se benefician cuando la alfabetización matemática es alta;
todos se perjudican cuando es baja.

4 Alfabetización matemática para la recreación

La cultura americana dedica bastante tiempo, energía y dinero a diferentes actividades de

recreación y esparcimiento. Paradójicamente, muchos adultos parecen disfrutar de los retos
matemáticos y lógicos como parte de sus actividades de recreación. La popularidad de los
rompecabezas, juegos de estrategia, loterías y apuestas en los deportes revelan una profunda
vena de la matemática amateur que cae justo por debajo de la superficie de la indiferencia
pública.

La probabilidad y el pensamiento estratégico subyacen a todos los juegos de azar, desde

apuestas ilegales hasta loterías estatales, desde apuestas en casinos hasta carreras de
caballos. Millones de personas analfabetas matemáticamente (de acuerdo a los estándares
escolares) prosperan en el ambiente de la apuesta, apoyándose en métodos especiales
 caseros como los trabajadores que participaron en el estudio de Cockcroft se apoyaban en
trucos especiales para aplicar la matemática de acuerdo a lo requerido por su labor.

Los juegos y los puzzles, desde el solitario hasta el ajedrez y desde juegos de mesa hasta el
bridge, revelan un camino diferente de la empatía del público al pensamiento matemático.
Muchas personas de profesiones completamente diferentes abrigan sueños nostálgicos,
usualmente bien escondidos, de la experiencia de asombro que alguna vez disfrutaron en la
matemática escolar. El sentimiento de éxito que viene con la solución de problemas retadores
es parte de la experiencia matemática, una parte que muchas personas pierden en sus vidas
regulares. La popularidad de algunas columnas de revistas sobre recreaciones matemáticas y
de computación da fe del extenso atractivo de la matemática recreativa.

Tan fuerte es este manejo que miles de matemáticos amateur han dedicado millones de horas
tratando de trisecar el ángulo, simplemente porque escucharon en algún remoto curso de
geometría que este problema, sencillo de exponer, ha desafiado su solución desde los tiempos
de la antigua Grecia. Lo que ellos no han escuchado, o no han comprendido, es que los
matemáticos del siglo XIX probaron que este problema, y otros similares, son imposibles de
resolver. La evidencia de los Don Quijotes de la Matemática muestra la capacidad y el manejo
matemático que felizmente no perdieron en su totalidad por las experiencias desagradables de
su etapa escolar.

Muchos adultos idealizan el aura de certidumbre, reforzada por la escuela, de la aritmética y

geometría, lo que buscan seguridad frente a amenazas y cambios culturales, invocando al
poder de la matemática que nunca aprendieron. En este camino se encuentra la numerología,
astrología y la pseudociencia. Es realmente alarmante descubrir la cantidad de adultos que
confía más en la astrología que en la astronomía, en la numerología más que en la
Matemática, y en la creación más que en la biología molecular.

John Allen Paulos y Martín Gardner han documentado con ejemplos convincentes los vínculos
profundos entre el analfabetismo matemático y la numerología, entre el analfabetismo científico
y la pseudociencia. La necesidad del hombre de causas explicativas a fenómenos que no
comprende llena el vacío del analfabetismo cuantitativo y científico con engaños sin sentido,
frecuentemente el precio del analfabetismo matemático no es la ignorancia, sino la estafa.

5 Alfabetización matemática cultural

Como el lenguaje, la religión y la música, la matemática es una parte de la cultura humana

universal. Para muchos, aunque no para la mayoría, es un curso apreciado tanto por su belleza
como por su poder. Sus cualidades duraderas de ideas abstractas tales como la simetría y la
demostración pueden ser mejor entendidas como parte del legado de la cultura humana que se
transmite de generación en generación.

Jacob Bronowski documentó con excelentes elementos los espirales históricos que
combinaron a las matemáticas, el arte, la religión y la ciencia en una sola tendencia de la
historia de la cultura humana. Así como la expresión de los patrones de flores en el arte
musulmán, así la búsqueda de patrones propulsó la ciencia renacentista. Aun hoy en día los
matemáticos y los científicos suelen utilizar la elegancia como un estándar para juzgar teorías
en competencia.

Dos famosos ensayos del siglo XX muestran los polos opuestos de la relación entre la
matemática, arte y ciencia. G.H. Hardy, británico y gran teórico de los números, escribió en su
apología de la matemática pura que la “belleza es la primera prueba: no hay lugar en el mundo
para las matemáticas feas.”. Un cuarto de siglo más tarde, el físico matemático Eugene Wigner
escribió la “poco razonable (inaceptable) efectividad de la matemática” en las ciencias
naturales como un “maravilloso regalo que nunca vamos a merecer ni entender”. He aquí el
 misterio: la belleza determina la verdad, y la verdad refleja la realidad.

La matemática siempre ha sido parte importante de la cultura. Para entender cómo muchos de
los grandes pensadores –desde Platón hasta Pascal, desde Arquímedes hasta Einstein- han
tenido como raíz de sus trabajos los principios matemáticos; para entender la naturaleza sui
generis del conocimiento matemático; para ser testigos de la sorprendente efectividad de la
matemática en las ciencias naturales; para explorar el rol de los modelos matemáticos en la
gran nueva búsqueda científica para entender el funcionamiento de la mente; para entender
cómo el orden engendra caos, y el azar produce regularidad – estas y muchas otras facetas de
la actividad matemática revelan su poder y significado tan sólo a nivel de la Filosofía, Historia y
Epistemología

La justificación de la necesidad de una alfabetización matemática cultural se desprende de los

argumentos sobre la alfabetización cultural de Hirsch: para proveer una estructura base común
donde tejer el tapiz de la civilización. La matemática es parte del tapiz. Hasta los niños pueden
aprender de la matemática la importancia de su poder de razonamiento, distinto del poder de la
autoridad. Escuchamos ecos de la voz de Euclides en las palabras de Thomas Jefferson
cuando señala: “Nosotros mantenemos esta verdad para que sea auto evidente…” La
alfabetización matemática en este sentido es una parte intrínseca de nuestra herencia cultural.

Implicancias educativas

El currículo de matemática de la escuela tradicional no trabaja de manera uniforme todos los

aspectos de la alfabetización matemática. Un pragmatismo público apoya solo dos facetas (la
alfabetización matemática práctica y profesional) y prácticamente excluye a las otras. Pero aun
entre los dos aspectos que se enfatizan, el tratamiento en el aula suele ser inapropiado para los
objetivos propuestos. En efecto, la matemática escolar es simultáneamente el proveedor principal
de la alfabetización matemática en la sociedad y la fuente principal del anumerismo.

Las habilidades requeridas para la alfabetización matemática práctica pueden ser enseñadas
(universalmente) a la mayoría de estudiantes en sexto grado de primaria, primero y segundo de
secundaria. Desafortunadamente, el currículo de la escuela primaria tradicional se concentra en la
aritmética, excluyendo la mayoría de los otros temas. Las recomendaciones actuales sugieren un
currículo más amplio que incluya la geometría práctica, el análisis de información, las habilidades
con la calculadora, el comportamiento del azar, la medición y la estimación. En el sentido más
amplio, la matemática no es solo números y formas, es la ciencia de los patrones.

Luego de tercero de secundaria, el estudio de la matemática se concentra tradicionalmente en

algunas pocas y limitadas partes de la alfabetización matemática profesional. Los colegios de
educación secundaria preparan a los alumnos para el álgebra, que es el estándar matemático más
tradicional para las ciencias naturales. Los cursos de estadística elemental brindan una similar
introducción de los prerrequisitos cuantitativos para las ciencias sociales y humanas. Sin embargo,
los métodos actuales del tratamiento de la información por computadoras han alterado
significativamente el rol de la matemática y la estadística en el trabajo; los cursos más tradicionales
de las escuelas han fracasado en el reto de proveer una apropiada alfabetización matemática
profesional.

Las características de la alfabetización matemática cívica, para la recreación y cultural raramente

son desarrolladas en la matemática escolar, excepto por algunos temas de enriquecimiento que
nunca son evaluadas y por lo tanto se sabe si han sido bien aprendidos. Estos aspectos de la
alfabetización matemática son leves porque ni los profesores ni los especialistas tienen una amplia
visión de la alfabetización matemática. Muy frecuentemente en las escuelas se enseña matemática
como un conjunto de habilidades necesarias para ganarse la vida y no como un acercamiento
general al entendimiento de patrones y a la solución de problemas. La desconexión entre la
matemática escolar y otros cursos –historia, deportes, lenguaje, ciencias- es uno de los mayores
impedimentos para la alfabetización matemática en las escuelas del presente.

Los alumnos aprenden principalmente lo que están motivados a aprender. La evidencia de los
métodos de enseñanza de la matemática fuera de la escuela –en el trabajo, en las calles- nos
muestra que cuando los métodos numéricos o geométricos se refuerzan con el uso, ambos son
aprendidos y recordados. A este respecto, el lenguaje matemático es como el lenguaje natural: su
efectivo aprendizaje requiere inmersión en una cultura que hable y use ese lenguaje. Los niños
aprenden a leer y escribir no sólo por las lecciones de lenguaje dadas en la escuela, sino también
por el refuerzo que van a tener que hacer en otros cursos escolares, y al desenvolverse en su
ambiente y en casa.

Cuando la lectura y la escritura no se refuerzan en casa, el progreso en su aprendizaje es mucho

más lento.

La alfabetización matemática raramente es reforzada en la escuela o en casa. Los padres,

instructores y profesores de los otros cursos rara vez hacen el esfuerzo de relacionar las
actividades de los niños en los que se pueden usar métodos matemáticos o estadísticos –tal vez
porque los propios adultos tienden a evadir esos métodos. No importa cuán efectiva sea la
enseñanza de la matemática en la escuela –y hay que admitir que no suele ser muy buena- va a
perder valor a no ser que la motivación del alumno y su experticia se refuercen por contactos
extensivos con ideas matemáticas, geométricas y estadísticas en otros ambientes.

¿Más o menos?

Aún cuando los científicos, educadores y líderes empresariales ejercen presionan por incrementar
el nivel de alfabetización matemática, severas críticas sociales han cuestionado la premisa básica
de que un mayor esfuerzo conlleva a mejores resultados. El columnista William Raspberry, y el
sociólogo Paul Burke han argumentado que la política social más sabia sería enfocar el estudio de
la matemática escolar sólo en la llamada alfabetización matemática práctica, dejando las otras
facetas como de estudio electivo. Dentro de la gama de los significados potenciales de la
alfabetización matemática, ellos adoptan la posición minimalista de alfabetización matemática para
sobrevivir, y no para la civilización.

El tema es en parte filosófico –pues involucra el rol de la alfabetización matemática en el ambiente

cultural- y en parte estratégico y económico: la mejor manera de despegar los escasos recursos
(notablemente, excelentes profesores de matemática) para necesariamente conocer las
obligaciones del gobierno. Si no todos necesitan la matemática más allá de porcentajes y lógica
elemental, ¿por qué esforzarse en enseñarles más a todos? Décadas de evidencia nos muestran
que hemos fracasado tanto en los grandes objetivos del desarrollo multifacético de la alfabetización
matemática en todos nuestros estudiantes como en el limitado objetivo de desarrollar alfabetización
matemática práctica. Según Raspberry y Burke el intento de lograr aquella, erramos en lograr la
última.

Su análisis se basa no solo en los recursos limitados, sino también en evidencia de hostilidad,
frustración y errores que aumentan rápidamente en los cursos de matemática de segundo y tercero
de secundaria. Así como el argumento que las leyes en contra de las drogas son en parte
responsables por la gran incidencia de los crímenes relacionados a ellas, de la misma forma
Raspberry y Burke argumentan que los requisitos en matemática más allá de la alfabetización
matemática práctica son ellos mismos la causa de muchos de los problemas de analfabetismo
matemático en las naciones. En contraposición con la tendencia nacional actual para incrementar
los requisitos en secundaria, ellos plantean reducir la matemática requerida en secundaria
requerida, a un año de un curso que ponga el énfasis en alfabetización matemática práctica.
Uno difícilmente puede rebatir este análisis basado en evidencia de la actual escolaridad. El modo
típico de enseñar matemática es casi exclusivamente de catequesis: los textos estándar son
discutidos punto por punto; las preguntas estándar acompañan a los textos; respuestas estándar
son enseñadas; y se espera que los estudiantes reciten las respuestas estándar con una mínima
variación o interpretación. Tal enseñanza se desarrolló hace varios siglos para dar una educación
religiosa masiva, la cual es difícilmente apropiada como método para enseñar el pensamiento
analítico, la resolución de problemas creativos y el arte de razonar. Lo que mayormente produce es
solo “conocimiento inerte”. Menos de esta estéril y rígida matemática ciertamente va a ser una
ganancia neta para la Nación.

La pregunta adecuada no es si hay que tener más o menos de esa tradición ineficiente y pasada
de moda, más bien es si es posible hacerlo mejor con prácticas pedagógicas más efectivas. Los
profesores con más experiencia y los alumnos creen que la mejora es posible, y sin duda se está
en ese proceso. En todo caso, si la enseñaza escolar no asume el reto de la alfabetización
matemática para todos, uno debería preguntarse entonces si los cursos obligatorios o los electivos
son la mejor estrategia para la educación matemática pública.

Cuando se refiere a alfabetización matemática cívica, de recreación y cultural, el tema no es muy

diferente al de la alfabetización cultural. Shakespeare y Euclides comparten similar importancia, en
la estructura curricular. Para cada uno, la escuela debe luchar por equilibrar la motivación
intrínseca de los cursos electivos contra la exigida inclusión de los cursos obligatorios. No hay una
respuesta sencilla.

Sin embargo, la alfabetización matemática profesional surge de una motivación diferente –los
trabajos- y requieren de un análisis individual. El conocimiento matemático es requerido de dos
maneras en el campo de las carreras profesionales y los empleos: para obtener un trabajo, y para
llevar a cabo las responsabilidades del trabajo. El estudio Cockcroft documentó muy bien que la
gente se las arregla con las cuestiones matemáticas rutinarias de su trabajo, al margen de si ha
sido enseñada o no en la escuela. Sin embargo ellos no se las arreglan con las cuestiones no
rutinarias: una investigación acerca de la tragedia del Challenger reveló que los encargados
probablemente hubieran tomado diferentes decisiones si hubieran tenido una mejor comprensión
de la estadística básica.

Es en los trabajos estables que la matemática funciona como un filtro crítico, siendo requerida en
pruebas para obtener licencias, en la admisión a centros de educación superior y como
prerrequisitos de cursos. Dado que las minorías y las mujeres suelen estar menos preparadas en
matemática que los hombres blancos, se les filtra excluyéndolos de muchos trabajos atractivos.
Algunos afirman que el rol de la alfabetización matemática en los exámenes estándar y en los
cursos prerrequisitos deberían ser reducidos para estar acorde con los requisitos de los trabajos
típicos; otros, incluyendo al presidente de la Academia Nacional de Ingeniería, afirma que la
matemática debería ser una fuerza propulsora en la tubería de la educación escolar hasta en el
ámbito laboral, en lugar de funcionar como filtro.

El debate acerca de la matemática como filtro, innecesario tal vez, es una variación del largo
camino de la idea educativa de que los cursos como matemática y latín entrenan la mente. Muchas
industrias y profesiones mantienen altos sus estándares de alfabetización matemática para
seleccionar individuos con cierta calidad de pensamiento (o con una carga crítica, de cierto status
socio económico).

Diversidad

Muchas manifestaciones –práctica, cívica, profesional, de recreación y cultural- revelan la

diversidad de la alfabetización matemática. Así como las descripciones estáticas cerradas del
pasado son insuficientes para las necesidades del ahora, del mismo modo, los descriptores
unidimensionales son inadecuados para el panorama de la matemática de la sociedad
contemporánea.

La diversidad en especie encaja –probablemente de manera abrumadora- por la diversidad de su

realización. Entre los estudiantes que estudian matemática en un mismo grado existen diferencias
enormes, aún si están en el mismo nivel. Las personas aprenden a velocidades muy diferentes.
Además, en matemática, mientras más saben los alumnos, más pueden aprender. Este es uno de
los argumentos intrínsecos más importantes para mejorar los dos tipos de alfabetización (lectora y
matemática). Debido a la secuencia lógica del conocimiento matemático, el analfabetismo
matemático heredado de los primeros grados se convierte en un obstáculo insuperable para el
estudio subsecuente de cualquier campo relacionado a la matemática.

El aprendizaje de la matemática progresa en proporción a lo que uno ya sabe. Además, la

capacidad de aprendizaje del alumno crece exponencialmente. El que va más lejos, avanza más
en la escalera educacional. En ninguna otra disciplina el rango de variación es tan amplio como en
la matemática.

Una medida de esta gran diferencia la provee el desempeño en matemática de los estudiantes
americanos al ingresar a la adultez, sabemos que en promedio lo hacen pobremente. El más débil
abandona la escuela, usualmente deja la escuela, con un nivel de desempeño matemático propio
de un estudiante promedio de tercer grado de primaria. El más fuerte compite exitosamente en
olimpiadas matemáticas internacionales, resolviendo problemas que podrían tumbar a la mayoría
de profesores de matemática de secundaria. La brecha entre estos extremos es inmensa, y está
llena de estudiantes.

La gran variación en el logro matemático de los estudiantes, junto con los variados tipos y
propósitos de alfabetización matemática sugieren la futilidad de cualquier definición explícita de
“alfabetizado matemáticamente”. No es ni eficiente ni es posible que todos sepan lo mismo. La
realidad dictamina un continuo de tipos y niveles de alfabetización matemática, distinguida por el
propósito, cumplimiento y estilo.

La demanda por la alfabetización matemática cívica y profesional –para habilidades matemáticas

de los ciudadanos y trabajadores- conduce al incremento de la diversidad matemática de la
población. Dado que los estudiantes que saben más, aprenden más rápido, el incrementar el
esfuerzo educativo en la matemática escolar suele incrementar la brecha entre los estudiantes más
fuertes y los más débiles, en lugar de elevar el rendimiento promedio de los estudiantes. El
incremento en la brecha de habilidades cuantitativas, no solo debilita el promedio del desempeño
relativo, sino que es probablemente la consecuencia social más importante del debilitamiento
social, consecuencia del incremento de la demanda del poder matemático y estadístico.

Equidad y excelencia

El incremento en la brecha del desarrollo de habilidades matemáticas conlleva a la inequidad. En

los trabajos en los que se requiere el dominio de muchos aspectos matemáticos, la inequidad se
traduce en baja representación de las mujeres y de las minorías. Las preocupaciones sobre este
tema han sido tradicionalmente planteadas con base a temas de equidad –que todos los
americanos merecen igual oportunidad de acceder a carreras en las que se requiere dominio en
matemática. La realidad demográfica nos muestra que si la mayor parte de nuestra fuerza de
trabajo tiene una adecuada preparación matemática, puede producir una América preparada para
funcionar efectivamente en el siglo XXI. La equidad trae consigo una realidad económica como
factor de peso en la educación matemática.

Las proyecciones nacionales nos muestran una cruda realidad. Al comienzo del S XXI –a tan solo
una década de hoy- solamente el 15% de la red de nuevos trabajadores van a ser hombres
blancos. El otro 85% van a ser mujeres, minorías e inmigrantes. Aun la matemática avanzada se
mantiene principalmente asegurada en los hombres blancos. Sin un incremento significativo (y sin
precedentes) en la proporción de las poblaciones menos representadas que obtienen grados
avanzados en ciencias, el flujo del nuevo personal científico y de ingeniería va a estar bien por
debajo de la necesidad nacional hacia los inicios del nuevo siglo.

Las estrategias para aumentar la participación de los grupos menos representados deben
contemplar tanto la equidad como la excelencia. La equidad requiere expectativas matemáticas de
todos los estudiantes; su objetivo es asegurar que todos los estudiantes reciban una formación
suficiente como para competir por un trabajo decente y para funcionar como ciudadanos efectivos
en la era de la información. La excelencia se centra básicamente en la necesidad de incrementar
ampliamente el número de profesionales científicos (incluyendo profesores, ingenieros y técnicos)
de los grupos menos representados.

Aunque las metas de la equidad y excelencia a veces parecen entrar en conflicto, en la educación
matemática convergen en un solo aspecto: definiendo las expectativas. La equidad para todos
requiere un reto apropiado para todos –tanto los que aprenden matemática lentamente como los
que demuestran un especial talento para esta área. La excelencia demanda que los estudiantes
alcancen todo lo que son capaces de conseguir, puesto que nada menos va a ser suficiente para
sostener nuestra economía nacional y nuestras aspiraciones científicas.

El énfasis público en ambos tipos de alfabetización puede fácilmente ser orientado a las
especificaciones de un desempeño mínimo, lo cual a su vez llevará a un mínimo de logro. Algunas
veces tales campañas del llamado enfoque del “regreso a lo básico” defrauda a los estudiantes. La
alfabetización matemática útil debería suponer equidad y excelencia para todos. Por lo tanto, la
matemática escolar –en currículo, metodología y evaluación- debería reflejar un compromiso de
equidad que simultáneamente fomente la excelencia. En tales programas no puede haber un techo
en las aspiraciones del niño.

Dos alfabetizaciones

Snow introduce el término “dos culturas” para describir la ruptura que encontró entre la cultura
científica y la cultura humanista, entre el mundo de la naturaleza y el mundo del hombre. Zinder
documentó con entrevistas a alumnos del MIT dos modos similares de representar vías de
conocimiento distintos pero a la vez complementarios. La alfabetización lectora y la alfabetización
matemática –lenguaje de la gente y lenguaje de la naturaleza- son las dos alfabetizaciones de
nuestra era. La ruptura señalada por Snow y su etiqueta permanecen como un recordatorio de que
esta dualidad representa realmente una dicotomía fundamental.

A pesar de la brecha entre ambas, la alfabetización lectora y la alfabetización matemática tienen

mucho en común. En cada una hay una tensión entre las interpretaciones estrechas y amplias –
entre los beneficios prácticos y los efectos culturales. Como cada uno es un lenguaje, cada uno
debe ser enseñado en contextos realistas usando ambos para mantener la motivación y para
asegurar su dominio. Aún más, el modo en que se usen ambos tipos de lenguaje va a determinar la
forma en que pensamos.

Sin embargo, la alfabetización matemática continúa siendo el reto más desalentador. Por cada
persona que nunca aprendió a leer, debe haber un ciento de personas que afirma “Nunca fui bueno
en Matemática”. Este desequilibrio es especialmente problemático en una era de la información y
de la medición, de las computadores y de la estadística. El cambio en la matemática escolar es un
ingrediente importante en cualquier programa de reforma, pero para cambios serios con un
beneficio duradero uno debe también mirar hacia una sociedad que trascienda la escuela. Aquí
presentamos algunos pequeños pero importantes cambios que podrían lograr grandes
transformaciones en la mejora de la alfabetización matemática:
3 No enseñe solamente aritmética. La alfabetización matemática requiere una mezcla rica
en estadística, geometría y aritmética, catalizada por un cuidadoso razonamiento basado en el
sentido común.

4 No dependa de las hojas de ejercicios. Los estudiantes aprenden mejor en contextos

activos protagonizando discusiones, escribiendo, debatiendo, investigando y cooperando. Los
hechos artificiales y aislados en las hojas de trabajo refuerzan la imagen de la matemática escolar
como totalmente artificial y desligada de la vida real.

5 No ignore las calculadoras. Los niños deben de aprender muchas formas de calcular –
manual, mental y electrónicamente- en contextos realistas que reflejen el mundo que los rodea. Las
calculadoras son parte de este mundo, y deberían ser parte de la matemática escolar.

6 No dependa únicamente de la escuela. Los niños son influenciados tanto por la industria
del deporte y del entretenimiento como por la enseñanza formal de la escuela. Ambas industrias
pueden hacer mucho para promover los dos tipos de alfabetización.

7 No use pruebas de respuesta corta. Los instrumentos de evaluación tienen una fuerte
influencia en el modo de la enseñanza y del aprendizaje. Tanto en la alfabetización matemática
como en la alfabetización lectora, las formulaciones, procedimientos y expresiones son tan
importantes como las “respuestas”. Las pruebas deberían revelarnos cómo piensan los
estudiantes, y no sólo lo que saben.

8 No dependa solamente de la Matemática. Aún cuando la alfabetización matemática

puede ser enseñada en las clases de matemática, para que sea aprendida eficientemente tendría
que ser ampliamente usada en otros contextos, tanto dentro de la escuela, en casa, en su tiempo
libre y en los deportes.

Aún cuando no podemos ni definir ni medir la alfabetización matemática, podemos mejorarla.

,especialmente en la era de la informática, en verdad tendríamos que hacer algo para mejorar el
nivel de la alfabetización matemática en todos los estratos de la sociedad. Con la alfabetización
matemática se incrementa la autoconfianza en las personas y las ganas de tomar el control de sus
propias vidas y de sus trabajos. La alfabetización matemática provee de la habilidad de planificar,
de cuestionar y de predecir; nos revela el poder de la razón y nos abre las puertas al lenguaje de la
naturaleza.