ISSN 1667-6750

MEMORIAS
III Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional
en Psicología
XVIII Jornadas de Investigación

Séptimo Encuentro de Investigadores

en Psicología del MERCOSUR

22 al 25 de noviembre de 2011

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Secretaría de Investigaciones
 Autoridades de la Facultad de Psicología
Decana
Prof. Lic. Nélida C. Cervone

Vicedecana
Prof. Dra. Lucía A. Rossi

Secretaria Académica
Prof. Lic. Graciela C. Paolicchi

Secretario de Investigaciones
Prof. Mg. Martín J. Etchevers

Secretaria de Posgrado
Prof. Dra. Isabel M. Mikulic

Secretario de Coordinación Administrativa

Cdor. René J. Escobar

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Lic. Jorge A. Biglieri

Secretario de Consejo Directivo

Prof. Dr. Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo

Claustro de Profesores:

Titulares
Prof. Dra. Rossi, Lucía A. | Prof. Lic. Fariña, Juan J. | Prof. Méd. Laznik, David A. | Prof. Dr. Sarmiento, Alfredo J. | Prof.
Lic. Neri, Carlos M. | Prof. Lic. Grassi, Adrián C. | Prof. Lic. Peker, Graciela M. | Prof. Dra. Aisenson, Diana B.

Suplentes
Prof. Dra. Seidmann, Susana | Prof. Lic. Donghi, Alicia I. | Prof. Lic. Attorresi, Horacio F. | Prof. Dra. Kufa, María Del Pilar
| Prof. Dr. Lombardi, Gabriel H. | Lic. Stasiejko, Halina A. | T.O. Papiermeister, Ana M. | Dra. Ynoub, Roxana C.

Claustro de Graduados

Titulares
Lic. Sotelo, M. Inés | Lic. Quattrocchi, Paula R. | Lic. Rojas, M. Alejandra | Lic. Celotto, Ileana A.

Suplentes
Dr. Korman, Guido P. | Lic. Moraga, Patricia F. | Lic. Llull Casado, Verónica G. | Lic. De La Sovera, Susana L.

Claustro de Estudiantes

Titulares
Srta. Belnicoff, Alexandra | Sr. Panigadi, Marcelo | Sr. Carre, Esteban | Srta. Gasparini, Daniela

Suplentes
Srta. Ricatti, Sol | Srta. Speranza, Aluminé | Sr. Díaz Fridman, David | Srta. Pinus, Denise

Representante de APUBA
Sr. Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina
Tel / Fax: (54 11) 4957 5886
Email: secinve@psi.uba.ar

2
 Autoridades
III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVIII Jornadas de Investigación y Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Presidente Honoraria
Decana Prof. Lic. Nélida C. Cervone

Presidente
Prof. Mg. Martín J. Etchevers

Miembros de la Comisión Organizadora

Coordinadora de la Comisión Organizadora

Prof. Dra. Susana Seidmann

Integrantes de la Comisión Organizadora

Lic. María E. Colombo | Lic. Patricia Alvarez | Dr. Gabriel Lombardi | Lic. Edgardo Etchezahar |
Lic. Luis Prieto | Lic. Susana de la Sovera Maggiolo

Miembros del Comité Científico

Psicología Clínica y Psicopatología | Torricelli, Flavia | Schejtman, Fabián | Pelorosso, Alicia | Glenda, Cryan |
Raznoszczyk, Clara Dora | Quesada, Silvia |

Psicología del Trabajo | Leibovich, Nora | Delfino, Gisela |

Psicología Educacional y Orientación Vocacional | Elichiry, Nora | Legaspi, Leandro | Nakache, Déborah | Perelman,
Flora | Chardon Cristina | Stasiejko Halina | Aisenson Gabriela | Bottinelli Marcela | Diana Fernández Zalazar |

Psicología Social, Política y Comunitaria | Azzollini, Susana | Tajer, Debora | López, Mercedes | Montenegro, Roberto
| Ana Fernandez | Stefani, Dorina | Virginia Shejter | María Pía Pawlowicz | Borakievich, Sandra | Biglieri, Jorge |

Psicología de la Salud, Epidemiología y Prevención | Barcala, Alejandra | Castro Solano, Alejandro | Comes, Yahmila
| Zaldua Graciela | Stolkiner Alicia |

Técnicas y Procesos de Evaluación Psicológica | Aguerri, María Esther | Schmidt, Vanina | Cassullo, Gabriela |
Fernández Liporace, Mercedes | Rosenfeld, Nora | Nuñez, Ana Maria Del Carmen | Attorresi, Horacio |

Psicología Jurídica | Sarmiento, Alfredo | Puhl, Estela | De la Iglesia, Matilde |

Neuropsicología y Psicología Cognitiva | Politis, Daniel | Burin, Débora | Yorio, Alberto | Ferreres Aldo |

Psicoanálisis | Sotelo, María Inés | Laznik, David | Lowenstein, Alicia | Muñoz, Pablo | Quiroga, Susana | Roussos, Andrés
| Schejtman, Fabián | Lubian, Elena |

Historia de la Psicología | Dagfal, Alejandro | Ibarra, Florencia | Kirsch, Ursula | Rodríguez Sturla, Pablo | Rossi, Lucía
| Talak Ana |

Psicología del Desarrollo | Duhalde, Constanza | Grassi, Adrián | Oiberman, Alicia | Paolicchi, Graciela | Barreiro Alicia
Viviana |

Filosofía y Epistemología | Ormart, Elizabeth | Rovaletti, María Lucrecia |

Terapia Ocupacional | Papiermeister, Ana María |

Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos | Gutiérrez, Carlos | Korman, Guido | Ynoub, Roxana | Pawlowicz,
María Pía | Carlos Neri |

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

3
 índice
Técnicas y procesos
de evaluación psicológica

TRABAJOS LIBRES

EVALUACIÓN DE TAREAS DE RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO EN ALUMNOS DE PSICOLOGÍA

Attorresi, Horacio Félix; Galibert, María Silvia; Blum, G. Diego; Abal, Facundo Juan Pablo ............................................................... 9

COMPARACIÓN DE ENFOQUES INTERPRETATIVOS DEL WISC-IV EN LOS ESTUDIOS DE TIPIFICACIÓN

DE EE. UU. Y DE ARGENTINA
Brenlla, María Elena ........................................................................................................................................................................... 14

EVALUACIÓN DEL HOSTIGAMIENTO LABORAL EN NUESTRO CONTEXTO:

AVANCES EN EL ESTUDIO DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Bustos Villar, Eduardo Mario; Varela, Osvaldo Héctor; Caputo, Marcelo Carlos; Aranda Coria, Elizabeth;
Messoulam, Nadia . ............................................................................................................................................................................ 21

EL AFRONTAMIENTO ANTE LA INTERNACIÓN DE UN HIJO PREMATURO EN LA UNIDAD DE CUIDADOS

INTENSIVOS NEONATALES (UCIN)
Caruso, Agostina ................................................................................................................................................................................ 26

MUJERES GOLPEADAS. SENSIBILIDAD DIAGNÓSTICA QUE APORTAN LOS RELATOS DEL TAT
EN LAS LÁMINAS 3 Y 10
Castillo, María Cristina ....................................................................................................................................................................... 30

LA PERCEPCION EN EL T.R.O.: LECTURA PSICOSOCIAL

Caride, María Rosa ............................................................................................................................................................................ 33

CAMBIOS EN LA IDENTIDAD DURANTE EL PROCESO MIGRATORIO

Castro, Fernando Julio ....................................................................................................................................................................... 36

EVALUACIÓN DE ESTILOS PARENTALES PERCIBIDOS: UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

De La Iglesia, Guadalupe; Ongarato, Paula; Fernández Liporace, Mercedes ................................................................................... 40

QUESTÕES ÉTICAS EM INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADE

De Oliveira Moura, Georgia; Venzon, Clarissa . ................................................................................................................................. 44

DIFICULTAD DE OPERACIONES LÓGICAS EN TAREAS DE EVALUACIÓN CON CONTENIDO ABSTRACTO

Galibert, María Silvia; Aguerri, María Ester; Abal, Facundo Juan Pablo; Lozzia, Gabriela ................................................................ 48

TRAVESTISMO Y DESVALIMIENTO PSÍQUICO. ESTUDIO DE UN CASO CON EL ALGORITMO DAVID LIBERMAN

(ADL) Y EL TEST DE RORSCHACH
Gherardi, Carla Araceli ....................................................................................................................................................................... 53

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE VERSIONES TRADICIONAL E INFORMATIZADA DE UN TEST PSICOMÉTRICO

Luque, Leticia Elizabeth; González Verheust, María Cristina ............................................................................................................ 57

FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS: AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS INSTRUMENTALES PARA

LA PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS PSICOLÓGICAS EN ESTUDIANTES DE LA UNMDP.
Manzo, Gustavo; Moya, Luis Alberto . ................................................................................................................................................ 60

MOTIVACIÓN, DEPRESIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Martínez, Felipe; Basin, Nicolás; Polti, Ignacio; De La Iglesia, Guadalupe; Stover, Juliana Beatriz .................................................. 63

ABORDAJE DE LOS DETERMINANTES DE MOVIMIENTO EN EL RORSCHACH DE NIÑOS ESCOLARIZADOS.

Menestrina, Norma Benedicta; Passalacqua, Alicia Martha; Simonotto, Teresa; Polidoro, Aldo Antonio; Sambucetti, Andrea ......... 67

APORTES DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA A LA PSICOLOGÍA AMBIENTAL.

ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN DE RIESGO EN DISTINTOS GRUPOS SOCIALES
Mikulic, Isabel María; Cassullo, Gabriela Livia; Torcassi, Virginia; Fernández, Gabriela Lidia; Paolo, Ana María;
Caballero, Romina Yanina; Aruanno, Yanina ..................................................................................................................................... 70

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 5

ESTUDIO DEL POTENCIAL RESILIENTE Y LA CALIDAD DE VIDA PERCIBIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Mikulic, Isabel María; Crespi, Melina; Caruso, Agostina; Elmasian, Mariana; Albornoz, Ona; García Labandal, Livia Beatriz;
Marcos, Melisa; Vitoli, Beatríz Noemí; Giardina, Eliana ..................................................................................................................... 75

EVALUACIÓN DE LA REGULACIÓN AFECTIVA EN NIÑOS A TRAVÉS DEL JUEGO CON ANIMALES

Miller, Delfina ...................................................................................................................................................................................... 80

ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO DEL INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS (IPA)

Moyano, Marcos; Furlan, Luis; Piemontesi, Sebastian Eduardo . ...................................................................................................... 84

CONSECUENCIAS DE LA MIGRACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD

Passalacqua, Alicia Martha; Menestrina, Norma Benedicta; Núñez, Ana María; Simonotto, Teresa; Alvarado, María Laura;
Mussoni, Ana María; Boustoure, María Alejandra; Castro, Fernando Julio; Garcia, Ariana Gabriela; Piccone, Anabela;
Gherardi, Carla Araceli; Polidoro, Aldo Antonio; Sambucetti, Andrea ................................................................................................ 88

EL CUESTIONARIO DESIDERATIVO DE JAIME BERNSTEIN:

APORTES Y ACTUALIZACIÓN PARA UNA INTERPRETACIÓN PSICOANALÍTICA
Sneiderman, Susana .......................................................................................................................................................................... 93

ADAPTACIÓN PRELIMINAR DE LOS TESTS DE RAZONAMIENTO VERBAL Y ABSTRACTO DE LOS TESTS

DE APTITUDES DIFERENCIALES
Stover, Juliana Beatriz; Brizzio, Analía; Guillaume, Daniela Alejandra .............................................................................................. 98

POSTERS

INTELIGENCIA CULTURAL Y PERSONALIDAD. ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS CONSTRUCTOS

Benatuil, Denise; Laurito, María Juliana . ......................................................................................................................................... 105

ERROR DE TIPO I Y POTENCIA DE LAS PRUEBAS DE BRESLOW-DAY Y REGLAS COMBINADAS APLICADAS

A LA DETECCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DIFERENCIAL DEL ÍTEM NO UNIFORME SIMÉTRICO.
UN ESTUDIO SOBRE UN TEST LARGO CON MUESTRAS GRANDES
Blum, G. Diego; Aguerri, María Ester; Lozzia, Gabriela ................................................................................................................... 108

ESTUDIO ACERCA DE LOS INDICADORES EMOCIONALES DEL TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA
EN NIÑOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES
Brizzio, Analía; Lopez, Lucila; Luchetti, Yanina; Grillo, Adriana ........................................................................................................111

ERRORES EN EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR SEGÚN GRUPOS DE EDAD

Carreras, María Alejandra; Uriel, Fabiana ........................................................................................................................................ 114

LAS RUTAS DE ACCESO AL BIENESTAR, RELACIONES ENTRE BIENESTAR HEDÓNICO Y EUDAEMÓNICO

Castro Solano, Alejandro; Grinhauz, Aldana Sol .............................................................................................................................. 117

VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO MLQ DE SENTIDO EN LA VIDA EN POBLACIÓN ADOLESCENTE

DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Góngora, Vanesa; Grinhauz, Aldana Sol . ........................................................................................................................................ 119

UN INSTRUMENTO PARA LA ECOEVALUACIÓN DE LA INTERFAZ TRABAJO FAMILIA EN NUESTRO CONTEXTO

Injoque-ricle, Irene; Leibovich, Nora; Schufer, Marta Leonor; Calero, Alejandra Daniela; Aranda Coria, Elizabeth ........................ 121

PERCEPCIÓN DE SI MISMO DEL ADOLESCENTE ACTUAL Y PROSPECTIVO

Leibovich, Nora; Injoque-ricle, Irene; Calero, Alejandra Daniela; Maglio, Ana Laura; Gimenez, Mariel; Cohen, Liliana Elena;
Cafici, Graciela; Copo, Mariano ....................................................................................................................................................... 123

AVANCES EN LA ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE CALIDAD DE VIDA A EMPLEADOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL INCLUIDOS EN UN PLAN DE EMPLEO CON APOYO
Leonardelli, Eduardo ........................................................................................................................................................................ 125

TIPO APERCEPTIVO EN EL Z TEST INDIVIDUAL, EN UNA MUESTRA ARGENTINA

Núñez, Ana María; Guzman, Leandro; Gürtner, Gabriela; Sobrero, Mirta; Díaz Kuaik, Iliana; Lara, Gabriela Mónica .................... 127

LOS ADOLESCENTES DISOCIALES Y LA AUSENCIA DE LO VINCULAR

Peker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela; Febbraio, Andrés ......................................................................................................... 129

WAIS III. ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL. DESCRIPCIÓN DE UNA MUESTRA PARA LAS EDADES 25-34 AÑOS
EN LA CIUDAD DE LA PLATA
Rossi Case, Lilia Elba; Neer, Rosa Haydee; Lopetegui, María Susana; Doná, Stella Maris ........................................................... 131

LA MOTIVACIÓN PARA ESTUDIAR PSICOLOGÍA, UN ESTUDIO COMPARATIVO

Rovella, Anna Teresa; Pitoni, Daniel César; Delfino, Diana Andrea; Díaz, Héctor Daniel; Solares, Enrique ................................... 135

6 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN FACTORIAL DE LA VERSIÓN PARA ADOLESCENTES DE LA ESCALA
DE AUTOEFICACIA SOCIAL EAS-U.
Scheinsohn, María Josefina; Uriel, Fabiana; Freiberg Hoffmann, Agustin; Luchetti, Yanina ........................................................... 137

¿CÓMO PASAN EL TIEMPO LOS ADOLESCENTES DE BUENOS AIRES? HACIA LA ELABORACIÓN

DE UNA CLASIFICACIÓN DE ACTIVIDADES ADOLESCENTES ECOLÓGICAMENTE VÁLIDA
Schmidt, Vanina; Molina, María Fernanda; González, María Alejandra; Raimundi, María Julia; Maglio, Ana Laura ....................... 140

ZULLIGER-500. ACTUALIZANDO DATOS NORMATIVOS

Zdunic, Angelica ............................................................................................................................................................................... 143

RESUMENES

MOTIVACIÓN Y BIENESTAR SUBJETIVO EN ESTUDIANTES QUE TRABAJAN Y NO TRABAJAN

Alvarez, Graciela Noemi; Dagfal Barrera, Carmen; Miranda Bona, Judith; Weinstock, Beti Elida; Lobo, Claudio Tomás ............... 147

ACTUALIZACIÓN DE LA TÉCNICA GRÁFICA HTP

Colombo, Rosa Inés ......................................................................................................................................................................... 148

EVALUACIÓN DE LA AGRESIVIDAD FÍSICA, VERBAL Y RELACIONAL EN NIÑOS ARGENTINOS.

RESULTADOS PRELIMINARES DE UNA ADAPTACIÓN
Cuello, Marina Ines .......................................................................................................................................................................... 149

APORTES DE LA EVALUACION PSICOLÓGICA CON TÉCNICAS PROYECTIVAS A LA TEMÁTICA DE LO VINCULAR

EN ADOLESCENTES
Peker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela ...................................................................................................................................... 150

EL CUESTIONARIO DESIDERATIVO DE JAIME BERNSTEIN: APORTES Y ACTUALIZACIÓN

PARA UNA INTERPRETACIÓN PSICOANALÍTICA
Sneiderman, Susana......................................................................................................................................................................... 151

BULLYING: UN AVANCE DE ESTUDIO Y ANÁLISIS BAJO LA METODOLOGÍA DE GRUPOS FOCALES

CON ALUMNOS DE SÉPTIMO GRADO DE LA CABA
Veccia, Teresa; Levin, Eduardo Daniel; Waisbrot, Cecilia; Zotta, María Gabriela; Sgromo, Fabiana; Fernández,
Vanesa Andrea; Gimenez, María Celina; Ibañez, María Alejandra; Franchini, Nicolás . .................................................................. 152

REVISIÓN SISTEMÁTICA DEL INVENTARIO CLÍNICO PARA ADOLESCENTES DE MILLON (MACI)

Zambrano, Renato ........................................................................................................................................................................... 154

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 7

8 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
EVALUACIÓN DE TAREAS DE RAZONAMIENTO
SILOGÍSTICO EN ALUMNOS DE PSICOLOGÍA
Attorresi, Horacio Félix; Galibert, María Silvia; Blum, G. Diego; Abal, Facundo Juan Pablo
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentan los resultados de la administración de 31
ítems de silogismos a 403 alumnos de la Facultad de
Psicología, UBA. Cada ítem tiene cinco alternativas se-
mi-abiertas, sólo una correcta. Las distribuciones de
frecuencias para cada alternativa revelaron el tipo de di-
ficultad, especialmente para tres ítems que resultaron
extremadamente difíciles y poco correlacionados. Se
ajustó el modelo logístico de tres parámetros a 25 ítems,
lo que constituyó una prueba de confiabilidad 0,77, ten-
diente a difícil con discriminación moderada. La canti-
dad media de respuestas correctas a dicha prueba fue
9,6 (DS=3,8). La interacción entre edad y sexo resultó
significativa al 10% (p=0,0742) con una diferencia a fa-
vor de los varones entre los jóvenes, con un tamaño de
efecto moderado de 0,49, y a favor de las mujeres entre
los mayores con tamaño de efecto de 0,68. Estudios del
Funcionamiento Diferencial del Ítem (DIF) con el méto-
do Mantel-Haenszel revelaron uno solo con DIF pro-
nunciado a favor de las mujeres. En cuanto a los niveles
de dificultad de los ítems según modo y figura, los prin-
cipales resultados fueron convergentes con los reporta-
dos por la bibliografía, como por ejemplo el efecto del
sesgo de la figura y el efecto atmósfera.
Palabras clave
Silogismo Modelo logístico de tres parámetros Funcio-
namiento diferencial del ítem Sesgo de la figura
ABSTRACT
EVALUATION OF SYLLOGISTIC REASONING TASKS
AMONG STUDENTS OF PSYCHOLOGY
This study presents the results of the administration of
31 syllogisms to 403 students of Psychology of UBA.
Each item has five semi-open alternatives, only one cor-
rect. Frequency distributions for each alternative showed
the kind of difficulty, especially for three items that were
extremely difficult and poorly correlated. The three pa-
rameter logistic model was fitted on a subset of 25 items,
which made up a test with reliability 0.77; this test tends
to be difficult with moderate discrimination. The mean
for correct answers was 9.6 (SD = 3.8). The interaction
between age and sex was significant at 10% (p = 0.0742)
with a difference in favor of males among the young,
with a moderate effect size of 0.49, and for women aged
older with an effect size of 0.68. Studies of Differential
Item Functioning (DIF) with the Mantel-Haenszel meth-
od revealed only one with DIF in favor of women. As for
the difficulty levels of the items by mode and figure, the
main results were convergent with those reported in the
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
literature, such as the effect of the figural bias and the
atmospheric effect.
Key words
Syllogism 3Parameters logistic model Differential item
functioning Figural bias
Introducción
El Razonamiento de Predicados o Silogístico estudia la
comprensión de los cuantificadores universal y existen-
cial del cálculo de predicados, los cuales en el lenguaje
natural corresponden a “todos y “algunos”. Investigado-
res de la psicología del razonamiento, como Santama-
ría (1995) y Espino, O. (2004), señalan la importancia
del silogismo como representante de los estudios sobre
el razonamiento deductivo y las ventajas que presenta
en las tareas experimentales por las cuales se ha cons-
tituido en paradigma de la investigación en esta área.
De allí la proliferación de modelos para explicar el modo
en que los sujetos resuelven los silogismos; algunas
teorías haciendo énfasis en explicar la génesis de los
errores y otras posteriores, en un intento más abarcati-
vo, en develar el procedimiento por el que las personas
arriban a una conclusión. Entre las teorías que hacen
hincapié en explicar el error en el razonamiento silogís-
tico las hay que postulan una actitud no del todo racio-
nal a la hora de resolver las tareas y otras que preser-
van mejor la competencia lógica de los sujetos. Como
exponente clásico del primer grupo está la teoría del
“efecto atmósfera” de Woodworth y Sells (1935) y Sells
(1936) que postula que los sujetos tienden a producir
una conclusión según la atmósfera generada por las
premisas, en cuanto a modo se refiere; esto es univer-
sal afirmativa o negativa (A o E), o particular afirmativa
o negativa (I u O). Según esta teoría, si una premisa es
universal y otra particular, los sujetos tenderán a formu-
lar una conclusión de modo particular, y si una es nega-
tiva, también prevalecerá la negativa en la conclusión. A
partir de allí predicen el modo de la conclusión a partir
del de las premisas. Por el contrario, las teorías del se-
gundo grupo, explican el error por una interpretación
equívoca de las premisas. Entre ellas se halla la de
Chapman y Chapman (1959) que hipotetizan que los su-
jetos extraen conclusiones que serían válidas si no fue-
ra por la conversión ilícita de las premisas universal afir-
mativa y particular negativa; es decir, el error no está en
el modo en que se extrae la conclusión desde las premi-
sas, sino en una interpretación errónea de las mismas
9
por conversión ilícita; por ejemplo pueden considerar
equivalente “Todos los A son B” con “Todos los B son A”
o “Algunos A no son B” con “Algunos B no son A”. En es-
ta misma línea se hallan Ceraso y Provitera (1971) y Re-
vlin y Leirer (1978). A partir de mediados de los 70, co-
menzaron a surgir modelos para explicar el proceso de
deducción en sí mismo y no necesariamente desde el
error. Erickson y Traub desarrollan modelos basados
sobre la interpretación de las premisas postulando que
las personas utilizan los diagramas de Euler en la reso-
lución de los silogismos (Erickson, 1974, 1978; Traub y
Erickson, 1975). Otros modelos se basan sobre el efec-
to de la figura; entre ellos los de Dickstein (1975, 1976,
1978, 1980, 1981) y Johnson-Laird y Steedman (1978).
En Johnson-Laird y Byrne (1991) se desarrolla la repre-
sentación en términos de los modelos mentales de to-
dos los conectivos lógicos. En Johnson-Laird (1983) y
Johnson-Laird y Bara (1984) se desarrolla la teoría de
los modelos mentales para los silogismos donde se de-
terminan cuatro etapas secuenciales: 1) interpretación
inicial de las premisas, 2) combinación de las interpreta-
ciones en un solo modelo, 3) formación de una conclu-
sión informativa y 4) búsqueda de modelos alternativos
que puedan refutar la conclusión.
Las investigaciones mencionadas se enmarcaron en un
enfoque cognitivo. En este trabajo se aborda el tema
también desde un enfoque psicométrico, proponiendo
una prueba para la medición del razonamiento deducti-
vo en su aspecto silogístico. Se examinan las respues-
tas a las opciones para verificar las predicciones de las
principales teorías cognitivas y se compara el desem-
peño según el sexo con los correspondientes análisis
del potencial funcionamiento diferencial de los ítems.
Método
Participantes
La muestra estuvo integrada por 403 alumnos de se-
gundo año de la carrera de Psicología de la UBA. La
prueba se administró en una clase teórica de hora y me-
dia en cada horario en que se dicta la materia. La distri-
bución según el sexo es de 86 % de mujeres y 14% de
varones. La edad promedio es de 21 con una desvia-
ción estándar de 5.
Materiales
Se administró una prueba de 31 silogismos. Como todo
silogismo, consiste de la premisa mayor, la premisa me-
nor y luego una conclusión. En esta prueba la conclusión
debe obtenerse a partir de cinco opciones. Para minimi-
zar el efecto del azar propio de la elección múltiple pero
al mismo tiempo evitar las respuestas inclasificables, si-
guiendo a Santamaría (1989) y de manera similar a Espi-
no et al. (2000), se optó por un formato de respuesta ce-
rrada a saber: todos los ... son ..., algunos ... son ..., algu-
nos ... no son ..., ningún ... es ..., no hay conclusión váli-
da. Los sujetos deberán completar las líneas de puntos
con los términos extremos de las premisas para construir
la conclusión correcta si existiere o elegir la última op-
ción. En cuanto al contenido, siguiendo la idea de Jon-
10
son-Laird (1978) se eligió contenido concreto para que el
razonamiento se aproxime al modo en se opera en la
realidad, pero neutro, tratando de minimizar las relacio-
nes semánticas entre los términos de las premisas, para
evitar sesgar las respuestas. Los factores que se han te-
nido en cuenta para asignar las características al mate-
rial estimular son el modo y la figura. Para cada una de
las cuatro figuras se consideraron los 16 modos que sur-
gen de combinar el carácter universal / particular - afir-
mativo / negativo de las premisas mayor y menor. De ese
modo quedan determinados, con relación a las premisas,
64 silogismos, de los cuales solo 27 tienen conclusión
válida. En virtud de la reversibilidad de la proposiciones
particulares afirmativas (I) y universales negativas (E) y
de la permutación de premisas, en realidad 30 pares de
estos 64 silogismos son lógicamente equivalentes, por lo
que sólo 34 son esencialmente diferentes en cuanto a la
estructura. Más precisamente, cada silogismo de la figu-
ra I tiene un equivalente en la figura IV, cuatro silogismos
de la figura II tienen un equivalente en la III y dentro de la
figura II y de la figura III hay a su vez cinco pares de silo-
gismos equivalentes. Como era necesario seleccionar
un subconjunto de silogismos para evitar que la prueba
resultara excesivamente larga, se priorizó en la selección
que estos 34 silogismos esencialmente diferentes que-
daran representados. De ellos se tomaron 2 como ejem-
plo y se dejó uno de lado por resultar demasiado similar
al del ejemplo. De modo que la prueba quedó conforma-
da por 31 ítems: 7 de la figura I y 8 para cada figura II, III
y IV. Se administraron cuatro versiones permutando los
ítems de modo de compensar el posible efecto del orden.
Análisis
Para el análisis psicométrico de la prueba como tal se uti-
lizó el programa BILOG-MG. Se ajustó el modelo logísti-
co de 3 parámetros luego de haberse excluido los ítems
que en la fase 1 presentaban correlaciones casi nulas.
También se dejaron de lado los ítems que perjudicaban
el ajuste global según el valor p del test c2. El subconjun-
to de ítems a los cuales ajusta el modelo da lugar a la
conformación de la prueba definitiva. A partir de la prue-
ba resultante del ajuste se compararon los sujetos según
sexo y edad categorizada, a través de un análisis de la
varianza y se obtuvieron las distribuciones de frecuencia
para los diversos grupos. Se estudió el funcionamiento
diferencial del ítem (Differential Item Functioning, DIF)
entres sexos con la prueba de Mantel-Haenszel median-
te el programa de Waller (1998). Para determinar los fac-
tores de dificultad de los distintos tipos de silogismos y la
consistencia de los resultados con las predicciones de
las principales teorías se examinaron las distribuciones
de frecuencias de las respuestas y se compararon los ín-
dices de dificultad clásico (bc) y de la TRI (b) de manera
descriptiva o con los correspondiente tests de diferencia
de proporciones o medias.
Resultados
Influencia de la figura, modo y validez
El análisis de la dificultad asociada a estas fuentes se
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
detalla sólo para los ítems que quedaron excluidos del
ajuste precisamente porque su gran dificultad incidieron
en su baja correlación con el resto.
En Tabla 1 se muestran los índices clásicos de dificultad
bc y de correlación r según la forma de los ítems 3, 5 y
19. Se especifica a qué figura pertenecen y el modo. El
tercer carácter del modo es un guión si no hay conclusión
válida o en caso contrario el modo de la conclusión.
Tabla 1. Índices Característicos para los Ítems 3, 5 y 19.
Ítem 3 5 19
Modo AO- AEO AI-
Figura IV I IV
bc .102 .017 .060
r -.004 .067 .086
Para el ítem 3, la mayoritaria producción (64.7%) de la
conclusión de tipo Algunos no por sobre la respuesta
correcta No hay conclusión válida (10.2%) está en la di-
rección de lo predicho por la teoría del “efecto atmósfe-
ra”, según la cual entre una proposición universal y una
particular prevalece la elección de la particular y entre
una afirmativa y una negativa, la negativa (Sells, 1936;
Woodworth y Sells, 1935). Se verifica el sesgo de figura
(Johnson-Laird y Steedman, 1978) por el que la figura
IV tiende a producir conclusiones en la dirección S - P
(dirección hacia adelante) y la figura I, P - S (dirección
hacia atrás), donde S representa el sujeto de la primera
premisa y P el predicado de la segunda. El índice de di-
ficultad está en un orden similar al 8% hallado por Espi-
no y Santamaría (2000) para el modo AO en la figura IV.
Estos autores consideran también el efecto del número
de modelos, por el que este tipo de silogismos es clasi-
ficado como de múltiples modelos. En el ítem 5 la op-
ción preferida Ninguno es (58.5%) también está entre lo
predicho por la teoría del efecto atmósfera y el sesgo de
la figura. La dificultad extrema coincide con los resulta-
dos de Espino y Santamaría que obtuvieron sólo un 4%
de respuesta correcta para el modo AE en la figura I,
clasificado como correspondiente a múltiples modelos.
El ítem 19 no tiene conclusión válida y la opción más
elegida fue Algunos son (27,4%). Una vez más los resul-
tados corresponden a los predichos por la teoría del
efecto atmósfera como también con los hallazgos de
Espino y Santamaría (2000) que obtienen un 8% de res-
puesta correcta para el modo AI en la figura IV. Si bien
se verifica el sesgo de la figura, no tan pronunciada-
mente como en otros casos. La razón de esto es que
más de 20% eligió la reversa. Con respecto a los ítems
1, 7 y 25 que se dejaron de lado en una segunda etapa
para mejorar el ajuste, la diferencia de proporciones re-
sultó significativa para el ítem 1 a favor de la figura IV.
Su estimación puntual es de .14 con un intervalo del
95% de confianza de .065 a .212. Es coincidente con
Espino y Santamaría (2000) el hecho de que el modo
AA del ítem 1 resulte mucho más fácil que lo ítems an-
teriormente analizados, tal vez por corresponder a lo
que ellos clasifican como de un solo modelo. La diferen-
cia con sus resultados está en que ellos registraron una
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
diferencia mucho mayor entre las figuras IV y I, más di-
fícil para esta última, mientras que en nuestro caso di-
cha diferencia no es tan pronunciada. Más precisamen-
te. Espino y Santamaría obtienen un 60% de respues-
tas correctas para el modo AA en la figura IV y sólo un
28% para el mismo modo en la figura I; en nuestro caso
esos porcentajes están respectivamente en el orden del
70% y 56% respectivamente. Si bien este ítem resultó
de dificultad media podría haberse esperado que fuera
mucho más fácil en virtud tanto del sesgo de la figura
como del efecto atmósfera que, en este caso, acompa-
ñan a la respuesta correcta facilitándola. Un examen de
las distribuciones de frecuencias para las opciones
muestra que un 24% respondió a la reversa de la con-
clusión, lo que va de acuerdo con los modelos que ex-
plican el error por interpretación de las premisas (Cera-
so y Provitera, 1971). En cuanto al modo AE en la figura
IV, presentes en el ítem 25, Espino y Santamaría (2000)
registran 88% de respuesta correcta para el modo AE
en la figura IV, al que clasifican como de un solo mode-
lo. A pesar de la diferencia con nuestro 74%, en ambos
casos el ítem ha resultado fácil, posiblemente favoreci-
do por el efecto atmósfera que aquí también beneficia a
la opción correcta y por la reversibilidad de la conclu-
sión. El ítem 7 resultó difícil probablemente por el efec-
to de la figura que obtuvo casi un 47% repartidos de ma-
nera más o menos equitativa entre “algunos son” y “al-
gunos no son”, por lo que el efecto atmósfera acá se ve-
rificó sólo parcialmente.
Ajuste del Modelo Logístico de 3 parámetros
Los ítems 3, 5 y 19 exhibieron correlaciones muy bajas
o casi nulas y fueron excluidos del ajuste para favorecer
la convergencia. Estos ítems resultaron extremadamen-
te difíciles (Tabla 1). A fin de lograr un mejor ajuste glo-
bal, también quedaron excluidos los ítems 1, 7 y 25. So-
bre los ítems restantes se ajustó el modelo logístico de
tres parámetros (p = .2181) con un criterio de conver-
gencia de .01 habiendo sido el mayor cambio .009622.
El valor del estadístico c2 para el test global fue de 226.7
(gl = 211) con valor p = .2181. En Tabla 2 se presentan
las medias con sus respectivas desviaciones estándar
para las estimaciones de los parámetros del modelo.
Tabla 2. Media y Desviación Estándar de los Paráme-
tros Estimados
PARÁMETROS MEDIA DESV. EST.
PSEUDOAZAR (c) .115 .044
DISCRIMINACIÓN (a) .670 .333
DIFICULTAD (b) 1.3 1.76
Baker (1985) propone una clasificación para los valores
del parámetro de discriminación (a) que sirve de orien-
tación para su valoración cualitativa. En Tabla 3 se
muestra esta clasificación con la distribución de fre-
cuencias.
11
Tabla 3. Distribución del Parámetro a mero a favor de los varones con MH D-DIF de -1.962
Valoración (ES 0.676) y el segundo de las mujeres con MH D-DIF
Nula Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
cualitativa de 1.996 (ES 0.582). En el resto de los ítems no se de-
tectó DIF.
Valores
0 .01 - .34 .35 - .64 .65 -1.34 1.35 -1.69 > 1.70
numéricos
Conclusiones
A partir de la modelización psicométrica de la prueba de
Frecuencia 0 3 10 11 0 1 silogismos ésta quedó constituida por 25 ítems. Los re-
querimientos psicométricos de correlación y ajuste al
En Tabla 4 se muestran los puntos de máxima informa- modelo hicieron necesario dejar de lado 6 de los silogis-
ción, la información media de los ítems y la confiabilidad mos, 5 de los cuales corresponden a los modos con
computada como el cociente entre las varianzas de los ambas premisas universales dentro de las figuras I o IV
valores estimados del rasgo latente y de los puntajes y por ello estas combinaciones particulares no han que-
observados. En tabla 5 se presentan los resúmenes es- dado representadas en la prueba, aunque sí los corres-
tadísticos para el puntaje. pondientes modos y figuras en otras combinaciones.
Cuatro de estos ítems resultaron sumamente difíciles y
Tabla 4. Valores de Información y Confiabilidad. dos medianamente fáciles. A pesar de estas exclusio-
Punto de
nes el espectro de situaciones posibles ha quedado su-
Máxima Información Información Media Confiabilidad ficientemente representado. Con respecto a la potencia
Abscisa Ordenada discriminatoria de los ítems y, por tanto, de la informa-
1 5.845 3.247 0.765 ción que proporcionan habría sido deseable observar
valores mayores que los hallados. Generalmente en el
Tabla 5. Resúmenes Estadísticos del Puntaje. proceso de construcción de ítems existe la posibilidad
de ir mejorando sus características psicométricas intro-
duciéndole modificaciones en sucesivas pruebas piloto.
Coef. Variación
Desv. Estándar

En el caso de los silogismos esto no parece ser muy

3er Cuartil
1er Cuartil

Asimetría

provechoso. En efecto, cada silogismo tiene una estruc-

Mediana

Curtosis
Máximo
Mínimo
Media

tura rígida que lo define y la única posibilidad de varia-

ción está en el contenido; puesto que se ha elegido un
n

403 9.5533 3.7561 39.317 1 7 9 12 22 .4889 .0573 contenido neutro de términos más bien desvinculados
con el fin de no sesgar la conclusión, no parece tener lu-
Tomando en cuenta la distribución de frecuencias de la gar una expectativa substancial de mejoramiento. En
edad, ésta se categorizó en tres grupos, a saber: de 18 otras palabras, aquellos que han resultado extremada-
a 20 años, entre 21 y 26 años y mayores de 26 años. mente difíciles, con correlaciones casi nulas y fueron
Según un ANOVA para los puntajes resultó significativa excluidos del ajuste, tanto como los que quedaron ajus-
al 10% (p = .0742) la interacción entre edad y sexo con tados pero con bajo parámetro a posiblemente repitan
una diferencia a favor de los varones entre los jóvenes, su funcionamiento a pesar de una variación del conteni-
con un tamaño de efecto moderado (.49) y a favor de las do porque dicho funcionamiento es debido a la estructu-
mujeres entre los mayores con alto tamaño de efecto ra misma del silogismo.
(.68). En Tabla 6 se presentan las medias y errores es- Los puntajes resultaron con una acentuada asimetría
tándar del puntaje por edad y sexo. El ANOVA en térmi- positiva, lo que da cuenta de su tendencia a se una
nos del rasgo latente q dieron resultados similares. Re- prueba difícil. Coherentemente con esto, no hubo indivi-
sultó significativa la edad al 6% (p = .0515). duos que obtuvieran el mayor puntaje y aquellos que
tienen más de veinte puntos son señalados como datos
Tabla 6. Medias y Errores Estándar del Puntaje por atípicos.
Edad y Sexo. Al comparar las distribuciones según sexo y edad se
observó una tendencia a mayores puntajes para los va-
Mujeres Varones rones más jóvenes. Al estudiar el DIF entre sexos para
EDAD Media ES n Media ES n ver si su existencia podía explicar la tendencia a pun-
18-20 9.677 .2282 266 11.500 .7936 22
tuar por encima a los varones, se observó que, por el
contrario, en dos de los tres ítems con DIF estaban fa-
21-26 8.742 .4582 66 9.824 .9028 17
vorecidas las mujeres. No hay una explicación evidente
27-54 9.048 .8123 21 6.500 1.5196 6
desde el contenido de los ítems en cuestión para dar
cuenta de este comportamiento diferencial y cualquier
Estudios del DIF
interpretación del mismo parecería aventurada en esta
Al estudiar el DIF sólo uno fue clasificado como Tipo C
instancia. Por otra parte, la muestra de varones es pe-
(DIF pronunciado) según el criterio del Educational Tes-
queña considerando que los métodos de detección del
ting Service, con una medida MH D-DIF de 2.311 (ES =
DIF requieren considerar las frecuencias condicionales
0.619), a favor de las mujeres. Otros dos ítems fueron
a los distintos niveles del puntaje total, por lo que con-
clasificados en el grupo B (sospechosos de DIF); el pri-

12 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

vendría recoger más evidencias en futuras investigacio-
nes antes de excluir estos ítems.
En la bibliografía referida a resultados experimentales
sobre razonamiento silogístico se halla una gran varia-
bilidad en la dificultad dependiendo del tipo de silogis-
mo, dificultad medida en términos de los porcentajes de
respuestas correctas. Por ejemplo. Johnson-Laird y
Steedman (1978) reportan índices entre 5% y 100%. En
este estudio, si bien también se evidenció una impor-
tante variabilidad no se hallaron ítems extremadamente
fáciles, tanto en términos del índice clásico de dificultad
como del parámetro b de la TRI pero sí extremadamen-
te difíciles. De hecho, los ítems de esta prueba han re-
sultado en general bastante difíciles, como lo muestran
las medias de sus índices de dificultad.
En cuanto a las predicciones de Dickstein (1975, 1980)
acerca de la influencia de cada figura, los resultados
han sido acordes con las referidas a las figuras I y IV. En
efecto, en la mayoría de los ítems, las frecuencias ten-
dieron a concentrarse más en las opciones formuladas
según el sesgo de la figura aunque el porcentaje de res-
puestas en dirección al sesgo no alcanza los niveles del
orden del 70% hallados por Johnson Laird y Steedman
(1978) sino del 55% para la figura I y 59% para la figura
IV. En lo que se refiere a la influencia del modo, según
lo predicho por la teoría del efecto atmósfera de Wood-
worth y Sells (1935) y Sells (1936), se ha verificado que
en la mayoría de los ítems las opciones más elegidas
son las que corresponden a los modos predichos por
esta teoría. Finalmente, en cuanto a la dificultad asocia-
da a algunas interacciones particulares de figura y mo-
do, se hallaron resultados similares a los reportados por
Santamaría (2000).
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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13
COMPARACIÓN DE ENFOQUES INTERPRETATIVOS
DEL WISC-IV EN LOS ESTUDIOS DE TIPIFICACIÓN
DE EE. UU. Y DE ARGENTINA
Brenlla, María Elena
Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía. Facultad de Psicología y Psicopedago-
gía, Universidad Católica Argentina
RESUMEN
Los objetivos de este artículo fueron (a) analizar si la es-
tructura de puntuaciones compuestas de cuatro domi-
nios específicos y un factor general postulada por los
autores del WISC-IV se replica en nuestro medio y (b)
poner a prueba un modelo alternativo basado en la teo-
ría de Cattel-Horn-Carroll (CHC). Se llevaron a cabo es-
tudios de análisis factorial confirmatorio de las puntua-
ciones obtenidas en la muestra de tipificación de Bue-
nos Aires (n = 1444). Los resultados a los que se arribó
en este estudio permiten decir que tanto la estructura
de puntuaciones compuestas propuesta por los autores
del WISC-IV como el modelo de CHC resultan igual-
mente significativas para interpretar las puntuaciones
del test y que las inferencias son aplicables a todas las
edades consideradas (6 a 16 años). En especial, que la
consideración de los factores de Procesamiento visual
y de Razonamiento fluido por separado o del Índice de
Razonamiento Perceptivo en conjunto son igualmente
sustantivos para la interpretación del test. Finalmente
que los subtests Aritmética, Matrices y Búsqueda de
símbolos mostraron cargas factoriales compartidas, a
diferencia de lo hallado en el estudio norteamericano.
Palabras clave
Psicometría Inteligencia Interpretación WISCIV
ABSTRACT
COMPARISON OF THE SCORING AND CHC-BASED
INTERPRETATIVE APPROACHES IN USA AND
ARGENTINA
The validity of WISC-IV current four-factor scoring struc-
ture and the Cattel-Horn-Carroll (CHC) theory-based
models of the Wechsler Intelligence Scale for Children-
Fourth Edition (WISC-IV) we investigated by the applica-
tion of confirmatory factor analysis of scores from the
Buenos Aires WISC-IV standardized sample (n = 1444).
Results reveal that both the four-factor structure and the
CHC-based model were supported. Variance explained
was similar across models. The WISC-IV measures crys-
tallized ability, visual processing, fluid reasoning, short-
term and working memory and processing speed. In par-
ticular, either separating fluid reasoning and visual
processing, or combining them as the Perceptual Rea-
soning Index provides meaningful explanation. Arithme-
tic, Matrix Reasoning and Search Symbol showed signif-
icant and split loadings.
Key words
Psychometrics Intelligence Interpretation WISCIV
14
Introducción
En 1944 -e inspirado en las concepciones de Spear-
man-, Wechsler definió la inteligencia como “la capaci-
dad global y agregada de un individuo para actuar con
una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse ade-
cuadamente con el entorno” (p. 3). Sobre la base de es-
tos supuestos, creó sus mundialmente conocidos tests
de inteligencia (Wechsler Adult Intelligence Scale
-WAIS-; Wechsler Intelligence Scale for Children
-WISC-; Wechsler Preschool and Primary Scale of Inte-
lligence -WPPSI-). Para el diseño de sus tests, Wechs-
ler seleccionó y desarrolló medidas destinadas a eva-
luar los aspectos cognitivos de la inteligencia que consi-
deró más relevantes: comprensión verbal, razonamien-
to abstracto, organización perceptual, razonamiento
cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento.
Las teorías y las medidas de inteligencia más modernas
han confirmado que todas esas áreas reflejan aspectos
importantes de la habilidad cognitiva (Carroll, 1993,
1997; Horn, 1991).
Fue Cattell (1941, 1957) introdujo la noción que la inteli-
gencia estaba compuesta de dos factores, la inteligen-
cia fluida y la cristalizada. Luego, su discípulo y colega
Horn amplió esta teoría e incluyó factores tales como la
percepción visual, la memoria de corto plazo y el alma-
cenamiento y recuperación a largo plazo, entre otras
(Horn, 1985, 1988, 1991; Horn y Noll, 1997). Después
de varias décadas de investigación, los postulados de
Cattell y Horn en cuanto a dominios más específicos de
la inteligencia han recibido un apoyo empírico sustan-
cial. Carroll (1993, 1997), en su ya clásica revisión, com-
paró los resultados de distintos análisis factoriales de
las medidas de habilidades cognitivas existentes y con-
cluyó que la evidencia de un factor general de inteligen-
cia era abrumadora. Al mismo tiempo, coincidió en
aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárqui-
ca y que se compone de habilidades específicas que
parecen agruparse en dominios de habilidad cognitiva
de nivel superior (Carroll, 1993; Keight, 1990). Las ideas
de estos tres investigadores dieron lugar a lo que hoy
día se conoce como la teoría jerárquica de la inteligen-
cia de Cattel, Horn, Carroll (CHC). La teoría CHC sos-
tiene que las habilidades intelectuales se organizan en
tres estratos: un estrato general, un estrato amplio
(broad strata) y un estrato limitado (narrow strata). El
primero designa a una habilidad intelectual general que,
en términos psicométricos, se corresponde con el factor
g; el segundo refiere a entre ocho y diez habilidades
amplias (inteligencia cristalizada, razonamiento fluido,
procesamientos visual y auditivo, memoria de corto pla-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
zo, recuperación a largo plazo, velocidad de procesa-
miento y conocimiento cuantitativo) y, el tercer estrato,
contiene cerca de 60 componentes que denotan habili-
dades limitadas y se subsumen en el estrato anterior.
Tradicionalmente, el Test de Inteligencia para Niños de
Wechsler (WISC, WISC-R, WISC-III) permitían obtener
tres Cocientes Intelectuales (CI): Verbal (CIT), de Ejecu-
ción (CIE) y Total (CIT). No obstante, en la revisión más
reciente -WISC-IV- se eliminaron los CI verbal y de eje-
cución, se incrementó la medición de dominios de fun-
cionamiento cognitivo más específicos -velocidad de
procesamiento (VP), memoria operativa (MO), com-
prensión verbal (CV) y razonamiento perceptivo (RP)- y
se mantuvo la evaluación de la inteligencia global a tra-
vés de un cociente intelectual total.
Estos cambios en el WISC-IV, que son de un tenor muy
importante, obedecen indudablemente al aggiorna-
miento del test a los hallazgos de la teoría CHC habida
cuenta que, en términos estrictos, no hay una teoría for-
mal que sustente a las escalas Wechsler más que la
asunción general de los postulados de Spearman. Por
otro lado, no hay que olvidar que la CHC ha tenido la su-
ficiente consistencia como para servir de fundamento a
otros tests de inteligencia o de habilidades cognitivas
como el Stanford-Binet Fifth Edition (Roid, 2003) o el
Woodcock-Johnson Test of Cognitive Abilities III (Wo-
odcock, McGraw y Mather, 2001).
Ya la evidencia obtenida de investigaciones anteriores
con el WISC-III indicaba que éste medía cuatro domi-
nios cognitivos: Comprensión Verbal, Organización
Perceptiva, Ausencia de Distractibilidad y Velocidad de
Procesamiento (Blaha y Wallbrown, 1996; Sattler, 2001
y Wechsler, 1991). Debido a que el WISC-IV retiene
diez subtests de la edición anterior y agrega cinco sub-
tests nuevos diseñados para medir constructos simila-
res, se esperaba que el WISC-IV midiera los mismos
cuatro dominios cognitivos.
Para probar esta hipótesis, los autores del WISC-IV lle-
varon a cabo estudios factoriales exploratorios y confir-
matorios. Basándose en la teoría, la investigación y los
resultados de los análisis factoriales exploratorios pudo
evaluarse el modelo factorial propuesto para el WISC-
IV utilizando modelos de ecuación estructural (Jöreskog
y Sörbom, 1993). El análisis factorial confirmatorio está
diseñado para testear la estructura interna especificada
por los investigadores. En este sentido, es diferente del
exploratorio ya que la agrupación de subtests se realiza
a priori y no por medio de un algoritmo. Las relaciones
específicas entre las variables observadas (por ejemplo
los subtests) y las variables latentes (por ejemplo, Com-
prensión Verbal) se indican previamente y ese modelo
se testea para determinar si las relaciones entre las va-
riables observadas y las latentes confirman la estructu-
ra sobre la que se hizo la hipótesis. En el estudio norte-
americano con el WISC-IV se testearon diferentes mo-
delos de entre uno y cinco factores y se compararon en-
tre sí para evaluar su estructura factorial y las eviden-
cias de validez interna. Todos los modelos asumieron
que los factores pueden tener correlación y que los
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
errores no tenían correlación entre sí. Los resultados re-
portados por los autores del WISC-IV (Wechsler, 2003)
sugieren que los modelos de 4 y 5 factores se ajustan
bien a los datos. Sin embargo, los resultados para el
modelo 5 no indican una mejora sustancial sobre el mo-
delo 4. De acuerdo a ello, la hipótesis de cuatro domi-
nios bien diferenciados de la inteligencia recibió un sus-
tento muy satisfactorio luego de realizados dichos aná-
lisis (Wechsler, 2003).
No obstante, Keith, Fine, Taub y Kranzler (2006) han ob-
jetado esta estructura de cuatro dominios específicos
en el WISC-IV. En su artículo Análisis factorial confir-
matorio del WISC-IV: qué es lo que se evalúa? reseñan
un estudio realizado a partir de la muestra norteameri-
cana cuyos objetivos fueron analizar si el test evalúa los
mismos constructos en los distintos rangos de edad y
contribuir a la explicación de la naturaleza de ellos. Los
resultados que obtuvieron indicaron que si bien el
WISC-IV evaluaba los mismos atributos en las distintas
edades, no obstante, la estructura de puntuaciones del
test se ajustaba mejor a un modelo alternativo basado
en la teoría CHC que al de los cuatro dominios específi-
cos postulado por los autores del WISC-IV (Compren-
sión verbal; Razonamiento perceptivo; Memoria opera-
tiva y Velocidad de procesamiento). El modelo que pro-
pusieron Keith et al (2006) sugiere que el WISC-IV mide
aspectos de la inteligencia cristalizada, del procesa-
miento visual, del razonamiento fluido, de la memoria
de corto plazo y de la velocidad de procesamiento. Por
esta razón, recomiendan que los usuarios del WISC-IV
reagrupen la interpretación de los subtests de Razona-
miento perceptivo y de Aritmética tal como lo muestra la
Figura 2. En ésta puede notarse que la novedad del mo-
delo de Keith consiste en reubicar en distintos dominios
a los subtests de Completamiento de figuras, Aritméti-
ca, Búsqueda de símbolos y Matrices, ya que estas
pruebas son las que, en el análisis factorial, presenta-
ron cargas compartidas en esos distintos factores.
Unos años más tarde, Chen, Keith, Chen y Chang,
(2009) replicaron la investigación de Keith et al (2006) a
partir de los datos de la muestra taiwanesa del WISC-
IV. Los resultados coincidieron en cuanto que el test
evalúa los mismos constructos a través de las distintas
edades pero difirieron claramente respecto de la supre-
macía del modelo CHC. De acuerdo a los hallazgos de
Chen et al (2009) ambos modelos -el de la estructura de
cuatro factores del WISC-IV y el modelo basado en la
CHC- recibieron un sustento empírico satisfactorio. La
varianza explicada fue similar en ambos y tanto uno co-
mo otro proveyeron de explicaciones significativas acer-
ca de la organización interna del test. En consecuencia,
el análisis de las puntuaciones sobre la base del mode-
lo CHC y sobre la estructura de cuatro factores del
WISC-IV (CIT e Índices CV, RP, MO y VP) son de inte-
rés para analizar e interpretar los resultados del test.
Así sus resultados difieren de los hallados por Keith et
al (2006) en cuanto a la supremacía de la teoría CHC
para explicar las puntuaciones del WISC-IV.
Como es lógico, este tipo de resultados divergentes in-
15
terpelan las evidencias de la validez de la estructura in-
terna de las puntuaciones del test. Y, con ello, la calidad
de las inferencias psicológicas que pueden hacerse a
partir de sus resultados. No debe olvidarse que muchos
tests, como es el caso del WISC-IV, brindan informa-
ción que puede ser relevante para la toma de decisión
en psicología aplicada (clínica, educacional, forense,
entre otras). Su administración permite al psicólogo
evaluar la habilidad intelectual de niños y adolescentes
y es uno de los elementos de juicio que se tienen en
cuenta para indicar la educación especial, la pertinen-
cia de una intervención psicopedagógica o la derivación
a otras especialidades como la neurología o la psicolo-
gía clínica (Wechsler, 2004). Por ende, resulta crucial
contar con estudios que avalen que la estructura inter-
na del test responde a una concepción clara de la inte-
ligencia y no a una construcción pseudoética (Marín,
1986; Triandis et al, 1980), en la que se aceptan como
válidas y universales las inferencias realizadas en otros
contextos sin el debido análisis en la cultura en la que
se quiere adaptar un test.
En este sentido, el estudio de adaptación y de valida-
ción realizado en Taiwan permite que sus profesionales
cuenten con una versión del WISC-IV que ha mostrado
una estructura interna semejante a la hallada en el estu-
dio original pero también resultados consistentes del
modelo CHC, por lo que la evaluación sobre la base de
cuatro dominios específicos y un factor general de la in-
teligencia no invalida los aportes de la teoría CHC. Por
ende, ambos son modos válidos de interpretar las pun-
tuaciones obtenidas con el test.
En vista de estos antecedentes y de la importancia que
tiene el estudio de los supuestos teóricos sobre los que
se fundamenta un test, los objetivos de este artículo son
(a) analizar si la estructura de puntuaciones compues-
tas de cuatro dominios específicos y un factor general
postulada por los autores del WISC-IV se replica en
nuestro medio y (b) poner a prueba el modelo alternati-
vo basado en la CHC propuesto por Keith et al (2006).
Para ello, se contó con los datos obtenidos en el marco
del estudio de adaptación y tipificación del WISC-IV en
la Argentina, realizado en forma conjunta por editorial
Paidós y sendos equipos de investigación de la Univer-
sidad Nacional de San Luis y de la Universidad Católica
Argentina (Taborda, Brenlla y Barbenza, 2011).
Método
Tipo de estudio y diseño
Se trata de un estudio de naturaleza descriptiva con di-
seño transversal que se sirve de métodos estadísticos
inferenciales para el estudio de las evidencias de vali-
dez interna del WISC-IV en nuestro medio y su compa-
ración con los resultados obtenidos en el país de origen
(EE.UU.). Para ello, se utilizaron modelos de ecuacio-
nes estructurales con el objetivo de analizar (a) el ajus-
te del modelo de cuatro dominios específicos y un fac-
tor general postulado para el WISC-IV a los datos de ti-
pificación y (b) el ajuste del modelo CHC propuesto por
Keith et al (2006) a las puntuaciones obtenidas en la
16
muestra de tipificación local. A continuación se descri-
ben los modelos operativos utilizados en este estudio.
Grupos de edad
Los datos de la muestra de tipificación local se reagru-
paron en cuatro categorías de edad: 6-7 años / 8 a 10
años / 11 a 13 años / 14 a 16 años. Luego, se llevó a ca-
bo el AFC para cada uno de ellos
Modelos de Puntuaciones Compuestas del WISC-IV
• Modelo 1 (Un factor): 15 subtests en un factor general.
• Modelo 2 (Dos factores): 5 subtests de Comprensión
Verbal y 3 subtests de Memoria Operativa en el primer
factor, y 4 subtests de Razonamiento Perceptivo y 3
subtests de Velocidad de Procesamiento en el segundo
factor.
• Modelo 3 (Tres factores): 5 subtests de Comprensión
Verbal y Aritmética en el primer factor, 4 subtests de Ra-
zonamiento Perceptivo en el segundo factor, y Letras y
Números, Retención de Dígitos y 3 subtests de Veloci-
dad de Procesamiento en el tercer factor.
• Modelo 4 (Cuatro factores): 5 subtests de Compren-
sión Verbal en el primer factor, 4 subtests de Razona-
miento Perceptivo en el segundo factor, 3 subtests de
Memoria Operativa en el tercer factor, y 3 subtests de
Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.
• Modelo 5 (Cinco factores): 5 subtests de Comprensión
Verbal en el primer factor, 4 subtests de Razonamiento
Perceptivo en el segundo factor, Letras y Números y
Retención de Dígitos en el tercer factor, 3 subtests de
Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor y Arit-
mética en el quinto factor.
Modelo de Cattel-Horn-Carroll (CHC) (Keith et al, 2006)
Modelo CHC: 6 subtests (Semejanzas, Vocabulario,
Comprensión, Información, Adivinanzas y Completa-
miento de figuras) en el factor Inteligencia cristalizada, 4
subtests (Construcción con cubos, Matrices, Búsqueda
de símbolos y Completamiento de figuras) en el factor
de Procesamiento visual, 3 subtests (Conceptos, Matri-
ces y Aritmética) en el factor de Razonamiento fluido, 2
subtests (Retención de dígitos y Letras y Números) en
el factor de Memoria Operativa y 3 subtests (Claves,
Búsqueda de símbolos y Animales) en el factor de Velo-
cidad de Procesamiento .
Muestra
La muestra sobre la que se realiza la tipificación de un
test debe representar de la manera más ajustada posi-
ble la población a la que el test está destinado. El estu-
dio para la tipificación en nuestro medio del WISC-IV
fue diseñado para reflejar la población infanto-juvenil de
las edades comprendidas entre los 6 y 16 años del AM-
BA y se realizó sobre la base de los datos del censo de
población 2001 del Instituto Nacional de Estadísticas y
Censo (INDEC, 2001, 2004). Los análisis indicaron la
necesidad de evaluar, para cada uno de los once gru-
pos de edad, a 135 niños para cada uno. La muestra se
estratificó según edad, sexo y lugar de residencia. Para
una descripción detallada de la muestra y considerando
cuestiones de espacio en esta presentación, remito al
lector al capítulo 4 del Manual Técnico del WISC-IV
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
(Wechsler, 2011). Allí se indican la composición y repre-
sentatividad de la muestra, así como los criterios de ex-
clusión considerados. Entre diciembre de 2009 y no-
viembre de 2010 se recolectaron los casos estipulados
pero 41 debieron ser desechados por datos incompletos
o fallos en la administración o puntuación. Por tal razón
la muestra final fue de 1444 casos. En términos globa-
les puede considerarse que, a pesar de lo complejida-
des inherentes a un proceso de tipificación, se ha logra-
do una buena representación de la población infanto ju-
venil del AMBA, en especial en cuanto al sexo, la edad,
el nivel educativo de los padres y la región geográfica
de residencia. Por tal razón, la construcción de las nor-
mas de Buenos Aires descansa sobre un diseño sólido
de la muestra que brinda datos acordes a los criterios
establecidos.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños - Cuarta
Edición (WISC-IV) en su adaptación argentina (Tabor-
da, Brenlla y Barbenza, 2011). Se trata de un instrumen-
to de administración individual para evaluar la inteligen-
cia de niños o adolescentes de entre 6 años 0 meses y
16 años 11 meses (6:0 - 16:11). El WISC-IV otorga pun-
tuaciones compuestas que proveen información sobre
el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas espe-
cíficas es decir, los índices de Comprensión Verbal, Ra-
zonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad
de Procesamiento así como una puntuación compuesta
que representa la capacidad intelectual general del ni-
ño, el CI total. El WISC-IV tiene 10 subtests principales
y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Com-
prensión son los tres subtests principales que compren-
den el Índice de Comprensión Verbal e Información y
Adivinanzas, los optativos. Los tres subtests principales
de Razonamiento Perceptivo son Construcción con Cu-
bos, Conceptos y Matrices y, el optativo, Completa-
miento de Figuras. Retención de Dígitos y Letras y Nú-
meros son los dos subtests principales de Memoria
Operativa y Aritmética, el subtest optativo. Claves y
Búsqueda de Símbolos son los dos subtests principales
de Velocidad de Procesamiento en tanto que Animales
es el subtest optativo. Los 10 subtests principales que
comprenden los cuatro índices contribuyen de igual ma-
nera a la puntuación CIT.
Procedimiento
Las actividades para la recolección de datos comenza-
ron en diciembre de 2009 y concluyeron en noviembre
de 2010. En total, se recolectaron 1444 casos de suje-
tos de 6 a 16 años. Cada uno fue administrado indivi-
dualmente por un evaluador entrenado a tal fin. Se lle-
varon a cabo cursos de capacitación para la administra-
ción y puntuación del test. Se solicitó el consentimiento
del padre, madre o tutor del niño a fin de cumplir con los
requerimientos éticos de investigaciones en psicología.
La identificación de los niños que reunieran los requisi-
tos de inclusión de la muestra de tipificación se realizó
a través de reclutadores entrenados y de examinadores
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
independientes. Al igual que para la versión original es-
tadounidense, la mayor parte de los casos (70%) fueron
seleccionados por una empresa contratada por la edito-
rial para garantizar el cumplimiento de las cuotas de
sexo, edad y zona de residencia de los sujetos recluta-
dos. El 30% restante de los casos estuvieron a cargo de
tres grupos de distintas unidades académicas (Univer-
sidad Católica Argentina -UCA-; Universidad Nacional
de San Martín -UNSAM- y Universidad de Buenos Aires
-UBA-).
Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Los datos de la muestra de tipificación sirvieron para
construir bases de datos en planillas Excel y bajo la pla-
taforma del programa Statistical Package for Social
Sciencies 18 (SPSS 18). En cuanto a las técnicas de
análisis de datos, se utilizaron modelos de Análisis Fac-
torial Confirmatorio (AFC), que permiten contrastar la
validez ajustando un modelo teórico previamente esti-
pulado y diagnosticando su bondad de ajuste a través
de distintos índices (AGFI, NFI, RMSEA, TLI)[1]. En es-
te modelo, cada ítem satura únicamente sobre el factor-
dimensión del que se supone que constituye un indica-
dor válido. Uno de los métodos más usados es el diagra-
ma de flujos o sendas (path analysis) y, para su cálculo
se utilizan los programas AMOS o LISREL. En este ca-
so, se utilizó el programa AMOS 18 (Arbuckle, 2009).
Los valores de referencia de los índices de ajuste utili-
zados fueron los siguientes: c2 no sign.; c2/gl< 6; AGFI
³.90; RMSEA £ .08; NFI ³ .90; IFI ³ .90; TLI ³ .90
Resultados
Los objetivos principales de este estudio fueron (a) ana-
lizar si la estructura de puntuaciones compuestas de
cuatro dominios específicos y un factor general postula-
da por los autores del WISC-IV se replica en nuestro
medio y (b) poner a prueba el modelo alternativo basa-
do en la CHC propuesto por Keith et al (2006). Para rea-
lizar una exposición ordenada, cada objetivo se brinda
en forma de pregunta y luego se describen los resulta-
dos obtenidos.
¿La adaptación argentina del WISC-IV evalúa cuatro
dominios diferenciados y un factor general de inteligen-
cia, tal como se propone en el estudio original?
Tal como se indicó en la introducción, el WISC-IV pro-
pone que la interpretación del test se realice sobre la
base de las puntuaciones compuestas de cociente inte-
lectual e índices de dominios específicos. Para compa-
rar si esta estructura de puntuaciones es válida en
nuestro medio, se utilizaron técnicas de AFC para ana-
lizar el comportamiento de los subtests principales y op-
tativos en la muestra de Buenos Aires. En la tabla 1
puede observarse que, considerando la muestra total,
los modelos 4 y 5 son los que presentan mejores índi-
ces de ajuste, con valores iguales o algo mejores que
los del estudio original (Wechsler, 2003). Al igual que en
éste, el modelo 5 no mejora sustancialmente al de cua-
tro factores. Nótese que los valores de AGFI (Adjusted
Goodness of Fit) RMSEA (Root Mean Square Error
17
Aproximation) NFI (Normed Fit Index), IFI (Incremental
Fit Index) y TLI (Tucker-Lewis Index) son idénticos para
ambos modelos. La mejora, de carácter leve, solo ocu-
rre respecto de c2/gl, donde el valor es de 4.30 en el
modelo de 4 factores y de 4.08 en el de cinco. En este
sentido, de los cinco modelos considerados, el ajuste
más logrado a la concepción teórica propuesta por el
WISC-IV es el del modelo de cuatro factores que pre-
senta índices muy satisfactorios, incluso algo mejores
que los reportados en el estudio norteamericano. Por
ejemplo, el índice de bondad de ajuste c2/gl es de 4.81
en el estudio de EE.UU. mientras que el de Buenos Ai-
res es de 4.30 en tanto que el RMSEA es de 0.05 en
EE.UU. y de 0.02 en el estudio local. Tantos éstos como
los otros índices informados en las tablas muestran va-
lores que se adecuan a los de referencia usualmente
considerados (Arbuckle, 2009; Ruiz, Pardo y San Mar-
tín, 2010).
Tabla 1: Estadísticos de bondad de ajuste para los aná-
lisis factoriales confirmatorios de los subtests principa-
les y optativos. Muestra Buenos Aires
La solución factorial hallada para el modelo de 4 facto-
res mediante la aplicación del método de ecuaciones
estructurales (AFC) indica que los coeficientes de re-
gresión estandarizados confirman el orden de los facto-
res que se hipotetizó (1º CV, 2º RP, 3º MO y 4º VP) y que
los que tienen mayor carga en g son los de Compren-
sión Verbal (β=1), Razonamiento perceptivo (β = .82) y
Memoria operativa (β = .79) en tanto que, Velocidad de
procesamiento (β = .51), es el de menor carga en g. Es
de resaltar que todos los coeficientes son muy altos y
que las cargas factoriales de los subtests se ajustan
con nitidez a la estructura de puntuaciones compuestas
ideada en el WISC-IV. Por ejemplo, los coeficientes de
los subtests que componen el índice de Comprensión
verbal tienen cargas factoriales que oscilan entre .92 a
1.07; los de Razonamiento perceptivo, entre .96 a 1.14,
los de Memoria operativa, 1 a 1.23 y los de Velocidad de
procesamiento, entre .66 a 1.13
¿La adaptación argentina del WISC-IV evalúa las habi-
lidades de acuerdo a la teoría CHC?
Para contestar a esta pregunta se realizó un AFC de las
puntuaciones de la muestra de Buenos Aires reagru-
pando los ítems según los dominios supuestos por la
CHC. Este modelo también recibió un apoyo empírico
satisfactorio. Los índices de bondad de ajuste calcula-
dos son idénticos a los obtenidos para el modelo de
puntuaciones compuestas del WISC-IV (AGFI = .95,
RMSEA = .02, IFI = .96 y TLI = .95). Solo hay una dife-
rencia leve en los valores de c2/gl, que es de 4.16 en el
modelo CHC y de 4.30 en el del WISC-IV. A pesar de
esta similitud en cuanto al ajuste empírico, hay que se-
ñalar que en el modelo CHC las cargas factoriales son
menos nítidas que las observadas en el del WISC-IV.
Por ejemplo, el modelo CHC supone que las tareas de
Búsqueda de símbolos tendrán una carga compartida
entre el procesamiento visual y la velocidad de procesa-
miento. Si bien los resultados así lo indican, los coefi-
cientes son bajos para el primero (β = .25) pero sustan-
18
tivos para el segundo (β = .83). De manera análoga,
Completamiento de figuras tiene una carga baja en In-
teligencia cristalizada (β = .28) pero alta para el proce-
samiento visual (β = .62).
Discusión y Conclusiones
Los resultados a los que se arribó en este estudio per-
miten decir que tanto la estructura de puntuaciones
compuestas propuesta por los autores del WISC-IV co-
mo el modelo de CHC resultan igualmente significativas
para interpretar las puntuaciones del test y que las infe-
rencias son aplicables a todas las edades consideradas
(6 a 16 años).
En este sentido, el estudio factorial confirmatorio reali-
zado en Buenos Aires replica los hallazgos del estudio
original en cuanto a la consistencia del modelo de cua-
tro factores en distintos grupos de edad (Wechsler,
2003), coincide con el llevado a cabo en Taiwan (Chen
et al, 2009) en el que tanto el modelo propuesto en el
WISC-IV y el basado en la teoría CHC presentan ajus-
tes satisfactorios y difiere del estudio de Keith et al
(2006), que sostiene que los modelos inspirados en la
CHC son más sustantivos que el de cuatro factores que
propone el WISC-IV.
En particular, los resultados de nuestro estudio revelan
que los subtests Aritmética, Matrices, Completamiento
de figuras y Búsqueda de símbolos presentan cargas
factoriales compartidas en ambos modelos. Aritmética
puede considerarse primariamente como una medida
de memoria operativa tal como postula el modelo
WISC-IV pero también de razonamiento fluido, como in-
dica la teoría CHC. Matrices, refleja primariamente el
razonamiento perceptivo y el procesamiento visual y,
secundariamente, el razonamiento fluido mientras que
Búsqueda de símbolos y Completamiento de figuras ex-
presan, en parte, la habilidad en tareas de procesa-
miento visual. De este modo, los resultados de este es-
tudio avalan la idea de una visión integrativa entre los
modelos WISC-IV y CHC para la interpretación de las
puntuaciones del test.
Además los resultados sugieren que el razonamiento
fluido es, al igual que los cuatro dominios propuestos en
el WISC-IV, una excelente medida de g en tanto que el
factor de Velocidad de Procesamiento es el que menos
contribuye a su explicación. Entre los subtests Seme-
janzas, Vocabulario, Construcción con cubos, Concep-
tos, Aritmética, Matrices, Letras y Números y Retención
de dígitos representan una porción importante de la va-
rianza explicada y, en ambos modelos, Animales es el
de menor peso explicativo.
Así como se han encontrado estas coincidencias sus-
tanciales con las investigaciones de la versión original
del WISC-IV (Wechsler, 2003) y con el estudio de tipifi-
cación en Taiwan (Chen et al, 2006), también se halla-
ron discrepancias con otros. En especial, algunos resul-
tados son claramente diferentes de los informados por
Keith et al (2006) para la muestra de niños norteameri-
canos. La separación de los factores de Procesamiento
visual y de Razonamiento fluido propugnada por Keith
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
en su modelo ajusta satisfactoriamente en la población ciertos factores, ello debería estar orientado por su po-
infantil de EE.UU pero no en la muestra de Buenos Ai- tencial utilidad clínica y no por un modo mecanizado de
res. Aquí, las puntuaciones obtenidas por los niños re- interpretar el test. Por ejemplo, cuando el rendimiento
velan una correlación más importante y significativa en- de un niño en las pruebas de razonamiento perceptivo
tre el Procesamiento visual y el Razonamiento fluido sea errático o inconsistente, el profesional debería revi-
que la observada en el país de origen. Tomando un ar- sar las puntuaciones considerando su consistencia con
gumento de Chen et al (2006) podría conjeturarse que los dominios de razonamiento fluido o de procesamien-
cuando a los niños se les presenta un estímulo visual, to visual.
podría activarse casi automáticamente la pizarra viso- En términos globales, los resultados reseñados en este
espacial del sistema de memoria operativa (Baddeley, artículo proveen información sólida para comprender la
2003) y poner en marcha así los procesos del razona- estructura interna del WISC-IV y su relación con los
miento fluido. procesos cognitivos en distintas culturas. Si bien en es-
Otra discrepancia de interés es la encontrada respecto te trabajo se analizó una muestra amplia y representati-
de Completamiento de figuras. Keith et al (2006) repor- va de niños residentes en Buenos Aires -cuya población
taron cargas cruzadas de este subtest en Procesamien- representa el 43% de la población argentina-, no obs-
to visual (.42) y en Inteligencia cristalizada (.31) mien- tante se considera como una limitación el que no abar-
tras que, en nuestro estudio, las cargas fueron de .62 y que las otras regiones del país. Asimismo, otra limita-
.28, respectivamente. Como puede notarse, en EE.UU. ción es que este estudio se focalizó en las habilidades
los valores son cercanos y moderados en cambio, en la del estrato general y amplio indicadas por la CHC pero
muestra de Buenos Aires, la carga principal recae sobre no exploró las habilidades limitadas o próximas.
el procesamiento visual y es más del doble de la que se Como conclusión puede señalarse que tanto la estruc-
relaciona con la inteligencia cristalizada. Nuevamente, tura de cuatro factores propuesta por los autores del
la asociación entre el procesamiento visual y el razona- WISC-IV (Wechsler, 2003) como el modelo basado en
miento no verbal es más importante para los niños de la la teoría CHC son enfoques sustantivos para realizar la
muestra de Buenos Aires. interpretación del WISC-IV en nuestro medio. Además,
De acuerdo con el citado estudio de Keith, en el subtest los resultados de este estudio coadyuvan a la compren-
de Aritmética, los niños norteamericanos puntúan de sión de cuáles son los constructos principales que eva-
manera tal que puede considerarse como una medida lúa el WISC-IV en distintas culturas y qué particularida-
del razonamiento fluido o del conocimiento cuantitativo. des y diferencias se encontraron respecto de los estu-
Si bien ello coincide en parte con el análisis realizado dios de origen. En consonancia con ello, al realizar la in-
en nuestro medio, también es verdad que los resultados terpretación de las puntuaciones del WISC-IV, es im-
muestran ciertas diferencias cuando se analiza en for- portante notar no solo las similitudes sino también las
ma conjunta la influencia de otros factores. Así, en la discrepancias respecto de las habilidades cognitivas
muestra de Buenos Aires, Aritmética mostró cargas subyacentes en distintas culturas.
compartidas con la Inteligencia cristalizada (.99), la Me-
moria operativa (.51) y el Razonamiento fluido (.35), por
lo que los dos primeros factores parecen ser más im-
portantes que el tercero. Keith et al (2006) indican que
muy diversos factores pueden afectar el rendimiento en
este subtest, tales como los programas escolares de
matemáticas o el nivel de sofisticación para la resolu-
ción de problemas. Hay que recordar que la inteligencia
cristalizada se relaciona significativamente con el cono-
cimiento adquirido en el sistema escolar en tanto que el
razonamiento fluido implica manipular abstracciones,
reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Según
estos datos, los mecanismos y procesos que subyacen
a este subtest podrían ser diferentes para los niños de
EE.UU. y de la muestra local. Así, las puntuaciones en
Aritmética en esta investigación parecen depender más
de los conocimientos adquiridos que de la aplicación de
leyes lógicas.
Si bien los estudios factoriales son de importancia para
clarificar la naturaleza de los constructos que se preten-
den evaluar no hay que perder de vista, tal como indi-
can Prifitera, Weiss, Saklofske y Rohlfus (2005), que el
análisis factorial es solo una herramienta para conocer
cuál es la mejor manera de interpretar las relaciones en-
tre los subtests y que, cuando se seleccionan o eligen

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 19

NOTA
[1] AGFI (Adjusted Goodness of Fit) RMSEA (Root Mean Square
Error Aproximation) NFI (Normed Fit Index), IFI (Incremental Fit
Index) y TLI (Tucker-Lewis Index)
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20 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

EVALUACIÓN DEL HOSTIGAMIENTO LABORAL
EN NUESTRO CONTEXTO: AVANCES EN EL ESTUDIO
DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Bustos Villar, Eduardo Mario; Varela, Osvaldo Héctor; Caputo, Marcelo Carlos; Aranda Coria,
Elizabeth; Messoulam, Nadia
Ministerio de Salud de la Nación. Argentina
RESUMEN
Se estima que el Hostigamiento psicológico/moral labo-
ral posee un alto grado de incidencia dentro del colecti-
vo de trabajadores, genera consecuencias negativas en
la salud y problemáticas psicosociales. La ausencia de
conocimiento del tema provoca un estado de indefen-
sión para el trabajador afectado, el individuo no hace
públicas las situaciones a las que se ve sometido y sue-
le ser tratado con abordajes inespecíficos. La evalua-
ción científica del hostigamiento constituye un área de
carencia en nuestro contexto, se inició la construcción
de una técnica para evaluar este fenómeno: Inventario
de Hostigamiento Laboral (IHL, Bustos Villar, Caputo y
Aranda Coria, 2011). Objetivo: presentar el estudio de
validez de contenido y consistencia interna. Se infor-
man los resultados de la revisión de ítems por parte de
un panel de 10 jueces expertos. A partir de esto se de-
puró la técnica y se aplicó a una muestra piloto de 30
personas. Se obtuvieron altos índices de discriminación
mostrando una excelente consistencia interna y escalas
homogéneas. En una próxima etapa se establecerán
más criterios de validez del instrumento. Dicha prueba
se desarrolla en el marco del Programa Nacional de Sa-
lud y Derechos Humanos del Ministerio de Salud de la
Nación, se prioriza la salud mental de los trabajadores y
los derechos del trabajo digno, entre otros ejes.
Palabras clave
Hostigamiento laboral Calidad psicométrica Construc-
ción Mobbing
ABSTRACT
ASSESSMENT OF MOBBING AT THE WORKPLACE
IN OUR CONTEXT: ADVANCES IN THE RELIABILITY
AND VALIDITY STUDY
Psychological / moral mobbing at the workplace is esti-
mated to have a high incidence among workers as a
whole; it has negative consequences on health and it
generates psychosocial problems. Lack of knowledge
on the topic causes a state of defenselessness in the
worker affected. The individual does not express the sit-
uations to which he/she is subjected to and usually the
treatment is unspecified. The scientific assessment of
mobbing is an empty area in our context. A technique is
being developed to assess this phenomenon: Work
Mobbing Inventory (Inventario de Hostigamiento Labo-
ral, Bustos Villar, Caputo and Aranda Coria, 2011). Pur-
pose: To present the study of content validity and inter-
nal consistence. A panel of ten expert judges reports the
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
outcome of the items review. Taken this as a basis, the
technique has been refined and it has been applied to a
pilot sample of 30 people. High discrimination indexes
have been shown and the internal consistency and
scales are homogenous. In the next stage, more criteria
for the validity of our tool will be set. Such test is carried
out within the National Health and Human Rights Pro-
gram of the Argentine Health Ministry. Some of the fac-
tors given priority are the workers’ mental health and the
rights to decent work.
Key words
Mobbing psychometric Quality development
Introducción
El fenómeno de hostigamiento laboral, hasta ahora re-
conocido como “mobbing”, representa una problemáti-
ca de gran importancia y actualidad en el ámbito labo-
ral. Las consecuencias afectan a la persona (psicofísi-
cas, interpersonales, económico-laborales y sociales),
la organización (deterioro del clima laboral, disminución
en la calidad y cantidad de trabajo, ausentismo, elevada
rotación) y la sociedad (suicidios, pérdida de fuerza de
trabajo, mayor gasto económico por jubilaciones/inca-
pacidad) (Abajo Olivarez, 2006).
Si bien no se cuenta con referencias precisas se estima
un alto grado de incidencia en el colectivo de trabajado-
res. En los últimos veinte años se han desarrollado en
Francia y España instrumentos que permitan obtener
una evaluación acerca de las situaciones, estrategias y
conductas de acoso psicológico que suceden en el ám-
bito laboral. Leymann diseñó el primer cuestionario pa-
ra evaluar mobbing (Leymann Inventory of Psychologi-
cal Terrorization, LIPT, 1989), que luego fue adaptado
por González de Rivera y Rodriguez-Abuín (2003) para
población española. Este cuestionario describe 45 con-
ductas de acoso psicológico, debiendo señalar la per-
sona evaluada si las ha sufrido o no.
Un gran aporte fue el de Iñaki Piñuel y Zabala que ela-
boró el barómetro CISNEROS® (Cuestionario Indivi-
dual sobre PSicoterror, Negación, Estigmatización y
Rechazo en Organizaciones Sociales, 2000), con el ob-
jetivo de evaluar no solo el mobbing en el entorno labo-
ral de las organizaciones, sino también sus consecuen-
cias. Fue la primera herramienta que se utilizó para me-
dir la incidencia del fenómeno del acoso psicológico en
España, con el que se obtuvo el grado en que las perso-
21
nas son afectadas por cada una de las 43 conductas de
acoso.
La mayoría de los instrumentos que se utilizan en la ac-
tualidad siguen la misma estructura que estos trabajos
pioneros en el tema, donde se obtiene una información
más general, es decir, la cantidad de situaciones a las
que percibe estar sometido el sujeto y un índice global,
junto con la intensidad. Pero considerando la multiplici-
dad de comportamientos que conforman el hostiga-
miento resulta fundamental contar con instrumentos
que permitan identificar con precisión los conjuntos de
situaciones y variables que componen a dicho fenóme-
no, así como información cualitativa acerca de las ca-
racterísticas del/los hostigadores.
Por otro lado es de vital importancia contar con instru-
mentos ajustados a las características propias de la po-
blación meta, considerando la forma en que se da este
fenómeno en el contexto específico.
La evaluación científica del hostigamiento laboral cons-
tituye un área de carencia en nuestro ámbito. Ante la
falta de información y diagnóstico adecuado, las perso-
nas afectadas suelen atribuir lo que les sucede a aspec-
tos del trabajo a los que deberían adaptarse, o se imple-
mentan intervenciones poco específicas, las cuales
apuntan a mitigar los síntomas de forma aislada, más
que comprender la complejidad del fenómeno con un
abordaje múltiple.
En este sentido se inició la construcción de una técnica
que permita evaluar este fenómeno: Inventario de Hos-
tigamiento Laboral (IHL). La técnica permite evaluar el
fenómeno de Hostigamiento psicológico/moral laboral
definido como “…acciones de violencia psicológica, de
manera reiterada (al menos una vez por semana) y du-
rante un período prolongado (más de seis meses). Es
ejercido por una o varias personas hacia otra. El objeti-
vo es el de causar malestar, incomodar, y/o eliminar del
lugar de trabajo a la persona elegida como víctima.”
(Bustos Villar, Caputo, y Aranda Coria, 2011, a) Com-
puesto por cuatro escalas para caracterizarlo en forma
precisa: Comunicación (grado de intencionalidad de
obstaculizar la interacción entre los empleados, imposi-
bilitando la generación adecuada de relaciones inter-
personales en el ámbito laboral y entorpeciendo la reso-
lución de conflictos), Trabajo (al grado de impedimentos
contextuales, que tiene el afectado, de utilizar los recur-
sos/capacidades para desempeñar sus tareas labora-
les/tareas propias de su trabajo, recibiendo información
errónea, confusa y /o parcializada que condicionan los
resultados de su trabajo), Vida Privada (grado de discri-
minación de las acciones emprendidas con intención de
devastar la reputación y dignidad personal del acosa-
do.) y Entorno Facilitador (tipo de características de la
estructura laboral que propician la emergencia de con-
ductas de hostigamiento) (Bustos Villar, Caputo, Aranda
Coria, y cols, 2011)
Objetivo
Presentar el estudio de validez de contenido y consis-
tencia interna del Inventario de Hostigamiento Laboral.
La construcción de esta prueba se desarrolla en el mar-
co del Programa Nacional de Salud y Derechos Huma-
22
nos del Ministerio de Salud de la Nación, se prioriza la
salud mental de los trabajadores y los derechos del tra-
bajo digno, entre otros ejes.
Se describen dos fases: estudio del contenido con la va-
loración de un panel de jueces; y análisis de discrimina-
ción de ítems y confiabilidad del inventario.
Metodología
Fase de Contenido: Jueces Expertos
Una vez elaborados las definiciones conceptuales del
constructo, las subescalas y los ítems se conformó el
panel con una socióloga especialista en violencia en la
administración pública y 9 psicólogos especializados en
evaluación y entrenados en investigación. Todos los
jueces pertenecían al contexto para el cual se está
construyendo el inventario. Cada miembro del panel de-
bió analizar la pertinencia cultural de los ítems y consi-
derar si son representativos del constructo y las cuatro
subescalas: Comunicación, Trabajo, Vida Privada, En-
torno Facilitador. Cada miembro debió responder acer-
ca del grado de adecuación de cada ítem indicando:
1=“Muy adecuado”, 2=“Adecuado”, 3=“Inadecuado”.
Además se solicitó que realizaran observaciones, suge-
rencias o aspectos a modificar.
La evaluación de ítems fue “a ciegas”, es decir que nin-
gún miembro del panel conocía la opinión de otros
miembros.
Resultados Fase de Contenido
Se partió de una base de 98 ítems, agrupados por sub-
escala (Ver Tabla 1)
A partir de los señalamientos realizados por el panel de
expertos se modificaron algunos ítems, se eliminaron y
se generaron otros. La mayoría de los jueces evaluó co-
mo “Adecuado” o “Muy adecuado” el contenido de la
técnica.
Se utilizó un criterio cuantitativo para determinar qué
ítems serían eliminados o modificados: se realizaron
cambios en los reactivos que fueron evaluados como
“Inadecuado” por, al menos, el 50% de los jueces (ej:
“Me entristece/enoja/molesta que mi jefe no me hable”,
“Siento que mi jefe se copia de mí”, “Mi vida comienza
cuando salgo del trabajo”, “Cuando pido ayuda en la
empresa, nadie me da una solución”) Algunos ítems
fueron parcialmente modificados por las sugerencias de
los jueces o se reagruparon en otra subescala.
El inventario quedó compuesto por 72 ítems (Ver Tabla
1) para ser aplicado a en una prueba piloto.
Participantes
Fase de Prueba
Participaron del estudio para la prueba piloto 30 sujetos
trabajadores de la administración pública, con no menos
de seis meses de antigüedad en su puesto de trabajo.
La muestra estuvo conformada por 13 varones (43,3%)
y 17 mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 23 y 62
años, (Media = 46.57; DE = 9.71) y su nivel educativo se
distribuyó de la siguiente manera: 10% primaria com-
pleta, 33,3% secundaria completa y 56,7% universitaria
completa.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Instrumentos
Cuestionario Sociodemográfico (Bustos Villar, E., Ca-
puto, M. y Aranda Coria, E.; 2011). Autoadministrable.
Construido ad hoc para recolectar datos generales de la
persona, breve historia laboral, caracterización del/los
posible/s hostigador/es, consecuencias psicofísicas y
sociales experimentadas.
Inventario de Hostigamiento Laboral (IHL, Bustos Villar,
E., Caputo, M. y Aranda Coria, E., 2011). Autoadminis-
trable. Elaborado para obtener información acerca de si
el sujeto evaluado está siendo víctima de hostigamiento
psicológico/moral laboral y cuál o cuáles son las varia-
bles de estrategias agrupadas que predominarían en su
contexto, y el malestar que le producen dichas situacio-
nes, como así también obtener información relevante
acerca de las consecuencias de ser víctimas de hosti-
gamiento, como ausentismo, enfermedades orgánicas,
cambios conductuales, entre otros aspectos. Además,
se le pide que realice una caracterización de su/sus
hostigadores.
La prueba se compone de dos partes, una primera parte
denominada “A”, en donde se facilita la definición de lo
que hemos considerado hostigamiento psicológico/moral
laboral. Al sujeto se le solicita que exprese la frecuencia
en que le han sucedido las 72 situaciones planteadas a
través de una escala lickert de cinco opciones de res-
puesta (“Todos los días” a “Nunca”). Las mismas respon-
den a diferentes tipos de hostigamiento laboral y se en-
marcan dentro de las cuatro variables contempladas
(Comunicación, Trabajo, Vida Privada y Entorno facilita-
dor). Para cada situación la persona además informa el
grado de malestar que le produce (alto/medio/bajo).
La segunda parte del inventario, denominada “B”, que
permite caracterizar al hostigador y obtener información
cualitativa sólo deberá ser respondida si el sujeto consi-
dera que padece hostigamiento laboral.
Procedimiento y Análisis de datos
Todos los sujetos participaron voluntariamente y se les
aseguró el anonimato y la confidencialidad de la infor-
mación, respetando pautas éticas internacionales de
evaluación (ITC, 1995; ADEIP, 1999, 2000). Los datos
se procesaron mediante el paquete estadístico SPSS
versión 11.0. Para determinar la capacidad discriminan-
te de los ítems del inventario se realizó un análisis de
correlación puntuación ítem/total corregido a través del
coeficiente Alpha de Cronbach.
Resultados
En el análisis de discriminación realizado, se adoptó un
criterio exigente para la eliminación de los ítems, admi-
tiendo solamente aquellos con una correlación ítem/to-
tal corregida superior a .40 (Ver tabla 2). En función de
los resultados encontrados han tenido que ser descar-
tados 9 ítems, debido a que obtuvieron valores menores
a .40 (Ver tabla 3).
Estas situaciones, claramente representativas de acoso
sexual y violencia física o donde se hace manifiesta la
intención de eliminar a la víctima, si bien pueden ser in-
dicadores de maltrato, son sobre todo características
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
de otro tipo de violencia laboral.
En cuanto a la consistencia interna, se obtuvo un Alpha
de Cronbach de .98 para la Variable Comunicación, .93
para Trabajo, .92 para Vida Privada y .93 para Entorno
facilitador.
Conclusión
El objetivo de este trabajo fue el de presentar un instru-
mento construido en nuestro contexto para la evalua-
ción del Hostigamiento psicológico/moral laboral, en-
tendido como acciones de violencia psicológica, de ma-
nera reiterada (al menos una vez semana) y durante un
período prolongado (al menos durante seis meses) ejer-
cido por una o varias personas hacia otra. Siendo la fi-
nalidad de estas acciones causar malestar, incomodar,
y/o eliminar del lugar de trabajo a la persona elegida co-
mo víctima.
La primera versión del Inventario de Hostigamiento La-
boral fue modificada de acuerdo con los aportes de los
expertos. Se presentaron los resultados de la evalua-
ción de los ítems realizada por el panel de jueces que
aportan a la validez de contenido; y los coeficientes de
confiabilidad luego de aplicar el instrumento a una
muestra de sujetos.
Las características psicométricas analizadas reflejan
una excelente consistencia interna, por lo que el IHL de-
muestra ser un instrumento fiable. De manera concu-
rrente, los resultados indican que la mayoría de los
ítems cuentan con una elevada capacidad discriminati-
va y que presentan una adecuada homogeneidad.
Además se constató la facilidad de administración y una
baja dificultad de los ítems de la prueba esperable para
el contexto laboral aplicado.
Se arribó finalmente a una versión consensuada del ins-
trumento compuesto por 63 situaciones, que conforman
cuatro variables de diferentes tipos de hostigamiento la-
boral: Comunicación, Trabajo, Vida Privada y Entorno
Facilitador. Piñuel señala que “Las estrategias utiliza-
das para someter a la víctima al acoso psicológico son
muy variadas, y la mayor parte de las veces se combi-
nan unas con otras a modo de tratamiento integrado”
(2001), por lo que la técnica se propone cubrir la com-
plejidad de este fenómeno a través de las mencionadas
subescalas. Además proporciona la caracterización de/
l hostigador/es y consecuencias sufridas por la persona
que víctima de hostigamiento.
En la etapa siguiente, se administrará el inventario defi-
nitivo en conjunto con otras técnicas, que permitirán de-
terminar la validez concurrente del instrumento y cons-
truir baremos ajustados a la población local.
El trabajo es una de las actividades fundamentales en
las que el sujeto se realiza, desarrolla su potencial y
transforma la realidad. El trabajo decente no es un privi-
legio sino que constituye ante todo un derecho que el
Estado debe velar por proteger. En ese sentido, la in-
vestigación presentada se enmarca dentro del paradig-
ma investigación - acción, cuyo objetivo final es promo-
ver la salud y calidad de vida laboral de todos los traba-
jadores.
23
 Tabla 1
Cantidad de Ítems por subescala
Escala Comunicación Trabajo Vida Privada Entorno Facilitador Total
Versión para Jueces Expertos 15 24 26 33 98
Versión Prueba Piloto 16 17 16 23 72
Versión Final 15 15 12 21 63

Tabla 2
Coeficientes Alpha Inventario Hostigamiento Laboral Correlación Ítem-Total por subescala
Comunicación Trabajo Vida Privada Entorno Facilitador
Ítem Alpha Ítem Alpha Ítem Alpha Ítem Alpha
1 .65 17 .61 34 .22 50 .73
2 .67 18 .61 35 .27 51 .39
3 .78 19 .77 36 .73 52 .52
4 .85 20 .75 37 .73 53 .62
5 .78 21 .67 38 .84 54 .63
6 .76 22 .59 39 .72 55 .52
7 .51 23 .56 40 .63 56 .67
8 .62 24 .78 41 .59 57 .46
9 .68 25 .84 42 .58 58 .55
10 .75 26 .46 43 .00 59 .70
11 .62 27 .56 44 -.02 60 .74
12 .84 28 .52 45 .49 61 .54
13 .82 29 .73 46 .62 62 .63
14 .51 30 .67 47 .74 63 .63
15 .36 31 .66 48 .84 64 .51
16 .65 32 .31 49 .73 65 .57
33 .32 66 .75
67 .60
68 .64
69 .67
70 .82
71 .57
72 .68
Alpha total .98

Tabla 3
Análisis de discriminación: Ítems eliminados
Sub-Escala Ítem Alpha
Comunicación 15- No me pasan las llamadas telefónicas. .36
Trabajo 32- Mis subordinados no obedecen mis órdenes y/o indicaciones. .31
33- Mis subordinados hacen mal su trabajo y dicen que así fue encomendado. .32
Vida Privada 34- Mi jefe saluda a todos en su cumpleaños, menos a mí. .22
35- Mi jefe se preocupa y pregunta por temas personales de todos sus subordinados, menos de los míos. .27
43- Me han arrojado objetos y/o agredido físicamente de manera leve. .00
44- Me han hecho propuestas indecentes relacionadas con temas sexuales. -.02
Entorno Facilitador 51- Mi jefe inventa pruebas en mi contra. .39
57- Mi jefe amenaza con reemplazarme. .46

24 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 25

EL AFRONTAMIENTO ANTE LA INTERNACIÓN
DE UN HIJO PREMATURO EN LA UNIDAD DE
CUIDADOS INTENSIVOS NEONATALES (UCIN)
Caruso, Agostina
UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El nacimiento de un hijo prematuro y su internación en
la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatológicos
(UCIN) es un suceso para el cual los padres no están
preparados, constituyéndose en un evento estresante
para los mismos. Ante este, emplean diferentes estrate-
gias de afrontamiento para responder a las demandas,
tanto externas como internas que desbordan sus recur-
sos, intentando así, poder adaptarse a esta situación. El
objetivo del presente trabajo es analizar las respuestas
de afrontamiento de un grupo de padres cuyos hijos
prematuros se encuentran internados en la UCIN de
una clínica privada de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Los resultados obtenidos permiten advertir, que
los padres utilizan en mayor medida respuestas de
afrontamiento por aproximación al problema, sobresa-
liendo la revalorización positiva del suceso y la realiza-
ción de acciones conductuales directas sobre la situa-
ción. En contraposición, las respuestas evitativas, y en
especial la descarga emocional, es decir, los intentos
conductuales de reducir la tensión expresando senti-
mientos negativos, resultó ser la estrategia menos utili-
zada confirmando de esta manera la importancia de po-
der analizar esta problemática desde un enfoque de
Psicologia Positiva
Palabras clave
Prematuro Afrontamiento Evaluación Psicológica
ABSTRACT
COPING WITH HOSPITALIZED OF A PREMATURE
NEWBORN IN THE NEONATAL INTENSIVE CARE
UNIT (NICU)
When a preterm born baby is in NICU parents cope with
an event for which they have not been trained, so a
stressful event is to be coped with. Different cope re-
sponses are developed in order to face such demands,
external as well as internal, always overcoming their re-
sources, trying this way to adapt to the stressful situa-
tion. The aim of this work is to analyze the coping re-
sponses implemented by parents with preterm babies in
NICU in a Buenos Aires City private hospital. Results
show that parents use more frequently coping respons-
es to appoximate to the problema rather than avoid it.
Positive revalorization and the direct actions towards sit-
uation are the most important coping responses utilized.
Avoidance and specially emotional discharge as behav-
ioural signs to reduce the tension expressing negative
26
feelings, results to be the less used strategy confirming
the relevance of studying this stressful event from the
Positive Psychology perspective.
Key words
Premature Coping Psychological Assessment
INTRODUCCIÓN
El nacimiento de un hijo es un evento temporal y esta-
dísticamente normativo para una persona. Lo último,
hace referencia a que esto ocurre a la mayoría de las
personas de una sociedad en su ciclo vital y en relación
a lo temporal, refiere a que es esperable que ocurra en
determinados períodos de edad cronológica (Mikulic,
2008). A su vez, el nacimiento de un niño es general-
mente considerado un evento positivo, el cual acarrea
una serie de cambios que alteran la rutina cotidiana y
producen estrés en los miembros de la familia. Sin em-
bargo, cuando un bebé nace antes de tiempo y requie-
re una internación y cuidados especiales, este evento
inesperado se convierte en traumático para la familia
(Shaw et al. 2006). Oiberman (2005) sostiene que el
proceso de la maternidad representa una crisis vital que
afecta a todo el grupo familiar; pero que la madre atra-
viesa una doble crisis: la crisis circunstancial dada por
la internación del bebé.
Se han estudiado las reacciones emocionales de los
padres ante este suceso, observando la presencia de:
desilusión, culpa, tristeza, depresión, hostilidad, enojo,
miedo, ansiedad, sufrimiento, desesperanza, senti-
miento de fracaso y pérdida de autoestima (Miles y Hol-
ditch-Davis, 1997). Al mismo tiempo, Klaus y Kenell
(1978) mencionan la existencia de problemas de au-
toestima en las madres de los bebés nacidos prematu-
ros, argumentando que muchas madres experimentan
sensación de fracaso.
La internación del bebé en la UCIN es percibida como
un estresor por los padres, el cual deben afrontar. El
concepto de estrés psicológico es definido como el re-
sultado de una relación particular entre el sujeto y el en-
torno, que se produce cuando éste último es evaluado
por la persona como amenazante o desbordante de sus
recursos, y pone en peligro su bienestar (Lazarus y Fo-
lkman, 1986). Según Rothstein (1989) las familias su-
fren estrés específico por estar sus hijos internados.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
ACERCA DEL AFRONTAMIENTO EN LOS PADRES
Klaus y Kennell (1978) definen esta experiencia como
una crisis, como un período de tensión, en el cual los
padres afrontan el problema y desarrollan nuevos re-
cursos, en base a sus reservas internas y al sostén de
otras personas. Lazarus y Folkman (1986) definen el
afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y
conductuales, que son constantemente cambiantes, y
que se desarrollan para manejar las demandas especí-
ficas externas y/o internas que son evaluadas como
desbordantes de los recursos del individuo. Estos auto-
res enfocan el afrontamiento como un factor estabiliza-
dor, ya que puede ayudar a los sujetos a sostener su
adaptación psicosocial en períodos estresantes. Cate-
gorizan dos enfoques principales dentro del afronta-
miento, por un lado, la orientación y actividad de la per-
sona en respuesta a un estresor, es decir el foco del
afrontamiento; y por el otro lado, el método que los indi-
viduos utilizan para afrontar. Esto último refiere a sí la
respuesta está vinculada principalmente con respues-
tas cognitivas o conductuales.
Según Vega (2006) muchos estudios sobre el tema nos
permiten saber que no hay una buena o mala estrategia
de afrontamiento. Frente al impacto de información, los
diferentes modos de afrontar lo inesperado, permitirían
conocer el perfil de cada familia y de cada persona. En
relación a las diferencias de género, Philichi (1989) ob-
servó que aunque la mayoría de las familias afrontaban
positivamente la hospitalización, las madres creían que
sus familias eran más adaptables, que lo que creían los
padres.
OBJETIVO
El objetivo del presente trabajo es analizar las respues-
tas de afrontamiento de los padres ante el nacimiento
de su hijo prematuro y la internación del mismo en la
Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales (UCIN).
METODOLOGÍA
Muestra
Se trata de una muestra intencional no probabilística de
40 sujetos adultos cuyos hijos se encuentran internados
en la UCIN de una clínica privada, ubicada en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. El criterio de inclusión ha
sido estar atravesando la internación de un hijo nacido
prematuro, neonato nacido antes de las 37 semanas de
gestación, y tener un tiempo de internación superior a
una semana. Los criterios de exclusión han sido cual-
quier indicador patológico (orgánico o genético) no aso-
ciado con el nacimiento prematuro, el parto múltiple y
tener un hijo prematuro extremo (menor a 30 semanas
de gestación).
Del total de la muestra, el 61% son mujeres y el 39%
hombres, y la edad oscila entre 18 y 56 años, con una
media de 30, 5 (SD 7,81). Más de la mitad de la muestra
(53%) manifiesta vivir en pareja (concubinato), el 35%
son casados y un 12% solteros. En relación al nivel edu-
cativo la muestra se concentra en los primeros niveles
de educación, ubicándose en proporciones iguales
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
(23,5%) en lo que respecta a: Primario completo, secun-
dario incompleto y secundario completo. El resto se dis-
tribuye entre: terciario incompleto (2,9%), terciario com-
pleto (11,8%), universitario incompleto (8,8%) y universi-
tario completo (5,9%). Por último, en lo referente a tra-
bajo y ocupaciones, la mayoría de la muestra (56%) es
empleado, un 33% es ama de casa, y en menor medida
profesional (11%).
Instrumentos
Inventario de Respuestas de Afrontamiento (CRI - A) de
R. Moos, & B. Moos (1993). Traducción y adaptación: I.
Mikulic (1998): Se trata de una prueba que permite ana-
lizar la interacción del individuo con el entorno a través
del afrontamiento del sujeto ante circunstancias vitales
estresantes. Combina dos perspectivas al evaluar el
afrontamiento: el foco y el método, y así, propone cuatro
categorías básicas de los procesos de afrontamiento:
aproximación-cognitiva, aproximación-conductual, evi-
tación-cognitiva, y evitación-conductual. A su vez, a ca-
da una de estas categorías básicas le corresponden
ciertos subtipos de afrontamiento. A la aproximación-
cognitiva pertenecen las estrategias: Análisis Lógico y
Revaloración Positiva; a la aproximación-conductual:
Búsqueda de Apoyo y Orientación y Resolución de Pro-
blemas; a la evitación-cognitiva: Evitación Cognitiva y
Aceptación, y por último, a la evitación-conductual co-
rresponden las estrategias: Búsqueda de Gratificacio-
nes Alternativas y Descarga Emocional. El instrumento
esta conformado, al mismo tiempo, por 9 preguntas ini-
ciales que permiten llevar a cabo un análisis cualitativo
acerca de distinos aspectos de la mencionada crisis vi-
tal. Entre otras cosas se interroga acerca de si el pro-
blema fue percibido cómo una amenaza o desafío, si la
persona estaba preparada para enfrentar este suceso y
si hubo algo positivo al enfrentar este problema.
Se ha llevado a cabo, contemplando la validez ecológi-
ca de la prueba, una adaptación en relación al contexto
específico de aplicación.
Procedimiento
Se ha llevado a cabo la administración del inventario en
entrevistas individuales a los padres, junto a otros ins-
trumentos que forman parte de una batería de técnicas
específicas para la investigación en curso. Previamente
se ha explicado a los mismos los objetivos de la investi-
gación, y se ha solicitado que manifiesten su acuerdo
en participar de la misma mediante la firma de un con-
sentimiento informado.
Los datos obtenidos han sido procesados con el paque-
te estadístico para las ciencias sociales (PASW Statis-
tics 18).
RESULTADOS
A partir del análisis efectuado, se puede señalar que só-
lo el 5,9 % de la muestra refiere haber atravesado por
un nacimiento prematuro anteriormente. Por otro lado,
casi la totalidad de los padres (el 94,1%) no sabía que su
hijo podía nacer en forma prematura, ni tuvo tiempo de
prepararse para vivir una situación como esta. A su vez,
consideran que el nacimiento antes de tiempo no fue
27
provocado por algo que ellos han hecho (85,3%), ni
causado por una tercera persona en relación a ellos o a
su familia (88,2%). En relación a la percepción de esta
crisis vital el 26, 5 % de los padres considera a la mis-
ma como una amenaza y el 44,1 % la considera como
un desafío. Finalmente una amplia cantidad de padres
(76,5%) considera que hay algo positivo al enfrentar es-
ta situación.
Al llevar adelante el análisis de las respuestas de afron-
tamiento, considerando el foco de las mismas, se pue-
de observar una predominancia de las respuestas de
aproximación (M=38,19; S=9,50) sobre las de evitación
(M=28,03; S=8,30). Sin embargo, al analizar el método
de afrontamiento, las diferencias entre ambas medias
son muy bajas. Es decir, que los padres utilizan para
afrontar el problema tanto el foco cognitivo (M=34,93;
S=9,24) como el foco conductual (M=31,29; S=7,55).
Por otro lado, el análisis de las combinaciones entre el
método y el foco de afrontamiento, Aproximación-Cog-
nitiva (M=18,96; S=5,59), Aproximación-Conductual
(M=19,22; S=5,84), Evitación-Cognitiva (M=15,96;
S=5,92) y Evitación-Conductual (M=12,06; S=4,32),
permite identificar en primer término, que los padres
emplean estrategias de afrontamiento por aproximación
tanto conductuales cómo cognitivas. En segundo lugar,
en relación a las estrategias de evitación, se advierte
una menor utilización de las estrategias conductuales.
Se han explorado también los diferentes subtipos de
afrontamiento, obteniendo los siguientes resultados:
Análisis Lógico (M=7,52; S=3,53), Revalorización Positi-
va (M=11,45; S=3,34), Búsqueda de Apoyo (M=8,29;
S=2,72), Resolución de Problemas (M=10,94; S=4,25),
Evitación (M=6,87; S=3,81), Aceptación (M=9,10;
S=3,63), Búsqueda de Gratificaciones Alternativas
(M=6,23; S=3,40) y Descarga Emocional (M=5,84;
S=3,07). Para evaluar si existen diferencias significati-
vas entre las distintas escalas, se ha utilizado la media
muestral general y su desvío (M=8,27, S=1,30). A partir
de estos datos podemos observar diferencias significa-
tivas (más de 2 desvíos) para las estrategias de Revalo-
rización Positiva, Resolución de Problemas y Descarga
Emocional.
Por último, se ha llevado a cabo un análisis para deter-
minar si se registran diferencias en el tipo de afronta-
miento en relación al género, el cual ha determinado
que las mismas no son significativas.
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos indican que los padres, cuyos
hijos han nacido en forma prematura y se encuentran
internados en la UCIN, emplean para afrontar este su-
ceso mayor cantidad de respuestas de afrontamiento
por aproximación al problema. Los subtipos de afronta-
miento más utilizados son la Revalorización Positiva y
la Resolución de Problemas. Es decir que los padres
realizan intentos cognitivos de construir y reestructurar
la situación en un sentido positivo, y al mismo tiempo,
llevan adelante todas las acciones conductuales posi-
bles para solucionar esta situación.
28
Por otro lado, la utilización de las respuestas de afronta-
miento evitativas es notablemente menor en el grupo de
padres, y la descarga emocional, es decir, los intentos
conductuales de disminuir la tensión expresando senti-
mientos negativos, es la estrategia menos utilizada. Es-
tos resultados coinciden con los hallasgos de otros es-
tudios en los que se ha concluido que los padres utilizan
diversas estrategias que resultan útiles, dependiendo
de la percepción subjetiva que se tenga del evento (Ve-
ga y Gilli, 1994 citado en Vega, 2006).
Es relevante señalar que, aunque los padres utilicen di-
ferentes respuestas de afrontamiento, la predominancia
de las respuestas por aproximación resulta positiva, ya
que les permite a los padres llevar a cabo una mejor
adaptación, mientras trascurre la internación de sus hi-
jos. Reestructurar la situación en un sentido positivo,
por ejemplo, pensando que las cosas van a mejorar o
que podrían ser peores, brinda a los padres esperanza
y les permite disminuir la angustia. Al mismo tiempo, ca-
si la mitad de los padres considera que la internación de
sus hijos es un desafío para ellos y la mayoría señala,
aunque todavía sus hijos se encuentran internados, que
hay algo positivo al atravesar por esta situación. Desde
este lugar se puede pensar esta compleja problemática
como un nuevo tema de investigación para el enfoque
de la Psicologia Positiva.
En relación al género, no se han encontrado en este es-
tudio diferencias significativas. Sin embargo, Miles
(1993, 1997, 2003) estudió a los padres de los niños
prematuros y concluyó que existen diferencias en sus
respuestas de afrontamiento. Consideramos por esto,
que es necesario ampliar la muestra de este estudio pa-
ra volver a someter esta característica a consideración.
Por último, varios autores (Klaus y Kennell, 1978; Niko-
dem, 2009; Vega, 2006) resaltan la necesidad de reali-
zar un trabajo de sostén con los padres, ya que es ne-
cesario que ellos dispongan de herramientas de afron-
tamiento, a través de las cuales puedan lograr respues-
tas ajustadas a las situaciones de estrés que viven y en
las que deben encontrarse con sus hijos. Por esto, es
muy importante contar con instrumentos adaptados a
contextos específicos que permitan llevar a cabo una
evaluación válida y confiable para poder, a partir de la
misma, generar intervenciones.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 29

MUJERES GOLPEADAS. SENSIBILIDAD DIAGNÓSTICA
QUE APORTAN LOS RELATOS DEL TAT EN LAS LáMINAS
3 Y 10
Castillo, María Cristina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
La Cátedra “Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de
Exploración Psicológica II”de la Facultad de Psicología
de la UNLP. inició en el año 2006 un Proyecto de Inves-
tigación de tipo exploratorio denominado “Violencia:
Mujer Golpeada - Delimitación de Estructura Psíquica
mediante Técnicas Proyectivas” que versa específica-
mente sobre la temática que se conoce como “Violencia
de género o doméstica” la cual consideramos se inclu-
ye indefectiblemente en el capítulo de las Violencias en
general. Proyecto dirigido por la Dra. Liliana E.Schwartz.
Para ello, consideramos pertinente conformar una Ba-
tería de Técnicas Proyectivas que privilegiara especial-
mente los mecanismos defensivos y su dinámica, se-
gún el conflicto subyacente. Se seleccionaron Entrevis-
ta abierta (con cierta focalización), Técnicas Gráficas
(Dibujo de la Figura Humana (DFH) y Test del Dibujo de
la Persona bajo la Lluvia) Cuestionario Desiderativo y
Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray. En el
presente trabajo se trabajará sobre la sensibilidad diag-
nóstica que nos aportan los relatos construidos para las
Láminas 3 NM -La mujer en la puerta- y la Lámina 10 -El
abrazo-
Palabras clave
Violencia Genero TAT Láminas
ABSTRACT
BITTED WOMEN, DIAGNOSTIC SENSITIVITY
PROVIDED BY TAT STORIES IN PICTURES 3 AND 10
The present paper is framed within the systematizations
built from the current Project that we carry out in the pro-
fessorship called Fundamentals, techniques and instru-
ments of psychological exploration II- Faculty of psychol-
ogy of the National University of La Plata. The explorato-
ry type investigation tittled: ‘Violence: battered woman-
¬¬¬psychic structure delimitation through Projectionist
Techniques’ is specifically about the subject matter
known as ‘ Gender or domestic violence’ which is consid-
ered to be indefectibly included in the chapter of violenc-
es in general. Project carried out by Dra. L.Schwartz.
Thus, we consider it appropriate to make up a Battery of
Projective Techniques that will focus specially in the de-
fensive mechanisms and its dynamics, depending on the
underlying conflict. Open Interview ( with certain focaliza-
tion), Graphic Techniques, Proper Question Paper and
Thematic Apperception Test (TAT) of Murray were select-
ed. This paperwork will treat diagnostic sensibility provid-
30
ed by constructed stories for picture 3 NM- The woman at
the door and picture 10, The hug.
Key words
Genre violence TAT Pictures
Se hace necesario puntualizar que el tema de la Violen-
cia es actualmente una de las preocupaciones centra-
les de la Psicología y prácticamente de todas las Cien-
cias Sociales. A partir de la extensa bibliografía existen-
te por lo menos se pueden delinear dos grandes posi-
ciones en pugna:
a) Una referenciada en la Psicología Social, la Sociolo-
gía y las teorías sobre el Poder. Podríamos aseverar
que esta postura es aceptada la mayoría de las veces
desde quienes encarnan posiciones reivindicatorias de
género. La misma hace referencia y sostiene que la ex-
plicación adecuada, es la que hace hincapié en la “es-
casez socio-económica-cultural”. Postulación que he-
mos denominado “Teoría de la escasez” (falta de recur-
sos, de afectos y de red social); y si bien esto es cierto
y suficiente para muchas situaciones, no es necesario
que estas “faltas” se encuentren presentes para que
una mujer sea golpeada.
b) La otra posición en pugna, nos aleja del ámbito de la
Sociología, aunque pueda en algún punto complemen-
tarse con ésta, pero esta posición nos permite realizar
interpretaciones psicológicas, a nuestro entender más
adecuadas desde su poder explicativo, por lo que la
consideramos necesaria. Estas explicaciones psicoló-
gicas se refieren a las cuestiones estructurales y diná-
micas del psiquismo, enmarcadas desde el punto de
vista Psicoanalítico. (Schwartz,2006)
Posicionados en este encuadre teórico, iniciamos esta
Investigación de tipo exploratorio, en una Metodología
basada en el “estudio de Casos”
Se destaca asimismo, que este trabajo es continuación
de elaboraciones previas donde se ha procedido entre
otras a normatizar las Láminas Más Agradables y las
Láminas Menos Agradables, a partir de haber procedi-
do a ampliar la Técnica de Administración del TAT en lo
que respecta a la Encuesta Final, denominada también
“Entrevista de Interrogatorio” Ya que en su versión origi-
nal al finalizar la segunda sesión el autor solamente pro-
cedía a interrogar sobre las fuentes de las diversas na-
rraciones para la totalidad de las Láminas. Mientras que
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
en nuestra investigación hemos procedido específica-
mente a interrogar sobre la Agradabilidad o No agrada-
bilidad de cada una de las 20 Láminas que componen la
Técnica.
Al respecto señalamos que este procedimiento aplicado
a todas las Láminas es el propuesto por Louis Corman
para su Técnica de Niños “El Test Patte Noire” en lo que
refiere al momento de la administración denominado de
Preferencias-Identificaciones (P-I), en lo que nos con-
cierne usamos solamente lo correspondiente a las Prefe-
rencias. La normatización de las Láminas Más Agrada-
bles y las Láminas Menos Agradables, como ya ejempli-
ficáramos en investigaciones anteriores aplicadas a Téc-
nicas Temáticas Verbales para niños, específicamente
para el “Test Patte Noire” de L. Corman[1] y posterior-
mente para el Test de Apercepción Temática de Niños
“CAT-A” de L.Bellak[2] posibilita el grado de Agradabili-
dad o No Agradabilidad. En consecuencia el haber obte-
nido estos porcentajes nos permite efectuar estudios clí-
nicos relacionados con conflictivas prevalentes.
Es por ello que consideramos que la normatización de
las Láminas Más Agradables y Láminas Menos Agrada-
bles, determina un indicador complementario para en-
carar el trabajo de la interpretación,[3] teniendo en
cuenta que la popularidad de Agradabilidad o por el
contrario de No Agradabilidad, es decir, el coincidir o
alejarse de la normatividad obtenida aporta indica-
dores válidos para la clínica, fundamentalmente en
lo que respecta al área de lo que la Lámina explora.
En lo que refiere al análisis de las historias narradas pa-
ra la Lámina 3 NM -La joven en la puerta- puesto que
la exploración con dicha Lámina se dirige a la desespe-
ración, culpa, pérdida, abandono, fracaso y violación.
Observamos también que al realizar la actualización de
la producción narrativa de la muestra femenina a las Lá-
minas Específicas, en el caso que nos compete de la Lá-
mina 3 NM ambos clisés coinciden, con la sola diferencia
que en nuestra actualización se omite la temática de la
violación como causa de conflicto. Situación que por el
contrario se evidencia por Murray en su Manual.
No obstante se evidencia en nuestra muestra de muje-
res golpeadas que aparece sin mediaciones la proble-
mática de la violencia.
Respecto a la Lámina 10-el abrazo- el área que explo-
ra detallada en el Manual de Murray es la actitud frente
a la separación o bien conflictos de pareja en nuestros
casos se registran historias de situaciones agradables
con el objeto de amor, observándose que la Lámina N°
10-El abrazo- resulta con el mayor porcentaje de
agradabilidad (80%) para el género femenino.
Posiblemente esta Lámina que remite al mayor porcen-
taje de agradabilidad se deba a que no se ajusta al clis-
hé propuesto por H. Murray en su Manual, por tal moti-
vo podemos afirmar que el haber obtenido la actualiza-
ción de las historias clishé ha contribuído a despejar
también la validez del estímulo pictórico. En consecuen-
cia podríamos aseverar que dichas observaciones im-
plican un interés tanto teórico como clínico.
En el caso específico de la Lámina N° 10 -El abrazo- si
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
bien el área que explora conforme el Manual refiere a si-
tuaciones de “depresión y suicidio”, se corrobora es-
ta situación en el clishé del Manual, donde se hace hin-
capié en la separación del objeto amoroso y dependen-
cia paterna, mientras que en nuestra investigación apa-
rece muy poco la separación (15%) y se registran histo-
rias de situaciones agradables (encuentro) con objetos
de amor (56%)
Es interesante destacar que en nuestro caso, la Lámina
estimula sentimientos de afecto, de contención y en-
cuentro, lo que no coincide con lo dado en el Manual,
porque como ya explicitáramos se relaciona el afecto
especialmente con situaciones de separación.
Haciendo hincapié en la investigación actual y teniendo
en consideración la temática abordada, es notorio que
también un significativo porcentaje de mujeres golpea-
das elijan como Más Agradable esta Lámina.
A efectos de ejemplificar, transcribimos algunos relatos y
la racionalización del por qué de la Agradabilidad (A) en
el caso específico de la Lámina 10 y el significativo por-
centaje de No Agradabilidad (NA) para la Lámina 3 NM.
Además es importante subrayar que a veces una histo-
ria de simple descripción se torna significativa a través
de su mayor o menor grado de agradabilidad y su con-
secuente racionalización
Caso 1 Lámina 3
Historia Es una persona que está sola, no tiene madre,
no hay nadie que le hable. Está llorando, no hay madre
que le hable, no hay afecto, no hay sentimiento, sólo
hay tristeza.
NA - Racionalización: No me gusta porque está sola,
llorando, sola sin madre, sin nadie...
Lámina 10:
Historia: Es una mujer y un hombre, abrazados, en ese
abrazo hay mucho amor, en ese silencio le transmite
que lo ama, porque están conectados, por eso cierran
los ojos.
A - Racionalización: Me gusta la escena
Caso 2
Lámina 3:
Historia: Una mujer llorando... está muy oscura la foto y
no se le ve la cara a ella... se tapa la cara con la mano
como que no quieren que la vean.
MA - Racionalización: No me gusta como está hecha, te
puede dar también muchos sentimientos, como que es-
tá triste, pero le pudo haber pasado algo felíz aunque la
imagen no demuestre que es algo felíz.
Lámina 10:
Historia: Una foto de amor. Como si estuvieran en reali-
dad bailando con los ojos cerrados... que sienten el
amor de verdad... con la música, los ojos cerrados... en
un salón ellos dos solos.
A - Racionalización: Me gusta por el amor que se sienten.
Caso 3
Lámina 3:
31
Historia: Antes peleándose con alguien, llorando, su-
friendo y después, no sé... de vuelta haciendo cosas.
NA - Racionalización: Porque es horrible. Me da la sen-
sación que está sufriendo.
Lámina 10:
Historia: ...me imagino, no sé que antes estaban bien,
felices (dá ternura esta foto) es una pareja normal, des-
pués cada cual hace lo que tiene que hacer de su vida...
A - Racionalización: Me gusta, no sé....
Caso 4
Lámina 3:
Historia: Les pongo nombre?. Fernanda se encontraba
en la puerta de su habitación casi al borde del desma-
yo. Apenas podía sostenerse y le dolía mucho la cabe-
za. Trató de caminar hacia su cama y acostarse pero no
llegó a hacerlo, ya que antes de llegar cayó pesada-
mente al piso.
Cuando su marido volvió del trabajo la encontró desma-
yada y llamó al médico. Este le dijo que debía guardar
reposo y tranquilizarse y que si le volvía a suceder algo
así, debían llevarla al hospital para controlarla.
NA - Racionalización: No me gusta porque es muy triste.
Lámina 10:
Historia: Esa noche Luisa preparó la cena, encendió
unas velas y apagó todas las luces de la casa y se sen-
tó en un sillón a esperar que su esposo volviera. Justo
esa noche cumplían un nuevo aniversario de matrimo-
nio. Puso música suave y cuando su marido entró a la
casa corrió a abrazarla mientras le entregaba un ramo
de flores con una tarjeta. Ella lo dejó a un lado y le pro-
puso que bailaran la misma canción con la que se ha-
bían conocido y así festejaron otro año de amor.
A- Racionalización: Porque me parece muy tierna, refle-
ja sentimiento.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
A partir de haber procedido a normatizar las Láminas
Más Agradables y las Láminas Menos Agradables he-
mos obtenido como resultado que la Lámina 3 NM -La
joven en la puerta- y la Lámina 10 -el abrazo- obtie-
nen en la problemática que nos compete un alto porcen-
taje de rechazo en la primera y por el contrario el mayor
porcentaje de agradabilidad en el caso de la Lámina 10
para el género femenino y específicamente este signifi-
cativo porcentaje de agradabilidad se mantiene en el
caso de mujeres golpeadas.
Como podemos observar, sus historias -lejos de referir a
situaciones conflictivas y de odio- se tiñen de relatos
donde los significantes “amor” y “ternura” se repiten con
frecuencia narrando escenas que se traducen en senti-
mientos de afecto que involucran contención y encuen-
tro, como así también sentimientos exacerbados de idea-
lización hacia su pareja. La sensibilidad diagnóstica que
nos aporta esta Lámina es que se utilizan de manera pre-
valente mecanismos de idealización y transformación en
lo contrario. Mientras que en el caso de la Lámina 3 NM
se observa una acentuada dificultad para la simboliza-
ción lo que se evidencia como “pérdida de distancia”.
32
NOTAS
Castillo, M.C. y Luque, A., cap.VI, Incidencias según: edad, sexo
y encuadre sociocultural en el porcentaje de Láminas Más Agra-
dables y Láminas Menos Agradables, en Schwartz,L y Caride,
M.R., El Test “Patte Noire” - La interpretación desde lo normativo”
2 Castillo, M.C. y Luque, A. cap.V, Datos complementarios - Ela-
boraciones estadísticas y sus aplicaciones en la interpretación”
en Schwartz, L. y Caride, M.R., “C.A.T.-A- Contribuciones para su
aplicación”
3 Castillo, M.C.,y Schwartz,L. “El Test de Apercepción Temática
de Murray (T.A.T.): La obtención de un nuevo indicador para la
interpretación a partir de la ampliación de la Técnica de Adminis-
tración “(Posters -XI Jornadas de Investigación - UBA- 2004)
4 Schwartz,L.-Caride,M.R. -Revista Iberoamericana de Diagnós-
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.Editorial de la UNLP
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
LA PERCEPCIóN EN EL T.R.O.:
LECTURA PSICOSOCIAL
Caride, María Rosa
Facultad de Psicología y Ciencias Sociales, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales.
Argentina
RESUMEN
Presentamos aquí un recorte de la investigación en la
cual estamos trabajando, vinculado al eje perceptual
del TRO, con el objetivo de mostrar que la lectura de los
datos encontrados difiere de los hallados oportunamen-
te (año 1972) por la Dra. Renata Frank de Verthelyi.
Pensamos que los cambios operados a nivel perceptivo
en las láminas A1 y CG, se deben al contexto bio-psico-
social en el cual actualmente se desarrolla la vida de los
argentinos. Este estudio exploratorio fue realizado des-
de el año 2000 al 2008, recolectando los datos cada
dos años. Los resultados obtenidos hasta la fecha ame-
ritan nuestra propuesta de llevar a cabo la normatiza-
ción de la técnica en lo que hemos denominado dimen-
sión perceptual y análisis del relato. Se presentarán
gráficos mostrando los cambios operados en las lámi-
nas tomadas como ejemplos.
Palabras clave
TRO Percepción Relato Comparación
ABSTRACT
PERCEPTION IN O.R.T: A PSYCHOSOCIAL READING
We are presenting an approach of the investigation in
course, linked to the perceptual level of the ORT, in or-
der to demonstrate that the outcomes we’ve found differ
from those found by Dr. Renata Frank de Verthelyi in
1972. We consider that the perceptual changes pro-
duced on the pictures A1 and CG are due to the bio-psy-
cho-social context in which Argentinean life is taking
place. This explorative research was carried out since
2000 to 2008, collecting data each two years. The out-
comes reached until today justify our proposal to per-
form the normalization of the technique on the perceptu-
al and discursive levels. Tables will be displayed show-
ing the changes produced on the pictures we’ve select-
ed as examples.
Key words
O.R.T Perception Story Comparison
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Objetivo
Observar, a través de las situaciones sociales que pre-
sentan las láminas, si el contexto sociocultural y político
de una determinada época, tienen una influencia impor-
tante en la percepción visual y posterior relato de los su-
jetos estudiados, a fin de trabajar convergencias y/o di-
vergencias entre nuestra muestra y la de la Dra. Frank
de Verthely.
Cuestiones Metodológicas
El trabajo realizado por nosotros se inscribe en el cam-
po de la metodología cualitativa de tipo interpretativo.
Se procedió a revisar las categorías que propone Phi-
llipson (y retoma Frank de Verthely) para el análisis de
los datos que brinda la técnica, las cuales fueron refor-
mulados por nosotros. De acuerdo a los observables
que fueron apareciendo en nuestras muestras y en fun-
ción del enfoque psicosocial adoptado a partir de la in-
formación que íbamos obteniendo, las Categorías que-
daron acotadas de la siguiente manera:
- Capacidad para estar a solas (Láminas de un personaje)
- Relación sujeto-grupo (Lámina CG y BG)
- Metas y proyectos (Tipo de mundo que el sujeto cons-
truiría para si explorado por la lamina en blanco)
Se eligieron las categorías mencionadas debido a que
estas se hallan estrechamente vinculadas a la capaci-
dad de elaboración y su relación con los recursos inter-
nos de cada quien para tolerar el malestar social propio
de esta época, sin que ello implique un deterioro severo
en el Yo y en su posibilidad de establecer relaciones in-
terpersonales “sanas” y proyectos de vida.
En esta presentación solo trabajaremos un aspecto de
nuestra investigación representado por la “Capacidad
para estar a solas” (L. A1) y por la “Relación sujeto vs.
grupo” (Lámina C.G.).
Dado el tiempo de que disponemos, solo nos ocupare-
mos de la dimensión perceptual, para finalizar nuestra
exposición con la mostración de un cuadro comparativo
entre los hallazgos de la Dra. Frank de Verthely (1972) y
nuestra muestra correspondiente a los años 2000-
2002-2006-2008.
Tengamos presente que la lamina A1, correspondiente
a la seria A se halla trabajada en la gama de Gris claro
y oscuro y presenta un personaje en un espacio abierto
con la posibilidad de entrar en contacto con otro objeto
que ha sido tradicionalmente visualizado como arco en
el fondo de la lámina, o como una persona en la parte
33
inferior izquierda de la figura.
En cuanto a la lámina CG, que incluye más detalles y
color, por pertenecer a la serie C, representa un grupo
de personas al pie de una escalera, que desafía o es
desafiado por un individuo con rasgos de autoridad.
Composición y amplitud de la Muestra
Se seleccionó una muestra, no probabilística de tipo in-
tencional compuesta por sujetos del mismo sexo en un
corte etario entre 20 y 30 años y contexto sociocultural
similar, clase media, pertenecientes a los años mencio-
nados anteriormente.
Debido a que no se incluyó en la batería de tests admi-
nistrados, ninguno que evaluara el nivel intelectual, la
selección en esta área se realizó siguiendo lo que deno-
minamos “criterio académico”, en este caso: ciclo se-
cundario completo.
Se tomó en cuenta también el criterio denominado “nor-
malidad clínica” que se refiere a que se excluyen de am-
bas muestras todos aquellos sujetos que fueron consul-
tantes o recibieron tratamientos psicológicos en alguna
oportunidad, o que presentaron signos evidentes de al-
guna patología durante las entrevistas, o hicieron refe-
rencias a algún tipo de alteración psíquica padecida.
Procedimiento para la recolección de datos
Se aplicó en primer lugar el mencionado instrumento a
una muestra experimental, a fin de llevar a cabo los
ajustes pertinentes en la administración definitiva. Pos-
teriormente se procedió a la administración del instru-
mento a las muestras seleccionadas, realizada en for-
ma individual, siguiendo el modelo canónico de admi-
nistración, dado por su autor y retomado en el trabajo
normativo de la doctora Frank de Verthely.
Se aplicaron a los sujetos de la muestra todas las lámi-
nas y se procedió posteriormente a clasificar y agrupar
las historias correspondientes al material elegido para
esta investigación.
Se construyeron las grillas para el volcado de datos se-
gún las dimensiones consideradas: Percepción - Relato.
Dimensiones consideradas para clasificar los datos
Se analiza en la dimensión perceptual la información
que brinda la lámina tomando en cuenta el contenido
humano, el contenido de realidad (objetos del ambiente,
escenario representado en la lámina) y contexto emo-
cional dado por los matices de gris claro u oscuro y por
la inclusión de color, según la serie.
La dimensión de contenido toma en cuenta la significa-
ción que el sujeto otorga a la situación representada en
el estímulo: personajes y sus relaciones interpersona-
les, grados de humanización, roles adjudicados, víncu-
los e interacción entre los mismos, el atributo espacial
(lugar donde se juega la acción o escenario que se ad-
judica en el relato), siempre teniendo en cuenta el con-
texto emocional. Esta dimensión se halla vinculada con
el concepto de trama que ya proponía Aristóteles.
En cuanto a la dimensión formal o narrativa, la misma
se encuentra en estrecha relación con la dimensión de
34
contenido, ya que ambas forman parte del proceso na-
rrativo, el cual se halla compuesto por ambas dimensio-
nes, ya que es muy difícil separar el plano formal del
plano de contenido debido a la solidaridad que los une.
Esta dimensión intenta dar cuenta de la categoría for-
mulada por Phillipson “la historia como producción, la
elaboración realizada, su estructura y realización”.
La dimensión formal o narrativa, se refiere a como el su-
jeto expresa verbalmente el contenido adjudicado a la
situación representada en la lámina.
Retomando lo expuesto en párrafos anteriores, proce-
deremos a continuación, a la mostración de los datos
obtenidos por Frank de Verthelyi en lo que ella denomi-
nara “Muestra Nacional” y los nuestros expuestos en la
que hemos llamado “Muestra Buenos Aires”. (se pre-
senta la filmina correspondiente a esta comparación de
las láminas A1 - un personaje- y CG -líder/grupo).
Interrogantes y conclusiones
¿Cómo se expresa el aspecto psico-social en la percep-
ción de lo representado en la lámina A1?
Conjeturamos que el elevado incremento de la adición
de un segundo personaje está vinculado, por una parte
con un déficit en la constitución de la identidad relacio-
nado con los avatares de los vínculos tempranos, y por
otra con los “sentimientos de incomunicación y sole-
dad” a los que no son ajenos los cambios sociocultura-
les y políticos.
Es probable que exista en el yo algún grado de tensión
intrasistémica que haga insoportable la soledad, y por
eso se busca la compañía de otro, ya que la capacidad
para estar a solas está vinculada con un estado afecti-
vo grato y placentero.
¿Cómo se expresa el aspecto psico-social en la percep-
ción de lo representado en la lámina CG?
Esta lámina explora la relación del grupo versus una fi-
gura con rasgos de autoridad. Los resultados obtenidos
a través de la aplicación de la técnica en la muestra se-
leccionada, nos permiten conjeturar la caída de dicha fi-
gura, ya que según expresa Frank de Verthelyi en la
muestra de 1972 dicha lámina es una de las más preg-
nantes en cuanto al tipo de interacción que promueve.
Por lo tanto, resulta en extremo significativo el desvío
perceptual observado.
En nuestra muestra se incrementó la visualización de
situaciones deportivas, lo cual podría apuntar a la bús-
queda de escenarios que actuarían como un “cohesio-
nador nacional” sustitutivo de la identidad.
Podríamos pensar que este tipo de distorsión referida al
sentido que promueve la lámina está sustituyendo algo
que evidentemente se relaciona con la “tensión social”
y la falta de liderazgo.
Lo expuesto puede llevar a los colectivos sociales a es-
tados de confusión en la búsqueda de sentirse “com-
prendidos y contenidos”, ya que genera un ambiente
propicio para que diferentes grupos sociales, “huérfa-
nos de liderazgo” confundan una figura de “apego” con
un “líder”.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 35

CAMBIOS EN LA IDENTIDAD
DURANTE EL PROCESO MIGRATORIO
Castro, Fernando Julio
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo está enmarcado en un proyecto de
investigación de la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad de Buenos Aires, Argentina, aprobado y subsidia-
do por su Secretaría de Ciencia y Técnica. En el mismo
se pretende investigar el efecto de la migración en el
aparato psíquico. Argentina es un país constituido pre-
dominantemente por inmigrantes de todas partes del
mundo y con una considerable migración interna hacia
las grandes ciudades. Cuando se migra se pone en
riesgo la identidad, por la dificultad de elaborar tantas
múltiples pérdidas, ubicando al sujeto por un lado en el
orden de lo traumático y por el otro poniendo en juego
su posibilidad de afrontamiento. Esto implica además
un esfuerzo psicológico de reorganización personal,
para adaptarse y no quedar excluidos del nuevo siste-
ma social, que puede poner en riesgo la salud mental e
incluso física. Se trataría entonces de una nueva confi-
guración de la realidad psíquica. La administración del
Rorschach y la aplicación de la Escala de Funciones
Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) y de la Escala de Suicidio
para Adultos (E.S.P.A), permitirán detectar posibles al-
teraciones en la identidad de los sujetos migrados, que
permitirán planificar acciones preventivas.
Palabras clave
Migración Identidad Evaluación Rorschach
ABSTRACT
CHANGES IN IDENTITY DURING THE MIGRATION
PROCESS
This paper is framed within a research project of the
School of Psychology at University of Buenos Aires, Ar-
gentina, approved and funded by its Ministry of Science
and Technology. The goal is to investigate the effects of
migration on the mental apparatus. Argentina is a coun-
try made up predominantly of immigrants from all over
the world and a considerable internal migration to big
cities. When people migrate the identity is threatened,
basically because of the difficulty of developing the mul-
tiple losses that occur, placing the subject on a traumat-
ic side and also putting in risk his/her ability to cope with
it. It also implies a psychological effort of personal re-or-
ganization, to achieve adaptation to the new surround-
ings, and to not be excluded from the new social system,
which can jeopardize the mental and even the physical
health. It would then mean a new configuration of the
psychic reality. The administration of the Rorschach test
and the application of the Scale of Ego Functions of Re-
ality (EFYR) and Adult Suicide Scale (ESPA), will help to
36
detect changes in the identity of the persons migrated,
which will enable a better planning of preventive actions.
Key words
Migration Identity Evaluation Rorschach
Las migraciones se constituyen como un factor de ries-
go para la salud mental. Produce importantes exigen-
cias y demandas a fin de dar respuestas. Es necesario
redefinir conductas, hábitos y expectativas; se debe
afrontar la nostalgia que produce la separación de fami-
lia y amigos. Diferentes situaciones ponen en riesgo la
reacción del organismo a un medio ambiente sobrecar-
gado de estímulos que exigen de él una constante ac-
ción adaptativa.
Al ser la realidad psíquica una propiedad singular del
sujeto, los efectos que la migración produzca serán di-
ferentes en cada individuo, pero en todos los casos se-
rá un proceso traumático donde se pondrá en juego la
identidad, al tener que elaborar pérdidas y realizar es-
fuerzos psicológicos de reorganización personal para
adaptarse.
a) Identidad y realidad psíquica
El término identidad ha sido definido de diversas mane-
ras por varios autores, siendo el denominador común el
“autoconocimiento conciente de los rasgos individuales,
únicos de uno mismo y de una continuidad interna a tra-
vés de todos los cambios de la personalidad en la vida”
(Passalacqua, 1983).
Para Erikson es un sentimiento de continuidad y mismi-
dad pero que tiene una doble vertiente: una personal y
otra cultura. Este autor afirma (1968) que la identidad es
“un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión ac-
tiva y confiada y vigorizante de sostener lo que me es
propio, es una afirmación que manifiesta una unidad de
identidad personal y cultural”. Además, este autor toma
la identidad como un proceso que resulta del manejo
que hace el yo (ego-síntesis) de los roles sociales, pero
apoyándose en tres niveles de organización: un proce-
so somático inherente al individuo, un proceso del ego
u organización de la experiencia en un ego individual, y
un proceso o principio social.
En su introducción del concepto del sentimiento de
identidad, vinculado a los mecanismos de identificación
y a las relaciones objetales, León y Rebeca Grinberg
(1995) proponen una explicación de la realidad psíqui-
ca, o si se quiere, del funcionamiento del aparato psíqui-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
co, a través de la interacción continua de tres tipos de Para comprender el constructo de identidad y su vincu-
vínculos de integración: el espacial, el temporal y el so- lación con el de realidad psíquica, y con las funciones
cial. El primero comprende la relación de las distintas yoicas que evaluamos con el Rorschach, propongo el
partes del self entre sí, manteniendo su cohesión y per- siguiente cuadro teórico:
mitiendo su relación o no con los objetos (diferenciación
self-no self). El vínculo de integración temporal une las Modelos teóricos de abordaje de la realidad psíquica
distintas representaciones del self en el tiempo, esta- Funciones
Berenstein Maladesky Erikson Grinberg
bleciendo continuidad y facilitando la “mismidad”. Y, por de realidad

último el vínculo de integración social refiere a los vín- Espacio de las

Espacio Vínculo de
representacio- Proceso Juicio de
culos entre aspectos del self y aspectos de los objetos. 1
nes de la
psíquico
somático
integración
realidad
intrasubjetivo temporal
El aparato psíquico desarrollado por Freud para explicar propia mente

su teoría sobre la mente humana y analizar los proce- Espacio de las

representacio- Espacio Vínculo de
sos psíquicos está compuesto de sistemas en relación 2 nes de los psíquico
Proceso
integración
Prueba de
del Ego realidad
no espacial sino temporal. Lo central de este concepto vínculos intersubjetivo espacial
familiares
reside en la posibilidad de describir las elaboraciones
Espacio de las
psíquicas que remiten a la relación entre esos sistemas representacio-
Espacio
Proceso
Vínculo de
Adaptación a
3 psíquico integración
y, además, a la relación con la realidad. Hoy considera- nes del medio
transubjetivo
social
social
la realidad
socio-cultural
mos al aparato psíquico como la sede de los procesos
psíquicos particulares de un individuo, donde se cons-
b) Migración
truye la realidad psíquica, esto es, una forma de exis-
Carlos Alberto Vispo y Marcos Podruzny expresan “…
tencia diferente de la realidad material.
nos lleva a migrar el sentirnos atraídos por un otro ám-
León Grinberg (1995) señala que el psicoanálisis puede
bito en el que sabemos o suponemos que se pueden
definirse como la disciplina que estudia la realidad psí-
cumplir nuestros deseos o donde esperamos conseguir
quica y su relación con la realidad material.
aquello que necesitamos; también cuando percibimos
Alfredo Maladesky (2002) al desarrollar el concepto de
que donde estamos nos exponemos a peligros o situa-
cambio psíquico y la intervención del psicoanalista dice:
ciones indeseadas”.
“Los psicoanalistas sostenemos la existencia de un
La existencia de los factores de atracción y de rechazo
aparato psíquico compuesto por instancias (Inc. Pre-
no es condición suficiente para determinar una migra-
conciente y Conciente en la primera tópica y Yo, Supe-
ción; para hacerlo hace falta discriminar entre lo que se
ro Yo, Ello, en la segunda tópica) con interacciones tópi-
necesita y lo que se rechaza y tolerar pasar por el due-
cas, dinámicas y económicas y en cuyo funcionamiento
lo que implica una pérdida múltiple… ello puede incluir
y articulación es posible influir mediante la técnica psi-
episodios de extrañamiento, con ansiedad catastrófica.
coanalítica. El problema se complejiza, aún más, si te-
La experiencia migratoria incluye el sentimiento de nos-
nemos en cuenta que este funcionamiento psíquico se
talgia y el reconocimiento de los deseos de acceder a
desarrolla simultáneamente en varios espacios psíqui-
otros logros; también, quien la realiza, admite para sí la
cos: el intrasubjetivo (pulsiones y representaciones); el
capacidad para obtenerlos y la disposición a nuevas
intersubjetivo (de las relaciones vinculares) y el tran-
pautas culturales y lingüísticas…todo proceso migrato-
subjetivo (el espacio social y cultural).”
rio lleva a alguien con una determinada cultura a otro
Siguiendo a Berenstein (1994) diremos que el yo se
ámbito cultural -transculturación- con lo que ello impli-
mueve libremente en tres espacios o mundos que con-
ca, otras pautas - prohibiciones y aspiraciones- otros
forman la realidad psíquica: el de las representaciones,
medios y otros métodos de comunicación… Hay un pro-
ligado al funcionamiento fantasmático de la propia men-
ceso en dos etapas (superpuestas o sucesivas) que son
te y el propio cuerpo donde el otro externo tiene una
el de emigrar -irse- y el de inmigrar -llegar para quedar-
presencia virtual, luego el espacio de las representacio-
se-. En el exilio, el ostracismo, el proceso es sólo de
nes de los vínculos familiares, que se regula por el tabú
emigración, uno se va sin llegar nunca a ningún lado.
del incesto y por la vigencia de la sexualidad permitida
“No soy de aquí ni soy de allá”.
o prohibida y donde el yo se vincula con el otro externo
El ostracismo, la migración forzada no da alternativas a
quien tiene una presencia estable y con cierta marca
quien lo vive y lo sufre. El que puede elegir, lo hace y lo
real; por último, el espacio de las representaciones del
sostiene a través de no ser ya quien era. Quien enfren-
medio sociocultural, regido por la ley social y donde los
ta el exilio, necesita en cambio una reafirmación de su
otros tienen presencia real y difusa.
identidad, sin poder por ello realizar fructíferamente el
Como síntesis conceptual, preferimos la siguiente defini-
proceso de cambio psíquico que la migración requiere.
ción de Isidoro Berenstein (1994): “La realidad psíquica
De acuerdo con León y Rebeca Grinberg (1996), “…la
es considerada como el conjunto de vivencias, emocio-
migración es una experiencia potencialmente traumáti-
nes y representaciones inconcientes, personificadas co-
ca caracterizada por una serie de acontecimientos trau-
mo objetos, que el yo siente como interiores y reales. Es-
máticos parciales y configura, a la vez, una situación de
tá en relación con y se diferencia de otra realidad, llama-
crisis.” Ellos la consideran como una de esas contin-
da externa, que el yo siente afuera de si y poblada por
gencias de la vida que exponen al individuo que la expe-
personas, instituciones, normas culturales, leyes, etc.”
rimenta a pasar por estados de desorganización, que

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 37

exigen una posterior reorganización que no siempre se cio de realidad y, paralelamente, la adaptación a la rea-
cumple. Se toma aquí el concepto de crisis como un lidad. Es decir, lo que marca el tránsito desde la identi-
cambio brusco y definitivo en el curso de un proceso, to- dad de percepción o recreación alucinatoria o fantasea-
mando como eje la “ruptura” o la “separación” a diferen- da de aquello que produce la gratificación (proceso pri-
cia de lo que llamamos crisis vital. mario), a la identidad de pensamiento, que permite jus-
Se considera además a la migración como “situación tamente que éste se dé (proceso secundario).
traumática” en el sentido original descripto por Freud
donde un acontecimiento adquiere el valor de traumático d) El Psicodiagnóstico de Rorschach
siempre y cuando se cumplan algunas condiciones, por De las múltiples posibilidades que nos brinda esta po-
ejemplo, las condiciones psicológicas particulares de un tente prueba proyectiva de abordar la personalidad, in-
sujeto en el momento del acontecimiento, la situación teresa para el trabajo aquello relacionado con la identi-
afectiva que impide la normal reacción al mismo y, por úl- dad de los sujetos.
timo, el conflicto psíquico que dificultaba al sujeto inte- Para Passalacqua y otros (1993), los indicadores de
grar la experiencia diferente. No se trata del trauma típi- identidad en el test pueden ser hallados en el análisis
co, aquel de las series complementarias, sino más bien integral de la lámina I, de los contenidos humanos y mo-
de un trauma acumulativo, con reacciones no siempre vi- vimientos humanos y animales dados por el sujeto, así
sibles, pero de efectos duraderos y profundos. como también de del índice de integración.
Odger Ortiz (2003) señala que resulta interesante anali-
zar la forma en que los migrantes redefinen su identi- Pero para una evaluación más fina del constructo iden-
dad, tanto en relación con las sociedades receptoras, tidad, y acorde con la línea teórica antes mencionada,
como con los lugares de origen: los suyos, ahora distan- propongo incluir también el análisis de las Escalas
tes. Para ella, esta redefinición de la identidad implica E.S.P.A.[i] y E.F.Y.R.[ii] La primera ha demostrado ser
una negociación de la relación con los otros y la conse- estadísticamente significativa para detectar potencial
cuente delimitación del lugar que el individuo podrá suicida, y la segunda, de gran utilidad para determinar
ocupar en una y otra sociedad de referencia. la constitución de la personalidad, el diagnóstico dife-
rencial, y los cambios profundos y estructurales produ-
c) Funciones Yoicas de Realidad cidos por una psicoterapia operando.
Se pueden definir como un “conjunto de operaciones, Especialmente la Escala E.F.Y.R. brindará elementos
procesamientos, transformaciones de las que el sujeto significativos de la constitución psíquica y, por ende, in-
registra en forma conciente sólo algunos de los formará acerca de la realidad psíquica e identidad de
resultados”...”numerosos conjuntos de operaciones se los sujetos migrados versus aquellos que no atravesa-
aplican, en cada etapa evolutiva a categorizar, aprehen- ron un proceso migratorio.
der, discriminar, diferentes dominios de la realidad”
(Passalacqua, A., 1997).
La Prueba de Realidad, como las otras mencionadas,
es una tarea propia del Yo. Su función es diferenciar en-
tre lo percibido por el Yo como realidad externa de lo re-
presentado en el Yo (Discriminación Yo - no Yo). Com-
parar lo representado con lo percibido, con la finalidad
de adecuar uno a lo otro (relacionado con la eficacia de
la percepción de la realidad externa). La Adaptación a la
Realidad, se refiere al grado de ajuste que presenta una
persona a las pautas normativas de su cultura, es una
síntesis entre originalidad personal y aceptación de pa-
trones sociales. Se trata de la participación activa del
sujeto con relación a los objetivos de su sociedad, in-
cluidos los intentos por cambiarla.
El Juicio de Realidad puede definirse como la capaci-
dad de cargar libidinalmente la representación del esta-
do real del mundo exterior y del self. Está en la base del
pensamiento y del sentido lógico, es esencialmente
subjetivo y completo en sí mismo y, en sí, no requiere
confirmación alguna.
De acuerdo al marco psicoanalítico (Passalacqua, A:
2001), lo esperable es, entonces, que el primer logro
sea el de la diferenciación Yo-No Yo que posteriormen-
te conduciría al Yo real definitivo, lo que contribuiría a al-
canzar más adelante juicios lógicos que permitirían
también su consolidación en el establecimiento del jui-

38 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

NOTAS en el Rorschach” en la Revista Psico-Logos de la Escuela de
Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán.
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 39

EVALUACIÓN DE ESTILOS PARENTALES PERCIBIDOS:
UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO
De La Iglesia, Guadalupe; Ongarato, Paula; Fernández Liporace, Mercedes
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
RESUMEN
La evaluación de los estilos parentales obtuvo atención
científica recientemente (Baumrind, 1966; Maccoby,
1992). Con un claro interés inicial centrado en los com-
portamientos maternos, se ha virado a la consideración
de ambos padres como agentes socializadores (Rohner
& Veneziano, 2001). A lo largo de la literatura dedicada
al tema desde distintas corrientes psicológicas, se vi-
sualiza la consideración de dos dimensiones funda-
mentales de las tareas parentales: la respuesta y la de-
manda. Algunos autores se han focalizado en uno u
otro aspecto, y otros han investigado la configuración
de estilos mediante su combinación. La categorización
de estilos parentales más difundida en las investigacio-
nes científicas es aquella propuesta por Maccoby y
Martin (1983). Ésta encontró un antecedente en la pos-
tulación de un estilo autoritativo por parte de Baumrind
(1966). Considerando los aportes de Schaefer (1997) y
el estudio de la sobreprotección por parte de otros estu-
diosos del tema, la propuesta de Maccoby y Martin
(1983) no resulta lo suficientemente abarcadora del
constructo. Es así que se propone como más adecuada
una categorización de cinco estilos parentales resultan-
te de la combinación de ambas descripciones.
Palabras clave
Parentalidad Socialización Autoritativo Sobreprotector
ABSTRACT
ASSESSMENT OF PERCEIVED PARENTAL STYLES:
A BRIEF HISTORIC REVIEW
The assessment of parental styles has recently ac-
quired scientific interest (Baumrind, 1966; Maccoby,
1992). With a clear initial emphasis in mother behavior,
nowadays both parents are considered as socialization
agents (Rohner & Veneziano, 2001). Through the litera-
ture advocated to the subject and considering different
psychological schools, the contemplation of two funda-
mental dimensions of parenting tasks stands out: re-
sponsiveness and demandingness. Some writers have
centered their research in one or the other aspect; oth-
ers have investigated the configuration of parenting
styles through their combination. The most spread
parenting styles category is the one proposed by Mac-
coby and Martin (1983). It had a precedent in the postu-
lation of an authoritative style by Baumrind (1966). In
consideration of Schaefer writings (1997) and the study
of overprotection in behalf of other scholars, the propos-
al of Maccoby and Martin (1983) does not cover the con-
struct sufficiently. This way, a more suitable categoriza-
40
tion of five parenting styles which results from the com-
bination of both descriptions, is proposed.
Key words
Parenting Socialization Authoritative Overprotective
La consideración de los estilos de parentalidad ha sido
tradicionalmente tema de interés, aunque recién a par-
tir del siglo XX su fundamentación deja de estar acuña-
da en valores humanísticos, filosóficos o religiosos para
pasar a ser objeto de investigación científica (Baumrind,
1966; Maccoby, 1992). Es así que uno de los objetivos
centrales ha sido la búsqueda de consecuencias en el
bienestar psicológico de quienes han vivenciado distin-
tos tipos de crianza. En esta línea se ha indicado la re-
levancia de evaluar la percepción que los hijos tienen
sobre las conductas de los padres por encima del com-
portamiento real desarrollado en la interacción (Au-
subel, Baltasar, Rosenthal, Blackman, Schpoont & We-
lkowitz, 1954; Schaefer, 1965; Serot & Teevan, 1961).
La población de interés en este tipo de trabajos ha sido
en mayor cuantía la infantil y adolescente, siendo pocos
los estudios enfocados en población de adultos jóve-
nes, a pesar de que se ha puesto en relevancia la in-
fluencia de los estilos parentales a lo largo de todo el ci-
clo vital (Anisman, Zaharia, Meaney, & Merali, 1998;
Maccoby, 1994; Rohner & Veneziano, 2001; Rothrauff,
Cooney & An, 2009). Los resultados evidenciaron que
conductas asertivas e independientes, la buena capaci-
dad de sociabilidad, la orientación al logro, la alta au-
toestima, el buen rendimiento académico, el ajuste psi-
cológico y la autorregulación podían ser predichas por
ciertas prácticas de socialización, teniendo algunas,
además, una función protectora del posible consumo de
alcohol y sustancias (Baumrind, 1971, 1975, 1991; Bro-
dy, Beach, Philibert, Chen, Lei, McBride Murry, & Brown,
2009; Cheah, Leung, Tahseen & Schultz, 2009; Flet-
cher, Steinerg & Sellers, 1999; García & Gracia, 2009;
Simons & Conger, 2007). En contraste, otras praxis fue-
ron asociadas a estados de ánimo vulnerables e irrita-
bles, la aparición de rasgos antisociales y trastornos
mentales, el posible consumo de alcohol, la falta de in-
dependencia, la ausencia de responsabilidad y de con-
fianza (Baumrind; 1971; Dwairy, 2007; Dwairy & Dor;
2009; Jablonski, 2008; Lengua, 2006; Lengua & Kova-
cs, 2005; McCranie & Bass, 1984; Richaud de Minzi &
Sacchi, 2004; Saint-Jacques & Lépine, 2009; Schwarz
& Zuroff, 1979; Tildesley & Andrews, 2008).
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
El concepto socialización contempla postulaciones teó-
ricas clásicas del campo de la sociología -ciencia en la
que se origina el término- así como también del de la
psicología (e.g. Berger & Luckmann, 1967; Bourdieu,
1980; Durkheim, 1895; Freud, 1933; Marx, 1857; Mead,
1934; Parsons & Bales, 1956; Piaget, 1955, 1995;
Vygotsky, 1978; Weber, 1905). La familia, y en especial
los padres, surgen como los agentes socializadores de
mayor importancia aunque éstos y los ámbitos de socia-
lización pueden ser diversos. Los primeros abordajes
del tema dieron mayor relevancia a las prácticas mater-
nas por sobre las paternas (Rohner & Veneziano, 2001)
encontrándose luego un claro viraje a la contemplación
de ambos progenitores. Autores como Maccoby y
Schaefer son ejemplo de ello (Maccoby, 1992, 1994,
2007; Schaefer, 1959, 1965, 1989, 1997).
Los análisis de las prácticas parentales de socialización
han sido variados, existiendo distintos enfoques del fe-
nómeno según el autor e incluso según un mismo inves-
tigador a lo largo de su propia producción científica. Al-
gunos abordaron el concepto señalando aspectos ge-
nerales, mientras que otros -mediante razonamientos
teóricos o cálculos estadísticos- propusieron categori-
zaciones de estilos parentales. Dentro de la vasta pro-
ducción se visualizan dos dimensiones que surgen rei-
teradas veces, no siempre con la misma denominación
pero sí, usualmente referidas al mismo contenido: la
respuesta y la demanda de los padres. La primera sue-
le identificarse también como afectividad, siendo su
componente principal la frecuencia y calidad de res-
puestas hacia los hijos expresadas en términos de cari-
ño, diálogo, preocupación, contención, cercanía, cali-
dez y apoyo. Esta dimensión suele ser pensada como
bipolar con un extremo caracterizado por la aceptación
y el otro por el rechazo -sea este pasivo o activo-. La de-
manda parental suele también ser nombrada como con-
trol e incluye todas aquellas prácticas parentales de de-
mandas hacia los hijos en calidad de puesta de límites,
prohibiciones, castigos, disciplina y firmeza. También
se la considera bipolar ubicándose en un punto el máxi-
mo control y en el opuesto la presencia de negligencia
por parte de los padres. Las teorizaciones de Erikson
(1963) y Minuchin (1974) sobre las tareas parentales en
la socialización de los hijos son ejemplos de cómo en
dos teorías tan disímiles como el psicoanálisis y el mo-
delo sistémico surgen de modo central los dos aspectos
mencionados.
Basándonos exclusivamente en las investigaciones en-
focadas en tales dimensiones cardinales, se destaca el
trabajo realizado por Rohner y colaboradores sobre la
percepción de afectividad (Rohner, 1980, 2008). La uti-
lización de categorizaciones para el abordaje del cons-
tructo encuentra su mayor aporte en el modelo pro-
puesto por Maccoby y Martin (1983) que considera me-
diante la combinación de las dos dimensiones, cuatro
estilos parentales: autoritario, permisivo, negligente y
autoritativo. Esta propuesta tiene un antecedente en el
modelo de Baumrind (1966), en el que se alude al estilo
parental denominado autoritativo. En un principio
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Baumrind evaluaba la parentalidad desde un enfoque
dimensional, centrando sus estudios exclusivamente en
la dimensión de demanda (Baumrind, 1966, 1971, 1975),
virando luego a la postura señalada (Baumrind, 1991).
Schafer (1997) agregó otro estilo no contemplado en
aquella categorización: el sobreprotector. Éste surgiría
de la combinación de una alta respuesta y una alta de-
manda parental. Sin embargo, el estudio de la sobre-
protección parental ya tenía un antedecente (Levy,
1931, 1966), pero enfatizando sólo el comportamiento
materno -algo que como fue indicado era usual para la
época-. Posteriormente se lo ha estudiado en ambos
progenitores (Pinner, 1965; Spokas & Heimberg, 2008;
Thomasgard & Metz, 1997; Ungar, 2009). En ocasiones,
el estilo sobreprotector ha sido igualado a una expre-
sión extrema de control -lo que correspondería a un es-
tilo autoritario-. El alto control le es distintivo, pero tal
como destaca Schaefer (1997) la respuesta parental ex-
trema también lo caracteriza manifestándose en con-
ductas de asistencia permanente, un cuidado de índole
vigilante, cercanía exagerada y diálogo excesivo o in-
adecuado.
En vista de la dispersión teórica expuesta se concluye
que una categorización diseñada a partir de las dos di-
mensiones centrales -respuesta y demanda-, que con-
tiene los cinco estilos que surgen en la literatura como
esenciales, resulta adecuada para la evaluación de los
estilos parentales percibidos.
Finalmente, se pone de relieve que el análisis de la so-
cialización percibida suele complementarse con la con-
sideración de las posibles inconsistencias parentales.
El interés de su estudio radica en las conocidas conse-
cuencias negativas en la salud de la progenie, siendo
por el contrario, la consistencia parental un factor de
protección contra potenciales desajustes (Dwairy, 2007;
Dwairy & Achoui, 2006; Lamm & Keller, 2007; Lee, Da-
niels & Kissinger, 2006; Lengua, 2006). Por un lado se
valora si cada padre mantiene el mismo estilo de crian-
za a lo largo del tiempo -inconsistencia intraparental-, y
por otro lado, se evalúa si ambos progenitores exhiben
el mismo estilo -inconsistencia interparental-.
Estos dos vectores de análisis -la respuesta-demanda
parental, por un lado y consistencia-inconsistencia, por
el otro-, resultan ser los ejes fundamentales a la hora de
describir los estilos de crianza y las consecuencias sa-
lugénicas o patogénicas a ellos asociadas.
41
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 43

QUESTÕES ÉTICAS EM INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADE
De Oliveira Moura, Georgia; Venzon, Clarissa
Universidade Federal Do Rio Grande do Norte. Brasil
RESUMEN
O desenvolvimento de instrumentos de avaliação psico-
lógica é norteado por uma serie de pressupostos técni-
cos científicos e matematizados com vistas a ofertar
testes psicológicos cuja validade e precisão na verifica-
ção e avaliação de características psicológicas. O pre-
sente artigo objetiva analisar os aspectos demográficos
e éticos dos estudos constantes nos principais instru-
mentos psicológicos comercializados no Brasil, na sua
representatividade amostral com vistas ao atendimento
da população brasileira. Foram identificados os instru-
mentos psicológicos de avaliação da personalidade
normal, no site do Conselho Federal de Psicologia, so-
bre os quais se buscaram os dados concernentes aos
principais indicadores demográficos utilizados, a des-
crição das características da população representada
além do atendimento da resolução 196/96 nas descri-
ções das pesquisas realizadas. Todos são instrumentos
com anuência do Conselho Federal de Psicologia, po-
dem ser comercializados no Brasil, não tem restrições
quanto ao seu emprego por parte do psicólogo como
assegura a legislação em vigor. Evidenciou-se que os
instrumentos não apresentaram a anuência de seus
projetos no comitê de ética em pesquisa com seres hu-
manos, não havia nenhum relato de uso de TCLE nas
administrações realizadas nas amostras. Estes aspec-
tos caracterizam a precariedade das informações que
pesquisadores em psicologia têm sobre os pontos capi-
tais de pesquisa com seres humanos.
Palabras clave
TCLE Ética Personalidade Anuência
ABSTRACT
ETHICAL ISSUES IN PERSONALITY ASSESSMENT
INSTRUMENTS
The development of psychological assessment instru-
ments is guided by a series of scientific and technical as-
sumptions mathematized in order to offer psychological
tests whose validity and accuracy of verification and as-
sessment of psychological characteristics. This article
purposes to analyze the demographic and ethical as-
pects of the studies listed in the major psychological in-
struments traded in Brazil, its representative sample in
order to meet the Brazilian population. We identified the
psychological tools to assess the normal personality, the
site of the Federal Council of Psychology, for which data
were sought regarding the main demographic indicators
used, the description of the characteristics of the popula-
tion represented beyond the call of the resolution 196/96
44
descriptions of surveys. All are instruments with the ap-
proval of the Federal Council of Psychology, may be mar-
keted in Brazil, has no restrictions on his employment by
the psychologist to ensure the legislation. It was found
that the instruments did not have the consent of their
projects in the ethics committee on human research,
there was no reported use of IC in the samples taken in
administrations. These features characterize the precari-
ousness of the information that researchers in psycholo-
gy have on the main points of research with humans.
Key words
IC Ethics Personality Consent
1. Introdução
A avaliação psicológica é uma prática exclusiva do psi-
cólogo que tem como objetivo a promoção de um enten-
dimento mais aprofundado e global do indivíduo, visan-
do responder a algum questionamento diagnóstico, de
nível de capacitação e habilidades, de interesses, entre
outros, dependendo da finalidade da avaliação (Cunha,
2000). A avaliação psicológica é comumente associada
aos testes psicológicos, porem é possível realizá-la
sem os mesmos apenas utilizando técnicas de entrevis-
ta, observação, hora do jogo diagnóstica e uso de técni-
cas gráficas para estimular a expressão (Werlang, Ville-
mor-Amaral & Nascimento, 2010).
Os testes são uma ferramenta a mais que o psicólogo
possui para entender o mundo interno e funcionamento
do sujeito e que podem ser de grande valia quando, e
somente quando, forem adequadamente construídos,
selecionados e utilizados (Nascimento, 2010).
O presente estudo teve como objetivo analisar os aspec-
tos que tornam os testes uma fonte de informação inváli-
da, infidedigna e pouco confiável. Como também, a for-
ma que se dá a construção dos testes e se se respeitam
a resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde
(CNS) do Brasil neste processo e se realmente consegue
dar conta do controle e supervisão da qualidade dos tes-
tes em relação à fidegnidade, validade e adaptação à po-
pulação para qual o seu uso foi designado.
Esta análise se embasou em uma pesquisa onde nosso
objeto de estudos foram os manuais dos referidos tes-
tes. Focamos nossa análise no método e nos proces-
sos utilizados nas pesquisas para a construção dos ins-
trumentos. Buscando verificar o tratamento que foi da-
do aos participantes das pesquisas em relação ao res-
peito à resolução sobre pesquisa com humanos do
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
CNS. Outro aspecto que foi analisado em cada manual
foi a característica da amostra e sua relação com a po-
pulação indicada para o uso do instrumento.
Apesar de estes aspectos serem importantes, tanto em
relação aos testes que avaliam funções e capacidades
cognitivas assim como aqueles que avaliam personali-
dade, no presente estudo somente abordaremos os tes-
tes objetivos, expressivos e projetivos que avaliam as-
pectos da personalidade.
1. Avaliação Psicológica e contexto ético
A avaliação psicológica é um processo que deve estar
contextualizado e que visa o entendimento de um sujei-
to através do uso de técnicas e métodos que auxiliem
aprofundar o conhecimento de características cogniti-
vas, emocionais e de personalidade da pessoa (Cunha,
2000; Werlang, Villemor-Amaral & Nascimento, 2010).
Ela é uma um tipo de investigação científica e tem na
sua base o estudo e a pesquisa das diferenças individu-
ais através de estudo empíricos e mensuração de ca-
racterísticas pessoais. Os precursores da avaliação psi-
cológica são Francis Galton (1822-1911), Mckeen Catell
(1860-1944), Alfred Binet (1857-1911) & Theophile Si-
mon (1872-1961). Até a presente data os instrumentos
que se tinham para avaliar a personalidade eram ape-
nas os testes projetivos e praticamente exclusivamente
usados na área clínica. A partir de 1940 é que iniciaram
a construção de instrumentos objetivos para avaliar a
personalidade como os atuais inventários de personali-
dades e escalas (Werlang, Villemor-Amaral & Nasci-
mento, 2010).
Atualmente encontramos no mercado 11 testes favorá-
veis segundo avaliação do CFP para a avaliação da
personalidade, entre os testes de auto-relato, de ex-
pressão e projetivos (Satepsi, 2011).
A construção de instrumentos se baseia em estudos
dos constructos que se deseja avaliar e em um proces-
so de pesquisa e aplicação do instrumento em indivídu-
os para que sua validade seja testada e obtenhamos
um padrão de respostas que possam ser interpretados
e nos levem a conclusões fidedignas sobre o sujeito
através do instrumento (Pasquali, 2001 ).
Devido às intensas e constantes críticas feitas sobre a
veracidade das constatações alcançadas pelos psicólo-
gos através do uso de testes nas avaliações, se faz ca-
da vez mais importante que a construção dos instru-
mentos seja embasada em estudos sérios com emba-
samento teórico e empírico, para dar credibilidade ao
instrumento.
Pensando nisto o CFP do Brasil em 2003 lançou a reso-
lução de número 002/2003 acerca do uso, elaboração e
comercialização dos testes psicológicos, visando entre
outras coisas, qualificar e estimular a renovação dos es-
tudos e pesquisas em relação aos instrumentos de ava-
liação. Bem como, auxiliar o psicólogo verificando a
qualidade dos instrumentos que a ele são oferecidos e
exigindo responsabilidade em relação à escolha destas
ferramentas no exercício da sua profissão. Resultando
na limitação por parte do psicólogo ao uso de testes
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
que forem aprovados pelo CFP, sob pena de cometer
uma falta ética.(CFP, 2003)
Na mesma resolução contêm dados e exigências de
qualidade nos manuais, construção e exigência de re-
novação de estudos sobre os instrumentos de no míni-
mo de 10 em 10 anos.
Tornando de suma importância que os manuais dos ins-
trumentos que utilizamos tenham dados sobre a forma
como este instrumento foi construído, qual o perfil do in-
divíduo que participou da amostra, como foi feita a cole-
ta de dados e em qual contexto, para que o leitor tenha
pleno conhecimento do instrumento que escolheu para
fazer uso. Podendo ter uma visão crítica do mesmo e o
utilizar apenas na população que realmente for indica-
da. Aspecto importante é o fato de que não basta usar
testes favoráveis segundo o CFP, mas também o psicó-
logo tem que estar apto e capacitado a analisar os ma-
nuais, buscando informações adicionais sobre o instru-
mento e somente usá-lo em populações equivalentes
àquelas pesquisadas na validação do instrumento. Po-
demos verificar isso claramente no parágrafo único da
resolução de número 002/2003:
“Parágrafo Único - O psicólogo que utiliza testes psicoló-
gicos como instrumento de trabalho, além do disposto no
caput deste artigo, deve observar as informações conti-
das nos respectivos manuais e buscar informações adi-
cionais para maior qualificação no aspecto técnico ope-
racional do uso do instrumento, sobre a fundamentação
teórica referente ao construto avaliado, sobre pesquisas
recentes realizadas com o teste, além de conhecimentos
de Psicometria e Estatística” (CFP, 2003, p. 7)
O processo de construção, validação ou adaptação de
um instrumento de avaliação é norteado por uma série
de pressupostos técnicos científicos e matematizados
caracterizando um rigor metodológico com vistas a
ofertar testes psicológicos que garantam a precisão e fi-
dedignidade na verificação e avaliação de característi-
cas psicológicas (ALCHIERI, 2006). Não obstante estes
pressupostos outros aspectos devem ser contemplados
no processo de elaboração, dentre eles a representati-
vidade amostral, generalização e adequação de nor-
mas e o atendimento ético da investigação (CFP, 2003;
CNS, 1996; URBINA, 2007). Como já foi visto, na ela-
boração de testes psicológicos se faz necessário estu-
dos onde estes instrumentos sejam testados, estudos
que envolvem pessoas.
A resolução de número 196/96 criada pelo CNS em
1996 trata sobre a regulamentação de pesquisas que
envolvam seres humanos, ela visa preservar os direitos
dos participantes de pesquisa, buscando sob o ponto
de vista do individual e coletivo reforçar os referenciais
básicos da bioética, como a autonomia, a não malefi-
cência, a beneficência e a justiça, entre outros, busca
respeitar os direitos dos sujeitos de pesquisa e regulari-
zar os deveres da comunidade científica, em relação
aos mesmos. Desta forma garante aos participantes
das pesquisas direitos como: sigilo da sua identificação,
a possibilidade de deixar o estudo a qualquer momento,
saber do que se trata a pesquisa que vai participar, en-
45
tre outros. Todos estes aspectos devem estar presentes
em um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) que deve ser assinado pelo participante antes
de iniciar a pesquisa. Neste TCLE é obrigatório que
conste o número do processo de submissão e aprova-
ção do projeto por um Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP), evidenciando que esta pesquisa já foi avaliada
por um CEP que constatou que ela é eticamente corre-
ta. (CNS, 1996)
Entendemos que este seja um aspecto muito importan-
te e muitas vezes negligenciado, pois frequentemente o
pesquisador está imerso no seu estudo e objetivos, vi-
sando inclusive a construção de algo para melhorar a
qualidade de avaliação de indivíduos, mas esquece de
que sua “amostra” é composta por humanos e que es-
tes possuem direitos. E entre eles está o direito de sa-
ber claramente de qual estudo estão participando e o
mais importante: se desejam participar dele.
2. Resultados
Analisamos os manuais de testes que avaliam persona-
lidade considerada favorável segundo avaliação do
CFP, enfocando a caracterização da amostra das pes-
quisas, no que concerne distribuição demográfica, es-
colaridade e abrangência e correlação com o a indica-
ção que é feita para o uso do teste. Bem como, obser-
vamos se o atendimento as regras da resolução
nº196/96 foi cumprido no processo de elaboração do
instrumento.
Dos 10 manuais pesquisados encontramos referência ao
uso do TCLE antes da aplicação do instrumento para a
coleta de dados apenas em dois casos, sendo que em
nenhum dos manuais foi encontrado referência à sub-
missão do estudo à análise de algum Comitê de ética em
Pesquisa. Apenas em quatro deles foi exposto que os lo-
cais de onde seriam coletados os dados foram contata-
dos e solicitada a permissão para envio de material ou
coleta de dados. A forma como foi feita a aplicação, por
quem e que tipo de treinamento foi feito, e onde foram
aplicados, todas características de padronização da co-
leta foram registradas apenas em três manuais.
Em um dos manuais nada consta sobre dados estatísti-
cos ou amostrais de pesquisa, apenas fundamentação
teórica. Assim como, em outro manual, ambos de testes
projetivos,apresenta um estudo de validade feito com
48 estudantes universitárias da PUC de SP, como tam-
bém apresenta 5 estudos com amostra inferior a 15 ca-
sos, feita de forma precária, inclusive com um estudo
com crianças sendo que o teste é para adultos, este
mesmo teste apresenta um estudo de precisão feito
através de um estudo com 30 protocolos, aplicados por
um mesmo psicólogo, uma amostra pequena e sem
descrição que não gera dados generalizáveis.
(ver tabla)
3. Conclusões
A partir da análise de dez manuais de testes de psicolo-
gia que avaliam aspectos da personalidade considera-
46
dos favoráveis pelo CFP, observou-se que apenas um
deles mencionou a existência de um TCLE assinado
pelos participantes e em nenhum caso foi especificado
se houve submissão ao CEP para avaliação do projeto
de pesquisa, já que estas são pesquisas que envolvem
humanos. O que é preocupante e nos faz pensar na
precariedade do cumprimento das normas definidas pe-
la resolução de número 196/96 do CNS. E na forma co-
mo alguns pesquisadores ainda estão lidando com os
participantes das suas pesquisas.
Chama atenção que os manuais que apresentaram
maior clareza em relação ao método de pesquisa e
construção dos instrumentos, bem como que trouxeram
maior especificidade da amostra e preocupações éticas
são os mais recentes, com menos de 4 anos de publica-
ção. O que pode ser um dado positivo já que pode de-
notar uma mudança de comportamento em processo
lento de construção.
Em relação à amostra em si, em sua maioria não foi de-
talhada quanto a aspectos sociodemográficos, e a dis-
tribuição da mesma se restringe a apenas um estado
brasileiro com exceção de 2 casos, o que impossibilita
a generalização do uso dos resultados para toda a po-
pulação brasileira de forma confiável. Inclusive um dos
manuais é embasado em amostra internacional. Apesar
disto, nos manuais não havia nenhum tipo de menção a
esta fragilidade do instrumento. O que não desobriga,
como já vimos anteriormente, o psicólogo de estudar o
manual e perceber por si mesmo a adequação ou não
do uso do teste para os fins da avaliação que realizará.
Obrigação esta disposta na resolução do CFP 002/2003
que dispõe sobre o uso, elaboração e comercialização
dos testes psicológicos.
Apesar desta responsabilidade que cabe ao psicólogo
que utilizará o testes, acreditamos que quando os pro-
cessos de construção, padronização ou validação de
instrumentos são feitos desta forma, os manuais termi-
nam por não auxiliar o psicólogo que o utilizará a obter in-
formações claras a respeito do mesmo. Terminando por
muitas vezes fazer um uso indevido dos instrumentos.
Importante salientar que os testes psicológicos são de
uso exclusivo do psicólogo e são uma ferramenta a
mais que podem ser utilizadas na avaliação psicológi-
ca, importante que o profissional valorize isso. No en-
tanto, só possuem real utilidade quando são elaborados
adequadamente e respondem fidedignamente ao que
se propõem, por este motivo e para que seu uso não
caia em descrédito devemos atentar para uma adequa-
da e válida construção dos mesmos, sempre respeitan-
do ao máximo os direitos dos participantes da pesquisa
e cumprindo nossos deveres como pesquisadores.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
A tabela a seguir ilustra os principais resultados obtidos:

TESTE AMOSTRA Região CEP TCLE ESCOLARIDADE

Zulliger - ZSC 475 não-clínicos, 85 clínicos SP Não Sim >superior
Z - Teste 1341 Não Não >superior
Batera Fatorial de Personalidade - BFP 6599 Não Não >superior
As pirâmides coloridas de Pfister 276 Não Sim Balanceada
TAT- Teste de Apercepção Temática 48 estudantes SP Não Não >superior
Rorschach - SC Exner 815 clínicos EUA Não Não Não fala
700 n-clínicos
1390 crianças
H-T-P Manual e Guia de interpretação Nada consta de dados amostrais ___ Não Não ----
Teste Palográfico 583 SP Não Não Balanceada
IFP 4308 11 estados Não Não >superior
NEO PI-R 1353 MG,SP,SC Não Não >ensino médio

Tabela 1: representatividade dos testes por amostra, região, CEP, TCLE e escolaridade

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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 47

DIFICULTAD DE OPERACIONES LÓGICAS EN TAREAS
DE EVALUACIÓN CON CONTENIDO ABSTRACTO
Galibert, María Silvia; Aguerri, María Ester; Abal, Facundo Juan Pablo; Lozzia, Gabriela
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se identificaron los tipos y grados de dificultad que pre-
sentan los conectivos de la lógica proposicional cuando
se aplican en tareas donde se debe evaluar si una regla
de contenido abstracto se satisface o no. Se administra-
ron 36 ítems a 400 estudiantes de Psicología. Se ajustó
un modelo de regresión múltiple tomando como varia-
ble dependiente el logaritmo de la razón entre la propor-
ción de respuestas correctas e incorrectas. Los conec-
tivos que introdujeron más dificultad, en orden crecien-
te, son: condicional de antecedente falso, negación
afectando a la conjunción o disyunción, doble negación
y negación de cuantificadores. El porcentaje promedio
de respuesta correcta para los condicionales de ante-
cedente falso fue sólo del 25%. Se advirtió que algunos
condicionales de antecedente falso pueden ser respon-
didos correctamente por incurrir en la falacia de nega-
ción del antecedente y no porque se aplique bien la
operación, lo que invalidaría este tipo de ítems para la
evaluación psicométrica. La regresión explica en un
75% la variabilidad y permite predecir con una aproxi-
mación satisfactoria el nivel de dificultad de la mayoría
de los ítems que componen la tarea. Se comentan otras
fuentes de dificultad de algunos ítems en particular no
contempladas en el modelo de regresión ajustado.
Palabras clave
Lógica proposicional Regresión logit Condicional Leyes
de De Morgan
ABSTRACT
DIFFICULTY OF LOGICAL OPERATIONS IN
EVALUATING TASKS WITH ABSTRACT CONTENTS
The objective of this study is to identify the kinds and
levels of difficulty that logical operators present when
they are applied for evaluating whether a rule is satisfied
or not. The rules were formulated in abstract terms in or-
der to avoid potential biases that the concrete content
might introduce. 36 items were administered to 400 stu-
dents of psychology. A multiple regression model was
fitted using the logarithm of the ratio between the pro-
portions of correct and incorrect answers as dependent
variable. The connectives that introduced more difficul-
ty, in increasing order, were: conditionals with false an-
tecedent, negation when affecting the conjunction or
disjunction, double negation and negation of quantifiers.
The average percent of correct answer for the condition-
als with false antecedent was only 25%. It is pointed out
the fact that conditionals with false antecedent might be
answered correctly by incurring in the fallacy of negation
48
of antecedent instead of for having applied the operator
correctly, which would invalidate such items for psycho-
metric evaluation. The regression model explains 75%
of the variability and allows to predict quite satisfactorily
the level of difficulty of most of the items that compose
the task. Other sources of difficulty for some particular
items that were not considered in the fitted model are
mentioned.
Key words
Propositional logic Logit regression Conditional De
Morgan’s rules
Introducción
El razonamiento deductivo es una de las capacidades
básicas de la competencia intelectual y objeto de una
de las investigaciones más importantes de la Psicología
Cognitiva del Pensamiento. Una parte importante de la
investigación del razonamiento deductivo la constituye
el razonamiento proposicional. En este campo ha tenido
un gran desarrollo en las últimas décadas el estudio
empírico de los modos de entender los operadores lógi-
cos en el lenguaje cotidiano. Hay dos conectivos lógi-
cos fundamentales de interés psicolingüístico que son
la negación y el condicional material que corresponde
en el lenguaje natural a la expresión “si…entonces”.
Uno de los pioneros en este tema fue Wason, cuyos pri-
meros trabajos versaron sobre la negación en lengua
inglesa. Este investigador y colaboradores estudiaron la
comprensión de oraciones con una o más negaciones
midiendo el tiempo que los sujetos empleaban en com-
prenderlas (Wason y Johnson-Laird, 1981). Este autor
aportó abundantes estudios también en relación al ra-
zonamiento disyuntivo y condicional, mediante un tipo
de tareas, las de selección, que terminaron constituyen-
do por sí mismas un paradigma de investigación. Su fa-
moso experimento del problema del THOG involucra la
comprensión de la disyunción excluyente y del bicondi-
cional pero también la posibilidad de generar hipótesis.
Wason y Brooks (1979) hallaron que sólo un tercio de
las personas resolvían bien esta tarea y la explicación
de esta dificultad disparó una gran cantidad de hipóte-
sis y de investigaciones (Griggs y Neswtead, 1982; Gi-
rotto y Legrenzi, 1989). Grice (1975) investigó la relacio-
nes entre el “si…entonces” y el condicional material.
Trató de explicar mediante “principios pragmáticos” por
qué no alcanza el condicional material para representar
al “si…entonces” al observar que en el uso cotidiano el
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
antecedente se vincula con el consecuente mediante
relaciones significativas y no meramente veritativas.
Según Rips y Marcus (1977), Marcus y Rips (1979) y
Dasí y Algarabel (2003), se ha encontrado que los suje-
tos tienden a interpretar los argumentos condicionales,
bajo ciertas circunstancias, como bicondicionales, in-
terpretación que da lugar a las falacias llamadas de Ne-
gación del Antecedente (NA) y de Afirmación del Con-
secuente (AC). A partir de la afirmación de “si p enton-
ces q”, la NA deduce como válida la proposición contra-
ria “si no p entonces no q” y la AC la recíproca “si q en-
tonces p”. En cuanto a la combinación de la negación
con la conjunción o con la disyunción (problemas que
requieren para su correcta resolución de la aplicación
de las leyes de De Morgan o de los silogismos conjunti-
vo / disyuntivo) se ha encontrado que los problemas que
necesitan de las reglas de introducción de la negación
o del silogismo conjuntivo son más difíciles de resolver
que los que requieren de la conjunción o del Modus Po-
nens (Rips, 1994). Lin y Cheng (1997) afirman que las
sentencias en las que aparecen negados una conjun-
ción, una disyunción o un cuantificador resultan más di-
fíciles tanto para estudiantes secundarios como univer-
sitarios (Citado por Lin y Yu, 1997). Por su parte Lin, Lee
y Yu (2003) hallaron que el 40% de estudiantes negaba
el “todos” como “ninguno”. Attorresi et al. (2009), Gali-
bert et al. (2010 a), Galibert et al. (2010 b) y Picón Janei-
ro et al. (2010) documentaron las dificultades que expe-
rimentan los sujetos en el razonamiento cuando éste
implica distintos conectivos lógicos, tales como el con-
dicional. Estas investigaciones se han llevado a cabo
con tareas de tipo experimental como las de Wason y
también a partir de la evaluación de la validez de argu-
mentos lógicos. En el presente trabajo se identifican los
distintos tipos y niveles de dificultad que se presentan al
aplicar las operaciones lógicas bajo la forma de reglas
cuya verificación hay que evaluar, reglas que aluden a
un contenido más bien abstracto por no haber un con-
texto significativo que pueda dar lugar a ambigüedades.
El objetivo de la elección de este tipo de contenido es
que quede en evidencia la dificultad propia de las ope-
raciones lógicas en sí mismas evitando sesgos de con-
tenido que pudieran facilitar o dificultar su aplicación.
Con los principales factores de dificultad identificados
se ajusta un modelo de regresión para predecir el nivel
de dificultad de la tarea en función de ellos.
Método
Participantes. La muestra consiste en 400 estudiantes
de las cátedras de Estadística de la Fac. de Psicología,
UBA. La edad promedio es de 22 años con una desvia-
ción estándar de 6 años y está compuesta por un 83%
de mujeres.
Materiales. Se presentan 36 reglas referidas a dos o
tres círculos blancos o negros y dos columnas, S (satis-
face) y N (no satisface), para marcar con una cruz se-
gún corresponda. El instructivo contiene ejemplos para
familiarizarse con las consignas. Las primeras 17 reglas
aluden a dos círculos y las siguientes 19 a tres. A conti-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
nuación se muestran los ejemplos del formulario. Para
evitar gráficos en esta exposición, se han substituido
los círculos negros y blancos por las letras N y B res-
pectivamente.
ÍTEM REGLA AB S N
1 No debe ocurrir que A o B sean blancos. NN X
2 Si A es negro entonces B no es blanco. NB X
ABC
3 A es blanco sólo si B es negro y C es blanco. NNB X
El instructivo explica, entre otras cosas, que en el ítem
3 se pone una cruz en S, ya que la regla se satisface
porque no se viola. Corresponde a una dificultad muy
común que es la de reconocer la validez de un condicio-
nal de antecedente falso.
Las reglas involucran los conectivos de la lógica binaria,
de manera individual o combinada, como también a
ciertas reglas de inferencia como la simplificación. Co-
mo potenciales fuentes de dificultad que afectan de ma-
nera diversa a cada ítem se han tenido en cuenta: la ne-
gación, la doble negación, la disyunción, la conjunción,
el condicional, el uso de cuantificadores, el número de
círculos y el de operaciones presentes en la regla.
Procedimiento. El protocolo se administró en una cla-
se pidiendo la colaboración voluntaria y anónima. Pue-
de considerarse sin tiempo límite pues la tarea insume
bastante menos tiempo que el de la clase.
Análisis. La dificultad de cada ítem se mide por la pro-
porción de respuestas correctas al mismo (índice de di-
ficultad clásico p). A partir del examen de estos índices
se identifican los factores que aparentemente tienen
mayor incidencia en la dificultad. Estos factores son
considerados como variables predictoras de la dificul-
tad en un modelo de regresión lineal múltiple donde la
variable dependiente es una transformación logarítmica
de la razón de chances entre acertar o fallar al respon-
der al ítem. Esto es: ln[(p/1-p)] = a1x1 + a2x 2 +…+ anxn
donde ai son los coeficientes de regresión y xi variables
dicotómicas codificadas con 1 si está presente el poten-
cial factor de dificultad en la composición del ítem o 0 si
está ausente (variables dummy). La transformación de
la proporción p en términos del logaritmo de la razón
entre la probabilidad estimada de acierto y la de fraca-
so, p/(1-p), se fundamenta en la necesidad de que los
valores predichos para p en función de las variables re-
gresoras, se mantengan entre cero y uno. Esta transfor-
mación supone una relación logística entre p y las varia-
bles independientes. El ajuste del modelo se evalúa con
el coeficiente de determinación R 2 ajustado y el tipo y
grado de contribución a la dificultad de cada componen-
te, con el coeficiente de correlación parcial y el examen
de los coeficientes de la regresión. Se utilizó el progra-
ma Statistix 8.0.
Resultados. Los factores de dificultad que en principio
se identificaron fueron los condicionales con antece-
49
dente falso, la negación afectando a la disyunción o a la
conjunción, la negación de los cuantificadores y otros
casos de negación simple o doble. Los ítems con ante-
cedente falso resultaron en general difíciles pero, entre
éstos, tenían un menor nivel de dificultad aquellos que
podían dar lugar a la falacia de negación del anteceden-
te. Probablemente, un cierto porcentaje de individuos
daría la respuesta correcta de que la regla se satisfacía
no por reconocer la validez de un condicional de ante-
cedente falso sino por considerar la validez de la nega-
ción del antecedente, lo cual es una falacia. Los si-
guientes ítems ejemplifican este hecho:
ÍTEM REGLA AB S N
3 Si A es blanco entonces B es negro. NN X
10 Si A es negro entonces B es blanco. NB X
La proporción de respuesta correcta al ítem 3 fue .313
mientras que para el 10 fue de .468, mucho más cerca
a una dificultad media. La distribución de frecuencias
conjuntas de las respuestas para ellos, muestra que 89
de los 187 individuos que contestaron bien el ítem 10 fa-
llaron el 3, lo que constituye un 45% del grupo que posi-
blemente esté cometiendo el error de considerar válida
la negación del antecedente más que identificar correc-
tamente la validez del condicional, ya que no hicieron lo
propio con el ítem 3 de igual estructura.
La Tabla 2 muestra para cada ítem el porcentaje de res-
puestas correctas observadas y predichas por el mode-
lo ajustado. También se muestran los componentes de
dificultad que finalmente quedaron seleccionados para
el modelo de regresión ajustado, según estén presentes
o ausentes codificados con 1 y 0 respectivamente. Los
ítems fueron ordenados según su índice p de menor a
mayor; por lo que los componentes que introducen más
dificultad son los que concentran más “1” en las prime-
ras filas y “0” en las restantes. Las etiquetas de estos
componentes son:
ANTFALNA: Condicional de antecedente falso que no
se presta a falacia NA.
NA: Condicional de antecedente falso que se presta a
falacia NA.
ANTVER: Condicional de antecedente verdadero.
DEMORGAN: Negación afectando a la conjunción o a
la disyunción (según aparece en la aplicación de las le-
yes de De Morgan).
CUANTIF: Negación de cuantificadores universal y
existencial.
NEGSIMP: Negación afectando a proposiciones simples.
DOBLENEG: Doble negación.
La Tabla 1 muestra la salida computacional del análisis
de regresión. Resultaron significativos al 5% todos los
componentes excepto NEGSIMP Y ANTVER que, de
todos modos, se retuvieron en el modelo porque mejo-
ran el ajuste global, el cual es de .6883 en términos del
R 2 ajustado. Los signos negativos de los coeficientes
expresan que las variables predictoras inciden dificul-
50
tando el ítem. La magnitud de estos coeficientes está en
relación con el grado de incidencia en dicha dificultad.
Así, el orden resultante de los factores significativos se-
gún cuánto dificultan el ítem es: ANFALNA - NA - DE-
MORGAN - DN y CUANTIF. Las correlaciones parciales
de estas variables con la variable dependiente son:
-.8349, -.7108, -.6184, -.4646 y -.4262, que siguen el
mismo orden. Las correlaciones parciales indican la co-
rrelación remanente entre la variable dependiente y ca-
da variable regresora después de haber ajustado el mo-
delo con el resto de las variables. Estas variables expli-
can la dificultad de los ítems en un 75% según el R 2. Al-
gunas de otras fuentes de dificultad que explicarían el
25% restante pueden advertirse al considerar el conte-
nido particular de cada ítem, especialmente de aquellos
para los cuales se hallan las mayores discrepancias en-
tre las proporciones observadas y predichas registra-
das en la Tabla 2. Una de esas fuentes es, por ejemplo
el orden de las proposiciones en el condicional. Eso se
advierte claramente al comparar los ítems 3 y 5 que son
exactamente iguales salvo el orden. El 3 dice “Si A es
blanco entonces B es negro” y a continuación hay dos
círculos negros, con lo cual es válido. El ítem 5 dice “B
es negro si A es blanco”, con la misma configuración de
círculos. La dificultad predicha por el modelo se ajusta
mucho mejor para el ítem 3 que para el 5 porque en es-
te último el orden parece favorecer una interpretación
de la partícula “si” como “sólo si”. Uno de los ítems don-
de hay mayor discrepancia entre la proporción de res-
puesta correcta predicha por el modelo y la efectiva-
mente observada es el 34: “B es negro, o no debe ocu-
rrir que A y C sean blancos” y a continuación los círcu-
los A negro, B blanco y C blanco. Este ítem, donde se
satisface la regla, resultó bastante más difícil de lo pre-
dicho por el modelo y posiblemente sea por el énfasis
en la primera sentencia “B es negro” que al no verificar-
se puede inducir a pensar que no se cumple la regla
cuando en realidad es una disyunción. De modo similar
en otros ítems pueden advertirse factores de dificultad
particulares no previstos por las variables regresoras
seleccionadas y que no se han incorporado al modelo
por no estar suficientemente representados a lo largo
de todo el conjunto de ítems.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 TABLA 1. Análisis de Regresión para el logaritmo de la razón de chances.
Statistix 8.0
Unweighted Least Squares Linear Regression of W
Predictor
Variables Coefficient Std Error T p VIF
Constant 2.72702 0.30483 8.95 0.0000
DEMORGAN -1.63046 0.39154 -4.16 0.0003 1.3
CUANTIF -0.98880 0.39661 -2.49 0.0188 1.3
DOBLENEG -1.32007 0.47546 -2.78 0.0097 1.2
NA -2.92529 0.54713 -5.35 0.0000 1.2
ANTFALNA -3.57379 0.44532 -8.03 0.0000 1.3
ANTVER -0.45796 0.34407 -1.33 0.1939 1.3
NEGSIMP -0.53656 0.37345 -1.44 0.1619 1.2
R-Squared 0.7506 Resid. Mean Square (MSE) 0.67986
Adjusted R-Squared 0.6883 Standard Deviation 0.82454
Source DF SS MS F P
Regression 7 57.3003 8.18576 12.04 0.0000
Residual 28 19.0360 0.67986
Total 35 76.3363

TABLA 2. Índices y componentes de dificultad por ítem.

ITEM p PREDICHO ANTFALNA NA DEMORGAN DOBLENEG CUANTIF NEGSIMP ANTVER

5 .143 .300 1 0 0 0 0 0 0
18 .230 .300 1 0 0 0 0 0 0
35 .268 .138 1 0 0 0 1 0 0
8 .275 .103 1 0 0 0 0 1 0
3 .313 .300 1 0 0 0 0 0 0
32 .338 .180 0 1 0 0 0 1 0
26 .418 .451 0 1 0 0 0 0 0
29 .428 .769 0 0 0 0 1 0 1
30 .430 .602 0 0 1 0 0 1 1
34 .445 .906 0 0 1 0 0 0 0
10 .468 .456 0 1 0 0 0 0 0
25 .580 .527 0 0 0 1 1 0 0
9 .673 .906 0 0 1 0 0 0 0
31 .680 .527 0 0 0 1 1 0 0
4 .688 .750 0 0 0 1 0 0 0
14 .698 .803 0 0 0 0 0 1 0
28 .698 .850 0 0 0 0 1 0 0
11 .705 .906 0 0 1 0 0 0 0
33 .778 .850 0 0 1 0 0 0 1
19 .790 .636 0 0 0 1 0 0 1
16 .793 .899 0 0 0 0 0 0 1
15 .818 .906 0 0 1 0 0 0 0
7 .860 .939 0 0 0 0 0 0 0
21 .865 .899 0 0 0 0 0 0 1
2 .888 .803 0 0 0 0 0 1 0
22 .908 .899 0 0 0 0 0 0 1
20 .908 .850 0 0 0 0 1 0 0
13 .915 .906 0 0 1 0 0 0 0
17 .923 .899 0 0 0 0 0 0 1
24 .930 .850 0 0 0 0 1 0 0
12 .933 .803 0 0 0 0 0 1 0
27 .948 .939 0 0 0 0 0 0 0
6 .958 .803 0 0 0 0 0 1 0
36 .958 .899 0 0 0 0 0 0 1
23 .970 .899 0 0 0 0 0 0 1
1 .975 .939 0 0 0 0 0 0 0

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 51

Conclusiones
Los conectivos de la lógica proposicional mostraron di-
versos grados de dificultad, estando el condicional de
antecedente falso entre los más dificultosos. Raramen-
te las personas reconocieron la validez de estos condi-
cionales a pesar de la orientación dada por el ejemplo
en el instructivo. En caso de querer incorporar este tipo
de ítems en una prueba para evaluar el nivel de habili-
dad de los individuos, hay que tener cuidado con aque-
llos condicionales de antecedente falso que puedan
prestarse a la falacia NA ya que, como se ha visto, pue-
den favorecer a quienes en realidad están cometiendo
un error. La negación incide principalmente en combi-
nación con la disyunción, la conjunción y los cuantifica-
dores. Estos resultados están acordes con los obteni-
dos en otras investigaciones sobre el tema aunque ha-
biendo sido abordado con otro tipo de tareas (Wason y
Brooks, 1979; Marcus y Rips, 1979; Dasí y Algarabel,
2003; Attorresi et al., 2009; Galibert et al., 2010 a; Gali-
bert et al., 2010 b; Picón Janeiro et al., 2010) y son una
muestra más de la divergencia existente entre los mo-
dos de razonamiento natural y la lógica formal. Los fac-
tores de dificultad identificados permiten predecir
aproximadamente el nivel de dificultad de la tarea en la
mayoría de los casos.
52
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
TRAVESTISMO Y DESVALIMIENTO PSÍQUICO.
ESTUDIO DE UN CASO CON EL ALGORITMO
DAVID LIBERMAN (ADL) Y EL TEST DE RORSCHACH
Gherardi, Carla Araceli
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina
RESUMEN
Estudio descriptivo-exploratorio. El objetivo general es
aportar conocimiento sobre el travestismo de un sujeto
masculino, cuya niñez quedó marcada por el desampa-
ro en sus vínculos primarios. El trabajo establece una
conexión entre el travestismo y las patologías del des-
valimiento por cumplir con los criterios que Maldavsky,
D (1992) describió para estas últimas afecciones. El au-
tor considera de este modo a los cuadros que compor-
tan corrientes de fijaciones patológicas de la libido intra-
somática, prevalente al inicio del desarrollo psíquico.
Objetivos específicos: 1. Analizar los resultados cuanti-
tativos obtenidos por medio del Algoritmo David Liber-
man en el nivel de los relatos. 2. Presentar un diseño de
investigación cualitativa en ADL que de cuenta de los
componentes más regresivos de la personalidad 3.
Analizar los resultados obtenidos con el Test de Rors-
chach 4. Observar el grado de correlatividad intra e in-
ter test. Muestra: 8 secuencias narrativas extraídas de
la entrevista inicial y 4 respuestas del Test de Rorscha-
ch de un sujeto travesti de 32 años que ejercía la prosti-
tución callejera. Instrumentos: Algoritmo David Liber-
man (ADL), y test de Rorschach. Resultados y conclu-
siones: Ambos métodos resultan complementarios, y
denotan la importancia que en estas afecciones cobran
la libido intrasomática y la desestimación fracasada del
afecto.
Palabras clave
Travestismo Desvalimiento ADL Rorschach
ABSTRACT
TRANSVESTISM AND PSYCHIC HELPLESSNESS.
CASE STUDY WITH DAVID LIBERMAN ALGORITHM
(DLA) AND RORSCHACH TEST
Descriptive-exploratory study. The overall objective is to
provide knowledge about transvestism of a male subject
whose childhood was marked by abandonment in his
primary ties. This paper establishes a connection be-
tween transvestism and helplessness pathologies to
meet the criteria Maldavsky, D. (1992) described for the
latter conditions. Thus, the author considers the profiles
that involve currents of pathological fixations of intraso-
matic libido, prevalent at the beginning of psychic devel-
opment. Specific Objectives: 1. To analize the quantita-
tive results obtained by David Liberman Algorithm on
the level of narration. 2. To present a qualitative re-
search design in DLA which accounts for the most re-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
gressive components of personality. 3. To analize the
results obtained in Rorschach Test. 4. To observe the in-
tra- and inter- test degree of correlativity. Sample: 8 nar-
rative sequences extracted from the initial interview and
4 Rorschach Test responses by a 32 year old transves-
tite working as a street prostitute. Instruments: David
Liberman Algorithm (DLA) and Rorschach Test. Results
and Conclusions: Both methods are complementary
and show the importance of intrasomatic libido and
failed affection rejection in these conditions.
Key words
Transvestism Helplessness DLA Rorschach
Introducción
El presente estudio versa sobre el travestismo y un tipo
particular de dinámica familiar.
El trabajo establece una conexión entre el citado tras-
torno y las patologías del desvalimiento, por cumplir con
los criterios que Maldavsky, D (1992) describió para es-
tas ultimas afecciones. El autor considera de este modo
a los cuadros que comportan corrientes de fijaciones
patológicas de la libido intrasomática (LI) prevalente al
inicio del desarrollo psíquico, que resulta en fallas en la
constitución de la conciencia originaria, y en las que el
cuerpo carece de valor anímico. En el caso particular
del travestismo se trata de sujetos que provienen por lo
general de ambientes tóxicos, violentos, con un padre
por lo general desdibujado y una madre adhesiva en su
vínculo con el hijo, quien termina portando un cuerpo
¨masculino¨ carente de valor anímico. Son hombres
que no ¨se sienten¨ hombres, porque sencillamente ¨no
fueron sentidos¨ como tales.
Metodología
Tipo de estudio: cualitativo-exploratorio
Objetivo general: Aportar conocimiento sobre el traves-
tismo de un sujeto masculino, cuya niñez quedó marca-
da por el desamparo afectivo en sus vínculos primarios.
Objetivos específicos:
A) Analizar los resultados cuantitativos obtenidos por
medio del Algoritmo de David Liberman en el nivel de
los relatos, aplicados al caso.
B) Presentar un diseño de investigación cualitativa que
de cuenta de los componentes más regresivos de la
53
personalidad en ADL.
C) Analizar los resultados obtenidos con el Test de
Rorschach
D) Observar el grado de convergencia intra e inter-test
Muestra: 8 secuencias narrativas extraídas de la entre-
vista inicial y 4 respuestas del Test de Rorschach (LI, III,
VI y VIII) de un sujeto travesti de 32 años que ejercía la
prostitución callejera en el barrio de Palermo.
En lo concerniente al ADL, el criterio de selección de la
muestra se centró en los siguientes ejes temáticos: in-
fancia- vínculo materno-filial e identidad de género. En
cuanto al test de Rorschach, fueron tomadas aquellas
láminas que por su valor simbólico remitieran a las te-
máticas de estudio.
Instrumentos: Algoritmo de David Liberman (ADL), y
test de Rorschach.
Procedimiento: Para el logro de los objetivos plantea-
dos, se dividirá el trabajo en seis apartados: A) ADL.
Exposición de los conceptos fundamentales B) ADL.
Exposición de las secuencias narrativas que fueron ex-
traídas de la entrevista clínica siguiendo los ejes temáti-
cos planteados. Análisis de los deseos, defensas y es-
tados C) Resultados obtenidos con el ADL: análisis
cuantitativo: criterio estadístico D) ADL- resultados cua-
litativos: criterio lógico. Exposición del diseño de inves-
tigación E) Exposición de los resultados arrojados por
el test de Rorschach F) Conclusiones.
A. Breve síntesis de los conceptos fundamentales
del ADL
El algoritmo David Liberman ha sido diseñado para in-
vestigar el discurso desde la perspectiva psicoanalítica
freudiana. Pretende detectar los deseos las defensas y
sus respectivos estados expresados en tres niveles del
lenguaje: palabra, frase y relato. El presente estudio só-
lo se detendrá en el nivel del relato.
Los deseos que se pueden detectar son siete. Seis de
ellos fueron los que Freud describió en el año 1933 se-
gún Maldavsky, D 2004. Estos son:
Oral primario (O1): en el nivel del relato puede detec-
tarse cuando el sujeto hace referencia al deseo cogniti-
vo abstracto, y a cuestiones relacionadas con el tema
de la verdad. También se vinculan a O1 los relatos en
los que el sujeto hace referencia a la ausencia psicoló-
gica y la desconexión afectiva. Entre las defensas pató-
genas (las defensas normales no serán citadas) corres-
pondiente a dicho deseo se encuentra la desestimación
de la realidad y la instancia paterna y la desmentida.
Sádico oral secundario (O2): se detecta cuando el su-
jeto hace referencia a situaciones de dependencia ma-
terna, abandono, culpa, y estados afectivos. La defensa
patógena correspondiente es la desmentida.
Sádico anal primario (A1) cuando en el relato el suje-
to se refiere a situaciones de injusticia, castigo y ven-
ganza. La defensa patógena también es la desmentida.
Sádico anal secundario (A2). Aquí se hace referencia
al deber, la limpieza, la cultura, así como al orden y las
jerarquías. La defensa patógena es la represión, o la re-
presión más rasgos caracterológicos (seguida de des-
mentida).
Fálico Uretral (FU). Los relatos se refieren a situacio-
54
nes de temor y/o evitación, también a la ambición. Las
defensas patógenas que le corresponden son las mis-
mas que para el deseo A2.
Fálico Genital (FG). En los relatos el sujeto hace refe-
rencia a la completud estética, lo bello o lo feo. Respec-
to de las defensas patógenas, ídem anterior.
La séptima erogeneidad es la libido intrasomática
(LI), que sólo es nombrada de paso por Freud en el año
1926 según lo señala Maldavsky, D 2004. Algo en rela-
ción a este concepto fue mencionado al comienzo del
presente trabajo, sólo se agregará que en el nivel de los
relatos, LI puede ser detectada cuando el sujeto hace
referencia a situaciones de alteración orgánica, descar-
ga, especulaciones y ganancia económica. La defensa
patógena que le corresponde es la desestimación del
afecto.
El presente estudio se basa en la importancia que tie-
nen los deseos LI y OI en las patologías del desvali-
miento.
En cuanto al estado de las defensas, el mismo puede
ser: exitoso, exitoso fracasado, o fracasado. Para saber
cual es el estado de una defensa se debe tomar en con-
sideración el final del relato: si es de tinte eufórico la de-
fensa es exitosa, si es disfórico es fracasada, y si el su-
jeto consigue mitigar la angustia, pero en lo que dice se
vislumbra que la misma no ha sido erradicada del todo,
el estado de la defensa se considera exitoso-fracasado.
B. ADL. CASO JULIETA.
Exposición de las secuencias narrativas. Análisis
de los deseos, defensas y estados.
a- Secuencias narrativas referidas al vínculo con la ma-
dre y a su infancia:
1- Su madre no era de fijarse en sus estados de ánimo
2- La sentía ausente psicológicamente
Deseo: O1. Defensa: Desmentida. Estado de la defen-
sa: fracasado
II
1- De chico se sentía mal porque era muy solitario
2- a pesar de su malestar se mostraba siempre de buen
humor
Deseo principal O1. Defensa: Desmentida. Estado: Exi-
toso
Deseo complementario: O2. Defensa: Desmentida. Es-
tado: exitoso/fracasado
III
1- Su madre siempre supo de su condición
2- Nunca necesitó explicarle nada
Deseo: O2. Defensa: Desmentida. Estado: Exitoso
IV
1- Estar con su madre le produce gran alegría
2- Teme perderla
Deseo: FU. Defensa: Represión más rasgos caractero-
lógicos. Estado: Fracasado
V
1- La madre siempre fue su sostén, ¨su todo¨
2- Si no estaba bajo las polleras de su madre sentía que
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
se moría Desmentida Nº %
3- Actualmente si no la ve, aunque sea por poco tiempo Exitosa 3 60
se angustia
E/F 1 20
Deseo: LI. Defensa: Desestimación del afecto. Estado:
F 1 20
Fracasado

b- Secuencias narrativas referidas a la identidad de gé- Desestimación del afecto: Una sola y fracasada
nero:
Los resultados muestran la prevalencia del deseo O2,
VI seguido de O1, FG, FU, y LI, predominando la desmen-
1-Nota su condición de género desde temprano tida (50%), seguida por la represión más rasgos carac-
2-siempre le han interesado las pinturas y las polleras terológicos (40%) y por último la desestimación del
Deseo: FG. Defensa: Represión más rasgos caractero- afecto (10%).
lógicos. Estado: Exitoso
D. ADL. Análisis cualitativo: criterio lógico. (Pre-
VII sentación de un diseño de investigación)
1- Sus primos la pintaban Con el objetivo de profundizar en la búsqueda de los as-
2- era un juego para ella pectos más regresivos de la personalidad, más allá de
Deseo: FG. Defensa: Represión más rasgos caractero- los resultados numéricos, la hipótesis de trabajo pone
lógicos. Estado: Exitoso especial énfasis en otro criterio, el criterio lógico por so-
bre el estadístico. Desde esta perspectiva los primeros
VIII relatos (I y II), serán considerados como base de los
1- Se considera una mujer que lucha por realizar sus restantes, ya que permiten según el diseño que se
sueños (FU) muestra a continuación, organizar el conjunto en un to-
2- desea encontrar un lugar junto a sus seres queridos do coherente.
(O2)
Deseo principal: O2. Defensa: Desmentida.Estado: Exi- Diseño de investigación en ADL para el rastreo de los
toso. componentes más regresivos:
Deseo compl: FU. Defensa: Represión más rasgos ca- A) O1-LI Relatos base: I, II
racterológicos. Estado: Exitoso Falta de investimento libidinal por parte de La madre:
O1 (Relato I)
C. ADL. Análisis cuantitativo: criterio estadístico Del relato I se desprende a su vez el relato II: ¨De chico
me sentía mal porque era muy solitario¨. Este ¨sentirse
Relato Deseo Defensa Estado
mal¨ denota la presencia de angustia (LI- libido intraso-
I O1 Desmentida Fracasada
mática). Al no ser investido por su madre la libido no en-
II O1 Desmentida Exitosa cuentra un objeto afuera y se enquista en el propio cuer-
O2 Desmentida Exitosa/Fracasada po dando origen a una estasis libidinal.
III O2 Desmentida Exitosa Luego, para evitar angustiarse, Julieta FINGÍA, ya que
IV FU Represión más rasgos caracte- Fracasada según lo expresado en el relato II, se mostraba siempre
rológicos de buen humor cuando en realidad estaba mal. Es decir
V LI Desestimación del afecto Fracasada que algo del orden de la verdad se oculta. (O1)
VI FG Represión más rasgos caracte- Exitosa
rológicos B) O2 DESMENTIDA DEL DESAMPARO
VII FG Represión más rasgos caracte- Exitosa Julieta se muestra de buen humor (Relato II)
rológicos Desmiente su percepción respecto a la figura materna,
VIII FU Represión más rasgos caracte- Exitosa que pasa de estar ausente a ser comprensiva y empáti-
rológicos
ca: ¨Su madre siempre supo de su condición y nunca
O2 Desmentida Exitosa necesitó explicarle nada¨ (Relato III). Es ¨su sostén¨, ¨su
todo¨ (Relato V)
Defensa Nº % Deseo Nº %
Desmentida 5 50 O2 3 30 AL SER SU TODO ¨TEME PERDERLA¨ (FU. Relato IV).
Desestimación del afecto 1 10 OI 2 20 SE ACTIVA LA ANGUSTIA: si no está bajo las polleras
Represión+rasgos caracterológicos 4 40 FG 2 20 de su madre siente que se muere¨. ¨En la actualidad no
FU 2 20 puede estar mucho tiempo sin verla¨ (LI- RELATO V)
LI 1 10
C) FU-FG. Pseudoidentidad. Travestismo
Estados Nº % Reprec. Más rasgos C Nº %
Para evitar perderla y en consecuencia también ¨per-
derse¨, Julieta realiza una identificación de superficie
Exitosa 6 60 Exitosa 3 75
con un objeto decepcionante (madre), mediante meca-
E/F 1 10 Fracasada 1 25
nismos caracterológicos de defensa exitosos: ¨Nota su
Fracasada 3 30
condición de género desde temprano¨, ¨siempre le inte-
resaron las pinturas y las polleras¨ (Relato VI). ¨Sus pri-

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 55

mos la pintaban y era un juego para ella ¨ (Relato VII).
De este modo tal y cual lo expresa en el relato VIII, Ju-
lieta se considera una MUJER que lucha por realizar
sus sueños. Su ambición máxima (FU) es SER una MU-
JER (FG).
El esquema planteado, como se puede observar, supo-
ne la existencia de ciertos relatos base, (que en el caso
presentado fueron los primeros: I y II), denominados de
este modo por cumplir con los siguientes criterios:
1- Desde un punto de vista lógico, permiten reorganizar
la totalidad de modo coherente.
2- Despliegan los deseos y defensas más regresivos
3- En ellos aparece el fracaso de la defensa.
Un estudio, aún no publicado, realizado por Maldavsky
(2011) muestra que este último criterio sería el más rele-
vante. Según el autor, una defensa exitosa por su carác-
ter eufórico y triunfalista, hablaría más de los aspectos
resistenciales. En tanto que la defensa fracasada con
su final disfórico pone en evidencia la angustia y por tal
motivo revela lo más nuclear y genuino de un sujeto.
E. Test de Rorschach: resultados (LI, III, VI y VIII)
Fachada caracterológica narcisista
Lámina 1 (Identidad)
¨ Veo un Hombre, un súper-héroe¨
L III (identidad)
¨Una modelo tipo Beatriz Salomón con un carré furioso¨
LVI (Identidad sexual-primeros contactos)
Los determinantes que Julieta da en esta lámina son de
buena calidad formal. Asimismo, la respuesta es origi-
nal por percepción.
L VIII
¨Dos osos que intentan escalar una montaña¨
Angustia/ aislamiento/ vacío (O1- LI)
Cuando Julieta describe el súper héroe que había visto
en LI, dice que ¨es un mutante¨
Si bien en la LIII veía una modelo exuberante, en la fase
del interrogatorio, la describe del siguiente modo: ¨Tie-
ne un rostro vacío, sin vida, no tiene rasgos¨.
Junto a los determinantes de buena calidad formal y la
presencia de respuesta original que Julieta da en L VI,
aparecen contenidos muy regresivos, ya que hace refe-
rencia allí al espacio intracorporal: ¨fetos¨, ¨líquido ca-
liente¨. Asimismo hay presencia de claroscuro tridimen-
sional que en Rorschach es un indicador de angustia.
Por último la montaña que los osos intentan escalar en
L VIII, ¨está lejana, inalcanzable¨, ¨tiene mucha nieve¨,
le da la ¨sensación de frío¨, y nuevamente hace referen-
cia al claroscuro, revelando la presencia de angustia.
En el test de Rorschach aparecen por un lado los as-
pectos caracterológicos y narcisistas de la personali-
dad, a través de contenidos y determinantes que dan
cuenta de una ¨fachada¨, ya que junto a esos mismos
contenidos, determinantes y verbalizaciones, aparecen
56
otros que denotan despersonalización, angustia y aisla-
miento.
Sintetizando, por un lado surge la caracterología, y por
otro, contenidos que aluden predominantemente a los
deseos O1 y LI, lo cual lleva a pensar que tras la defen-
sa caracterológica, lo que hay es la intensa angustia de
quien no se siente miembro de ninguna clase.
F Conclusiones
Ambos métodos denotan un importante nivel de cohe-
rencia y complementariedad. En relación al ADL, se ob-
serva que el punto de vista meramente cuantitativo que-
da subordinado al criterio lógico, para lo cual se ha pre-
sentado un diseño de investigación, donde los primeros
relatos, en los que se despliegan los deseos OI y LI, sir-
ven de soporte al conjunto. El propósito del esquema
propuesto es volver objetivable los componentes más
regresivos de la personalidad, (sobre todo de LI), que un
análisis estrictamente estadístico no consigue mostrar
de modo suficiente. El test de Rorschach Refuerza y
confirma la hipótesis de los relatos I y II, ya que en ellos
se observa al igual que en el Rorschach, la predomi-
nancia de los deseos O1 y LI.
La combinación de ambas técnicas, da cuenta de un
aparato psíquico que podría describirse como com-
puesto por una triple capa: A) La más Profunda, consti-
tutiva y constituyente del resto de la personalidad tiene
como base al deseo O1 más desmentida fracasada, a lo
cual se suma LI con desestimación fracasada del afec-
to. O1 y LI, son entonces, las fijaciones constitutivas de
la personalidad B) Julieta necesita sobrevivir y para lo-
grarlo realiza una identificación de superficie, con un
objeto decepcionante (madre), para lo cual apelará a
mecanismos caracterológicos de defensa exitosos que
darán origen a su pseudo-feminidad (travestismo) Y por
último, entre A y B, se produce C) la desmentida del
desamparo, (O2).
Cabe aclarar que el entrevistado, es parte de un estudio
más amplio realizado a 30 sujetos con los mismos ras-
gos, y a los que se les suministró sólo el Test de Rors-
chach, de modo que podría quedar para un estudio fu-
turo la aplicación de este mismo esquema en los restan-
tes casos, con el objetivo de revalidar los hallazgos, o
realizar los ajustes que fueran necesarios.
BIBLIOGRAFÍA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE VERSIONES TRADICIONAL
E INFORMATIZADA DE UN TEST PSICOMÉTRICO
Luque, Leticia Elizabeth; González Verheust, María Cristina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
RESUMEN
Los tests psicométricos adecuadamente utilizados e in-
terpretados son un medio facilitador del conocimiento
de aptitudes, habilidades, creencias, actitudes, rendi-
miento, en distintos contextos y con sujetos de todas las
edades. Actualmente existen pruebas realizadas con
modalidades diferentes: una versión tradicional de lápiz
y papel, y otra informatizada. Pero el uso de tecnología
digital puede alterar el rendimiento en un test, si la acti-
tud hacia la tecnología es negativa o si hay ansiedad
elevada. Por esto se compararon los resultados obteni-
dos con las dos versiones de un mismo test. El diseño
de la investigación es descriptivo transversal; compu-
sieron la muestra accidental 176 adolescentes escolari-
zados (16-18 años). Se les administró la escala argenti-
na de ansiedad ante la tecnología, previamente, y se los
distribuyó aleatoriamente en dos grupos, aplicándose a
uno el CIP y al otro el SOVI. Las versiones son equiva-
lentes en cuanto a resultados arrojados cuando hay ac-
titud positiva hacia la tecnología, no hay ansiedad ante
la misma y en sujetos que no tienen ansiedad-rasgo. La
ansiedad-estado produce diferencias en todas las com-
paraciones. Los TI pueden administrarse por sus venta-
jas pero anteponiendo el bienestar y el respeto por el
examinado.
Palabras clave
Test-informatizado Ansiedad
ABSTRACT
COMPARISON BETWEEN TRADITIONAL AND
COMPUTERIZED VERSIONS OF A PSYCHOMETRIC
TEST
Psychometric tests, properly used and interpreted, are a
tool for knowledge skills, abilities, beliefs, attitudes, per-
formance in different contexts and with people of different
ages. There psychometric tests with two alternative ver-
sions: a traditional version of pencil and paper, and one
that is administered by computer. However, the use of
digital technology can impair performance on a test, if the
attitude towards technology is negative or if there is high
anxiety. Therefore we compared the results with the two
versions of a test. The research design is cross sectional,
convenience sample composed of 178 adolescent stu-
dents (16-18 years). First was given the scale of anxiety
for technology, and conducted a randomized into two
groups and applied to a CIP and the other the SOVI. The
versions are equivalent, in terms of results, thrown when
there is positive attitude to technology, there is no anxie-
ty about it, and in people without anxiety trait. The anxie-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
ty state produces differences in all comparisons. The IT
can be managed by its advantages, but putting the well-
being and respect for the examinee.
Key words
Computarized-test Anxiety
Introducción
Una de las herramientas que las nuevas tecnologías
brindan al psicólogo son los tests informatizados. Exis-
te actualmente un método de evaluación basado en el
uso de la computadora que reconoce su origen en la
década de los setenta, cuando Frederick Lord empezó
a utilizar la computadora para diseñar tests y adminis-
trarlos a sus alumnos (Muñiz & Hambleton, 1999); des-
de entonces los tests informatizados han sufrido innu-
merables progresos y modificaciones, por ello adopta-
mos una definición amplia: un test informatizado (TI) es
el que utiliza la computadora como medio de presenta-
ción de ítems, de entrada de las respuestas y/o de aná-
lisis e interpretación de las mismas (Olea, Ponsada &
Prieto, 1999).
En la evaluación psicométrica existen cuatro formas de
aplicar la tecnología computacional: 1) presentación in-
formatizada de test convencionales, 2) elaboración au-
tomatizada de informes, 3) tests adaptativos informati-
zados, y 4) construcción automatizada de tests (Muñiz
& Hambleton, 1999). Los tests informatizados surgieron
para aprovechar las ventajas que las computadoras
pueden brindar tanto en los procesos de aplicación, co-
mo para la corrección e interpretación de sus resulta-
dos. Schatz y Browndyke (2002) afirman que los tests
cognitivos informatizados proporcionan un 60% de aho-
rro de tiempo en relación a la administración tradicional
con pacientes psiquiátricos. Además se impiden, por
ejemplo, sesgos producidos por errores de cálculo o de
corrección del evaluador.
Ante la popularización de tests en versiones informati-
zadas, y con la finalidad de garantizar que los mismos
no fueran meras “versiones por computadora de los test
tradicionales”, la APA (en 1986) elaboró una serie de
criterios y directrices, que luego fueron ampliadas por la
International Test Commission (2005) y que deben con-
siderarse en las cuatro formas de aplicar tecnología
computacional a los tests psicométricos.
Los TI suelen considerarse como equivalentes a las for-
mas tradicionales. Algunas investigaciones reportan
correlaciones entre las dos versiones que alcanzan va-
57
lores de superiores a 0.74, mientras que otras señalan
que las correlaciones son bajas (Menéndez, Hierro y
Muñiz, 2008). Estas diferencias se deben a que no
siempre se controlan variables como la motivación, el
feedback recibido, los elementos de la interfaz gráfica
que pueden distraer o las actitudes de los examinados.
Por las características de presentación (secuenciales,
con un ítem por pantalla), los TI pueden incrementar la
ansiedad del evaluado, ya que éste no puede revisar ni
modificar las respuestas previamente dadas; asimismo
existen sujetos con escasa familiaridad con la tecnolo-
gía informática y otros con desconfianza sobre esta for-
ma de evaluar.
Los sujetos que sufren de ansiedad ante las tecnolo-
gías, en particular frente a las computadoras, ven dismi-
nuido su rendimiento laboral o académico cuando son
exigidos a interactuar con las mismas; lo mismo ocurre
en sujetos que presentan actitudes negativas hacia o
autoeficacia baja en relación a las herramientas de tec-
nología digital (Luque & Ávila, 2008).
En función de esto, el objetivo de la presente investiga-
ción ha sido comparar las versiones tradicional e infor-
matizada de un test de orientación vocacional, anali-
zando el papel que juega la ansiedad en los mismos.
Materiales y métodos
Se trabajó en un diseño descriptivo, comparativo (Her-
nández Sampieri et al, 2003).
Los instrumentos comparados son el Cuestionario de In-
tereses Profesionales (CIP), desarrollado por Fogliatto
(1991) en Córdoba, para orientación vocacional, y el TI
creado en base al mismo que se denomina Sistema de
Orientación Vocacional Informatizado (SOVI), que fue
desarrollado en sus primeras versiones por Fogliatto y
Pérez (1997). Los tests se eligieron por ser locales y no
requerir adaptaciones a la población en estudio.
El grupo de sujetos que conformó la muestra fue, en un
primer momento, de tipo accidental, ya que se seleccio-
naron sujetos voluntarios de un programa de orienta-
ción vocacional, de ambos sexos, cursantes del último
año de la escuela media, cuyas edades oscilaban entre
16 a 18 años, provenientes de diversas localidades del
interior de la provincia de Córdoba.
El grupo inicial fue de 180 sujetos. A los mismos se les
aplicó la Escala Argentina de Ansiedad ante la Tecnolo-
gía (Luque, 2006a). El análisis de los resultados indicó
que 4 sujetos presentaban ansiedad elevada y aversión
hacia las tecnologías, así como actitudes negativas y
autoeficacia baja en relación con las mismas. Dado que
estos sujetos cumplen los criterios de tecno-fobia, se
los excluyó del estudio realizado.
El resto (n=176), se distribuyó aleatoriamente en dos
grupos; a uno se les aplicó la versión de lápiz y papel y
al otro grupo la versión informatizada del test de orien-
tación vocacional. Además, a ambos grupos se los eva-
luó con la escala STAI (Castrillón y Borrero, 2005), que
analiza ansiedad-estado y ansiedad-rasgo.
58
Resultados
Dadas las limitaciones de espacio, resumimos aquí los
resultados más relevantes.
Al comparar las medianas de cada escala, los sujetos
que responden al CIP obtienen puntuaciones más altas
en la mayoría de las escalas, y similares a las del SOVI
en relación a las escalas de Tecnología y Artístico-Mu-
sical. Los resultados del SOVI sólo son más elevados
que en el CIP para la escala Comunicacional.
El 19.3% de la muestra (n=34) presenta ansiedad ante
la tecnología (no tecnofóbicos); dado que fueron asig-
nados aleatoriamente a la muestra, 20 respondieron el
CIP y 14 el SOVI. Los datos de la ANOVA indican que
no hay diferencias en las respuestas a ambos test en
sujetos que no tienen ansiedad ante la tecnología. En
los sujetos que tienen ansiedad ante la tecnología hay
diferencias estadísticamente significativas en relación a
las elecciones realizadas; los sujetos que responden al
CIP puntúan más alto y con más frecuencia en las esca-
las Bioagropecuarias y Jurídico-Políticas; no hay dife-
rencias en relación a las escalas de Cálculo-computa-
ción y Tecnologías pero los sujetos obtienen puntajes
negativos en ambos tests.
El 26.2% de la muestra total (n=42) tiene actitudes ne-
gativas y de indiferencia hacia la tecnología (no tecnofó-
bicos); 20 respondieron el CIP y 22 el SOVI. Los datos
de la ANOVA indican que no hay diferencias en las res-
puestas a ambos tests en aquellos sujetos que tienen
actitudes positivas hacia la tecnología. En los sujetos
con actitudes negativas o indiferentes, encontramos
que los sujetos que respondieron al CIP obtienen punta-
jes más altos en la escala Físico-Química; las escalas
de Cálculo-computación y Tecnologías, junto a Len-
guas extranjeras, presentan puntajes negativos.
El 14.8% de la muestra total (n=26) tiene ansiedad-ras-
go alta y los sujetos se distribuyeron en proporción simi-
lar en los dos grupos. Entre estos sujetos, los que res-
pondieron al SOVI eligieron con más frecuencia y con
puntuaciones más altas lo Asistencial-Educacional y lo
Artístico-Humanístico, y quienes respondieron el CIP
obtuvieron puntuaciones más altas en la escala Len-
guas extranjeras. No hay diferencias en las respuestas
dadas a ambos tests en aquellos sujetos que no tienen
ansiedad-rasgo alta.
El 12.5% de la muestra total (n=24) presenta ansiedad-
estado alta, siendo mayor la proporción en el grupo que
respondió al SOVI. Los datos indican que entre los suje-
tos con ansiedad-estado alta, los que respondieron al
CIP presentan puntuaciones más altas en Lenguas ex-
tranjeras y en Económico-administrativa; los que res-
pondieron al SOVI presentan puntuaciones más altas
en Jurídico-políticas, Artístico-Humanístico y en Comu-
nicacional. En la comparación de quienes no presentan
ansiedad-estado alta, encontramos diferencias en rela-
ción a la escala de Lenguas extranjeras con puntuacio-
nes más altas en quienes respondieron al CIP.
Discusión
Los TI se caracterizan por presentar ventajas frente a
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
los tests de lápiz y papel, tales como requerir menos
tiempo de aplicación y de corrección, reducen la posibi-
lidad de copia entre los sujetos testeados, facilitan las
condiciones de aplicación porque las instrucciones son
similares, reducen costos en tiempo, material y perso-
nal, y es posible controlar el tiempo de exposición al
item cuando el test lo requiere. Coincidimos con diver-
sos autores que consideran el uso de los TI (test infor-
matizados) como una herramienta positiva para los psi-
cólogos, ya que pueden dedicar más tiempo a la elabo-
ración de informes y la devolución de resultados (Scha-
de et al, 2005; Lozzia et al, 2009; Olea et al, 2010).
Sin embargo, los sujetos que presentan ansiedad ante
la tecnología pueden verse perjudicados por el uso de
TI cuando dicha ansiedad no es tenida en cuenta. Esto
también es válido para los sujetos que no tienen actitu-
des positivas hacia la tecnología. En el presente estudio
se excluyeron los sujetos tecnofóbicos para no expo-
nerlos a una situación reforzadora de su malestar y des-
agrado por la tecnología; muchos evaluadores han asu-
mido que las generaciones actuales incorporan la tec-
nología informática en sus vidas como algo natural; no
obstante, esto es un prejuicio ya que hay sujetos que re-
chazan la obligación de usar las herramientas de tecno-
logía digital y cada uso exigido refuerza más ese recha-
zo (Luque, 2006b).
Todo esto nos lleva a plantear que la decisión de res-
ponder a una versión informatizada o tradicional, de un
mismo test, debería ser del examinado y no de quien
examina. Si las dos versiones son equivalentes, el exa-
minador puede elegir por sus ventajas, usar la versión
informatizada; con todo, debe estar preparado para
usar la versión tradicional si alguno de los examinados
así lo requiere.
En cuanto a la ansiedad como rasgo, la misma no se
asocia al tipo de versión que se administre sino a las ca-
racterísticas del sujeto, de modo que en esta compara-
ción su incidencia no es relevante. La ansiedad-estado,
en cambio, es situacional; es decir, es producida por la
situación de evaluación a la cual se expone el sujeto y
puede reforzar o potenciar tanto las actitudes negativas
como la ansiedad ante la tecnología. Esto debería ser
estudiado con mayor detenimiento, ya que supone una
compleja interrelación de factores que debe analizarse
con distintos tipos de tests.
Finalmente, señalamos que no consideramos perjudi-
cial o nocivo el uso de TI. Por el contrario, suponemos
que las ventajas son superiores a las desventajas des-
de el punto de vista del profesional. No obstante, y coin-
cidiendo con Olea et al (2001), su uso no puede hacer-
se sin analizar la relevancia de otras variables; es fun-
damentar reflexionar sobre aspectos éticos y humanos,
no siempre tenidos en cuenta. El bienestar del examina-
do y el respeto por la percepción subjetiva que tiene de
la tecnología, deben ubicarse por encima de todas las
ventajas y beneficios profesionales que pudieran brin-
darnos los TI.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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59
FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS: AUTOPERCEPCIÓN
DE COMPETENCIAS INSTRUMENTALES PARA LA
PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS
PSICOLÓGICAS EN ESTUDIANTES DE LA UNMDP
Manzo, Gustavo; Moya, Luis Alberto
Facultad de Psicología, Universidad de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigación realizada
durante el año 2009 en la UNMdP acerca de la forma-
ción de grado en psicología. La misma tuvo como obje-
tivo indagar la autopercepción que los estudiantes de ci-
clo profesional tenían respecto a las competencias ad-
quiridas en su formación de grado comparándolas con
las requeridas para el ejercicio profesional efectivo (in-
cumbencias o actividades reservadas al título). En este
trabajo se exhibe un recorte específico de dicha investi-
gación: los resultados referidos a las competencias ins-
trumentales para la planificación y realización de entre-
vistas psicológicas en los ámbitos clínico, educacional,
laboral-organizacional y jurídico. En dichos resultados
se advierte un déficit en la autopercepción de compe-
tencias de entrevistas en ámbitos no clínicos.
Palabras clave
Psicología Formación Competencias Entrevista
ABSTRACT
TRAINING IN PSYCHOLOGY: STUDENT’S SELF-
PERCEPTION ABOUT THE ACQUIRED OF
INSTRUMENTAL COMPETENCIES FOR
PSYCHOLOGICAL INTERVIEW ON DIFFERENTS
AREAS IN PSYCHOLOGY
This paper presents an studie carried out in the UNMdP
during 2009 about Psychology Training Degree. The
aim was to explore student’s self-perception about the
acquired competencies during the training degree com-
paring them with the required to the professional exer-
cise (the scopes of the degree in Psychology). In this
work are presented the data from a part of the research:
instrumental competencies for psychological interview
on differents areas in psychology.
Key words
Psychology Training Competencies Interview
60
INTRODUCCIÓN
El ingreso definitivo del tema “calidad” a la agenda de la
Educación Superior se da en nuestro país, en conso-
nancia con toda Latinoamérica, durante la década de
los 90 de la mano de los procesos evaluativos. Las ins-
tituciones formativas de los psicólogos, por requeri-
mientos normativos a nivel ministerial y acuerdos de las
entidades académicas y gremiales-profesionales, co-
menzaron entonces a debatir sus implicancias priorita-
riamente en el seno de las actividades del grado y del
postgrado. Paulatinamente se fueron instalando proce-
sos evaluativos dentro de las instituciones educativas
en psicología, con objetivos y alcances diversos, tales
como estimar la formación alcanzada por aquellas per-
sonas que concluyeron o están próximos a concluir los
estudios o la capacidad de la institución para planificar
e implementar los cambios requeridos para mejorar la
formación. El presente trabajo trata de indagar y com-
parar cómo los estudiantes que están próximos a reci-
birse autoperciben sus competencias instrumentales
para la planificación y realización de entrevistas psico-
lógicas. Se cuenta con escasa información sobre este
tema; un estudio previo (Castro Solano, 2004) evidencia
desajustes entre la formación obtenida y la inserción en
el campo laboral en estudiantes capitalinos, remitiendo
a una autopercepción baja en casi todas las competen-
cias y en todas las áreas (en el sector de estudiantes del
último año de la carrera).
Como se ha mencionado, en América Latina, se obser-
van hoy interesantes intentos de mejorar los procesos
de formación profesional, y en ese contexto el concepto
de competencia ha ocupado un lugar privilegiado. De
hecho, el análisis de los documentos oficializados a la
fecha (AUAPsi-UVAPsi, 2008) muestran el énfasis en el
logro, a partir de exigencias curriculares, de distintas
habilidades y actitudes referidas al desempeño profe-
sional.
Sin que exista un acuerdo explícito sobre qué se entien-
de por competencias, se acepta que una persona es
competente si sabe actuar de manera pertinente en un
contexto particular (Gómez Nieves, 2010). El documen-
to “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo
de la vida” elaborado bajo los auspicios de la Dirección
General de Educación y Cultura de la Comisión Euro-
pea en el año 2004 afirma:
“se considera que el término competencia se refiere a
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes
y actitudes, y a la inclusión de la disposición para apren-
der, además del saber cómo. (...) Las competencias cla-
ve representan un paquete multifuncional y transferible
de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los in-
dividuos necesitan para su realización y desarrollo per-
sonal, inclusión y empleo” (Coll, 2007 pp. 4 y 7).
Así podríamos reconocer en el concepto de competen-
cias la combinación de tres elementos: a) una informa-
ción (saber que), b) el desarrollo de una habilidad (saber
cómo) y, c) éstos puestos en acción en una situación in-
édita (saber hacer).
Brailovsky (2009) plantea que existen varias razones
para evaluar las competencias de los estudiantes y/o de
los profesionales. Entre ellas podemos enumerar las si-
guientes: (1) porque forma parte integrante del proceso
educativo, (2) porque certifica la competencia, (3) por-
que da retroacción, (4) para evaluar los programas de
formación, (5) para confirmar los valores y los estánda-
res de la profesión y, (6) por la responsabilidad e impu-
tabilidad frente a la sociedad. Las cuatro primeras con-
ciernen muy particularmente a las instituciones de for-
mación profesional, las universidades. Las dos últimas
atañen a los colegios encargados del control de la cali-
dad del ejercicio profesional. Consecuentemente, estas
instituciones deben certificar que los profesionales es-
tén en condiciones de ejercer la profesión de manera
autónoma, segura y de acuerdo con criterios preesta-
blecidos.
Resulta interesante señalar la descripción que a nivel
nacional se ha realizado al respecto, ya que se discrimi-
nan, por primera vez en el ámbito disciplinario, compe-
tencias cognitivas, lingüísticas, técnico instrumentales,
ético-axiológicas-deontológicas, de relaciones interper-
sonales, de actuación, inserción e intervención laboral y
de autonomía y creatividad (AUAPsi-Fomec, 1998), En
el presente trabajo nos centraremos en la autopercep-
ción de competencias instrumentales, entendiéndolas
como aquellas que resultan necesarias para la com-
prensión y el manejo de los métodos, procedimientos,
técnicas e instrumentos.
En esta presentación se analiza, dentro de las compe-
tencias instrumentales, aquellas referidas al desempe-
ño en la planificación y ejecución de entrevistas. Según
Pope (1979) una entrevista es un encuentro hablado en-
tre dos personas o más que comporta interacciones
verbales y no verbales, basada en una diferenciación
de roles entre los participantes. Imprescindible en el
proceso de evaluación por la cantidad de conocimiento
personal que aporta del sujeto en un breve espacio de
tiempo, se considera a la entrevista como una fuente vi-
tal de información privilegiada en cualquiera de los ám-
bitos en que se desempeñe el psicólogo profesional.
METODOLOGÍA
El objetivo general de este estudio fue Indagar la per-
cepción que los estudiantes de ciclo avanzado de psi-
cología tienen respecto a las competencias adquiridas
en el transcurso de su formación de grado y comparar
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
los resultados con las competencias requeridas para el
ejercicio profesional efectivo (incumbencias o activida-
des reservadas al título). El grupo objetivo estuvo con-
formado por estudiantes que cursaban las asignaturas
finales de la carrera de Psicología de la UNMdP duran-
te el ciclo lectivo 2009. La muestra bajo estudio (N=125)
estuvo conformada de la siguiente manera: 87,2% mu-
jeres y 12,8% hombres, con un rango de edad entre 21
y 56 años (M= 23 años). Aunque cabe destacar que el
88% de la muestra total se distribuyó entre los 21 y los
30 años de edad. El instrumento, diseñado específica-
mente para este estudio constó de un registro de datos
básicos y 109 ítems que evalúan autopercepción de
competencias adquiridas en la formación de grado en
psicología en escala de respuesta tipo Likert. El proce-
dimiento consistió en la aplicación colectiva del cuestio-
nario, en un único encuentro de aproximadamente entre
20 y 30 minutos. El procesamiento de los datos se rea-
lizó mediante análisis cuantitativos y cualitativos de la
información obtenida codificándose los datos cuantitati-
vos en una matriz compatible con el software SPSS.13.0.
RESULTADOS
Autopercepción Competencias Instrumentales para En-
trevistas Psicológicas
(Valores porcentuales para la muestra general)
Nada y Poco No sé si soy
Medianamente
Áreas y Totalmente
Competente competente
competente
Clínica 12,8% 10,4% 76,8%
Educacional 63,7% 14,5% 21,8%
Laboral
52,4% 14,5% 33,1%
Organizacional
Jurídica 37,6% 15,2% 47,2%
En el cuadro se presenta una comparación de la auto-
percepción de capacidades para la planificación y reali-
zación de entrevistas psicológicas en los ámbitos clíni-
co, educacional, laboral organizacional y jurídico. Se
observa una amplia diferencia en la autopercepción de
competencias en entrevistas dentro del área clínica, el
76,8% de los estudiantes manifiestan ser entre media-
namente y totalmente competentes para tal fin. En se-
gundo lugar se ubica la capacidad para realizar entre-
vistas en el área jurídica con un 47,2% de los estudian-
tes entre mediana y totalmente capacitados. Las áreas
más deficitarias para llevar a cabo este tipo de instru-
mento psicológico son la educacional y laboral organi-
zacional con un 63,7% y 52,4% respectivamente de es-
tudiantes que se perciben como nada o poco competen-
tes a tal fin.
DISCUSIÓN
El elevado porcentaje de autopercepción en competen-
cias clínicas referidas a las entrevistas da cuenta de la
tendencia del estudiantado próximo a graduarse a auto-
percibirse más competentemente en el área clínica en
detrimento de otros ámbitos de aplicación profesional,
lo cual resulta consonante con el tipo de formación ver-
61
nácula, caracterizada por un sesgo clinicista. De esta
manera, los estudiantes detectan falencias terminales
en su propia capacitación referidas a otros ámbitos no
clínicos, tales como el educacional, el laboral y el jurídi-
co, entre los clásicos.
El hecho de que, en el área jurídica, la apreciación po-
sitiva se eleve al 47,2% puede estar indicando la clinifi-
cación de este ámbito a partir de una probable orienta-
ción de cátedra en este sentido. Se torna significativo
ver las altas variaciones respecto a este recurso instru-
mental que es sin duda y, en todos los ámbitos, el recur-
so más potente de intervención.
Esta situación cobra mayor relevancia si se tiene en
cuenta que, actualmente, la formación de grado en los
distintos ámbitos de ejercicio profesional en que se des-
envuelve el psicólogo, es un requisito ministerial para la
acreditación de las carreras en el país.
62
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
MOTIVACIÓN, DEPRESIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Martínez, Felipe; Basin, Nicolás; Polti, Ignacio; De La Iglesia, Guadalupe; Stover, Juliana Beatriz
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
RESUMEN
Se presentan análisis realizados en una muestra de 86
estudiantes universitarios (73,3% mujeres, 26,7% varo-
nes; M = 23,40, DE = 4.85, Mín = 18, Máx = 50) en rela-
ción a variables sociodemográficas, su rendimiento
académico, su motivación académica y sus niveles de
depresión. Los datos se recolectaron mediante una en-
cuesta sociodemográfica y de rendimiento, la Adapta-
ción UBA/ANPCyT de la Escala de Motivación Acadé-
mica (Stover, de la Iglesia, Ongarato & Fernández Lipo-
race, 2011; Vallerand, Blais, Briere & Pelletier, 1989) y el
Inventario de Depresión de Beck -en su segunda ver-
sión- (Beck, Steer & Brown, 2005; Brenlla & Rodríguez,
2005). Los resultados indicaron que los varones pre-
sentaban más motivación extrínseca introyectada y ex-
terna. Los alumnos cuyos padres no poseían estudios
superiores completos se encontraban más amotivados,
y quienes no habían tenido aplazos evidenciaban mayor
motivación intrínseca hacia las experiencias estimulan-
tes. A diferencia de otros estudios, no se encontraron
diferencias en los niveles de depresión según variables
sociodemográficas y académicas. Finalmente, se en-
contraron asociaciones leves pero significativas entre
depresión y motivación intrínseca hacia el conocimien-
to, motivación extrínseca introyectada y amotivación.
Palabras clave
Motivación Depresión Rendimiento Estudiantes
ABSTRACT
MOTIVATION, DEPRESSION AND ACADEMIC
ACHIEVEMENT IN COLLEGE STUDENTS
Analysis conducted in a simple of 86 college students
(73,3% female, 26,7% male; M = 23,40, SD = 4.85, Min
= 18, Max = 50) regarding sociodemographic variables,
their academic achievement and their depression levels
are presented. The data was collected by a sociodemo-
graphic and academic questionnaire, the UBA/ANPCyT
adaptation of the Academic Motivation Scale (Stover, de
la Iglesia, Ongarato & Fernández Liporace, 2011;
Vallerand, Blais, Briere & Pelletier, 1989) and Beck’s
Depression Inventory -second version- (Beck, Steer &
Brown, 2005; Brenlla & Rodríguez, 2005). The results
indicate that the man presented more introyected and
external extrinsic motivation. The students whose par-
ents did not have superior academic degrees were more
amotivated, and those who did not have failed any exam
showed more intrinsic motivations towards stimulating
experiences. Differing from other studies, no differenc-
es were found in depression levels regarding sociode-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
mographic and academic variables. Finally, low but sig-
nificant associations were found between depression
and intrinsic motivation towards knowledge, introyected
extrinsic motivation and amotivation.
Key words
Motivation Depression Achievement Students
INTRODUCCIÓN
En el mundo actual la educación superior es uno de los
medios preferenciales para acceder a un mercado labo-
ral cada vez más competitivo y selecto. Dentro de las
instituciones educativas, el rendimiento académico se
ha constituido en una de las variables más relevantes
para evaluar los logros personales. Este puede ser defi-
nido en un sentido estricto y en uno amplio. El primero
toma en cuenta las calificaciones obtenidas que son
consideradas evidencia de los conocimientos adquiri-
dos. En un sentido amplio se conceptualiza como el éxi-
to, retraso o abandono en los estudios. Atenerse a am-
bas acepciones lleva a dar importancia a la eficacia y
eficiencia del proceso educativo: que los estudiantes
admitidos logren los objetivos finales del programa pero
que los alcancen realizando un máximo aprovecha-
miento de los recursos personales e institucionales
(Montero Rojas, Villalobos Palma & Valverde Bermú-
dez, 2007; Navarro, 2003; Rodríguez, Fita & Torrado,
2004). El origen del rendimiento es multicausal y se ha-
lla asociado a tres categorías de determinantes que
operan en interrelación: personales, sociales e institu-
cionales (Garbanzo Vargas, 2007). Dentro de las prime-
ras podemos ubicar a variables tales como la motiva-
ción académica y la depresión, entre otras.
La teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985)
plantea un enfoque multidimensional de la motivación
académica en el que el constructo es entendido como
determinado por las distintas razones que guían el com-
portamiento. Existen tres tipos ubicados en un continuo
de autodeterminación: Amotivación, Motivación Extrín-
seca (ME) y Motivación Intrínseca (MI). La primera re-
fiere a las conductas caracterizadas por una baja auto-
nomía, es decir, individuos que carecen de metas y
perspectivas de cambio a futuro. La Motivación Extrín-
seca, se refiere a comportamientos que tienen un obje-
tivo basado en la obtención de recompensas. Presenta
cuatro subdivisiones, ordenadas de menor a mayor se-
gún el grado de determinación: ME regulación externa
-conductas impuestas por otros que se llevan a cabo
63
para evitar castigos u obtener recompensas-, ME regu-
lación introyectada -comportamientos que se aceptan,
no por surgir de uno mismo, sino a modo de realzar la
propia autoestima o evitar la culpa o la ansiedad-, ME
regulación identificada -acciones referidas por el sujeto
como propias, que en realidad responden a motivos aje-
nos a su persona- y ME regulación integrada -se da
cuando el resultado de un determinado comportamien-
to se adecua a los valores y necesidades personales-.
Por último se encuentra la Motivación Intrínseca, la cual
se caracteriza por conductas autónomas realizadas en
pos del placer y la satisfacción que genera su ejecu-
ción. Se clasifican en: MI orientada hacia el conocimien-
to -comenzar una actividad por el mero gusto de apren-
der-, MI orientada hacia el logro -relacionada con accio-
nes en las que se disfruta al superarse o al crear algo-,
MI orientada hacia las experiencias estimulantes -se da
en tanto que el sujeto realiza una actividad en tanto és-
ta le aporte sensaciones estimulantes de tipo sensorial,
estético, intelectual- (Vallerand, Pelletier, Blais, Briere,
Senécal & Vallierès, 1992).
Centrándonos ahora en el concepto depresión, el Ma-
nual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta-
les -en su cuarta versión revisada- (APA, 2007), propo-
ne que para arribar al diagnóstico de Episodio Depresi-
vo Mayor deben identificarse como presentes cinco o
más síntomas que deben persistir durante un lapso de
al menos dos semanas, estando presentes como condi-
ción sinequanon, por lo menos uno de los dos primeros.
Ellos son: estado de ánimo depresivo, la mayor parte
del día, casi cada día; disminución del interés en todas
o casi todas las actividades que anteriormente causa-
ban placer, la mayor parte del día, casi cada día; pérdi-
da o aumento importante de peso, o pérdida o aumento
del apetito, casi cada día; insomnio o hipersomnia, casi
cada día; agitación o enlentecimiento psicomotor, casi
cada día; fatiga o pérdida de energía, casi cada día;
sentimientos de inutilidad, o de culpa, excesivos, casi
cada día; disminución en la concentración o en la toma
de decisiones, casi cada día; y por último, pensamien-
tos recurrentes de muerte, ideación suicida, o tentativa
de suicidio.
La relación entre motivación y rendimiento ha sido ha-
llada en varios estudios que dan cuenta de que los esti-
los de motivación intrínsecos se asocian a menor de-
serción y mejor rendimiento académico (Fortier, Valle-
rand & Guay, 1995; Gottfried, 1990; Lepper, Corpus &
Iyengar, 2005; Liu, Wang, Tan, Ee & Koh, 2009; Mitchell,
1992; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose & Sénecal, 2007;
Vallerand & Guay, 1997). Los síntomas depresivos tam-
bién han sido asociados con el rendimiento académico
encontrándose relaciones entre el grado de depresión,
el promedio semestral de los estudiantes, el ausentismo
y la deserción escolar (Deroma, Leach & Leverett, 2009;
Field, 2001; Heiligenstein, Guenther, Hsu & Herman,
1996; Marcotte, Lévesque & Fortin, 2006). Es así que
resulta de interés indagar cómo se comportan estas va-
riables en población universitaria en vista de su posible
asociación con el rendimiento académico.
64
OBJETIVOS
1) Identificar posibles diferencias en los distintos tipos
de motivación académica según variables sociodemo-
gráficas y académicas.
2) Indagar la existencia de diferencias en el nivel de depre-
sión según variables sociodemográficas y académicas.
3) Examinar la asociación entre depresión y motivación.
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística compues-
ta por 86 estudiantes universitarios de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires (73,3% mujeres, 26,7% varones;
M = 23,40, DE = 4.85, Mín = 18, Máx = 50). El 59,3% es-
tudiaban psicología, mientras que el resto estudiaba di-
versas carreras. La gran mayoría de los sujetos cursan
sus carreras en la Universidad de Buenos Aires (77,9%),
los demás concurrían a instituciones universitarias pú-
blicas y privadas.
En relación a su situación laboral, el 46,5% de los suje-
tos trabajaba. Considerando su grupo de convivencia,
el 48,8% vivía con su familia de origen (ambos padres o
uno de ellos), el 34,9% solo o con amigos, 10,5% en pa-
reja y 5,8% con otros grupos que no se clasifican en los
anteriores -por ejemplo, abuelos, residencia estudian-
til-. El 47,7% de los padres de los alumnos tenían estu-
dios superiores completos, en relación a las madres el
porcentaje ascendía al 57,6%.
Respecto de variables relacionadas con la vida univer-
sitaria y el rendimiento académico el 48,8% había rendi-
do un parcial en los últimos quince días, el 65,4% no ha-
bía tenido aplazos en exámenes finales -teniendo los
restantes por lo menos uno-, el 47,6% no presentaba
aplazos durante la cursada. Se indagó también sobre el
tiempo de estudio previo a un examen, visualizándose
que el 58,3% estudiaba durante la semana anterior y el
41,7% dedicaba un período mayor de tiempo.
Instrumentos
- Encuesta sociodemográfica y datos académicos básicos.
- Escala de Motivación Académica (Vallerand, Blais,
Briere & Pelletier, 1989). Adaptación UBA/ANPCyT
(Stover, de la Iglesia, Ongarato & Fernández Liporace,
2011). Las escalas de la misma son: MI hacia las expe-
riencias estimulantes, MI hacia el conocimiento, MI ha-
cia el logro, ME identificada, ME introyectada, ME exter-
na y Amotivación. La ME de regulación integrada se ex-
cluye de la escala dado que la mayoría de los estudian-
tes son adolescentes y adultos jóvenes y se la conside-
ra emergente en la adultez (Vallerand et. al, 1992; Liu,
Wang, Tan, Ee & Koh, 2009).
- Inventario de Depresión de Beck -segunda versión-
(Beck, Steer & Brown, 2005; Brenlla & Rodríguez,
2005).
Procedimiento
Los datos fueron recolectados por tres estudiantes de
psicología supervisados por dos Psicólogas. Se efec-
tuaron administraciones colectivas e individuales. La
participación de los sujetos fue voluntaria y anónima,
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
esto y las características de la investigación fueron ex-
plicitadas por medio de un consentimiento informado.
RESULTADOS
Respecto del objetivo 1, mediante pruebas t de student
se observaron diferencias a favor de los varones en las
escalas de Motivación Extrínseca Introyectada (t =
2,027; 82 g.l.; sig.= ,046; Mvar = 9,000 vs. Mmuj = 7,344) y
Externa (t = 2,346; 81 g.l.; sig.= ,021; Mvar = 10,045 vs.
Mmuj = 8,491). Los alumnos cuyos padres no poseían es-
tudios superiores completos se encontraban más amo-
tivados que los que si (t = 2,025; 84 g.l.; sig.= ,043; Msin
= 4,49 vs. Mcon = 4,12). Los estudiantes que no presenta-
ban aplazos en su carrera obtuvieron puntuaciones ma-
yores en la escala de Motivación Intrínseca hacia las
Experiencias Estimulantes (t = 2,472; 80 g.l.; sig.= ,016;
Msin = 10,79 vs. Mcon = 9,53). No se encontraron diferen-
cias significativas respecto de las variables edad, situa-
ción laboral, grupo de convivencia, nivel educativo de la
madre, haber rendido un parcial en los últimos 15 días,
presencia de aplazo en exámenes finales, días de anti-
cipación con el que preparan un examen (p>,01).
En relación al objetivo 2, no se hallaron diferencias en el
nivel de depresión (p>,01).
Al indagar la asociación entre motivación y depresión
se encontraron correlaciones significativas pero mode-
radas entre esta última variable y Motivación Intrínseca
hacia el Conocimiento (r de Pearson= -,305; sig. = ,006),
Motivación Extrínseca Introyectada (r de Pearson =
,326; sig. = ,003) y Amotivación (r de Pearson = ,295;
sig. = ,008).
Por último, en cuanto a la relación entre motivación y
depresión, surgieron asociaciones bajas pero significa-
tivas. La Amotivación, que constituye el tipo de motiva-
ción que se presentan en el extremo de menor autode-
terminación, presenta una correlación positiva con la
medición de depresión. Esto es coherente con la teoría
dado que los estudiantes que mayor puntúan en esta
escala no experimentan autonomía en sus acciones así
como una explicación al motivo de las mismas. El mis-
mo tipo de asociación se observa con la Motivación Ex-
trínseca Introyectada lo cual también es congruente con
el marco teórico. Sin embargo, presenta un mayor coefi-
ciente de correlación que la escala de Amotivación lo
cual plantea una contradicción ya que se esperaría fue-
se a la inversa. En el caso de la Motivación Intrínseca
hacia el Conocimiento, la asociación es negativa. Esto
es acorde al hecho de que este estilo se ubica en el ex-
tremo de mayor autonomía del continuo.
Para finalizar cabe mencionar que una de las limitacio-
nes del trabajo a considerar es el tamaño moderado de
la muestra así como una mayor presencia de participan-
tes estudiantes de psicología. Futuras investigaciones
deberán replicar el estudio con mayor diversidad de ca-
rreras e instituciones universitarias. También sería de
gran utilidad elaborar una escala diseñada para evaluar
depresión de un modo menos directo o con una escala
que incluya una medición de validez de las respuestas
obtenidas.

DISCUSIÓN
Teniendo en cuenta las variables sociodemográficas,
los resultados hallados dan cuenta de un estilo motiva-
cional de los hombres universitarios referido a motivos
tales como enaltecer el autoestima, evitar culpa y ansie-
dad, y acatar exigencias provenientes de otros, ya sea
por esperar una recompensa, o por evitar un castigo.
Por otro lado, los sujetos con padres sin estudios supe-
riores, se encontraban más amotivados. Podría pensar-
se que el tener padres con títulos de educación superior
hacer a la diferencia en la motivación de los hijos por la
obtención de uno propio.
En cuanto a la relación entre motivación y rendimiento,
se halló que los sujetos que no habían tenido aplazos
de materias durante la cursada presentan mayor disfru-
te de proveniente de la estimulación intelectual que le
produce el estudio. Este dato es relevante para poder
fomentar actividades que resulten atrayentes en este
aspecto de modo de mejorar su rendimiento.
En cuanto a la relación entre depresión y rendimiento,
no se hallaron resultados significativos lo que se contra-
dice con investigaciones previas en las que si se encon-
traron asociaciones. Esto podría deberse a las caracte-
rísticas del instrumento ya que los ítems son muy explí-
citos respecto de que están evaluando. Los participan-
tes podrían no haber querido mostrar una imagen nega-
tiva de ellos mismos.

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 65

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66 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ABORDAJE DE LOS DETERMINANTES DE MOVIMIENTO
EN EL RORSCHACH DE NIÑOS ESCOLARIZADOS
Menestrina, Norma Benedicta; Passalacqua, Alicia Martha; Simonotto, Teresa; Polidoro, Aldo Antonio;
Sambucetti, Andrea
UBACyT, Facultad de Psicología,Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo forma parte de la investigación Ps
435 “Estudio Normativo del Rorschach en niños escola-
rizados .Su prevención en Salud Mental” aprobada y
subsidiada por UBACyT. El objetivo del Proyecto, es ha-
llar parámetros esperables en protocolos Rorschach,
en etapas donde la maduración biológica implica un pa-
saje de la niñez a la pubertad. El estudio propone inves-
tigar los determinantes correspondientes al mundo in-
terno: Movimiento Humano, Movimiento Animal e Inani-
mado. La muestra de carácter intencional está integra-
da por 340 casos de niños y púberes de 6, 8, 10 y 12
años, de la Ciudad de Buenos Aires, con consentimien-
to informado. El Test de Rorschach fue administrado en
forma individual y clasificado en base a los criterios de
la Escuela Argentina. Las medidas estadísticas fueron:
medias de cada determinante de movimiento, y porcen-
taje respecto al número de casos, por edad y género.
Los resultados muestran como los porcentajes no evo-
lucionan en forma constantemente ascendente, sino
que algunos disminuyen a determinada edad, lo que in-
dicaría que la maduración psíquica y la fortaleza yoica
no evolucionan parejamente con el desarrollo biológico.
Palabras clave
Niños Púberes Rorschach Movimientos
ABSTRACT
APPROACH ON THE MOVEMENT DETERMINANTS
IN THE RORSCHACH OF SCHOOLING CHILDREN
This work is part of the research Ps 435 “Normative
study of Rorschach in schooling children. Mental health
prevention” approved and sponsored by the UBACyT.
The purpose of the Project is to find expected parame-
ters in Rorschach protocols, in the stages where biolog-
ical maturity implies a passage from childhood to puber-
ty. The study proposes to investigate the determinants
corresponding to the internal world: Human movement,
Animal movement, and inanimate objects. The sample,
an intention to treat population, is formed by 340 cases
of children and adolescents aged 6, 8, 10, and 12, from
the city of Buenos Aires, who gave their informed con-
sent. Rorschach test was administered individually and
classified based on the criteria of the Argentine School.
The statistic measures used were: means of each move-
ment determinant, and percentage according to the
number of cases, by age and genre. The results show
that percentages do not increase regularly, but some of
them decrease at a certain age, which might indicate
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
that psychic maturity and egoic strength do not progress
parallel with the biological development.
Key words
Children Adolescents Rorschach Movements
MARCO TEORICO
Al referirse a las respuestas de movimiento en el Test
de Rorschach, autoras argentinas (Alessandro, M.1989),
expresan que estos determinantes son el producto de
una realidad imaginaria y no de una realidad objetiva,
dado que lo común a todas las respuestas kinestésicas
es el no estar presentes en las láminas.
Rorschach englobó a todos los movimientos bajo la
misma sigla, justamente por ser todos proyectados so-
bre lo que en realidad es estático, pero si se los consi-
dera solo de este modo, se perdería la riqueza de ana-
lizarlos por separado, ya que cada uno significa especí-
ficamente determinadas formas de funcionamiento de
la personalidad.
De acuerdo a lo propuesto por Klopfer, (1974) se habla
de una gradación, en la que las fantasías se pueden ex-
presar en lo más reconocido y por lo tanto aceptado por
la persona: M, Movimiento Humano, en un desplaza-
miento a contenidos animales: FM, Movimiento Animal,
hasta aquello que le resulta más ajeno a la persona co-
mo conductas que los demás ven pero no son tan reco-
nocidos por el sujeto, o que ni él ni los demás lo recono-
cen, pero podría llegar a manifestarse en una conducta:
m, movimiento menor o de objeto.
Al considerar lo evolutivo, Vera Campo (1995) ha seña-
lado que el Movimiento Humano aparece relativamente
tarde y no iguala o sobrepasa a las respuestas de Movi-
miento Animal hasta la adolescencia, siendo la norma
de 1 a 2 M hasta los 10 años u once años. Esto ha sido
observado en todos los estudios normativos realizados
(Bates Ames y colaboradores, 1957; Beizmann, 1961) y
(Romano, 1975 en Francia; y Exner, 1978).[1]
Por otra parte, considera que el Movimiento Animal se
refiere a una actividad ideacional más primitiva y menos
deliberada que las respuestas de Movimiento Humano
y que, según Klopfer representan impulsos que presio-
nan al sujeto buscando descarga o gratificación.
También hay acuerdo entre la mayoría de los autores,
que las respuestas de Movimiento Inanimado se rela-
cionan con los impulsos más primarios y más arcaicos,
con las fuerzas instintivas propias de los primeros me-
67
ses de vida y que se proyectan al mundo externo. Son
por lo tanto más reprimidas y menos reconocidas por el
sujeto. Son vividos como fuerzas fuera de control del in-
dividuo y amenazantes desde afuera.
OBJETIVOS:
Investigar los determinantes de movimiento en el Test
de Rorschach, correspondientes al lado izquierdo del
psicograma, en los niños de 6, 8 y 10 años y púberes de
12 años.
Se pretende aportar pautas normativas esperables ac-
tualizadas en los protocolos Rorschach, correspondien-
tes a esta etapa evolutiva
METODOLOGIA:
La muestra de carácter intencional está integrada por
340 casos de niños y púberes de 6, 8, 10 y 12 años.
Pertenecían a escuelas primarias de la Ciudad de Bue-
nos Aires y sus alrededores.
El Test de Rorschach fue administrado en forma indivi-
dual y clasificado en ase a los criterios de la Escuela Ar-
gentina de Rorschach.
Las medidas estadísticas utilizadas fueron: medias de
cada uno de los determinantes (M, FM, y m) y porcenta-
je de presencia de cada uno de ellos, respecto al núme-
ro de casos por edad y género.
RESULTADOS:
Al considerar uno de los determinantes esperables, el
Movimiento Humano: M, el porcentaje de presencia de
este determinante va aumentando con la edad: de 6 a
12 años, salvo a los 10 en la que se produce un descen-
so (55%; 59%; 50%; 80%) Las Medias registran las mis-
mas tendencias: aumento a los 6, 8 y 12 años (1,08;
1,47; 2,23) y descenso a los 10 años (M: 1).
La ausencia de Movimiento Humano en estas edades
va disminuyendo a los 6,8 y 12 años (45%; 41% y 20%)
salvo a los 10 años que tiene el mayor porcentaje (50%).
Otro de los Determinantes esperables, correspondiente
al mundo interno es el Movimiento Animal: FM. Su por-
centaje de presencia va descendiendo de los 6 a los 10
años (70%; 65,06%; 55%), en tanto que a los 12 años
registra el mayor porcentaje de presencia de la muestra
(84%).Las Medias de este Determinante siguen las mis-
mas tendencias: descenso de los valores de los 6 a los
10 años (1,78; 1,61 y 1.10) respectivamente, y aumento
a los 12 años (2,40).
Se observa que los valores de Movimiento Animal: FM
superan “levemente” a los de Movimiento Humano: M,
en todas las edades de la muestra, siendo sólo a los 6
años que se da una diferencia mayor (0,70) que en las
restantes edades de la muestra (0,14; 0,10 y 0,17) res-
pectivamente.
Aunque el Movimiento Inanimado o Menor: m, no es un
determinante esperable, dado que se lo hallado en esta
muestra, hemos indicado los valores correspondientes:
los porcentajes de presencia va incrementándose de
los 6 a los 8 y a los 12 años (23,33%; 31,33%; 55%), res-
pectivamente, en tanto que a los 10 años sufre un des-
68
censo (22,30%).
También los valores de las Medias siguen las mismas
tendencias (0,41; 0,67; 0,37; 1,10).
CONCLUSIONES
Se corrobora la presencia de los tres determinantes de
Movimiento, en esta muestra, aunque con valores infe-
riores al adulto.
En general, con excepción de ligeras variaciones a los
10 años, se produce un incremento, tanto de los porcen-
tajes de presencia, como de las medias de Movimiento
Humano, a medida que avanzan las edades.
El Shock Kinestésico resultaría en estas edades de un
conflicto entre el deseo de identificarse y la necesidad
de reprimirlo. (Beizmann, 1968).
Este aumento evidencia que, nuevas identificaciones se
producen en este período, con figuras que se dan des-
de lo social, dando lugar, al decir de Uribarri, (2006) al
“enriquecimiento del tramado identificatorio”.
Por otra parte, el hecho que el Movimiento animal supe-
re levemente al Movimiento Humano, en todas las eda-
des de la muestra, daría cuenta de la presencia de las
capas más primitivas y arcaicas de la personalidad, ya
sea porque tengan base instintiva o que hayan sido ad-
quiridas muy tempranamente, dando lugar al mecanis-
mo de desplazamiento. Habría menor tolerancia a la
frustración, o bien una mayor tendencia a la satisfac-
ción inmediata de los impulsos, con menor capacidad
de espera.
Con respecto al determinante movimiento inanimado,
los porcentajes de presencia son menores y las medias
no alcanzan los valores de 1, en ninguna de las edades
de la muestra. Se podría inferir que los estados de ten-
sión, ni la noción de conflicto (en el caso de que fueran
con predominio de forma) son predominantes en estas
edades.
Al respecto Vera Campo (1995) considera que:”no es-
peraríamos una verdadera noción de conflicto en eda-
des tempranas, antes de los doce años, hecho por otra
parte bastante lógico, desde el punto de vista evolutivo
e intelectual (antes de la adquisición del pensamiento
formal).
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
REFERENCIAS
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Argentina: Talleres Gráficos R y C.

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 69

APORTES DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA A LA
PSICOLOGÍA AMBIENTAL. ESTUDIO DE LA PERCEPCION
DE RIESGO EN DISTINTOS GRUPOS SOCIALES
Mikulic, Isabel María; Cassullo, Gabriela Livia; Torcassi, Virginia; Fernández, Gabriela Lidia; Paolo,
Ana María; Caballero, Romina Yanina; Aruanno, Yanina
UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La percepción de riesgo es definida como los juicios y
evaluaciones que realizan las personas sobre los peli-
gros a los que se encuentran o se podrían encontrar ex-
puestas ellas mismas, sus bienes o sus entornos. Los
riesgos implican la posibilidad de un daño o pérdida físi-
ca, social y/o financiera. (Rohrmann, 2008). Los objeti-
vos de este trabajo son analizar la estructura cognitiva
de los juicios referidos a la magnitud y aceptabilidad de
los riesgos a los cuales se encuentran expuestas las
personas, presentar la validez de constructo de la ver-
sión adaptada a nuestro medio del Cuestionario de Per-
cepción de Riesgo. (Rohrmann, 2005) y la construcción
del Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010). En
esta investigación exploratoria-descriptiva se muestra
la validación estructural del Cuestionario de Percepción
de Riesgo (Rohrmann, 2005) a través del análisis facto-
rial que ha permitido encontrar 6 factores, siguiendo la
metodología reportada por el autor del instrumento. El
análisis de la estructura cognitiva de los juicios en rela-
ción a la magnitud y aceptabilidad de los riesgos permi-
tió conocer la manera en que los grupos sociales perci-
ben el riesgo en sus diferentes dimensiones. Como re-
sultado se ha podido construir el Listado de Situaciones
de Riesgo, Mikulic, 2010.
Palabras clave
Evaluacion Percepcion de Riesgo
ABSTRACT
RISK PERCEPTION: PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT
CONTRIBUTIONS TO ENVIRONMENTAL PSYCHOLOGY
Risk perception is defined as the judgments and as-
sessment people make about the risks they are or may-
be exposed to, as well as their goods or their environ-
ments. Risks imply the possibility of damage or physical,
social and financial loss (Rohrmann, 2008). The objec-
tives of this investigation are analyze the cognitive struc-
ture of the judgments in relation with the magnitude and
the acceptability of risks to which people are exposed;
present the construct validity of the adapted version of
the Risk Perception Questionnaire (Rohrmann, 2005)
and the List of Risk Situations designed (Mikulic, 2010).
From the obtained results the structural validation of the
Risk Perception Questionnaire (Rohrmann, 2005) was
confirmed through the factorial analysis identifying six
factors, following the methodology reported by the au-
70
thor of the instrument. The analysis of the cognitive
structure of the judgments in relation with the magnitude
and acceptability of risks, allowed to know the way stu-
dents from different careers perceive the risk in its dif-
ferent dimensions. As a result of the findings of this
study, the List of Risk Situations (Mikulic, 2010) has
been designed.
Key words
Psychological Assessment Risk Perception
INTRODUCCIÓN
Actualmente la palabra “riesgo” ocupa un lugar relevan-
te en los debates públicos y científicos por encontrarse
muy ligada a la existencia misma de los individuos, a las
sociedades y a los escenarios naturales. Emerge en re-
lación al riesgo la preocupación por la utilización de los
recursos no renovables, la contaminación ambiental, la
escasez del agua, entre otros. Dicho constructo englo-
ba diferentes interrogantes y debates éticos a nivel
mundial.
En Argentina, problemas como la instalación de papele-
ras en las costas del Río Uruguay, la minería a cielo
abierto, los cotidianos accidentes de tránsito y las ca-
tástrofes naturales asociadas recientemente con la acti-
vidad volcánica en la Patagonia, entre otros eventos,
han suscitado renovada preocupación respecto de la
gestión y comunicación de los riesgos a los que esta-
mos expuestos.
Según el Diccionario de la Real Academia Española
(2001) “riesgo” es “contingencia o proximidad de un da-
ño”, donde además, “contingencia” se refiere a la “posi-
bilidad de que algo suceda o no suceda” y -el mencio-
nado Diccionario agrega- “riesgo”. Sin embargo, el tér-
mino “riesgo” también puede ser utilizado para designar
a la fuente del posible daño (Puy, 1995).
En cuanto a las acepciones en inglés, “risk” se refiere a
la “posibilidad de daños o pérdidas”. Rohrmann (2008)
señala que, en la mayoría de los contextos este término
además de aludir a la incertidumbre sobre los resulta-
dos potenciales de un accidente, también significa peli-
gro (danger/hazard) de eventos no deseados y lamenta-
bles. Respecto de la distinción entre “peligro” (hazard) y
“riesgo” (risk) advierte que, el primero se refiere a una
situación, evento o sustancia que puede ser perjudicial
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
para las personas, la naturaleza o para las instalaciones
hechas por el hombre. Para dicho autor, un “peligro” es
una entidad física, mientras que el “riesgo” es una infe-
rencia acerca de las consecuencias de un peligro para
las personas -o la naturaleza- expuestas a ella. De este
modo, riesgo se puede definir como la posibilidad de
violencia física y/o social y/o daño financiero, perjuicio o
pérdida debido a peligros dentro de un marco de tiempo
determinado (Rohrmann, 1998; Rohrmann, 2008).
Dentro de las ciencias naturales y exactas “riesgo” se
ha definido como la probabilidad de ocurrencia de un
evento adverso asociado a la magnitud de sus conse-
cuencias, es decir, como una cuantificación objetiva
que homologa el riesgo percibido al “riesgo real” (Rohr-
mann, 1998; Rohrmann, 2002; Sjöberg, et. al, 2004). La
percepción de riesgo entendida de este modo, sólo in-
volucra la evaluación de probabilidad de ocurrencia de
un evento y las consecuencias negativas que conlleva.
Rohrmann (2008) refiere que esta acepción presenta
problemas conceptuales, por ejemplo, al enfrentar a la
“probabilidad” con el “valor del impacto” (positivo o ne-
gativo), dado que muchos riesgos tienen baja probabili-
dad de ocurrir (ej.: desastres nucleares) pero su impac-
to negativo es inversamente proporcional. Del mismo
modo, señala que, otros riesgos no conllevan cuestio-
nes negativas, ya que el riesgo puede funcionar como
un término neutral al involucrar la incertidumbre o pue-
de aparecer como “riesgo deseado” vinculado a una
emoción experimentada en una determinada acción.
En psicología, el término “percepción” es ante todo una
actividad del sujeto, quien no es un mero recipiente pa-
sivo de la estimulación del medio (García-Albea, 1999).
De acuerdo con Sjöberg y Drottz-Sjöberg (1994), la per-
cepción del riesgo es un tema de investigación en el
que actualmente se evidencia una gran actividad. Los
autores sostienen que los riesgos son esquemas teóri-
cos estimados o construidos según los diversos contex-
tos. Con esto, se subraya la idea de que los juicios intui-
tivos sobre el riesgo están relacionados tanto con es-
tructuras personales, cognoscitivas, emocionales y de
motivación, como con los ambientes sociales, cultura-
les y políticos, cuestión que resulta relevante para la
gestión local del riesgo. Sostienen además, que la per-
cepción de riesgo se basa en experiencias subjetivas y
en juicios intuitivos.
En este trabajo, se considerará al constructo “percep-
ción de riesgo” como los juicios que realizan las perso-
nas de los peligros, a los que se encuentran expuestos
o podrían estarlo. Es decir, interpretaciones del mundo
basadas en experiencias y/o creencias, que están in-
corporadas en las normas, los sistemas de valores y la
idiosincrasia cultural de las sociedades (Rohrmann,
2000; Rohrmann, 2008).
En esta línea, Slovic (1987) señala que el “riesgo” no
existe fuera e independientemente de nuestras mentes
y culturas a la espera de ser medido. Para este autor se
trata de un proceso cognitivo inherentemente subjetivo,
que puede ser influido por factores sociales, culturales,
institucionales y psicológicos (Slovic, 1999). Retoman-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
do las conceptualizaciones de Rohrmann (2008), el au-
tor advierte que estas percepciones orientan las deci-
siones acerca de la aceptabilidad de los riesgos y son
una influencia clave sobre los comportamientos antes,
durante y después de un desastre. En la percepción del
riesgo confluyen tanto las características del peligro co-
mo las experiencias personales, creencias, actitudes y
las diversas influencias de la sociedad (Rohrmann,
2000). Es decir que, en el estudio de la percepción del
riesgo, se ha ido otorgando cada vez mayor importancia
a factores tales como el género, la etnia, la nacionali-
dad, el afecto y las visiones del mundo (Slovic, 1999).
OBJETIVOS
-Describir la estructura cognitiva de los juicios referidos
a la magnitud y a la aceptabilidad de los riesgos a los
cuales se encuentran expuestos los distintos grupos so-
ciales estudiados.
- Analizar la Validez de Constructo del Cuestionario de
Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2005) adaptado pa-
ra nuestro medio.
-Presentar la construcción del Listado de Situaciones
de Riesgo (Mikulic, 2010).
METODOLOGIA
En este estudio exploratorio-descriptivo se administra-
ron los siguientes instrumentos: un Cuestionario Socio-
demográfico especialmente diseñado a fin de contem-
plar los datos personales relevantes; el Cuestionario de
Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2003, Adaptación
Argentina, Mikulic, 2009) y un Listado de Situaciones de
Riesgo (Mikulic, 2010).
El Cuestionario de Percepción de Riesgo (Rohrmann,
2003, Adaptación Argentina, Mikulic, 2009) está centra-
do en aquellos peligros de tipo laboral, ambiental, tec-
nológico, natural y climas residenciales.consta de 18
subescalas. Ellas son: Opinión de la magnitud del ries-
go, Beneficios sociales, Beneficios individuales, Atrac-
ción por la actividad, Aceptación social del riesgo, Acep-
tación individual del riesgo, Probabilidad de morir, Peli-
gro de daño para la salud, Consecuencias financieras/
económicas, Número esperado de víctimas de acciden-
tes, Sentimientos de ansiedad, Necesidad de regula-
ción del riesgo por las autoridades, Exposición personal
al peligro, Ranking de problemas ambientales, Actitud
hacia los problemas ambientales, Actitud hacia los im-
pactos de la tecnología moderna, Actitud hacia las
orientaciones de valor social y Actitud hacia las situa-
ciones de riesgo.
El Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010)
evalúa la valoración que las personas hacen de dife-
rentes situaciones de riesgo considerando el daño o
las consecuencias que dichas situaciones pueden te-
ner en el sujeto.
MUESTRA
La muestra intencional estuvo conformada por: 100 es-
tudiantes de Psicología, 45 estudiantes de Geografía,
45 estudiantes de Ciencias Ambientales, 31 estudiantes
71
de Ingeniería y 31 participantes de organizaciones femi-
nistas. La media de edad para el grupo de Psicología es
de 28 años (DS=6); Ciencias Ambientales 28 años
(DS=7), Geografía 26 años (DS=6); Ingeniería 24 años
(DS=6.9) y Feministas 32 (DS=10.7). La muestra se dis-
tribuyó entre un 40.6 % masculino y 59.4% femenino.
RESULTADOS
Con el fin de analizar la validez de constructo del Cues-
tionario se realizó un análisis factorial exploratorio me-
diante el método de Componentes Principales con rota-
ción Varimax, siguiendo la metodología reportada por el
autor del instrumento (Rohrmann, 2005). Dada la com-
plejidad y multidimensionalidad de este Cuestionario cu-
yo análisis exhaustivo excedería las posibilidades del
presente trabajo se presenta solamente una subescala,
Opinión de la Magnitud del Riesgo. Esta presenta una
estructura factorial formada por seis factores, similar al
resto de las subescalas. Para la consideración de una
escala como representativa de un factor se tomó como
criterio una carga igual o superior a .50 como punto de
corte, según las recomendaciones de Tabachnick y Fidell
(1989). Las saturaciones factoriales obtenidas varían en-
tre .53 y .91. En relación a los factores identificados, el
primer factor estuvo constituido por los ítems Tormentas,
Terremotos, Inundaciones e Incendios denominándose
Desastres Naturales. El segundo factor estuvo conforma-
do por los ítems de Industria química, Planta nuclear, Ae-
ropuerto, Contaminación y Delitos correspondiéndose
con Fuentes de Peligros producidas por el Hombre. El
tercer factor fue ponderado por los ítems de Asbesto, Ra-
diografías, Minero y Bombero factor que puede denomi-
narse Trabajos Riesgosos. El cuarto factor Conductas
personales de riesgo conformado por los ítems Drogas,
Relaciones sexuales sin protección, Fumar, Comer en
exceso y Apuestas. El quinto factor denominado Prácti-
cas Urbanas compuesto por los ítems Manejar autos,
Deportes de alta exigencia y Ciclismo urbano. Por último,
los ítems Dejar un trabajo seguro pero insatisfactorio, In-
versión insegura y Viajar en un país inestable e inseguro
saturaron el sexto factor llamado Toma de Decisiones
que implican riesgo.
La percepción de la Opinión de la Magnitud del Riesgo
presenta valores elevados para todos los grupos socia-
les, la Aceptación Social obtiene valores más bajos en
el grupo de Ciencias Ambientales, Geografía e Ingenie-
ría y la Aceptación Individual obtiene valores más bajos
en los grupos de estudiantes pertenecientes a Geogra-
fía y Ciencias Ambientales, siendo aquellos de ingenie-
ría los que presentan mayor puntaje.
A través del análisis de variancia realizado (Test de
Scheffé) se han encontrado diferencias significativas en
el Factor Trabajos riesgosos entre el grupo de estudian-
tes de Psicología (X=7.36) y el resto de los grupos (Cien-
cias Ambientales X=4.93, Geografía X= 4.77, Ingeniería
X=5.46 y Feministas X=5.39) en Aceptación Social
(P=0.01).
Aceptación Individual es la otra dimensión del mismo
factor que presenta diferencias significativas a favor del
72
grupo de estudiantes de Psicología (X= 5.69) en rela-
ción con los estudiantes de Ciencias Ambientales
(X=4.24)
Opinión de la Magnitud del Riesgo presenta diferencias
significativas en el Factor Fuentes de peligro produci-
das por el Hombre a favor de los estudiantes de Psico-
logía (X=7.49, 0.01) en relación con los estudiantes de
Ingeniería (X=6.26) (P=0.01).
A partir del análisis de los riesgos incluidos en el Cues-
tionario de Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2003,
Adaptación Argentina, Mikulic, 2009) se construyó un
Listado de Situaciones de Riesgo. Este instrumento
contiene todos los riesgos planteados en la literatura
sobre este tema a los cuales se ha agregado un ítem
abierto que brinda validez ecológica al mismo. Los ries-
gos especificados en el ítem abierto por los participan-
tes han sufrido un procedimiento de categorización y
selección de acuerdo a su frecuencia que se encuentra
en proceso.
En relación con los resultados obtenidos en el Listado
de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010) se observa
que los ítems valorados con mayor puntuación son: Fu-
mar en exceso desde hace mucho tiempo (X=4.46,
S=0.9); Mantener relaciones poco seguras y sin protec-
ción (X= 4.21, S=1), Vivir en un área donde se producen
incendios frecuentemente (X= 4.1, S= 0.9), Comer en
exceso comida con alto contenido graso (X= 4, S=1.2),
Vivir en un área con inundaciones frecuentes (X=4, S=
0.9) y Vivir cerca de una industria química (X04, S= 1).
Por otra parte los ítems, Manejar autos frecuentemente
(X=2,50, S=0.9), Usar regularmente el teléfono celular
(X=2,57, S=1.3) y Andar en bicicleta en el tránsito urba-
no (X= 2,87, S= 1.1) son algunas de las situaciones eva-
luadas con menor riesgo percibido asociado al daño y
consecuencias negativas para la vida.
DISCUSION Y CONCLUSIONES
La evaluación de la percepción de riesgo se presenta
como un área de vacancia en nuestro contexto. Si bien
los mayores hallazgos se han producido en países co-
mo Australia, España, entre otros; la investigación aso-
ciada al riesgo es un tema crucial en países de Lati-
noamerica. Los últimos acontecimientos de emergencia
natural han puesto en el tapete las discusiones en torno
a los daños sobre el ambiente y la contaminación que
produce el hombre y sus consecuencias a largo plazo.
Consecuencias que emergen de manera exponencial y
generan daños incalculables para aquellos países que
no presentan políticas de seguridad ambiental claras y
protocolos de seguimiento ante desastres naturales y
aquellos provocados por el hombre. La opinión pública
y los medios masivos de comunicación generan ante
los acontecimientos naturales, información indiscrimi-
nada que genera alarma social. Las políticas de preven-
ción y promoción de la salud, en relación con el área de
la percepción de riesgo son contenidos que deben prio-
rizarse en la formación de todo profesional universitario
ligado a las ciencias humanas. Es por ello que conside-
ramos relevante, arrojar luz sobre estos fenómenos, in-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
cluyendo el estudio de la percepción de los riesgos en
adultos jóvenes en formación universitaria.
Los resultados preliminares obtenidos hasta el momen-
to con el Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic,
2010), ponen en evidencia que el fumar en exceso se
constituye como una situación de riesgo significativa
para los evaluados. Cabria suponer que esta situación
es así ponderada debido a que es un riesgo cotidiano,
al que están expuestos con mayor frecuencia en el con-
texto educativo. Contexto al que pertenecen la mayoría
de los individuos que integran la muestra.
Por otro lado aquellas situaciones como andar en bici-
cleta en tránsito urbano y manejar autos frecuentemen-
te son valoradas como situaciones menos riesgosas
para la salud. Es llamativo encontrar estos resultados
ya que en estas situaciones mencionadas intervienen
“otros sociales” que mediatizan la exposición al riesgo.
Si bien se presenta en este artículo la versión preliminar
del Listado de situaciones de riesgo (Mikulic, 2010) so-
mos conscientes que la misma se encuentra en estado
de validación y pertenece a un uso exclusivo del equipo
de investigación ya que no ha sido concluida la etapa de
estudio de sus propiedades psicométricas.

ANEXO
LISTADO DE SITUACIONES DE RIESGO

A continuación le presentamos una lista con situaciones de riesgo que las personas suelen atravesar en su vida cotidiana. Le solicita-
mos que indique aquellas situaciones que Ud. perciba como situaciones de riesgo y trate de asignarles un valor entre 1 y 5, teniendo
en cuenta el posible daño o consecuencias negativas que estas situaciones de riesgo pueden implicar para su vida.

Nada ………1
Poco………. 2
Algo………..3
Bastante……4
Mucho ……..5

Situaciones de Riesgo
Andar en bicicleta en el tránsito urbano
Manejar autos frecuentemente
Participar regularmente de deportes que impliquen esfuerzo físico
Fumar en exceso desde hace mucho tiempo
Mantener relaciones sexuales poco seguras y sin protección
Comer en exceso comida con alto contenido graso
Consumir drogas alucinógenas
Trabajar como bombero
Trabajar en un laboratorio de radiografías
Trabajar en producción de amianto
Trabajar como minero bajo tierra
Usar regularmente el teléfono celular
Recorrer un país inestable e inseguro
Dejar un trabajo seguro pero insatisfactorio
Participar regularmente en juegos de apuestas (como lotería, bingo, casino, etc.)
Invertir en productos o negocios poco seguros
Grandes aeropuertos
Plantas eléctricas alimentadas por carbón
Planteas nucleares
Industrias químicas
Vivir en un área con tendencias a las tormentas y huracanes
Vivir en un área con inundaciones frecuentes
Vivir en un área donde se producen incendios frecuentemente
Vivir en un área con alta contaminación en el aire
Vivir cerca de un gran aeropuerto
Vivir cerca de una planta eléctrica alimentada por carbón
Vivir cerca de una planta nuclear
Vivir cerca de una industria química
Vivir en un área de altos niveles de delito
Indique otras situaciones percibidas por Ud. como de riesgo…
………………………………………………………………………………

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 73

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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74 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ESTUDIO DEL POTENCIAL RESILIENTE Y LA CALIDAD
DE VIDA PERCIBIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Mikulic, Isabel María; Crespi, Melina; Caruso, Agostina; Elmasian, Mariana; Albornoz, Ona; García
Labandal, Livia Beatriz; Marcos, Melisa; Vitoli, Beatríz Noemí; Giardina, Eliana
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En los últimos años se ha acrecentado el número de in-
vestigaciones que buscan estudiar la Calidad de Vida y
el Potencial Resiliente de los estudiantes universitarios,
ya que ambos constructos resultan aspectos esenciales
para la transición ecológica que implica esta etapa vital.
La resiliencia designa la capacidad del individuo de re-
sistir frente a la destrucción, de proteger la propia inte-
gridad bajo presión y de construir un proyecto de vida
positivo pese a circunstancias difíciles (Vanistendael,
1998). Se expresa a través de distintas áreas de la vida
de las personas: física, emocional, intelectual, social e
interpersonal; y puede desarrollarse gracias a una serie
de factores protectores que la sostienen y que contra-
rrestan el efecto de los factores de riesgo. El objetivo
del presente trabajo es evaluar la relación entre el Po-
tencial Resiliente y la Calidad de Vida en estudiantes de
educación superior. A tal fin, se realizó un estudio des-
criptivo correlacional con una muestra intencional con-
formada por 221 estudiantes de diferentes carreras. Los
resultados obtenidos indican que los participantes con
mayor satisfacción en su Calidad de Vida presentan
mayor cantidad de factores de protección personales y
sociales, y menores factores de riesgo tanto a nivel per-
sonal, como familiar y social.
Palabras clave
Potencial resiliente Calidad de vida Estudiantes univer-
sitarios Factores de riesgo y protección
ABSTRACT
STUDY OF RESILIENCE POTENTIAL AND QUALITY
OF LIFE IN UNIVERSITY STUDENTS
During the last decades the increasing number of re-
searches focused in undergraduate students Quality of
Life and Resilience shows that both constructs are rele-
vant when studying ecological transitions like in this life
period. Resilience is considered as the capacity of the
individual to resist destruction and to protect self-integri-
ty under preassure, and to build a positive project of life
in spite of difficult circumstances (Vanistendael, 1998).
It is expressed in different areas of life: physical, emo-
tional, social and interpersonal; and it can be developed
supported by protective factors that help to reduce risk
factors’ effects. This study aims to analyze the relation-
ship between Potential Resiliencel and Perceived Qual-
ity of Life in university students. It has been performed
an exploratory-descriptive field study with an intentional
sample of 221 students of different careers. The results
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
obtained indicate that the students with higher satisfac-
tion regarding their Quality of Life present more person-
al and social protective factors and less personal, fami-
ly and social risk factors.
Key words
Resilience potential Quality of life University students
Risk and protection factors
INTRODUCCIÓN
El termino resiliencia se refiere originalmente a la capa-
cidad física que tiene un cuerpo de recobrar su forma
primitiva. Aplicado al campo de las ciencias sociales es
entendido como el enfrentamiento efectivo que puede
hacer un sujeto ante eventos de vida estresantes y dis-
ruptivos (Brambing, 1989). Se presenta como opuesto
el concepto de “vulnerabilidad”, que indica la imposibili-
dad o dificultad de recuperación ante un hecho traumá-
tico (Klotiarenco, 1996).
La literatura da cuenta de variadas definiciones sobre
resiliencia, todas ellas comparten la idea de capacidad,
resistencia, superación y fortalecimiento ante situacio-
nes de adversidad. Vanistendael (1998) designa a la re-
siliencia como la capacidad del individuo de resistir
frente a la destrucción, de proteger la propia integridad
bajo presión y de construir un proyecto vital positivo pe-
se a circunstancias difíciles. En la misma se distinguen
dos componentes nodales: la resistencia y el fortaleci-
miento ante una situación estresante. Rutter (1992) res-
cata la idea de proceso, entendiendo la capacidad resi-
liente como un fenómeno dinámico que se despliega a
través del tiempo a partir de la interacción entre atribu-
tos del individuo y de su ambiente social y cultural. De
este modo, la resiliencia puede ser pensada como un
proceso que caracteriza un complejo sistema social, en
un momento determinado del tiempo. Otros autores co-
mo Suárez Ojeda y Melillo (2001) resaltan la importan-
cia de identificar aquellos factores que están en la base
de la resiliencia, en tanto que el afrontamiento positivo
frente a los problemas y adversidades de la vida requie-
re de una particular combinación de factores de riesgo
y protección. Los factores de riesgo son aquellas condi-
ciones o características propias del individuo y/o de su
entorno que aumentan la probabilidad de producir un
desajuste psicosocial (Silva, 1998). En tanto que los
factores protectores refieren a aquellos recursos perso-
nales, sociales e institucionales que promueven el de-
75
sarrollo exitoso del individuo (Jessor, 1977), o que ele-
van la capacidad para hacer frente a las adversidades
disminuyendo el efecto de los factores de riesgo (Mu-
nist, Santos, Grotberg, Suarez Ojeda, Infante,& Kotlia-
renco, 1998).
De acuerdo a numerosas investigaciones se han identi-
ficado como factores de resiliencia: a) características
de personalidad, tales como autonomía, autoestima y
orientación social positiva; b) cohesión familiar, calidez
y clima emocional positivo; y c) disponibilidad de siste-
mas de apoyo externo, formales o informales que pro-
vean de recursos emocionales y materiales al sujeto
(Masten & Garmezy, 1986). En esta misma línea, Kotlia-
renco y Dueñas (1994) destacan que los factores de
protección pueden dividirse en: factores personales ta-
les como humor, autoestima, empatía, autonomía e in-
dependencia; factores psicosociales de la familia y fac-
tores socioculturales.
Por otro lado, la resiliencia se expresa a través de distin-
tas áreas del ajuste psicosocial de la persona: física,
emocional, intelectual, social, interpersonal; y puede
desarrollarse gracias a una serie de factores protecto-
res que la sostienen y que contrarrestan el efecto de los
factores de riesgo. El interjuego entre los factores men-
cionado contribuye al bienestar y a la calidad de vida de
los sujetos (Mikulic & Crespi, 2007).
La Calidad de Vida es un concepto complejo que abar-
ca diversas áreas que contribuyen a la satisfacción per-
sonal y a la autoestima. Se pueden diferenciar dos ver-
tientes del constructo: una que enfatiza las condiciones
externas, y otra que se centra en la percepción subjeti-
va (Mikulic, 2007). El recorrido histórico señala que los
estudios iniciales en esta área se centraron en aspectos
externos, y por lo tanto se analizaban las condiciones
de vida que favorecían el bienestar objetivo, circuns-
cripto a lo económico. En cuanto a la segunda tenden-
cia, Ferrans y Powers (1985) proponen a la Calidad de
Vida como “la sensación de bienestar de una persona
que proviene de la satisfacción o insatisfacción en las
áreas de la vida que son importantes para ella”. Lo no-
vedoso de esta definición es la perspectiva de la perso-
na sobre las situaciones como satisfactorias o insatis-
factorias de acuerdo a su valoración subjetiva. En este
sentido, se integran afecto y cognición para definir el
bienestar de un sujeto.
En los últimos años, el creciente interés por estudiar va-
riables como el Potencial Resiliente y la Calidad de Vi-
da, ha ampliado el horizonte investigativo incluyendo el
ámbito educativo. Esto resulta fundamental por las im-
portantes contribuciones que dicho conocimiento pue-
de brindar en el diseño de intervenciones tendientes a
mejorar el desarrollo psicosocial de los alumnos.
Distintas investigaciones han estudiado los factores de
riesgo y protección en estudiantes universitarios, ha-
llando una importante presencia de factores de protec-
ción (Solórzano et al, 2007; Alvarez Ramires & Caceres
Hernandez, 2010). En esta línea, otros investigadores
han puesto en evidencia que los factores que desarro-
llan la calidad de vida y salud mental de los jóvenes, y
76
que los protegen frente a la adversidad, están vincula-
dos principalmente a la familia y la educación (Amar,
Kotliarenko,& Abello, 2003; Arguedas y Jiménez, 2007).
Otros antecedentes de esta temática han revelado que
un bajo potencial resiliente en estudiantes incide en for-
ma negativa en su capacidad de respuesta frente a las
presiones y situaciones estresantes ligadas al contexto
educativo, afectando también el desempeño académi-
co, las relaciones sociales y la afectividad de los mis-
mos (Bragagnolo et al., 2005; Solórzano & Ramos,
2006). En consonancia con ello, otro estudio ha permiti-
do identificar que los estudiantes no resilientes presen-
tan mayores factores de riesgo, tales como baja autoes-
tima, pobre motivación, bajo sentimiento de autoefica-
cia y escasas redes de apoyo (Sagor, 1996). Los estu-
diantes resilientes son los que
reciben mayor apoyo psicosocial de su familia, los gru-
pos de pares, la institución educativa y la comunidad.
Tal apoyo social tiene la función fundamental de contri-
buir al desarrollo de sus fortalezas internas para enfren-
tarse a las tensiones provenientes del medio ambiente
y para protegerlo frente a la adversidad (Richman, Ros-
enfeld, & Bower, 1998).
Asimismo, otras investigaciones que se han centrado
en la Calidad de Vida, han concluido que los estudian-
tes universitarios manifiestan tener una buena Calidad
de Vida (Reig Ferrer, Cabrero García, Ferrer Cascales,
& Richart Martínez, 2001; Alvarez Ramires & Caceres
Hernandez, 2010).
Por otro lado, en nuestro país, en el área educacional,
se ha aplicado el modelo de Calidad de Vida y Resilien-
cia al estudio de la transición que representa para los jó-
venes el ingreso al nivel superior. Las investigaciones li-
gadas a esta temática han permitido identificar distintas
variables que tienen incidencia positiva en la Calidad de
Vida y en la configuración de posibles fuentes de resi-
liencia. Así, se ha observado el peso relevante que el
contexto familiar y educacional, así como las redes de
apoyo derivadas de estos ámbitos, tienen en la Calidad
de Vida y el Potencial Resiliente de los jóvenes (García
Labandal, 2008).
Dada la importancia que los constructos mencionados
tienen en el marco del contexto educativo, se pretende
en este trabajo presentar los resultados preliminares ob-
tenidos al evaluar el Potencial Resiliente y la Calidad de
Vida Percibida en estudiantes de educación superior.
Asimismo se propone indagar la existencia de asociacio-
nes significativas entre los constructos mencionados.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio descriptivo correlacional con una
muestra intencional conformada por 226 estudiantes de
las carreras de Psicología, Geografía, Ciencias Am-
bientales e Ingeniería. La muestra se distribuyó entre un
40.6 % masculino y 59.4% femenino. Las edades de los
participantes se encuentran comprendidas entre los 19
y 45 años, siendo la media de edad de 27 años (SD=8).
Con el fin de evaluar cada una de las variables conside-
radas en la presente investigación se han administrado
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
los siguientes instrumentos:
- Inventario de Calidad de Vida (ICV, Mikulic, 2004,
2007): esta prueba ha sido construida para el releva-
miento de la Calidad de Vida Percibida a través de la
evaluación de la satisfacción e insatisfacción con la vi-
da en 18 dominios que incluyen por ejemplo: salud, au-
toestima, religión, recreación, estudio, creatividad, pa-
rientes, ambiente, comunidad, etc. Cada una de estas
áreas vitales es evaluada por los sujetos en términos de
su importancia para la felicidad total y en términos de su
satisfacción por área; de manera que los puntajes de
satisfacción están ponderados por la importancia en
cada caso.
- Entrevista Estructurada para evaluar Factores de
Riesgo y Protección y Potencial Resiliente (ERA,
Mikulic, Crespi, 2003): este instrumento permite la re-
colección y categorización de factores de riesgo y pro-
tección, considerando diversos niveles del marco eco-
lógico en el que el sujeto participa: personal, familiar y
social. La prueba comprende 115 ítems con un formato
de respuesta tipo Likert con cinco graduaciones que
van de Nunca a Siempre. Los ítems se distribuyen en
siete escalas, tres de las cuales evalúan Factores de
Protección (Personales, Familiares y Sociales), otras
tres agrupan Factores de Riesgo (Personales, Familia-
res y Sociales), y una última escala está destinada a
evaluar las Fuentes de Resiliencia.
RESULTADOS
A fin de evaluar el Potencial Resiliente de la muestra de
estudiantes se analizaron las escalas de factores de
riesgo y protección de la entrevista ERA. Los resultados
obtenidos permiten advertir puntuaciones más elevadas
en las escalas correspondientes a Factores de Protec-
ción Personales, Familiares y Sociales, respecto a las
obtenidas en las mismas dimensiones de Factores de
Riesgo. Entre los factores de protección identificados
se destacan a nivel personal: la autonomía, el sentido y
propósito de vida, las metas de futuro, la introspección,
el humor y la autoestima. En el plano social, se identifi-
can como principales factores protectores: el apoyo tan-
to familiar como del grupo de pares, la posibilidad de
sostener y continuar los estudios, la inserción laboral y
la aceptación incondicional de un otro significativo.
Al evaluar la Calidad de Vida Percibida a través del ICV,
es alta la satisfacción experimentada por la mayor par-
te de los entrevistados en relación a su Calidad de Vida
general (M= 2,7; SD=1,1). En particular, existe mayor ni-
vel de importancia y satisfacción en las áreas corres-
pondientes a: Salud (M=3,4; DS= 2,2), Valores (M=3,8;
DS=2,2), Autoestima (M=2,8; DS=2,5), Estudio (M=3;
DS=2,2), Amigos (M=3,9; DS=2,3) e Hijos (M=3,2;
DS=2,4).
Con el objeto de conocer si existían asociaciones signi-
ficativas entre el Potencial Resiliente y la Calidad de Vi-
da en la muestra de estudiantes, se realizaron correla-
ciones de Pearson. Los datos obtenidos permiten afir-
mar la existencia de asociaciones significativas entre
los constructos mencionados. Específicamente, se evi-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
dencian asociaciones positivas entre la Calidad de Vida
Percibida y las escalas de la ERA correspondientes a
Factores de Protección Personales (r=.22; p<0.01) y
Sociales (r=.22; p<0.01). Asimismo se advierten corre-
laciones negativas con los Factores de Riesgo Perso-
nales (r=-.20; p<0.01), Familiares (r=-.20; p<0.01) y So-
ciales (r=-.24; p<0.01).
Al considerar las diversas áreas que integran el Inventa-
rio de Calidad de Vida (ICV), se observa que un mayor
nivel de satisfacción en las áreas de Autoestima y Estu-
dio correlacionan en forma positiva con la escala de
Factores de Protección Personales (r=.35; p<0.01 y
r=.23; p<0.01, respectivamente). Asimismo, se registran
asociaciones positivas entre los Factores de Protección
Sociales y las dimensiones de Trabajo (r=.41; p<0.01) y
Amigos (r=.24; p<0.01). Por último, se advierte correla-
ción positiva entre los Factores de Protección Familia-
res (familia actual) y la importancia y satisfacción asig-
nada al área Amor del ICV (r=.24; p<0.01).
Al evaluar los correlaciones con las escalas de factores
de riesgo, existen asociaciones negativas entre los Fac-
tores de Riesgo Personales y las áreas de Calidad de
Vida correspondientes a Autoestima (r=-.22; p<0.01) y
Finanzas (r=-.23; p<0.01). Al mismo tiempo, los Facto-
res de Riesgo Sociales correlacionan en forma negativa
con el área de Finanzas (r=-.22; p<0.01), y los Factores
de Riesgo Familiares (familia de origen) con el área de
Parientes (r=-.24; p<0.01).
DISCUSIÓN
En función de los resultados obtenidos en este estudio,
es posible advertir que es alto el potencial resiliente de
la población entrevistada al considerar que existe ma-
yor nivel de factores de protección, tanto personales co-
mo sociales, en detrimento de las condiciones de ries-
go. Este aspecto condice con estudios anteriores en los
que se ha demostrado una importante presencia de fac-
tores de protección en población de estudiantes (Solór-
zano et al, 2007; Alvarez Ramires & Caceres Hernan-
dez, 2010).
En particular, se reconoce la importancia que factores
protectores tales como autoestima, autonomía, intros-
pección, sentido de vida, apoyo social, aceptación in-
condicional, entre otros, tienen en la percepción de una
adecuada calidad de vida. En efecto, del análisis reali-
zado es posible afirmar que los constructos Potencial
Resiliente y Calidad de Vida Percibida se encuentran
asociados en forma positiva. Esto demuestra que los
participantes con mayor cantidad de factores de protec-
ción - personales y sociales -, y menores factores de
riesgo en tales niveles, manifiestan mayor satisfacción
con su Calidad de Vida percibida, sobre todo en las
áreas correspondientes a Estudio, Autoestima, Trabajo
y Amigos.
Por otro lado, se ha podido advertir que cuanto mayor
es la cantidad de factores de riesgo a nivel social, me-
nor es la satisfacción experimentada en el plano de re-
cursos económicos. En forma correspondiente, cuanto
más altos son los valores en la escala de riesgo familiar,
77
menor la satisfacción en torno a las redes de apoyo liga-
da a las relaciones íntimas, y viceversa.
Los resultados presentados se corresponden con los
hallazgos obtenidos por otros investigadores. Así por
ejemplo, en una investigación realizada en Colombia
(Palacio, A. & Murcia, G.; 2007) se concluyó que la au-
toestima representa un factor de protección importante
que se encuentra asociado con la presencia de mayor
calidad de vida y relaciones interpersonales positivas.
Asimismo, se ha demostrado que los estudiantes pre-
sentan diversos factores de protección personales, en-
tre los cuales resultan significativos el humor, la autoes-
tima y las conductas vitales positivas (Álvarez Ramírez
& Cáceres Hernández, 2010).
En conclusión, los datos obtenidos permiten afirmar
que la Calidad de Vida y el Potencial Resiliente consti-
tuyen dimensiones sumamente relevantes que al in-
cluirse dentro del amplio espectro de variables que in-
fluyen en el comportamiento y salud de las personas,
permiten la obtención de datos útiles sobre el funciona-
miento y los recursos personales y sociales de los estu-
diantes. Asimismo, su estudio aporta insumos impor-
tantes para el diseño de intervenciones orientadas a in-
crementar el nivel de bienestar y satisfacción vital de los
mismos.
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 79

EVALUACIÓN DE LA REGULACIÓN AFECTIVA
EN NIÑOS A TRAVÉS DEL JUEGO CON ANIMALES
Miller, Delfina
Universidad Católica del Uruguay
RESUMEN
Este trabajo presenta una técnica de evaluación de la
regulación afectiva, en niños de 3 a 10 años, desde la
perspectiva psicoanalítica contemporánea. El objetivo
es el entrenamiento y sistematización de la evaluación
del juego simbólico, actividad de convergencia entre lo
cognitivo y lo afectivo que favorece la mentalización ,
contribuyendo a la adquisición de estrategias de regula-
ción afectiva en torno a las cuales se organizará el self
y se conforma la personalidad . Dentro de este juego
con animales nos enfocamos desde el punto de vista
afectivo, en la identificación, expresión y modulación de
los afectos, desde el punto de vista cognitivo en la ex-
presión de las habilidades cognitivas básicas y secun-
darias, así como en las condiciones de las representa-
ciones de sí y de los objetos, su organización, la fanta-
sía escenificada a través de la significación atribuida a
los animales, a la situación misma de juego, todo ello en
relación con las performances del niño en el encuentro
con el técnico, evidenciadas en el vínculo transferen-
cial.Presentamos la técnica y el protocolo de evaluación
tanto cuantitativo como cualitativo.
Palabras clave
Juego Regulación afectiva Niños
ABSTRACT
EVALUATION OF AFFECTIVE REGULATION
THROUGH PRETENDED PLAY WITH ANIMALS
This work presents a diagnostic technique for evaluating
pretended play in children aged 3 to 10, from the psy-
choanalytical perspective. Our aim is training and sys-
tematization of the evaluation of pretended play, looking
through it in the internal world of children, and consider-
ing that pretend play done within a therapeutic relation-
ship may generate new, and more healthy models of
mentalizing, regulating affects and in consequence cop-
ing with reality while organizing self and personality. We
are trying to understand underlying cognitive, affective
and interpersonal processes through a cuantit-cualita-
tive protocol.
Key words
Affective Regulation Pretended play
80
La literatura psicoanalítica ha destacado el significado
de los animales en fobias, sueños, rituales, en las reli-
giones, etc..., Freud, por su parte, escribió también so-
bre el significado simbólico de los animales destacando
que sobre ellos se suelen desplazar sentimientos prohi-
bidos. Carl Jung (en Hammer, 1978) nos plantea que es
en los animales donde el hombre representa lo más pri-
mitivo de sí mismo, en definitiva lo inconsciente. Levy
(1978) nos habla del simbolismo multidimensional de los
animales, significando con ello la riqueza de contenidos
que cada animal permite representar en la medida en
que el sujeto le atribuye diferentes características.
En fin, múltiples estudios nos informan acerca de la uni-
versalidad de la consideración del animal como un fre-
cuente generador de proyecciones, y más aún en los ni-
ños, todo lo cual nos llevó a considerarlo como un ele-
mento que en sus múltiples acepciones habilita espe-
cialmente la expresión infantil a la vez que nos permite
conocerla.
Pensamos entonces en promover una actividad de jue-
go naturalístico, con animales, de forma tal de poder
identificar variables y a través de su control acceder a
conclusiones.
Dentro de este juego con animales nos enfocamos des-
de el punto de vista afectivo, en la identificación, expre-
sión y modulación de los afectos, desde el punto de vis-
ta cognitivo en la expresión de las habilidades cogniti-
vas básicas y secundarias, así como en las condiciones
de las representaciones de sí y de los objetos, su orga-
nización, la fantasía escenificada a través de la signifi-
cación atribuida a los animales, a la situación misma de
juego, todo ello en relación con las performances del ni-
ño en el encuentro con el técnico, evidenciadas en el
vínculo transferencial.
Es así como accederemos al mundo interno, represen-
tacional, que alberga ansiedades, conflictivas, mecanis-
mos defensivos y de afrontamiento que serán quienes
nos orientarán respecto a la sintomatología.
Estaremos utilizando una estrategia pragmática, en el
sentido de que a partir de la conducta observable inferi-
remos acerca de las características de la realidad psí-
quica, interesados especialmente en la creación de
sentidos y en la postulación de significaciones (P.Aulag-
nier, en A.S. Leibovich de Duarte, 1999),que habiliten
reconceptualizaciones que a través de una nueva na-
rrativa “echen luz” (A.S. Leibovich de Duarte, 1999) so-
bre la sintomatología.
Con este cometido creamos la prueba en la cual nos re-
sultó importante por un lado describir e interpretar la ex-
periencia del sujeto de su propia afectividad, su punto
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
de vista subjetivo al respecto, su forma de percibir, sen-
tir, representar y en definitiva reaccionar, considerando
las variables como aparecen en el contexto, con todas
las influencias naturales, estudiando los casos en pro-
fundidad, reconociendo la incidencia del investigador,
para acceder a una comprensión que nos permitiera un
conocimiento más profundo.
Tales las características que tomamos en cuenta en
nuestro enfoque cualitativo.
Por otro lado deseamos operacionalizar los construc-
tos, utilizando, en la medida en que sea posible, medi-
das estandarizadas, que luego nos permitan replicar los
hallazgos así como orientarnos en nuestras considera-
ciones teóricas. Tales las características de la perspec-
tiva cuantitativa.
La integración de ambas perspectivas supone el desafío.
La hipótesis a partir de la cual comenzamos a trabajar
sostenía que si estudiamos psicoanalíticamente la pro-
ducción de un niño a quien se le propone una consigna
específica de juego entonces podremos inferir, las con-
diciones de su afectividad, los móviles de su regulación
afectiva así como las características de la misma desde
la perspectiva de su mundo interno.
DESCRIPCIÓN DEL FIRE
Surge así la construcción de una técnica cuya valida-
ción está en proceso, y que consiste en una medida de
habilidad o ejecución que, a través del juego represen-
tativo naturalístico con animales, pretende la evaluación
de la regulación afectiva.
Se trata de una estrategia en la que a partir de la con-
ducta observable se infiere acerca de los afectos de los
niños, al considerar que es justamente en el análisis del
mundo interno donde se encuentran muchos de los de-
terminantes del comportamiento manifiesto.
SELECCIÓN DEL MATERIAL
Una vez que decidimos el uso de animales para vehicu-
lizar el planteo del juego estructurado debíamos ahora
elegir cuáles.
Consultamos nuevamente bibliografía al respecto (Le-
vy, 1978; Emde, 1998, Jung, 1957; Emde y cols, 2003) y
decidimos comenzar con un testado de prueba con una
abundante cantidad de animales: vaca, toro, ternero,
perro, gato, ratón, tigre, león, jirafa, rinoceronte, hipopó-
tamo, chancho, víbora, oso, caballo, elefante, cordero,
tortuga, zorro, canguro, gorila, puercoespín.
A partir de esta prueba (realizada durante el 2009 con
50 niños escolares), así como de las supervisiones de
la técnica realizadas con los Dres. Peter Fonagy (en
ocasión de la asistencia al Research Training Progra-
mm de la International Psychoanalitical Association) y
Robert Emde, (en ocasión de su visita a Montevideo)
decidimos reducir el número de animales en razón por
un lado de la comprobación de que una excesiva canti-
dad de estímulos distraía al niño, lo mantenía atento a
las características y condiciones de los mismos y no fa-
vorecía el juego creativo y simbólico, y por otro toman-
do en cuenta los animales más usados así cómo los
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
simbolismos que se les adjudicaban.
Nos decidimos entonces por los siguientes animales:
Vaca, Toro:, 2
Terneros, Caballo, Tigre, Tigre cachorro, Canguro,
Puercoespín:, Víbora:
Cordero,,Elefante,Perro,
Entre los cuales, y para favorecer la proyección de los
vínculos familiares que consideramos juegan un impor-
tante rol en la adquisición de mecanismos regulatorios,
incluimos una familia (de vacunos), una figura paterna y
un hijo (tigre adulto y cachorro) y una evidencia de vín-
culo primario y dependiente (canguro adulto con uno
pequeño en su bolsa).
1. CONSIGNA
La técnica comienza a través de una consigna de juego
libre y en una segunda instancia se incluye un estresor,
de tal forma de evaluar la reacción del niño frente a la
ansiedad, lo que daría una muestra más de sus estrate-
gias de regulación. Una vez finalizado el juego se pro-
mueve al niño a narrar acerca de lo jugado, con lo cual
se busca comparar la posibilidad de expresión a través
de una actividad (juego) y de una narrativa.
2. TIEMPO
Las pruebas piloto, que comenzaron con 30 minutos de
juego, nos mostraron que 10 minutos resultaban sufi-
cientes para que el niño hiciera una primera exploración
y armara una primera trama de juego. Luego dábamos
cinco minutos más para resolver la situación de peligro.
3. EVALUACIÓN
El juego es filmado y luego evaluado a través de un pro-
tocolo que toma en consideración las condiciones ge-
nerales del juego, el vínculo evidenciado con el entre-
vistador y dentro del juego, las características de la ex-
presión, identificación y procesamiento afectivo, así co-
mo el uso de herramientas cognitivas.
También se hace una evaluación psicoanalítica clásica
del juego, en la que se incluye la consideración de an-
siedades, conflictiva y defensas tomando de referencia
la evaluación propuesta por los dos manuales psicoa-
nalíticos de evaluación diagnóstica de reciente publica-
ción : Psychodynamic Diagnostic Manual (2006), Diag-
nóstico Psicodinámico Operacionalizado, OPD2. (2008)
¿QUÉ ESPERAMOS OBTENER?
• Características de la dinámica psíquica del niño en re-
lación al manejo de la afectividad.
• Procesos de regulación afectiva: Evaluados a través
de las características del juego y de la narrativa
RELEVANCIA Y ASPECTOS ORIGINALES
La relevancia como la originalidad de esta herramienta
estarían en la consideración de que:
a) Son escasos los instrumentos de evaluación de pro-
cesos afectivos en escolares ya que las evaluaciones
parecen más orientadas a las habilidades y estrategias
de aprendizaje.(Fonagy, Target, 2001; Russ, 2004)
81
b) Son más escasos aún los instrumentos de evalua-
ción, con validez y confiabilidad adecuados, que supon-
gan la consideración de la organización psíquica no
manifiesta. En nuestro medio, y en especial en la forma-
ción universitaria de especialistas en salud mental, es
notorio el recurso a técnicas comportamentales, cues-
tionarios, escalas de síntomas, entrevistas estructura-
das, que creemos que no dan el suficiente espacio a la
organización interna, a las expresiones latentes, a los
funcionamientos inconscientes. Esto muchas veces se
apoya en una creencia de que las técnicas proyectivas
resultan menos confiables y en que las validaciones pa-
ra dichas técnicas son escasas o sumamente
complejas para su evaluación.
c) No encontramos instrumentos diagnósticos que nos
permitieran una evaluación sencilla, estricta, válida y
confiable del juego del niño, siendo ésta una actividad
que nos resulta sumamente útil (ya que nos permite
evaluar desarrollo, habilidades y personalidad) y muy
aceptada por los niños. La Dra. Paulina Kernberg junto
con Chazan y Normandin (1998) plantea una evaluación
para la entrevista de juego terapéutica que usamos co-
mo referencia en función de los estudios que dicha téc-
nica tiene.
d) Como docentes de Psicodiagnóstico así como de
Psicoanálisis Contemporáneo hemos podido compro-
bar la necesidad de entrenar a los alumnos en la consi-
deración del sustrato no manifiesto que condiciona las
manifestaciones conductuales, frente a una notoria ten-
dencia a la evaluación rápida, conductual, a las inter-
venciones puntuales, sintomáticas, breves y de poco
costo. En este sentido creemos que para realizar la in-
terpretación de material no manifiesto, para trabajar de
modo psicoanalítico resulta imprescindible una
formación sistemática (que incluya una experiencia psi-
coanalítica personal) , una supervisión personalizada y
un entrenamiento al que pensamos contribuir a través
de esta técnica.
Nos resulta entonces sumamente importante el acceso
a una herramienta que habilite un screening diagnóstico
y de evaluación de intervenciones en niños escolares,
que siendo de aplicación sencilla requiera un tiempo
breve de aplicación y suponga una evaluación de la di-
námica psíquica conciente e inconsciente, de forma
confiable y válida.
En nuestra búsqueda nos encontramos con varios
cuestionarios de evaluación de regulación afectiva, así
como instrumentos que evaluaban desarrollo o psico-
patología, Sin embargo o bien son específicos de uno
de estos aspectos, o bien lo hacen a través de la eva-
luación de las manifestaciones conductuales de un su-
jeto con escasa o ninguna consideración de las carac-
terísticas de organización y funcionamiento del mundo
interno del sujeto.
PROCEDIMIENTO
• Destinatarios: Niños de 3 a 10 años.
• Material: 13 animales de goma, (toro, vaca y 2 terne-
ros, perro, elefante, tigre (grande y pequeño), cordero,
82
caballo, canguro, puercoespín, víbora)
• Consigna: “Hoy traje estos animales y quisiera que ju-
garas con ellos de la forma que quieras. Los animales
pueden hacer algo, ir a algún lugar, interactuar, en fin,
hacer lo que tu quieras”. Pasados 10 minutos aprox.:
“Ahora vamos a imaginarnos que se desata un gran in-
cendio…(poner énfasis en la expresión) cómo seguiría
entonces el juego?”
Pasados 5 minutos de la introducción del “incendio” da-
mos por terminado el juego diciéndole:
“¿Cómo termina entonces la historia?” y luego “Ahora
quisiera que conversáramos acerca del juego
¿Recuerdas como fue el juego? ¿Qué animales usaste?
¿Cuáles fueron los más importantes? ¿porqué?
¿Cómo se sentía xxxx mientras yyyy? (los más repre-
sentativos)
¿Porqué xxx hizo yyy?
¿Tu que hubieras hecho?
¿Alguno se te parece? ¿porqué?
¿Te gustaría ser como alguno de ellos? ¿porqué?
¿cómo cual no quisieras ser? ¿porqué?”
Si el niño deja de jugar antes de los 10 minutos, se le avi-
sa que aún le queda tiempo, que siga. La tarea se inte-
rrumpe si el niño no logra jugar luego de cinco minutos.
REGISTRO
En nuestra experiencia la mejor forma de registro, y la
que estamosusando, es la filmación
EVALUACIÓN
Para realizar la evaluación observaremos cuidadosa-
mente la filmación del juego y luego completaremos el
protocolo.
No haremos un micro-análisis del registro sino que eva-
luaremos de acuerdo a las condiciones predominantes.
EVALUACIÓN CUANTITATIVA
La evaluación cuantitativa cumple la función de cuantifi-
car (para hacer comparable) los aspectos que hemos
confirmado como de mayor relevancia al realizar infe-
rencias a partir de la actividad lúdica del niño. Es decir
que observaremos en qué medida comprende y res-
ponde frente a la propuesta.
Calificaremos cada item con 0 (nunca) 1 (a veces), 2
(siempre).
Evaluaremos las respuestas del niño antes y después
de la consigna de “incendio” así como frente a las pre-
guntas finales.
Dichas cuantificaciones están al servicio de una com-
prensión de la dinámica psíquica. Son indicadores que
luego analizaremos y responden a las siguientes cues-
tiones:
1- ¿Responde el niño a las consignas?, ¿se adapta a
ellas? Item 1 a 6, 68 a 74. Evaluaremos a través de es-
tos ítems la capacidad de comprensión, adaptación y
respuesta del niño.
2- Luego nos interesará evaluar sus posibilidades de
entrar en el “como si” del juego, lo que nos informaría
acerca de el uso que hace de la fantasía y la simboliza-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
ción , necesarias ambas para el desarrollo de una ade- su utilidad tanto como técnica proyectiva como herra-
cuada mentalización. Item 7 a 15, 75 a 83. mienta que propone una evaluación sistematizada del
3- ¿Qué patrones de relacionamiento evidencia? Item juego que resulta aplicable no solamente en el caso de
16 a 34, 84 a 102. esta técnica en particular sino especialmente como for-
4- ¿Qué condiciones afectivas evidencia? ¿aparecen ma de trasmitir una evaluación del juego representativo
afectos?, ¿los reconoce?, ¿corresponden con los acon- que tan difícil resulta a los que recién comienzan.
tecimientos? ¿los regula?) Ítem 35 a 54, 103 a 122.
5- ¿Qué herramientas de procesamiento cognitivo evi-
dencia? Ítem 55 a 67, 123 a 135.
6- ¿Puede relatar lo que expresa? Es decir, ¿puede sig-
BIBLIOGRAFÍA
nificar lo que percibe y traducirlo de una forma adapta-
da? Item 135 a 168 Achenbach, T.M. (1991) Integrative Guide to the 1991 CBCL/4-18,
YSR, and TRF Profiles. Burlington, VT: University of Vermont,
7- ¿Se expresa de la misma forma a través del juego
Department of Psychology
que a través de la palabra? ¿Qué lugar tiene para el la
actuación y cuál la palabra que evidencia significación. Bleichmar,H. (1999). Del apego al deseo de intimidad: Las angus-
tias del desencuentro. Revista de Psicoanálisis.No.2
Esto lo haremos a través de la comparación entre lo ju-
gado-actuado, y lo relatado a partir de las preguntas. Emde, R. (1988). Development Terminable and Interminable: In-
nate and motivational factors from infancy. International Journal
8- Frente a las situaciones de tensión ¿cómo reaccio- of Psychoanalysis 69, 23-42
na? Tomaremos en cuenta la respuesta a la consigna
Emde,R. , Wolf, D., Oppenheim, D. (2003). Revealing the inner
de “incendio” así cómo la comparación entre la res-
worlds of young children. The Macarthur Story Stem Battery and
puesta a la primera y a la segunda consigna Parent-Child Narratives. Oxford University Press. N.Y.
Fonagy, P., Target, M. (2001). Jugando con la realidad III. La
EVALUACIÓN CUALITATIVA persistencia de la realidad psíquica dual en pacientes borderline.
Por último, luego de analizar estos ítems y a través de la Revista Uruguaya de Psicoanálisis. Montevideo. Vol.94: 14-47.
interpretación del juego podremos inferir acerca de sus Hammer, E. (1978) Tests proyectivos gráficos. Ed. Paidós. BsAs.
representaciones de sí y objetales, del relacionamiento
Kernberg, P. , Chazan, S., Normandin, L. (1998). Children´s Play
objetal que esta trama representacional condiciona, de
therapy instrument. Journal of Psychotherapy Practice and Re-
las ansiedades, conflictiva y defensas que evidencia. search. 7:196-207.
Para realizar la evaluación cualitativa seguimos las ins-
Leibovich de Duarte, A.S. (1999). Restos y rastros del pasado.
trucciones del protocolo para cada ítem, haciendo un Historia y Narrativa en psicoanálisis. Revista de la Soc.Argentina
resumen calificativo y no simplemente descriptivo de de Psicoanálisis. 2. 91-102.
cada uno de ellos. Para ello nos apoyaremos en la con- Miller D. (2007,b) Resonancia y Traducción en la Intervención
cepción psicoanalítica de la psique evidenciándola a Psicológica. Presentado en el VII Congreso Latinoamericano de
través de los siguientes parámetros: transferencia, con- Psicoterapia, 1er. Congreso Uruguayo de Psicoterapia: “La Psi-
tratransferencia, representaciones de si, representacio- coterapia un derecho universal”.
nes objetales, relacionamiento objetal, ansiedad, con- Russ, S.W. (2004) Play in Child Development and Psychotherapy.
flictiva y defensas Ed.LEA, London.
Psychodynamic Diagnostic Manual, (2006). American Psychoa-
INVESTIGACIÓN: nalitic Association
Comenzamos realizando durante el año 2009 una Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado (OPD2), Manual
prueba piloto que nos permitió ajustar los detalles de para el diagnóstico, indicación y planificación de la psicoterapia.
la prueba : materiales, consigna, registro, protocolo de 2008. Ed.Herder, Barcelona.
evaluación.
Luego, a partir durante el año 2010 comenzamos con la
aplicación de la prueba a niños de 3 a 8 años y compa-
ramos sus resultados con los obtenidos por esos niños
en el Child Behavior Check List, CBCL (Achenbach,
1991)
Teacher’s Report Form ,TRF, (Achenbach, 1991) y Ma-
carthur Story Stem Battery, MSSB, (Emde y cols. 2003)
todas estas técnicas ya validada y que evalúan diferen-
tes aspectos de la regulación afectiva desde distintas
perspectivas. El CBCL y el TRF evalúan el comporta-
miento del niño a partir de los informes de los padres, el
MSSB es una técnica proyectiva de evaluación.
También contamos con una Historia de Desarrollo com-
pletada por los padres.
Así pudimos recabar un material que si bien no nos ha
permitido aún validar la técnica sí nos permite destacar

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 83

ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO DEL INVENTARIO
DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS (IPA)
Moyano, Marcos; Furlan, Luis; Piemontesi, Sebastian Eduardo
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Córdoba. Argentina
RESUMEN
Los pensamientos automáticos negativos son productos
de pensamiento generados por distorsiones cognitivas
que generalmente se encuentran involucrados en la apa-
rición y mantenimiento de una gran variedad de compor-
tamientos y emociones disfuncionales. Esta hipótesis
proveniente de la Terapia Cognitiva Conductual posee
gran relevancia teórica y práctica para sus procedimien-
tos clínicos. Los resultados empíricos de diversas inves-
tigaciones han mostrado una tendencia generalizada a
confirmarla. Un instrumento de autoinforme surgido de la
clínica, denominado Inventario de Pensamientos Auto-
máticos (IPA) se ha empleado con frecuencia en estas
investigaciones. Las evidencias respecto de su estructu-
ra interna y confiabilidad aún son confusas. Por ello, el
presente trabajo tuvo por objetivo ampliar los estudios
técnicos-psicométricos del mismo. Para ello se evalua-
ron los supuestos de normalidad requeridos y luego se
condujeron progresivos análisis factoriales exploratorios
hasta finalmente arribar a una versión reducida de la es-
cala con 18 ítems divididos en 3 factores con un adecua-
do coeficiente de confiabilidad. Posteriormente, se anali-
zaron las relaciones con variables criterio tales como:
rendimiento académico, ansiedad cognitiva ante los exá-
menes y rasgo de perfeccionismo. Se requieren estudios
adicionales de validez.
Palabras clave
Pensamientos automáticos Análisis factorial
ABSTRACT
EXPLORATORY FACTOR ANALYSIS OF THE
AUTOMATIC THOUGHTS INVENTORY (IPA)
Negative automatic thoughts are products of thought
generated by cognitive distortions that are generally in-
volved in the onset and maintenance of a variety of dys-
functional behaviors and emotions. This hypothesis de-
rived from Cognitive Behavioral Therapy has great the-
oretical and practical relevance to their clinical proce-
dures. The empirical results of various studies have
shown a general tendency to confirm it. A self-report in-
strument emerged from the clinic, called the Automatic
Thoughts Inventory (IPA) has been used frequently in
these investigations. Evidence regarding the internal
structure and reliability are still unclear. Therefore, this
study aimed to expand the technical- psychometric stud-
ies of it. For this the normality assumptions required
were assessed and then progressive exploratory factor
analysis were conducted arriving at a reduced version
84
of the scale with 18 items divided into 3 factors with ad-
equate reliability coefficient. Subsequently, we analyzed
the relationships with criterion variables such as aca-
demic performance, cognitive test anxiety and perfec-
tionism trait. Further studies for validity are required.
Key words
Automatic thoughts Factor analysis
INTRODUCCIÓN
El modelo de la Terapia Cognitiva Conductual (en ade-
lante TCC) surge a partir de los desarrollos de Aaron
Beck y Albert Ellis. Esta perspectiva psicoterapéutica
se centra en los procesos de pensamiento y en cómo
éstos pueden influir en la forma en que las personas
construyen sus experiencias del mundo, conduciéndo-
los a desarrollar emociones y comportamientos (Benito,
2008).
La TCC emplea la analogía mente-ordenador para defi-
nir a la actividad mental como un conjunto de procedi-
mientos por los cuales el sistema opera y manipula in-
formación guiándola a través los esquemas previos con
el fin de generar productos cognitivos (Londoño, Álva-
rez, López y Posada, 2005). Desde esta concepción se
desprende que no sean las circunstancias el factor cla-
ve en determinar las respuestas del individuo, sino sus
propias cogniciones e interpretaciones (Bermúdez, Pé-
rez, Merino y Soto, 1985).
Los procesos cognitivos son útiles al individuo para
adaptarse al mundo y comprender la realidad que se le
presenta ante sí, pero éstos pueden volverse desadap-
tativos o disfuncionales. Uno de los tipos de procesos
que interfieren con la funcionalidad del procesamiento
cognitivo son las distorsiones cognitivas las cuales ac-
túan facilitando sesgos de información que tienen el
efecto de cambiar lo que podría ser un acontecimiento
ambiguo o inocuo en algo que se experimenta como ne-
gativo (Londoño, Álvarez, López y Posada, 2005).
Según este modelo psicoterapéutico (Ruiz e Imbernon,
1996) ante determinadas situaciones desencadenantes
(p.e. un examen) ciertas creencias centrales de las per-
sonas se activan facilitando la aparición de distorsiones
cognitivas. Las mismas se expresan a través de pensa-
mientos e imágenes que aparecen en situaciones don-
de hay una intensa alteración emocional (p.e. ansiedad)
y conductual (p.e. evitación del examen). A esas cogni-
ciones se les denomina Pensamientos Automáticos Ne-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
gativos (en adelante PAN). Cía (2000) define a los PAN
como cogniciones o imágenes que surgen en el indivi-
duo espontáneamente y están asociadas a afectos ne-
gativos, resultan creíbles y en general no son sometidos
a críticas o examen.
Como se advierte, los pensamientos irracionales cum-
plen un rol significativo dentro de la TCC puesto que no
sólo contribuyen a la comprensión/explicación de diver-
sas patologías sino que también son empleados dentro
de sus abordajes terapéuticos. Al considerar dicha rele-
vancia de los PAN en la mediación de los problemas
psicológicos, su medición resulta necesaria. Habiendo
observado esto, hallamos dos instrumentos creados
por Hollon y Kendall (1980, citado en Cano y Rodríguez,
2002) denominados Cuestionario de Automanifestacio-
nes Ansiosas (ASSQ) y Cuestionario de Pensamientos
Automáticos (ATQ) que evalúan el lenguaje interno aso-
ciado a la ansiedad y la depresión, respectivamente.
Ambos instrumentos fueron traducidos al castellano y
cuentan con adecuados índices de confiabilidad y vali-
dez (Cano y Rodríguez, 2002).
Sin embargo, los cuestionarios anteriores son específi-
cos a los pensamientos irracionales asociados con pro-
blemas del rango de la ansiedad o la depresión. En
cambio existe una herramienta creada por Ruiz y Luján
(1991) para evaluar los PAN sin ser específicos de una
determinada patología. La misma se denomina Inventa-
rio de Pensamientos Automáticos (IPA) y consiste en
una escala autoaplicada que apunta a medir dos cons-
tructos provenientes de la TCC: a. el nivel de pensa-
mientos automáticos negativos y b. distintos tipos de
distorsiones cognitivas.
La escala IPA no sólo posee una amplia aceptación
dentro la práctica clínica (Ruiz, 2009), sino que además
ha sido empleada para investigar los pensamientos au-
tomáticos negativos y las distorsiones cognitivas en te-
máticas muy diversas tales como: personas que viven
con VIH (Canario y Báez, 2003); sujetos con trastornos
de ansiedad generalizada (Londoño, Álvarez, López y
Posada, 2005); grupos drogodependientes con diag-
nóstico dual (Polo y Amar, 2006); satisfacción familiar
en estudiantes (Arriaga y Nataly, 2006); personas con
dependencia emocional (Londoño, Lemos y Zapata,
2007) y; eficacia de un tratamiento cognitivo conductual
grupal para el manejo de la obesidad (Aguilera, 2010).
Dado que dicho instrumento posee un uso bastante ge-
neralizado y, considerando que las evidencias de su es-
tructura interna resultan confusas a la vez que los aná-
lisis factoriales exploratorios informados previamente
(Canario y Báez, 2003) carecen de ingredientes impor-
tantes como scree test, análisis paralelo, etc., la presen-
te investigación tiene por objetivo realizar estudios adi-
cionales que amplíen las evidencias acerca de su es-
tructura interna, fiabilidad y relaciones test-criterio.
MÉTODO
Participantes
La muestra, de tipo accidental, estuvo integrada por
633 estudiantes de 40 carreras dictadas en 12 Faculta-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
des de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina,
con edades comprendidas entre los 17 y 58 años (M =
24.17; DS = 5.25). En cuanto al género el 25% fue mas-
culino y el 75% fue femenino.
Procedimiento
El Inventario de Pensamientos Automáticos fue admi-
nistrado junto con otras medidas (Cognitive Test Anxie-
ty Scale de Casaddy y Johnson, 2002; Almost Perfect
Scale de Slaney et. al 1996 y; el Promedio Académico
Autoinformado) a través una página Web (http://www.le-
peinvestigacion.netne.net/) creada específicamente pa-
ra tales fines. La participación fue voluntaria, anónima y
con aceptación previa de un consentimiento informado
incluido en la página Web, a su vez los participantes
contaron con la posibilidad de una devolución individual
de los resultados.
Instrumento
El Inventario de Pensamientos Automáticos (IPA) crea-
do por Ruiz y Luján (1991, citado en Ruiz y Imbernon,
1996) consiste en una escala autoaplicada que contie-
ne 45 ítems que apuntan a medir la frecuencia de pen-
samientos automáticos negativos (Ruiz, 2009) y 15 ti-
pos de distorsiones cognitivas. El primero a través del
puntaje total del inventario y, el segundo a través de la
suma de distintos PAN agrupados por el tipo de distor-
sión implicada en su producción. Este instrumento soli-
cita a los sujetos que valoren la frecuencia con que po-
seen pensamientos tales como “solamente me pasan
cosas malas” o “no debería de cometer estos errores”. A
los fines de investigar las características del instrumen-
to, se decidió modificar la escala ordinal que el mismo
poseía de 0 a 3 en una escala de 1 a 4 por ser esta últi-
ma más usual, resultando en: Casi Nunca pienso eso
“1”; Algunas veces lo pienso “2”; Bastantes veces lo
pienso “3” y Con mucha frecuencia lo pienso “4”.
RESULTADOS
Análisis preliminares
Para verificar la posibilidad de llevar a cabo el análisis
factorial exploratorio inicialmente se comprobaron los
supuestos de normalidad en función de lo desarrollado
por Pérez y Medrano (2010). En primer lugar, se anali-
zaron los índices de asimetría y curtosis en cada ítem,
observando 29 ítems con valores entre +/- 1.50 indican-
do variaciones leves de la normal y en consecuencia re-
sultando adecuados para realizar el AFE. En segundo
lugar, se examinaron visualmente los diagramas matri-
ciales de dispersión observando que se mantenían los
supuestos de relaciones lineales. En tercer lugar, se
realizó un diagnóstico de multicolinealidad observando
las correlaciones entre los 29 ítems, no se halló ningu-
na que fuera igual o superior a .90, indicando correla-
ción elevada o redundante. Finalmente, se exploró por
la presencia de outliers (univariados y multivariados),
resultando que no se encontraran casos extremos por
debajo de la media, pero sí se hallaran 23 personas que
puntuaban extremadamente por encima de la media.
85
Dichos casos fueron excluidos del análisis siguiente.
Evidencia de estructura interna
El coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin (= .85) indicó que
la interrelación entre los ítems era adecuada para llevar
a cabo un análisis factorial, y la prueba de esfericidad
de Bartlett con valores 3093,004 (df: 153; sig = .000)
confirmó la posibilidad de llevarlo a cabo.
En esta instancia se realizaron progresivos análisis fac-
toriales exploratorios a través del método de extracción
de Componentes Principales. Siguiendo la regla Kaiser-
Guttman, el porcentaje de varianza, lo indicado por el
Scree Plot (Cattell, 1966) y el Análisis Paralelo se fue
solicitando la extracción del número de factores estima-
dos y se les realizó rotaciones Promax (Kappa 4) ya que
la correlación entre los factores eran mayores a .32 (Ta-
bachnick y Fidel, 2001), a partir de ello se fueron elimi-
nando progresivamente los ítems con correlación con
su factor menor a .30 y con cargas mayores a .30 en
más de un factor.
Siguiendo las reglas de autovalores > 1 se indicaría la
posibilidad de extraer 4 factores, sin embargo la inter-
pretación del gráfico Scree Plot y el Análisis Paralelo in-
dicaron la adecuación de extraer solamente 3 factores.
En función de dichos análisis efectuados y los resulta-
dos obtenidos se decidió extraer una matriz de 3 facto-
res que explicaron el 47,55% de la varianza resultando
en una prueba final (α = .83) de 18 ítems con correlación
ítem-factor = ó > a .45, distribuidos en tres subescalas
denominadas: Factor 1 “Negativismo” (9 ítems, α = .81,
VE= 27.34%), Factor 2 “Rigidez” (6 ítems, α = .71, VE =
11.31%) y Factor 3 “Externalidad” (3 ítems, α = .78, VE =
8.99%).
Con el fin de obtener evidencia respecto de la validez
externa de esta versión revisada del IPA se calculó su
correlación con el promedio académico autoinformado,
la ansiedad cognitiva ante los exámenes (en adelante
ACE) y el rasgo de perfeccionismo (en adelante RP), a
la vez que se analizaron diferencias de género. En su
relación con el rendimiento académico se halló una co-
rrelación negativa pero no significativa entre ambos. En
cuanto a la ACE y los PAN se halló una correlación po-
sitiva y moderada (.389, p < .01); en un análisis de va-
rianza ANOVA agrupando los sujetos en distintos nive-
les de ACE, se encontraron diferencias significativas F
(2, 792) = 53.09 (p< .0001) en su nivel de PAN distin-
guiéndose entre sí todos los niveles de manera signifi-
cativa (p< .05) en el análisis post hoc, se observó que al
incrementar el nivel de ACE también lo hace el de PAN.
En su relación con el RP se encontró una asociación
positiva y moderada sólo con su faceta disfuncional de-
nominada “Discrepancia” (.527, p < .01). Empleando un
ANOVA mediante una clasificación de perfeccionistas
(no perfeccionistas, perfeccionistas adaptativos y per-
feccionistas desadaptativos) se observaron diferencias
significativas entre los 3 grupos F (2, 792) = 16.70 (p<
.0001), hallando en análisis post hoc que los perfeccio-
nista desadaptativos mostraron diferencias significati-
vas en su nivel de PAN con los otros dos perfiles (p<
86
.05). Por último, no se hallaron diferencias relevantes en
la frecuencia de PAN para la variable género.
DISCUSIÓN
El objetivo general de esta investigación ha sido el de
estudiar las propiedades psicométricas del instrumento
IPA en una muestra de estudiantes universitarios cordo-
beses. Como se describió anteriormente se probaron
diferentes soluciones factoriales y se decidió retener la
opción de tres factores como la más representativa y
parsimoniosa del instrumento, acordando con los resul-
tados y sugerencias de estudios anteriores (Canario y
Báez, 2003; Londoño, Álvarez, López y Posada, 2005).
Con lo cual, se obtuvo una escala final con niveles ade-
cuados de consistencia interna global y en sus subes-
calas.
La escala IPA consiste en un instrumento de uso clínico
y de investigación frecuente cuyo objeto es la medición
de la frecuencia de PAN y distintos tipos de distorsiones
cognitivas en la persona según su autoinforme. De los
45 ítems originales se consiguieron mantener solamen-
te 18 agrupados en tres factores teóricamente relevan-
tes, ya que los mismos presentan coherencia teórica en
su agrupación. Por ende la estructura original no hubo
de sostenerse, cuestión que ya había sido sugerido en
otras investigaciones (Canario y Báez, 2003; Londoño,
Álvarez, López y Posada, 2005).
En torno a la medición de distorsiones cognitivas se ob-
servó que tal pretensión resultaba empíricamente im-
probable a la vez que teóricamente incongruente, debi-
do a que las distorsiones se hallan involucradas princi-
palmente en el proceso y no en los productos cogniti-
vos. Quizás, la evaluación de éstos últimos sea más
probable en términos de problemas lógicos a resolver.
Dentro de las limitaciones del instrumento revisado se
puede mencionar: por un lado, que el factor “Externali-
dad” posee escasos ítems (sólo tres) no obstante a su
favor posee un adecuado índice de consistencia interna
(α = .78) y por otro lado; el hecho de que los pensamien-
tos automáticos negativos parecen mostrarse muy liga-
dos a contenidos específicos (ver el concepto de modo
cognitivo, Beck y Clark, 1988), lo que parece dificultar
su medición en términos generales.
Se concluye entonces que el empleo de la escala IPA en
su versión original debería conducirse cautelosamente
puesto que como se ha mencionado la misma no posee
adecuados índices de consistencia interna. Por su lado,
la escala resultante de esta investigación mostró ade-
cuadas propiedades psicométricas tanto en su consis-
tencia interna y fiabilidad, como en su validez externa en-
contrándose evidencias que en general han sido teórica-
mente congruentes. Queda abierta la posibilidad del me-
joramiento de la estructura de esta última. Se destaca la
necesidad de estudios adicionales de validez.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 87

CONSECUENCIAS DE LA MIGRACIÓN
EN LA CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD
Passalacqua, Alicia Martha; Menestrina, Norma Benedicta; Núñez, Ana María; Simonotto, Teresa;
Alvarado, María Laura; Mussoni, Ana María; Boustoure, María Alejandra; Castro, Fernando Julio;
Garcia, Ariana Gabriela; Piccone, Anabela; Gherardi, Carla Araceli; Polidoro, Aldo Antonio; Sambucetti,
Andrea
UBACyT, Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La presente comunicación es un avance del proyecto
aprobado y subsidiado por UBACyT para la programa-
ción científica 2008-2010; denominado “Efectos de la
Migración en la Salud Mental”. Argentina es un país con
gran cantidad de inmigrantes, siendo la migración un fe-
nómeno existente desde los comienzos de nuestra his-
toria. En investigaciones anteriores se observó la pre-
sencia de inmigrantes (internos y externos) entre los
consultantes en servicios de salud dependientes de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Ai-
res, detectándose en algunos casos, potencial de ries-
go suicida. Esto nos llevó a estudiar los efectos que po-
dría tener la migración en la salud mental. Se diseñó un
estudio descriptivo-comparativo, cuya unidad de análi-
sis corresponde a sujetos migrados adultos, de ambos
sexos, con edades comprendidas entre 18 y 60 años.
La muestra seleccionada para este trabajo está consti-
tuida por 127 migrados, 29 casos de hace más de 10
años, 29 casos de hace menos de 2 y una muestra con-
trol de 69 casos. A partir de la aplicación del Psicodiag-
nóstico de Rorschach y de las escalas de Suicidio en
Adultos (ESPA) y de Funciones Yoicas de Realidad
(EFYR) se pretende demostrar que los efectos de la mi-
gración sobre la salud mental serían mayores en los pri-
meros años.
Palabras clave
Migración Rorschach Salud mental Escalas
ABSTRACT
CONSEQUENCES OF MIGRATION IN THE
CONSTITUTION OF IDENTITY
This communication is an advancement of the project
approved and funded by the scientific program UBACyT
for 2008-2010, entitled “Effects of Migration on Mental
Health.” Argentina is a country with many immigrants,
with the migration phenomenon has existed since the
beginning of our history. Previous research showed the
presence of immigrants (both internal and external) be-
tween the consultants in the health services dependent
on the School of Psychology at the University of Buenos
Aires, found in some cases, potential suicide risk. This
led us to study the possible effects of migration on men-
tal health. We designed a descriptive-comparative
study, the unit of analysis corresponds to subjects mi-
grated adults of both sexes, aged between 18 and 60.
88
The sample selected for this study consists of 127 mi-
grated 29 cases over 10 years, 29 cases of less than 2
and a control sample of 69 cases. Since the implemen-
tation of the Rorschach; and the scales of Suicide in
Adults (ESPA) and Ego Functions of Reality (EFYR), is
intended to demonstrate the effects of migration on
mental health would be greater in the early years.
Key words
Migration Rorschach Mental health Scales
DESARROLLO
La migración, tanto interna como proveniente del exte-
rior, es un fenómeno inherente a nuestro país. En las úl-
timas décadas la composición de las poblaciones que
llegaron a estas tierras fue, fundamentalmente, de paí-
ses limítrofes como Paraguay, Bolivia Y Perú, y también
de países transoceánicos como Ucrania y China princi-
palmente. Al mismo tiempo, desde hace varias décadas
muchos compatriotas, por diversos motivos, se han ido
del país buscando horizontes más favorables.
Existen además, otro tipo de migraciones que son de
carácter interno, estas son aquéllas que se dan dentro
del mismo país, producidas muchas veces por factores
como el estudio, las posibilidades de empleo, la atrac-
ción por las grandes urbes, las mayores comodidades,
tramitación de temáticas ligadas a la individuación, etc.
Estos movimientos migratorios, donde se destaca fun-
damentalmente la naturaleza económica, tienen como
consecuencia colateral la pauperización de muchas zo-
nas del interior del país, produciendo grandes centros
urbanos sobre poblados. Pero muchas razones diferen-
tes pueden impulsar a los sujetos a migrar del lugar que
los vio nacer. Y no siempre los motivos están referidos
a la supervivencia; en ocasiones (las menos) se trata de
un cambio de aire impulsado por el gusto hacia otras
culturas y tradiciones. Estos últimos casos son conoci-
dos con el nombre de Síndrome de Stendhal, en honor
al escritor Francés, quien cuando llegó por primera vez
a Florencia (Italia) quedó extasiado por su belleza y
exuberancia artística, sus palabras fueron “es tan bella
que aturde los sentidos”. Sin embargo, aun en “ocasio-
nes felices”, la perturbación psíquica está presente en
quien migra.
Mientras que para algunos la vivencia del migrar puede
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
llegar a ser hasta satisfactoria, para la mayoría resulta
de difícil recuperación, sufriendo en su psiquismo y en
el cuerpo las consecuencias de lo que no fue tramitado,
considerándolo entonces como un trauma migratorio.
Se reflexiona a la migración como “situación traumáti-
ca” en el sentido original descripto por Freud, que con-
sidera que, puede generar reacciones no siempre visi-
bles, pero de efectos duraderos y profundos. Dicho fe-
nómeno puede verse representado por duelos mal re-
sueltos o permanentes, asimismo, por afectaciones a la
identidad provocados por la conmoción de las bases
culturales que la conforman, incluso por ansiedades,
producto de los conflictos que estos cambios producen;
impidiendo un adecuado afrontamiento. Es frecuente
que el migrante recurra a la disociación como mecanis-
mo defensivo, idealizando los aspectos nuevos del
medioambiente que acaba de recibirlo, al mismo tiempo
que atribuye todo lo desvalorizado al lugar que dejó, es-
ta disociación le es útil para evitar el duelo. La situación
del migrante implica además un esfuerzo psicológico
de reorganización personal, para adaptarse y no que-
dar excluidos del nuevo sistema social, que puede po-
ner en riesgo la salud mental e incluso física.
Es interesante mencionar que en un sentido diferente,
hay corrientes de pensamiento que ponen de relieve
que la identidad sólo se constituye a partir de la extran-
jeridad (La identidad se constituye a partir de un Otro
ajeno al propio sujeto, menciona Lacan) pero que, sin
embargo, pertenecen a su entorno inmediato. Nietzs-
che propone que la esencia de las cosas es construida
pedazo a pedazo a partir de figuras que le eran extran-
jeras, forasteras y extrañas. Es decir, que desde el ori-
gen algo “extranjero” está en juego.
En el devenir de todos los días, el migrante puede pasar
por varias etapas, en ocasiones en un primer momento
suele idealizar el lugar de destino, pero al tropezarse
con condiciones difíciles de la vida cotidiana, como las
de no encontrar un trabajo valorizado o económicamen-
te satisfactorio, por tener problemas legales de regulari-
zación de su permanencia en el país, de vivienda, pre-
siones externas, rechazo, exclusión, y, a veces, hasta
por la barrera de un idioma diferente los lleva a que no
les sea fácil la adaptación a esta nueva vida.
En el migrar hay tanto pérdidas como ganancias, exis-
ten riesgos y beneficios. Elaborar las pérdidas implica
un proceso de reorganización interna (duelo) que suele
ser más fácil cuando los beneficios obtenidos en ese
nuevo lugar son mayores. (González Calvo, Valentín
2006). No obstante ello, todos los que migran atravie-
san ese duelo, pero raramente sin dolor y sufrimiento.
Cada quien lo vivirá diferente, de acuerdo fundamental-
mente a sus recursos internos, las redes de apoyo, el
grado de integración social, las condiciones de vida ac-
tuales y las que ha dejado atrás. El duelo migratorio es
un duelo parcial, porque existe (especialmente en la ac-
tualidad) la posibilidad del reencuentro con su país, su
cultura, y es por ello que podríamos decir que es más
una separación que una pérdida (como es definitiva-
mente la muerte). Ante la pérdida de elementos valiosos
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
y significativos para el sujeto: familia, amigos, la lengua,
la cultura, la tierra, el nivel social, el grupo étnico. Es un
duelo ambivalente, ya que utiliza dos lenguas, (cuando
el idioma es diferente), dos lugares, lo que ha dejado
atrás y lo nuevo por venir, su familia de origen y aquella
que va a constituir, cuando no ha migrado con ella. To-
do ello afecta su identidad, siendo difícil definir quién es
y de dónde es. Además, este duelo se lo define como
“trans-generacional”, esto quiere decir que cuando a los
padres se les ha complicado elaborar dicho duelo, los
hijos de los inmigrantes heredan este desconcierto y
esa falta de identidad que les puede dificultar en ocasio-
nes, avanzar en la vida. (Rozo Castillo, Jairo: 2007).
Siendo Argentina un país heterogéneo, constituido des-
de su nacimiento con la marca de la inmigración, ocupa
el primer lugar en número de suicidios en América Lati-
na, constituyendo la tercera causa de muerte en la po-
blación considerando todas las franjas etáreas.
Los factores que inciden en el suicidio son múltiples:
existen factores predisponentes y precipitantes de tipo
psicológico, y hasta biológico, social y espiritual. Su im-
pacto social y económico constituye un alto costo. Un
gran porcentaje de muertes por suicidios podrían evitar-
se a través de la prevención primaria, pero también con
la secundaria y la terciaria. La primera, comprende ac-
tuaciones que promueven y difunden la salud y las cam-
pañas preventivas, llevadas a cabo antes de producirse
el acto suicida, por lo cual es necesario un diagnóstico
precoz y el conocimiento adecuado de indicadores de
riesgo suicida por parte de la comunidad. Aunque esta
tendencia alcista de la autodestrucción como causa de
muerte es mundial, resultó relevante vislumbrar en in-
vestigaciones anteriores, cómo el alto potencial suicida
y el número de consultas psicológicas solían ser fre-
cuentes en la población de sujetos migrados. Dichos
datos hacen pensar en las repercusiones que conlleva
sobre la salud mental la situación del migrante.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada fue la administración del Psi-
codiagnóstico de Rorschach y la aplicación de la Esca-
la de Funciones Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) y de la Es-
cala de Suicidio para Adultos (E.S.P.A), cuya significa-
ción estadística ha sido anteriormente demostrada. Me-
diante estos instrumentos se intenta detectar posibles
alteraciones, y/o mayor riesgo suicida en la población
de migrados, para posibilitar la planificación de futuras
acciones preventivas. La Escala de suicidio para Adul-
tos ESPA, se construyó en una investigación previa,
realizada en la A.A.P.RO. y es la que permite evaluar
con Rorschach el potencial suicida (Passalacqua et. al:
1997). Posteriormente dentro de la programación UBA-
CyT, se construyó la EFYR, Escala de Evaluación de las
Funciones Yoicas de Realidad a través del Rorschach,
que permite realizar caracterizaciones psicopatológicas
y evaluar cambios psíquicos. Se ha tenido en cuenta en
la EFYR, la conceptualización desde el marco teórico
psicoanalítico freudiano de las Funciones Yoicas de
Realidad: Prueba, Adaptación y Juicio, cuyas nociones
89
han sido ya transmitidas en comunicaciones y publica- ma migratorio, porque quedan probablemente con la re-
das en revistas científicas. Se pretende entonces, de- miniscencia de lo que resignaron al partir, algunas si-
tectar el impacto en la realidad psíquica de los sujetos guiendo la elección de sus compañeros. Los varones
migrados, comparando muestras según el tiempo trans- en cambio, parecieran asumir su decisión, a veces idea-
currido desde el momento de la migración; y a su vez a lizando, el lugar al que emigran.
éstos con un grupo control que estará compuesto por · Luego de varios años de migración, si se ha recurrido
sujetos que no han modificado su lugar de residencia. a la idealización como instrumento para acceder al
Se conformaron tres grupos. El primero de éstos inte- cambio de lugar, sumado a la no concreción de sus pro-
grado por sujetos de más de 10 años de migrados, com- yectos, es posible que vuelva la añoranza por la tierra
puesto por 29 casos. El segundo grupo, está formado perdida y se re-actualice lo no elaborado oportunamen-
por sujetos con menos de 2 años de migración: 29 ca- te, volviendo a aumentar los indicadores ESPA.
sos; y el tercer grupo consta de 69 casos, que corres- · Los valores de la EFYR en la muestra general de mi-
ponde a sujetos no migrados (grupo control). grados, no se hallan significativamente disminuidos, por
lo que se infiere que, a medida que va transcurriendo el
RESULTADOS tiempo de permanencia en el lugar, los sujetos migra-
dos han conseguido sobreponerse, con un mejoramien-
Respecto de la media de la ESPA to de todas las funciones yoicas. No obstante esto, es
· El puntaje obtenido en la totalidad de la muestra de los significativo observar nuevamente una disminución de
sujetos migrados (internos y externos) es de 11.80, estas funciones, en sujetos de más de 10 años de mi-
mientras que la media de los no migrados es de 10.44. gración, simultáneamente con una ESPA mayor, proba-
En los migrados externos la media es superior al de los blemente por no haber conseguido satisfacer sus ex-
migrados internos: 12.48 y 11.34 respectivamente. pectativas o por no haber podido aceptar el lugar de mi-
· Dentro de la muestra de migrados, las mujeres tienen gración como su lugar, viviendo con la nostalgia de su
una media de indicadores ESPA de 12.12, mayores que país de origen que les ha otorgado una identidad. De
la de los varones que es de 11.39, a su vez, estos valo- este modo, probablemente muchos de los que han mi-
res son superiores a las medias de las mujeres no mi- grado, retornen tardíamente a su lugar de origen, para
gradas que es de 11.55 y de los varones no migrados reencontrarse con aquello que suponen es su identidad
que es de 9.51. perdida (Síndrome del Elefante).
· El puntaje más alto de la ESPA corresponde a los su-
jetos que tienen menos de 2 años de migración cuya
media es de 12.45. Los que tienen entre 2 y 10 años,
obtienen una media de 11,15; subiendo nuevamente el
puntaje de la media en aquellos que han tenido más de
10 años de migración cuya media es de 12.03.
En relación a la media de la EFYR:
· No se encuentran marcadas discrepancias, siendo la
media de los sujetos migrados levemente inferior a la de
los no migrados: 8.29 y 8,62 respectivamente. Los mi-
grados externos tienen una media de 8.11 ligeramente
menor a la de los migrados internos que es de 8.45.
Mientras que las mujeres migradas tienen una media de
8.40 mayor a la de los varones que es de 8.19.
· Entre los sujetos de menos de 2 años de migración la
media de la EFYR es de 7.85, mientras que entre aque-
llos de más de 2 y menos de 10 años, la media es de
8.59; disminuyendo nuevamente entre los que han mi-
grado hace más de 10 años, cuya media es de 8.31.
· Los que tienen menos de 2 años de migración, presen-
tan todos los valores de las funciones yoicas disminui-
das. Es significativo observar que los que tienen más de
10 años de migración, vuelven a verse reducidos los va-
lores de estas funciones.

CONCLUSIONES
· Los indicadores de suicidio aumentados en los sujetos
migrados, sobre todo en los dos primeros años, podrían
indicar las dificultades de éstos para tramitar el proceso
de duelo que estarían atravesando. Las mujeres migra-
das presentan una dificultad mayor por resolver el trau-

90 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

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92 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

EL CUESTIONARIO DESIDERATIVO DE JAIME BERNSTEIN:
APORTES Y ACTUALIZACIÓN PARA UNA INTERPRETACIÓN
PSICOANALÍTICA
Sneiderman, Susana
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina
RESUMEN
El objetivo del siguiente trabajo es mostrar algunos re-
sultados de una investigación que ha intentado enlazar
categorías teóricas freudianas con una investigación
sistemática del producto discursivo del Cuestionario
Desiderativo integrando también algunos conceptos re-
lacionados con Patologías del desvalimiento. Mediante
el análisis del lenguaje es posible acceder al trabajo del
preconciente y detectar en un sujeto erogeneidades
subyacentes y defensas en juego. Siguiendo este mo-
delo freudiano y apoyándonos en el modelo teórico - clí-
nico del Dr. David Maldavsky hemos intentado analizar
y ampliar el estudio de las verbalizaciones que surgen a
través del análisis de las elecciones simbólicas y argu-
mentaciones del Cuestionario Desiderativo. Se tomó en
cuenta principalmente su método de investigación “Al-
goritmo David Liberman” aplicando algunas de sus ca-
tegorías y niveles de análisis para investigar el lengua-
je: 1) palabras y 2) frases o actos del habla 3) relatos o
secuencias narrativas. La metodología corresponde al
método cualitativo interpretativo. El resultado espera
ser un aporte para ampliar criterios diferenciales y diag-
nósticos de las diferentes manifestaciones del lenguaje
a través de los métodos proyectivos verbales y además
pretende enriquecer la interpretación del Cuestionario
Desiderativo a partir de un nuevo enfoque teórico que le
otorgue a su vez mayor confiabilidad y validez.
Palabras clave
Cuestionario desiderativo Defensas ADL
ABSTRACT
DESIDERATIVE QUESTIONNAIRE:AN UPDATE WITH
PSYCHOANALITYCAL INTERPRETATION
The objective of this work is to link the Freudian theoret-
ical categories with a systematic study of the discourse
produced with the narrative test called “Desiderative
Questionnaire”, also integrates with the David Liberman
Algorithm method (DLA), created by David Maldavsky. It
is possible to accede to the preconscious task with the
analysis of the different speeches, in order to detect in a
person the types of eroticism underlying and the preva-
lent defenses. Based on the Freudian‘s theory and on
the theoretical clinical model of Dr. David Maldavsky we
will explore and make an analysis about the symbols
and the arguments that appear through the “Desidera-
tive Questionnaire”. We principally consider his instru-
ment ,the David Liberman Algorithm (A.D.L)and we will
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
apply some of it ´s categories and analysis level to in-
vestigate the speech :1) words 2) speech acts 3)narra-
tive sequences. The methodology used corresponds to
the Qualitative Interpretative Method. The results are
expected to be a contribution to the understanding and
diagnosis regarding the manifestations of the languages
of eroticism concerning the verbal projective tech-
niques. The results also seek to enrich the “Desiderative
Questionnaire” Interpretation, with a new theoretical ap-
proach that can increase its reliability and validity.
Key words
Desiderative questionnaire Defenses DLA
Dentro del conjunto de Técnicas Proyectivas más utili-
zados en la Argentina,el Cuestionario Desiderativo es
considerado como una técnica sumamente rica y valio-
sa dado que con su sencilla administración se logra ob-
tener un material que permite en un corto lapso de tiem-
po profundizar en el conocimiento de la subjetividad. Si
bien su origen fue español y basado en una teoría axio-
lógica, su fundamentación teórica para la interpreta-
ción, se basa principalmente en el enfoque Kleiniano
imperante en las décadas del 60 al 80. Luego Graciela
Celener y Mónica Braude propusieron una viraje inter-
pretativo de corte freudiano
El objetivo de esta técnica es por una parte explorar el
grado de “fortaleza yoica” de un sujeto, lo que implica
además una lectura desde el aporte de la Psicología
Americana del Yo. Por otra parte contempla la posibili-
dad de pesquisar la capacidad para elaborar pérdidas.
Además es factible revelar el repertorio de defensas
con el que un sujeto cuenta e inferir cuales son aquellos
puntos de fijación predominantes.
Intentaremos en el presente trabajo exponer una actua-
lización de categorías tendientes a ampliar su interpre-
tación psicoanalítica freudiana efectuando para ello una
investigación sistemática del discurso. Partimos de la
hipótesis que el lenguaje es testimonio de la tarea del
preconciente y que cada lenguaje expresa una eroge-
neidad determinada y defensa subyacente.
Un Estudio del Lenguaje desde el Psicoanálisis
Hemos tomado en cuenta los lineamientos freudianos
retomados por Liberman y posteriormente ampliados
por D. Maldavsky, categorizando los diferentes momen-
93
tos del desarrollo como : libido intrasomática, oralidad
primaria, oralidad secundaria , analidad primaria, anali-
dad secundaria, y etapa fálico uretral y fálico genital.
Recordemos que D. Liberman elaboró el concepto de es-
tilos para dar cuenta de las diferentes modalidades ex-
presivas de un sujeto y categorizó seis estilos comunica-
cionales correspondiendo cada uno a las diferentes eta-
pas psicosexuales. D.Maldavsky agregó posteriormente
otro tipo de estilo discursivo o comunicacional que carac-
teriza a las patologías del desvalimiento a las que corres-
pondería una fijación de la libido intrasomática.
Dicho concepto se refiere a un momento muy primitivo
del desarrollo, un estadio pre-oral ligado a la vida in-
trauterina y a los primeros momentos del nacimiento.
Freud (en 1926d Inhibición, síntoma y angustia ) descri-
be que, inmediatamente después del nacimiento, la in-
vestidura erógena recae sobre los órganos internos, so-
bre todo corazón y pulmones. Podemos inclusive pen-
sar la importancia de la piel como órgano conectivo y de
sostén y el valor de su investidura por parte de un con-
texto empático como la madre.
Algoritmo David Liberman (ADL)
Se trata de una herramienta categorizada dentro del
método hipotético deductivo que ha sido diseñada es-
pecialmente para investigar el discurso desde la pers-
pectiva del psicoanálisis freudiano. Maldavsky propone
tres niveles de análisis para investigar el lenguaje: 1)
palabras 2) actos del habla y 3) las secuencias narrati-
vas de los relatos.
1) Las palabras se asocian principalmente al estudio de
ciertos verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios y pre-
posiciones. Dicha investigación permitió el desarrollo
de un diccionario sistematizado en un programa com-
putacional donde las palabras se agruparon tomando
en cuenta su valor semántico. Admite la inclusión de
nuevos caracteres y además se puede realizar una in-
terpretación de acuerdo a un criterio estadístico .
2) En cuanto a los actos del habla o de enunciación co-
bran relevancia cuando procuramos estudiar no tanto
los contenidos y escenas que un sujeto relata sino, par-
ticularmente, su forma de expresión y argumentación.
Su estudio permite investigar las erogeneidades, defen-
sas y sus estados. Se cuenta para ello con un inventa-
rio empírico armado en dos grillas para el análisis de las
frases,una para los componentes verbales y otra para
los para-verbales. Se puede realizar una interpretación
de acuerdo a un criterio estadístico o bien desde un cri-
terio lógico.
3) En relación a las secuencias narrativas presentes
en la estructura del relato, se ha investigado cada se-
cuencia narrativa correspondiente a cada erogeneidad,
observando que muestran una secuencia de escenas
prototípicas que ha sido organizada también en forma
de grilla.
Defensas y Regresión en el Cuestionario Desiderativo.
Consideramos que esta técnica permite conocer cuáles
son aquéllas defensas más maduras a las cuáles el suje-
94
to recurre ante situaciones de amenaza como así tam-
bién el grado de eficacia de las mismas. Pensamos que
en las catexias positivas la persona despliega en forma
secuencial el repertorio defensivo con que cuenta yendo
de lo más adaptativo a lo más regresivo y que en cambio
en las catexias negativas aparece el temor de aquello
que le ocurría si fracasaran dichas defensas o dicho de
otra manera, la contracara de una defensa exitosa.
El repertorio de defensas que tomaremos en cuenta se
refiere por una parte a aquellas fundantes y organizado-
ras del psiquismo que estarían determinadas por la po-
sición del Yo en relación con la realidad, la pulsión y el
superyo.
1)Las que se estructuran en torno a la represión (neuro-
sis de transferencia)
2)La desmentida (predominante en las estructuras nar-
cisistas no psicóticas)
3)La desestimación de la realidad y de la instancia pa-
terna (presente en la esquizofrenia)
4)La desestimación del afecto (en patologías del desva-
limiento, tóxicas y traumáticas).
Por otra parte habría también diferentes defensas se-
cundarias o complementarias tales como la disociación,
aislamiento, anulación, evitación, o adaptativas como la
creatividad, sublimación o defensa acorde a fines.
Pensamos que el estudio de este Cuestionario permite
inferir el grado de regresión que puede alcanzar un su-
jeto como también el estado yoico en cuanto a su grado
de cohesión o desintegración. Por ello tomaremos en
cuenta las propuesta Freudiana acerca de los diferen-
tes momentos evolutivos del Yo. Describe básicamente
tres tipos de Yo que se diferencian en cuanto a su ma-
durez y funciones .El Yo real primitivo, el Yo de placer
purificado y el Yo real definitivo. Cada uno de ellos pre-
valece en los diferentes momentos de la organización li-
bidinal.
Tomando en cuenta la fundamentación teórica previa-
mente descripta, hemos elaborado los siguientes indi-
cadores para la interpretación
Indicadores de Interpretación:
1) Análisis del símbolo
2) Análisis de la argumentación
2.1 Análisis formal
2.2 Análisis de contenido
3) Análisis de la erogeneidad
4) Análisis de la defensa
5) Análisis de la secuencia
6) Análisis de las convergencias y divergencias
Por último para integrar la información, se formularán
hipótesis acerca de
•Defensas predominantes
•Erogeneidades subyacentes
•Capacidad de elaboración de pérdidas
•Grado de fortaleza yoica y estado del Yo
1) Los símbolos desde el punto de vista psicoanalítico
son considerados como condensaciones interpretadas
desde lo universal, lo histórico, lo cultural y lo individual
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
; lo cual hace que posean diferentes significaciones.
Desde la teoría freudiana, el símbolo es el modo de re-
presentación indirecto y figurado de una idea, una fan-
tasía, un conflicto o un deseo. Incluye formas de repre-
sentación indirecta propias del proceso primario como
el desplazamiento y la condensación y además puede
presentar relaciones por analogía (forma, tamaño, fun-
ción, o ritmo). Según Laplanche por lo general la simbo-
lización siempre alude en ultima instancia a los padres,
los vínculos, el nacimiento, la muerte, el cuerpo y por
sobre todo a la sexualidad y la genitalidad. Es posible
categorizar las respuestas simbólicas del C.D tomando
en cuanta un nivel simbólico universal y cultural pero
poniendo especial énfasis en lo general y particular.Ca-
da símbolo seleccionado en este cuestionario posee
características generales que son compartidas por con-
senso y otras que son propias del mundo interno del su-
jeto y que lo hacen por lo tanto particular
Consideramos que existen en principio dos amplias cate-
gorías en relación a los símbolos, la primera enlazada
con respuestas vitales ligadas a seres vivos (animales,
plantas) y una segunda relacionada con respuestas refe-
ridas a símbolos inanimados. El hecho de proponer una
categorización binaria es coherente con el concepto de
Algoritmo en el cual se proponen luego una serie de al-
ternativas y de decisiones expresadas en ciertos pasos
limitados que darán lugar al arribo de un resultado.
Proponemos denominar a estas dos grandes catego-
rías como:
1) Símbolos Orgánicos
2) Símbolos Inorgánicos
1) Dentro de los símbolos orgánicos y vitales encontra-
remos varias subcategorías, a saber:
1.1.Animales, dentro de los cuáles hay a su vez subcla-
ses como animales domésticos, salvajes, aves, reptiles,
insectos, etc. .
1.2. Vegetales, dentro de los cuáles se encuentran las
plantas, árboles, arbustos, flores, pasto, yuyo, semillas,
frutos, etc.
1.3. Símbolos anatómicos, pueden ser partes del cuer-
po, elecciones ligadas a funciones del cuerpo u órga-
nos. Por ejemplo un ojo, un brazo, el corazón, el cere-
bro, o bien la respiración, el oído, la vista.
1.4. Microorganismos, algunos ejemplos son bacteria,
virus, célula, parásito, microbio, germen, toxina, átomo,
bacilo, etc.
2. Dentro de los símbolos inorgánicos o no vitales es
posible categorizar:
2.1. Objetos inanimados materiales: adornos, muebles,
automóvil, avión, casa, electrodoméstico, prenda de
vestir, arma, bomba, cuchillo, etc.
2.2. Elementos y fenómenos de la naturaleza asociados
al movimiento: agua, mar, río, viento, tormenta, trueno,
fuego, nube, lluvia, tornado, granizo, etc.
2.3. Existen elementos naturales inanimados observa-
bles a distancia como estrella, planeta, meteorito, el
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
universo, el sol, etc.
2.4. Elementos minerales inanimados: roca, diamante,
quarzo, montaña, piedra, arena, tierra, etc.
2.5. Símbolos inanimados de origen animal o vegetal:
comestibles y alimentos, un fruto caído, etc.
2.6. Símbolos abstractos: el saber, la belleza, un color,
un recuerdo, energía, la maldad, la bondad, etc.
2.7. Símbolos culturales: símbolos valorados por repre-
sentar la cultura y el conocimiento, como libro, bibliote-
ca, un cuadro de autor, una escultura, etc.
3. Símbolos no clasificables
Existen una serie de símbolos cuya acepción remite a
rasgos que no cuadran en ninguna categoría previa-
mente expuesta, ellos son:
3.1. Símbolos antropomórficos, que conservan rasgos o
características ligadas a lo humano y con trascendencia
temporal, como ángel, espíritu, Dios, alma, fantasma,
etc.
3.2. Símbolos mitológicos, ligados a personajes de mi-
tos y leyendas; como el unicornio, el ave Fénix.
2) Para el análisis interpretativo de las Argumentacio-
nes nos fundamentaremos en parte en la propuesta
freudiana de “La interpretación de los sueños” equipa-
rándolas con asociaciones libres .Creemos que la argu-
mentación es un acto de enunciación que expresa la
subjetividad de quien la profiere, en tanto el sujeto re-
flexiona, se queja, dramatiza. Siempre es una proyec-
ción hacia fuera de aquello que ocurre a nivel intrapsí-
quico y más específicamente a nivel preconciente..
Por otra parte interpretaremos la argumentación de
acuerdo a dos categorías, A) lo formal ligado al análisis
del nivel de las palabras y actos del habla que alude al
“cómo” se expresa B) el contenido más asociado a
aquello de lo que habla, la escena o descripción de un
relato,
A)Para un análisis más amplio de la argumentación he-
mos realizado una correlación de los estudios preexis-
tentes realizados por Elsa Grassano a fines de los ‘80
con las Grillas para los actos del habla del ADL. En es-
tas grillas hemos incluido tanto el tipo y características
principales del símbolo positivo y negativo seleccionado
como el estilo de verbalización y comunicación que
creemos correspondiente a cada lenguaje. Vale la acla-
ración de que aunque el autor distingue dos grillas ,una
para los elementos verbales y otra para los para verba-
les, en nuestro caso hemos integrado ambos conteni-
dos en una sola descripción que por supuesto queda
abierta a nuevas inclusiones en la medida en que se
avance en las investigaciones del método.
B) En cuanto al contenido, es importante preguntarse:
1)Qué atributos del símbolo se jerarquizan en la argu-
mentación.
2)Relación entre el símbolo y la argumentación.
3)Grado de creatividad o estereotipia.
4)Tipo de vínculo.
5)Estado afectivo.
95
6)Acciones motrices.
1) Que atributos del símbolo se jerarquizan en la argu-
mentación: Aquello que enfatiza o rechaza a la hora de
argumentar, aquello que más valora el sujeto, que ca-
racterísticas positivas y negativas les atribuye. Pode-
mos preguntarnos que tipo de ideales se expresan en la
argumentación ya que son diferentes para cada tipo de
lenguaje y por lo tanto delimitarlos permite investigar
cuál es la erogeneidad predominante. En el lenguaje de
la libido intrasomática el ideal es la ganancia, en la ora-
lidad primaria es la posibilidad de llegar a una verdad
abstracta. En la O.2 es el amor, en A.1 la justicia, en A.2
el orden, en F.U la dignidad y en F.G la belleza.
2) Relación entre el símbolo y la argumentación: Se ob-
serva si el sujeto es capaz de explicar en forma cohe-
rente, acorde al símbolo elegido, reparando en lo esen-
cial del mismo, o bien le atribuye características arbitra-
rias y distorsionadas que se alejan del criterio de reali-
dad. Cuando esta técnica se aplica en adultos, supone-
mos que ante la vivencia de peligro y amenaza -ya que
se pone en juego el juicio de existencia -actuarán defen-
sas más maduras ligadas al yo real definitivo. Cuando la
regresión es más profunda comienzan a evidenciarse
fallas en los juicios de atribución ya que un sujeto pue-
de comenzar a verbalizar en forma confusa sus argu-
mentaciones y no discrimina las elecciones positivas y
negativas. Estas dificultades en discernir lo bueno de lo
malo son fallas en la capacidad atributiva que se corres-
ponderían al momento de la formación del Yo de Placer
Purificado (Oralidad secundaria).
3)Grado de creatividad, en contraposición al grado de
estereotipia y repetición. La creatividad alude a una
manifestación adaptativa y sana de la defensa. Es im-
portante sin embargo señalar que la misma no debe lle-
gar al extremo del neologismo o palabras en clave que
se alejen del vocabulario consensual. La estereotipia
apunta por lo general a un fracaso de la defensa que se
traduce a nivel discursivo como rigidez y falta de origi-
nalidad. Este es un indicador de represión que se pue-
de manifestar como bloqueo total o parcial al momento
de tener que argumentar las elecciones. En este caso
estaríamos presentes ante expresiones de la estructura
neurótica. En cambio el fenómeno llamado “concretiza-
ción” (definición dada por Graciela Celener a la equipa-
ración del símbolo con el objeto concreto en forma de
superposición) sería indicador de manifestaciones de la
libido intrasomática o de patologías adictivas ya que
son fallas a nivel del proceso simbólico. Es notorio en
este lenguaje el fenómeno de hiperrealismo, para los
psicosomáticos elegir un símbolo es hablar del la “cosa”
propiamente dicha, les es muy difícil fantasear y poder
realizar un trabajo simbólico.
4)El modo en que se hace alusión al vínculo con otros
en el símbolo elegido ,por una parte estaría relacionado
con el grado de identificación . Este vínculo puede ex-
presarse a través de una identificación con mayor o me-
nor pérdida de distancia entre la fantasía y la realidad,
como por ejemplo cuando un sujeto pierde dicha distan-
96
cia, se expresa en primera persona del singular y justifi-
ca con expresiones tales como “si fuera perro me cuida-
rían y mimarían”,o bien “no quiero ser puma porque no
me gusta matar”.Pareciera que el sujeto se identifica
con el objeto a la manera de una identificación primaria
donde el modelo y el objeto coinciden creando la ilusión
y el sentimiento de que sujeto y objeto son lo mismo.
También es relevante que tipo de personaje representa
y cuál es el grado de humanización atribuida. Es decir si
le otorga características humanas (como la reflexión) a
los animales,vegetales,objetos.
También es factible observar que al argumentar se alu-
de a un vínculo donde el objeto y el otro estarían tácita-
mente presentes en función de: impactar o embellecer
(FG), regular distancia (FU), controlar y conocer (A2),
someter e inducir al acto, infundir temor para paralizar
(A1), amar y brindar afecto(O2),observar a distancia(O1)
o bien especular o ser objeto de especulación(LI). Tam-
bién se alude a una posición activa o pasiva.
5) Cuál es el estado afectivo reinante cuando describe y
argumenta, a cuál sentimiento estaría aludiendo. Por
ejemplo frialdad, calidez, nostalgia, temor, alegría, ame-
naza, tristeza, soledad, abandono, dolor corporal, tran-
quilidad.
6) Cuáles son las acciones motrices dominantes: son
símbolos estáticos, aislados, que reciben de manera
pasiva ,o activos que dan o inducen .Si prevalece la mi-
rada , ya sea porque miran o son mirados. Si el movi-
miento es autónomo, si tiene un objetivo y cual es.
Se han organizado una serie de grillas de manera tal que
queden conformadas por la descripción de las caracte-
rísticas más típicas de los símbolos positivos y negativos
en cada una da las erogeneidades y a partir del análisis
de las argumentaciones pueda ser posible enriquecer el
análisis discursivo y llegar a delimitar erogeneidades y
defensas.Por el momento hemos observado la posibili-
dad de inferir hipótesis acerca de las defensas que el su-
jeto despliega y luego decidir cuál sería la estructurante y
cual o cuales las que acompañan de manera comple-
mentaria. Asimismo es probable que esta técnica permi-
ta acceder al grado de organización, regresión y estado
yoico del sujeto .Además es factible observar las fallas
en los juicios de atribución y de realidad.
Sin duda que queda mucho por recorrer al respecto de
esta técnica ,pero indudablemente continúa siendo va-
liosa y eficaz a la hora de detectar erogeneidades, de-
fensas y su estado como también el grado de organiza-
ción del yo. Creemos que al proponer una mayor riguro-
sidad metodológica y coherencia conceptual se puede
sacar aún más provecho de esta técnica que al utilizar
una línea tradicional.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 97

ADAPTACIÓN PRELIMINAR DE LOS TESTS
DE RAZONAMIENTO VERBAL Y ABSTRACTO
DE LOS TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES
Stover, Juliana Beatriz; Brizzio, Analía; Guillaume, Daniela Alejandra
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Tecnológicas
RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados prelimina-
res de la adaptación local de las pruebas de Razona-
miento Verbal y Abstracto de los Tests de Aptitudes Di-
ferenciales, de Bennet, Seashore y Wesman (1992). Se
informa la adaptación lingüística, el análisis de la cali-
dad psicométrica de los ítems, así como los índices de
consistencia interna de cada escala y evidencias de va-
lidez convergente con los subtests de Analogías y Vo-
cabulario del WISC III y WAIS III (Wechsler, 1995, 2002)
y con el test de Matrices Progresivas (Raven, Court &
Raven, 1993). La muestra estuvo conformada por 186
estudiantes, mujeres y varones, de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires correspondientes a los niveles educa-
tivos medio y universitario. Estos objetivos se despren-
den de lo planteado en el proyecto de investigación
UBACyT “Rendimiento académico en estudiantes uni-
versitarios: construcción y adaptación de instrumentos
psicométricos vinculados a su predicción”.
Palabras clave
DAT Razonamiento Adaptación Estudiantes
ABSTRACT
PRELIMINARY ADAPTATION OF THE VERBAL AND
ABSTRACT REASONING TESTS OF THE DIFFERENTIAL
APTITUDE TESTS
This paper presents preliminary results of the local ad-
aptation of the Verbal Reasoning and Abstract Reason-
ing Tests from the Differential Aptitude Tests battery by
Bennet, Seashore and Wesman (1992). Linguistic adap-
tation and items analyses are informed, as well as indi-
ces internal consistency and evidences of convergent
validity with Analogies and Vocabulary subtest of the
WISC III and WAIS III (Wechsler, 1995, 2002) and with
Raven´s Progressive Matrices (Raven, Court & Raven,
1993). The sample was composed of 186 students, both
sexes, from Buenos Aires City, attending to high school
and college institutions. These goals arise from a re-
search project about “Academic performance in college
students: construction and adaptation of psychometric
instruments linked to its prediction tools”, granted by
UBACyT.
Key words
DAT Reasoning Adjustment Students
98
INTRODUCCIÓN
Los Tests de Aptitudes Diferenciales (DAT) (Bennet,
Seashore & Wesman, 1992) componen una batería
constituida por ocho pruebas independientes que per-
miten evaluar distintos tipos de habilidades. Entre ellos
figuran las escalas de Razonamiento Abstracto (RA) y
Verbal (RV) diseñadas para valorar la habilidad para en-
tender conceptos formulados en palabras, en tanto po-
sibilidad de abstraer, generalizar y pensar constructiva-
mente, así como la capacidad para generalizar y dedu-
cir principios a partir de esquemas no verbales. Estas
aptitudes se relacionan con el desempeño en contextos
educativos, dada su importancia en situaciones de
aprendizaje (Almeida & Lemos, 2005; Bennet et. al,
1992; Castro Solano & Casullo, 2005; Hall, Hladkyj, Pe-
rry & Ruthig, 2004; Kennett & Keefer, 2006; Petrides,
Chamorro-Premuzic, Frederickson & Furnham, 2005).
Si bien estas pruebas son utilizadas ampliamente en la
práctica profesional del psicólogo, en tareas de evalua-
ción psicológica con adolescentes y adultos tanto en el
ámbito educacional, como en el laboral y de investiga-
ción (Benatuil & Castro Solano, 2007; Evers & Zaal,
1982; Fernández Liporace, Ongarato, Carreras, Lupano
& Quesada, 2008), los estudios acerca de las propieda-
des psicométricas de estos instrumentos son escasos
(Brizzio, Stover, Carreras & de la Iglesia, 2010; Te Nije-
nhuis, Evers & Mur, 2000). A pesar de que se cuenta
con algunos estudios que aportaron evidencias de vali-
dez y de confiabilidad (Bennett, Seashore & Wesman,
1992, 2000; Te Nijenhuis et. al, 2000), su última revisión
en el país data de hace más de 15 años. También cabe
destacar que su diseño se sustenta en las llamadas teo-
rías anárquicas de la inteligencia (Gross, 1994) pero su
manual no da cuenta de un marco teórico específico.
Esta última característica hace que sea de relevancia
indagar qué constructo es el que efectivamente se está
evaluando mediante cada escala. Este punto plantea un
especial interés de cara a ahondar en los aspectos teó-
ricos de los DAT que parecieran no encontrarse sufi-
cientemente fortalecidos desde los desarrollos presen-
tados en diversas publicaciones. Con este objetivo, se
considera relevante considerar constructos afines a los
que se evalúan a través de las pruebas RA y RV de los
DAT, operacionalizados por tests que proveen eviden-
cias de validez y confiabilidad y que se sustentan desde
modelos teóricos reconocidos y definidos. En este sen-
tido, se plantea incluir en este estudio la evaluación de
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
la capacidad eductiva, a través del Test de Matrices
Progresivas (Raven, Court & Raven, 1993) así como el
pensamiento lógico-abstracto, categorial y con conteni-
do verbal, y el conocimiento general de las palabras por
medio de los subtests Analogías y Vocabulario, los cua-
les forman parte de las escalas Wechsler (Cayssials,
2007; Wechsler, 1995, 2002).
En función de lo expresado hasta aquí, se estima nece-
sario e importante realizar una adaptación de los men-
cionados tests del DAT con el fin de contar con una ver-
sión acorde a las características de los estudiantes de
la Ciudad de Buenos Aires en sus aspectos conceptua-
les, lingüísticos, y métricos.
El presente trabajo es la continuación de una serie de
estudios que intentan identificar variables asociadas
con la deserción y los déficits en el rendimiento acadé-
mico de los alumnos medios y universitarios (Brizzio,
Carreras & Fernández Liporace, 2008; Carreras & Bri-
zzio, 2009; Fernández Liporace et al, 2008), basándose
en que en los últimos años las cifras en relación al tema
son cada vez más preocupantes -por ejemplo, entre los
estudiantes secundarios de 2° y 3° año se advierten ba-
jos rendimientos en matemática (65%) y ciencias natu-
rales (51.7%); entre los ingresantes a universidades pú-
blicas sólo dos de cada diez logran graduarse (Barba-
bella, Martínez, Teolbaldo & Fanese, 2004; Clarín, 2007,
2008, 2010; La Nación, 2006, 2007, 2010; Marquís &
Toribio, 2006; Ministerio de Educación, 2009a, 2009b;
Roitberg, Iriarte & Ferrazzino, 2008; UNESCO, 2008;
Vázquez, 2009). A esto se le adiciona el hecho de que
aunque en la actualidad haya mayor acceso al nivel su-
perior, el no completarlo genera obstáculos en la inser-
ción laboral de los jóvenes (Cerruti & Binstock, 2004;
García de Fanelli & Jacinto, 2010).
Estos trabajos están en la línea de desarrollos naciona-
les y regionales que describen una preocupación simi-
lar (Corengia, Mesurado & Redelico, 2006; Echavarry,
Godoy & Olaz, 2007; González, Castro Solano & Gon-
zález, 2008; Pérez, Cupani & Ayllón, 2005).
Objetivos
1) Realizar la adaptación lingüística del Test de Razona-
miento Verbal del DAT.
2) Analizar la capacidad de discriminación de los ítems
de los tests de Razonamiento Verbal y Razonamiento
Abstracto de los Tests de Aptitudes Diferenciales, luego
de su adaptación lingüística en estudiantes medios y
universitarios de la Ciudad de Buenos Aires.
3) Indagar la consistencia interna de las puntuaciones
de las versiones obtenidas.
4) Analizar evidencias de validez convergente entre el
test de RV y los subtests de Analogías y Vocabulario del
WISC III y WAIS III, según corresponda por edad.
5) Examinar posibles evidencias de validez convergen-
te entre el test de RA y el Test de Matrices Progresivas,
Escala General.
MÉTODO
Instrumentos
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1) Test de Razonamiento Verbal de los Tests de Aptitu-
des Diferenciales -Forma T (Bennet et. al, 1992).
2) Adaptación UBA-CONICET del Test de Razonamien-
to Verbal de los Tests de Aptitudes Diferenciales -For-
ma T (Brizzio et. al, 2010).
3) Test de Matrices Progresivas. Escalas General (Ra-
ven et. al, 1993).
4) Escala de Inteligencia Wechsler para Niños, 3° ver-
sión (Wechsler, 1995)
5) Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos, 3° ver-
sión (Wechsler, 2002)
6) Encuesta sociodemográfica
Participantes
La adaptación lingüística a través de una prueba piloto
se efectuó con estudiantes universitarios (N=31) y me-
dios (N= 48) de la Ciudad Buenos Aires, asistentes a
instituciones de educación pública.
En el juicio experto participaron 5 profesionales espe-
cialistas en Psicometría, Psicología Educacional y Le-
tras, los cuales a su vez ejercen la docencia en ambos
niveles.
La muestra para los estudios de calidad psicométrica
estuvo compuesta por 186 estudiantes de la Ciudad Au-
tónoma de Buenos Aires, correspondientes a los nive-
les medio (47.8%) y universitario (52.2%). En el grupo de
nivel medio el 57.1% asistía a instituciones privadas y
los restantes a colegios públicos Sus edades estuvieron
comprendidas entre los 12 y 18 años (Mediaedad= 16.19,
DE=1.51). Por su parte, los alumnos de nivel superior
concurrían en su totalidad a universidades públicas.
Las edades oscilaban entre los 18 y los 58 años (Me-
diaedad= 24.82, DE=6.57). 141 de los participantes de es-
ta muestra (Nmedios=76, Nuniveristarios=65) respondieron a la
batería de técnicas seleccionada para los estudios de
evidencias de validez.
Procedimiento
En primer lugar, se llevó a cabo una administración pilo-
to de las pruebas de Razonamiento Verbal y Abstracto
a alumnos de una escuela pública de nivel medio de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a estudiantes uni-
versitarios de la carrera de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. A partir de sus señalamientos respec-
to de la estructura formal del instrumento y el contenido
de sus ítems y consigna, se solicitó a cinco jueces ex-
pertos que aportaran sugerencias para la adaptación
sustentando el estudio de evidencias de validez de con-
tenido. En función de ello, se modificaron las consignas
de ambos tests y algunos ítems de RV que no eran
comprendidos cabalmente por la mayoría de los consul-
tados, lográndose una versión de cada prueba, que fue
administrada a los sujetos que componían la muestra
analizada en el presente trabajo. Toda la mencionada
recolección de datos se realizó con la autorización de
los sujetos, los cuales fueron informados sobre la confi-
dencialidad de su información, así como sobre el carác-
ter voluntario de su participación. La administración fue
realizada por psicólogas.
99
Con los datos obtenidos se analizó la capacidad discri-
minativa de los reactivos, elminándose los que presen-
taban un porcentaje de acierto o error del 90% o supe-
rior. Mediante la fórmula correlación ítem-puntuación
total corregida se continúo depurando los reactivos, eli-
minándose aquellos con puntuaciones inferiores a 0.30.
Posteriormente se realizaron estudios de consistencia
interna, así como un análisis de posibles evidencias de
validez convergente con instrumentos que evalúan
constructos similares como la capacidad eductiva (Ra-
ven et.al, 1993) y el pensamiento lógico-abstracto, cate-
gorial y con contenido verbal; así como el conocimiento
general de las palabras (Cayssials, 2007; Wechsler,
1995, 2002).
Resultados
Teniendo en consideración los señalamientos de la ad-
ministración piloto y el juicio experto se abreviaron las
consignas de los test RA y RV. En este último test se
modificaron los siguientes términos contenidos en
ítems determinados (la primera palabra corresponde a
la versión sin modificaciones, y la segunda, tras la revi-
sión): crin-riendas (ítem 3), gamo-venado (ítem 4), Te-
rrier-Dálmata, Hereford-Aberdeen Angus, Holandesa-
Holando (ítem 8), diana-diurno (ítem 10), Rosbif-cuadril
(ítem 13), gema-piedra preciosa (ítem 19), Libra-Dólar,
Londres-Washington, Italia-Brasil, México-Italia, man-
dolina-realeza (ítem 20), yarda-bota (ítem 24), Gamo-
caballo (ítem 44), venado-potrillo, corza-corcel, asno-
jaguar (ítem 44), cita-visita (ítem 49). Los cambios se
realizaron haciendo hincapié en el mantenimiento de
las relaciones de analogías que las palabras presenta-
ban en el ítem original, así como en la dificultad del
ítem y de los distractores.
En relación con el objetivo 2, tras el análisis de discrimi-
nación del test RV, se eliminaron los ítems: 2, 20, 22,
25, 26, 30, 36, 37, 38, 42, 43 y 44 por obtener correla-
ciones ítem/prueba total corregida inferiores a .30. En
función del índice de dificultad no se descartaron más
ítems ya que ninguno fue respondido de manera correc-
ta o incorrecta por el 90% de los sujetos. En el caso del
test de RA los ítems eliminados por su bajo poder de
discriminación fueron: 1, 2, 34, 40, 46, 48, 49 y 50. Por
haber sido respondidos de modo correcto o incorrecto
por la mayoría de los participantes se descartaron los
reactivos 4, 6, 7 y 9.
Respondiendo al objetivo 3, se observó que la consis-
tencia interna obtenida mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach fue de .897 en ambos casos.
Considerando el objetivo 4, se calculó una correlación de
Pearson entre las puntuaciones obtenidas por los alum-
nos evaluados con el DAT (RV) y las puntuaciones de los
subtests de Analogías y Vocabulario. Cuando se consi-
deró a los alumnos de nivel medio, se hallaron asociacio-
nes estadísticamente significativas entre RV y Analogías
del WISC III (r=.396; p<.05). En el caso de los estudian-
tes universitarios, no se encontraron correlaciones signi-
ficativas entre RV y los subtests del WAIS III.
Por último, para dar respuesta al objetivo 4, se analizó
100
la relación entre RA y las puntuaciones del Test de Ma-
trices Progresivas, evidenciándose una asociación sig-
nificativa tanto para los estudiantes de nivel medio
(r=.444; p<.01) como para los universitarios (r=.536;
p<.01).
DISCUSIÓN
En estudios anteriores realizados con datos obtenidos
mediante la versión original del instrumento RV (Carre-
ras & Brizzio, 2009) se observaba baja calidad psico-
métrica, entre otros, en todos los reactivos (a excepción
del ítem 44) que luego se decidió modificar lingüística-
mente. La determinación de modificarlos se relacionó
tanto con ese dato como por el hecho de que fueron se-
ñalados, por los alumnos de nivel medio y universitario
que participaron de la prueba piloto, como de difícil o
nula comprensión. Tras la adaptación lingüística (Bri-
zzio et. al, 2010), dichos ítems han mejorado su calidad
psicométrica manteniéndose en la versión definitiva,
salvo en los casos de los reactivos 20 y 44, que fueron
descartados. Los elementos restantes (3-4-8-10-13-19-
24 y 49), sobre los cuáles se realizaron modificaciones
de contenido para mejorar su comprensión, no fueron
descartados en esta versión adaptada. Es decir, com-
parando la calidad de los ítems tras la revisión lingüísti-
ca sólo dos reactivos han mantenido su condición des-
favorable en su funcionamiento siendo eliminamos,
mientras que el resto (8 ítems) mejoraron su calidad psi-
cométrica.
La consistencia interna es excelente, lo que es coheren-
te tras la depuración inicial de ítems (Martínez Arias,
1996).
Respecto de los estudios para aportar evidencias de
validez convergente pueden observarse correlaciones
leves o no significativas entre las puntuaciones del test
de Razonamiento Verbal y los subtest Analogías y Vo-
cabulario del WISC III o WAIS III, según se trate de es-
tudiantes de nivel medio o universitario. Estos resulta-
dos permiten pensar que el constructo evaluado a tra-
vés del RV (DAT) definitivamente no se asemeja a la
evaluación del conocimiento general que los sujetos tie-
nen de las palabras (Vocabulario) y sólo de forma pre-
suntiva podría estar emparentado con la ponderación
del pensamiento lógico-abstracto con contenido de ín-
dole verbal. Este resultado es coherente con el hecho
de que el test busca medir la capacidad de realizar abs-
tracciones con estímulos verbales y no es una prueba
que evalúe específicamente conocimientos adquiridos
o el significado de las palabras. No obstante, considera-
mos que guarda alguna relación con los mismos, dado
que se trata de una prueba construida a base de estí-
mulos verbales y es necesario comprenderlos para dar
resolución a los ejercicios y, por otro lado, también la
versión adaptada que incluye términos nuevos en algu-
nos ítems, por presumirlos más comprensibles en cuan-
to a su definición y su ajuste a nuestro medio geográfi-
co y socio-cultural actual, ha redundado en una mejor
calidad psicométrica de los reactivos.
En el caso de RA se encuentran asociaciones significa-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
tivas y moderadas en ambos niveles lo cual constituye
una evidencia favorable acerca de la validez conver-
gente de la técnica con la evaluación de la capacidad
eductiva.
Tras lo realizado se puede concluir que se ha logrado
una adaptación preliminar acorde a las características
de los estudiantes medios y universitarios de la Ciudad
de Buenos Aires. Sería recomendable que estudios
posteriores repliquen estos resultados con el fin de in-
dagar si se verifican, principalmente los referentes a las
evidencias de validez en las cuales, a pesar de tratarse
de asociaciones significativas, son en su mayoría mo-
deradas, y en el caso de RV han resultado poco satis-
factorias o sin significación estadística. Se considera de
interés continuar realizando aportes de evidencias de
validez a partir de la comparación del RV con técnicas
que evalúen constructos emparentados, con solidez
teórica, que pudieran dar cuenta de un modo más acer-
tado qué releva más precisamente esta prueba.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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102 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

posters
INTELIGENCIA CULTURAL Y PERSONALIDAD.
ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS CONSTRUCTOS
Benatuil, Denise; Laurito, María Juliana
Universidad de Palermo - CONICET. Argentina
RESUMEN
En este trabajo se presenta un instrumento creado y va-
lidado localmente para evaluar la Inteligencia Cultural
(CQ), según la teoría de Ang y Van Dyne: Situaciones
de CQ. Se intenta determinar si existen relaciones esta-
dísticamente significativas entre la Inteligencia Cultural
y los factores de la Personalidad. Se trabajó con una
muestra de 237 estudiantes universitarios migrantes.
Los instrumentos utilizados fueron la técnica de Situa-
ciones de CQ (Benatuil, Laurito & Castro Solano, 2009)
y el XVI- BFI (Big Five Inventory; Adaptación Castro So-
lano & Casullo, 2000). Se analizó la correlación entre
las cinco dimensiones de personalidad del XVI- BFI y la
Inteligencia cultural, evaluando el CQ como una dimen-
sión única. Se encontró una correlación estadística-
mente significativa entre ambos constructos.
Palabras clave
Inteligencia Cultural Personalidad Sojourners
ABSTRACT
CULTURAL INTELLIGENCE AND PERSONALITY
This paper present an instrument created and validated
locally to assess the Cultural Intelligence (CQ), accord-
ing to the theory of Ang and Van Dyne: CQ situations. It
tries to determine if there is any statistically significant
relationships between the Cultural Intelligence and Per-
sonality factors. The research use a sample of 237 mi-
grant university students. The instruments used were
the CQ situations (Benatuil, Laurito & Castro Solano,
2009) and the 16th - BFI -Big Five Inventory- (Adapta-
tion Castro Solano & Casullo, 2000). This paper analyze
the correlation between the five dimensions of Person-
ality of the XVI - BFI and the Cultural intelligence. Eval-
uating the CQ as a single dimension. Statistically signif-
icant correlation between both constructs were found.
Key words
Cultural Intelligence Personality Sojourners
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
INTELIGENCIA CULTURAL
La Inteligencia cultural es un factor clave en el mundo
globalizado y multicultural que nos ofrece la actualidad,
debido a que permite predecir la efectividad de la adap-
tación a una cultura diferente. Por lo que resulta central
poder medirla y evaluarla con técnicas validadas local-
mente.
En primer lugar se define a la inteligencia Cultural (CQ)
como la capacidad para adaptarse a un nuevo contexto
cultural,(2) contribuyendo a mejorar la comprensión en
las interacciones culturales (3,4), permitiendo captar un
conjunto de comportamientos y habilidades que son
propias de la cultura de las personas con las que inte-
ractúa (5).Se trata de una capacidad individual malea-
ble que evoluciona con el tiempo, y es específica de las
situaciones de diversidad cultural (6). CQ representa un
constructo multidimencional de inteligencia basado en
cuatro componentes:
CQ Metacognitivo (capacidad mental de adquirir y
comprender la diversidad cultural); CQ Cognitivo (co-
nocimiento que tiene el individuo de las normas, prácti-
cas y convenciones de las distintas culturas); CQ Moti-
vacional (capacidad de dirigir la atención y energía ha-
cia el aprendizaje en situaciones caracterizadas por di-
ferencias culturales); CQ Conductual (capacidad de
mostrar conductas apropiadas en interacciones multi-
culturales).
PERSONALIDAD
El modelo de personalidad de los Cinco Factores (Big
Five) de Costa y McCrae (1980) postula la existencia de
cinco dimensiones independientes de la personalidad:
Neuroticismo, Extraversión, Apertura a la Experiencia,
Amabilidad y Sentido de Responsabilidad.
En un estudio realizado por Ang, Van Dyne y Koh (2006)
compara ambos constructos, se encontró que había co-
rrelación entre los factores de personalidad y cada uno
de los componentes de la inteligencia cultural. El hallaz-
go más importante fue que el factor de apertura a la ex-
periencia correlacionó positivamente con los cuatro
componentes de la inteligencia cultural.
Ang, Van Dyne y Koh (2006) establecieron la relación
entre cada uno de los factores de CQ y las cinco dimen-
siones de la personalidad.
Sentido de responsabilidad: se relaciona con la di-
mensión de CQ metacognitiva. Es la conciencia cultural
que tiene el individuo durante las interacciones con
aquellos que tienen diferentes orígenes culturales. Las
personas que tienen un alto nivel de sentido de respon-
105
sabilidad dedican tiempo y atención a la planificación,
pensando en las preferencias culturales durante las in-
teracciones culturales (6).
Amabilidad: Las personas que tienen un alto grado de
amabilidad son generalmente de buen carácter, coope-
rativas, afables y flexibles (7). El factor de personalidad
amabilidad, tiene estrecha relación con CQ comporta-
miento. Las personas con alto nivel de amabilidad tien-
den a ser más capaces de evitar conflictos sociales, ex-
hibiendo las conductas más apropiadas ante la interac-
ción cultural.
Neuroticismo: Las personas con un alto grado de es-
tabilidad emocional son tranquilas y tienden a padecer
menos ansiedad, depresión, enojo, vergüenza, preocu-
pación e inseguridad. La estabilidad emocional está re-
lacionada con CQ conductual. Estos individuos tienden
a ser más capaces de manejar situaciones nuevas, ya
que responden a la incertidumbre con una mayor pa-
ciencia, por su carácter más estable (8).
Extroversión: Las personas con alto grado de extra-
versión son sociables, asertivos, activos, enérgicos,
aventureros, y expresivos (7). La extraversión está rela-
cionada con los aspectos motivacionales y de compor-
tamiento de CQ. Las personas extravertidas son enérgi-
cas y seguras de sí misma, suelen estár más dispues-
tos a probar cosas nuevas.
Apertura a la Experiencia: hace referencia a caracte-
rísticas de personalidad relacionadas con la creativi-
dad, originalidad y sensibilidad (9). Ang, Van Dyne y
Koh (2006) demostraron que la apertura a la experien-
cia es la única dimensión del Big Five que se relaciona
de manera estrecha con las cuatro dimensiones de CQ.
Estas personas son más propensas a cuestionar sus
supuestos culturales, analizar las preferencias cultura-
les y las normas de los demás antes y durante la inte-
racción cultural, además suelen estar mejor informados
y motivados para la interacción cultural.
MÉTODO
Objetivos
· Determinar si existen relaciones estadísticamente sig-
nificativas ente la Inteligencia Cultural y Personalidad
en una muestra de Estudiantes migrantes (sojourners).
MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 145 estudiantes uni-
versitarios extranjeros que cursaban distintas carreras
universitarias. En cuanto al género, 74 eran mujeres
(51%) y 71 varones (49%). El promedio de edad de los
estudiantes era de 24,5 años (DE = 4.1), no existiendo
diferencias entre varones y mujeres. En cuanto al esta-
do civil la mayoría de ellos eran solteros (n=137, 94.5%).
En cuanto al tiempo de residencia en Argentina media
de 4.78 años (DE = 4.9)
106
PROCEDIMIENTO
Se administro de manera anónima, voluntaria e indivi-
dual. El instrumento se les entrego en formato de lápiz y
papel. Los datos fueron analizados con el paquete esta-
dístico SPSS.
INSTRUMENTO
Situaciones de CQ (Benatuil, Laurito & Castro Solano,
2009). El instrumento consta de 16 escenario cada uno
representa una situación que puede suceder en el con-
tacto con un individuo de otra cultura. La respuesta se
presenta con dos alternativas polarizadas y una escala
tipo likert de 7 opciones debiendo señalar cual se ase-
meja más a la forma en que actuaría el sujeto. En la ver-
sión argentina la inteligencia cultural es interpretada co-
mo una dimensión única, ya que en los estudios facto-
riales de la prueba, no se obtuvieron los factores postu-
lados en el instrumento original(Castro Solano, Benatuil
& Laurito, en prensa).
XVI- BFI (Big Five Inventory; Adaptación Castro Solano
& Casullo, 2000). Consiste en un instrumento de 44
ítems que evalúa los cinco grandes rasgos de persona-
lidad (extraversión, agradabilidad, responsabilidad,
neuroticismo, apertura a la experiencia). La prueba es
un derivado de una prueba de adjetivos de personalidad
convertidos en frases breves para facilitar la compren-
sión de los elementos del test.
RESULTADOS
Para el análisis de los datos se realizó un análisis de co-
rrelación de Pearson con el objeto de conocer si exis-
tían relaciones estadísticamente significativas entre in-
teligencia cultural y los cinco rasgos de personalidad.
El análisis de correlaciones determino la existencia de
relaciones estadísticamente significativas entre el CQ y
todos los factores del BFI. Los resultados obtenidos se
presentan en la Tabla 1.
Tabla 1: Matriz de Correlación
Dimensiones BFI Valor de Correlación
Extraversión .168*
Agradabilidad .186*
Sentido de Responsabilidad .176*
Neuroticismo -.278**
Apertura a la Experiencia .253**
‑
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
CONCLUSION
Los resultados demuestran la validez convergente entre
la Inteligencia Cultural y los cinco rasgos de la Persona-
lidad expuestos en la teoría de Big Five (6). En estudios
previos de los autores se ha determinado la validez con-
vergente con otros constructos vinculados, la Inteligen-
cia Emocional y al Multiculturalismo (10).
Se encontraron relaciones significativas entre la Inteli-
gencia Cultural y los cinco rasgos de personalidad (ex-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
troversión, apertura a la experiencia, neuroticismo, sen-
tido de responsabilidad y amabilidad). En otros estudios
realizados de dicha temática han resultado hallazgos si-
milares (7).
La Inteligencia cultural pareciera ser uno de los factores
que permite predecir porque algunos individuos logran
adaptarse efectivamente a un nuevo entorno cultural.
Es un constructo multidimensional, que alude a los as-
pectos cognitivos, motivacionales, conductuales y me-
tacognitivos de los individuos (1, 2,5).
Teniendo en cuenta que los rasgos de la personalidad
influyen en el éxito que tenga un migrante en el exterior.
La personas con alto sentido de responsabilidad tienen
en cuenta las normas culturales (6), las personas con
alto nivel de amabilidad suelen tener un amplio reperto-
rio de conductas, lo que les permite buscar la más apro-
piada para cada situación (1), los sujetos con mayor es-
tabilidad emocional tienden a ser más capaces de ma-
nejar situaciones nuevas y responder con calma (8).
Las personas extravertidas son están más dispuestos a
probar situaciones diferentes y novedosas. Las perso-
nas con alto nivel de apertura a la experiencia son más
propensas a cuestionar sus supuestos culturales, anali-
zar las preferencias y normas culturales.
En coincidencia con la mayoría de los estudios, se des-
taca la Apertura a la Experiencia como un componente
esencial de la adaptación eficaz en una cultura diferen-
te (4,5,7,11).
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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107
ERROR DE TIPO I Y POTENCIA DE LAS PRUEBAS
DE BRESLOW-DAY Y REGLAS COMBINADAS APLICADAS
A LA DETECCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DIFERENCIAL
DEL ÍTEM NO UNIFORME SIMÉTRICO. UN ESTUDIO
SOBRE UN TEST LARGO CON MUESTRAS GRANDES
Blum, G. Diego; Aguerri, María Ester; Lozzia, Gabriela
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En este trabajo se analizaron métodos de detección del
funcionamiento diferencial del ítem (DIF) en presencia
de DIF no Uniforme Simétrico. Se consideraron las
pruebas de Breslow-Day, global (BD) y de la tendencia
(BDT) y reglas que las combinan con el procedimiento
Mantel-Haenszel estándar (MH), mencionadas como
MHoBD y MHoBDT. Se efectuaron comparaciones con
el procedimiento de Mantel-Haenszel modificado (MH-
mo) y con la Regla de Decisión Combinada (RDC) de
Penfield. Se consideraron las respuestas, de muestras
de tamaño 1,000, a un test de 75 ítems. La presencia de
DIF no Uniforme Simétrico se generó en un ítem de di-
ficultad media. Se analizaron cuatro situaciones, sobre
la base de 100 repeticiones, de manera que el área sin
signo de Raju fuera 0.80. Sólo las tasas de falsos posi-
tivos (FP) de BD, BDT, MH y RDC resultan próximas al
nivel nominal. Cuando la discriminación del ítem es ba-
ja todos los métodos resultan menos potentes. Cuando
dicha discriminación aumenta, MH es el único que man-
tiene tasas de identificaciones correctas (IC) bajas
mientras que BDT, MHoBDT, MHmo y RDC alcanzan
prácticamente la máxima potencia. Los métodos BDT y
RDC muestran la mejor relación entre las tasas de FP e
IC, resultando los más recomendables.
Palabras clave
DIF no uniforme simétrico Pruebas de Breslow-Day
Procedimiento Mantel-Haenszel Reglas combinadas
ABSTRACT
TYPE I ERROR AND POWER OF THE BRESLOW-DAY
TESTS AND COMBINED RULES APPLIED TO THE
DETECTION OF SYMMETRIC NON UNIFORM
DIFFERENTIAL ITEM FUNCTIONING. A STUDY
CONDUCTED ON A LONG TEST WITH LARGE
SAMPLE SIZES
This study analyzed methods for detecting differential
item functioning (DIF) in the presence of Symmetric non
Uniform DIF. The tests included in the study were Bres-
low-Day Tests, both global (BD) and of trend (BDT), and
rules that combine them with the standard Mantel-Haen-
szel (MH) procedure, referred to as MHoBD and MHoB-
DT. Comparisons were made with the modified Mantel-
108
Haenszel procedure (MHmo) and the Combined Deci-
sion Rule (CDR) of Penfield. Responses from sample
sizes of 1,000 to a test of 75 items were studied. The
presence of Symmetric non Uniform DIF was generated
in an item of medium difficulty. Four situations were an-
alyzed on the basis of 100 replications, so that the un-
signed Raju’s area was 0.80. Only the false positive (FP)
rates of BD, BDT, MH and CDR are near the nominal
level. When the item discrimination is low, all methods
are less powerful. When such discrimination increases,
MH is the only method keeping correct identification (CI)
rates low whereas BDT, MHoBDT, MHmo and CDR
reach almost their highest power. BDT and CDR show
the best relationship between FP and CI rates, resulting
in the most recommendable methods.
Key words
Symmetric non uniform dif Breslow-Day tests Mantel-
Haenszel procedure Combined rules
Se conoce como Funcionamiento Diferencial del Ítem
(Differential Item Functioning, DIF) al término estadísti-
co empleado para describir situaciones en las que per-
sonas de un grupo responden al ítem de manera co-
rrecta más frecuentemente que personas igualmente
capaces de otro grupo (Zumbo, 2007). Los métodos de
Tablas de Contingencia (Camilli & Shepard, 1994) per-
miten evaluar la presencia de DIF mediante el análisis
de tablas de 2x2, cuando se trata de dos grupos y el
ítem es dicotómico. Para cada nivel del puntaje total, ta-
les tablas resultan de cruzar el grupo de pertenencia,
de Referencia (GR) o Focal (GF) según la bibliografía
específica, y la respuesta al ítem, correcta o incorrecta.
Para los métodos de Tablas de Contingencia las perso-
nas igualmente capaces son las que tienen igual punta-
je en el test. Un ítem no presenta DIF cuando para todo
nivel del puntaje total, el GF y el GR poseen la misma
posibilidad (Odds) de respuesta correcta, o en otros tér-
minos, cuando el cociente de las posibilidades (Odds
Ratio, OR) es 1. Si para todos los niveles del puntaje to-
tal el OR es constante y diferente de 1, el ítem posee
DIF Uniforme. Si no es constante, es decir hay hetero-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
geneidad de los OR, el DIF es no Uniforme. dimiento MH, como el PROC FREQ de SAS (Statistical
Las pruebas de Breslow y Day (1980) permiten concluir Analysis System, 1989), en una sola etapa y sin la co-
acerca de la heterogeneidad de los OR, mientras que el rrección por continuidad. Finalmente se registraron las
procedimiento MH (Mantel & Haenszel, 1959) es el más tasas de falsos positivos (FP) y de identificaciones co-
potente para la detección del DIF Uniforme. Mazor, rrectas (IC) para cada uno de los métodos bajo estudio.
Clauser y Hambleton (1994) propusieron el procedi- Se analizó si los métodos satisfacen, o no, el criterio es-
miento de Mantel-Haenszel modificado (MHmo) que re- tricto o el liberal de Bradley (1978). Para satisfacer la
sultó más potente que MH frente al DIF no Uniforme. condición estricta, la tasa de FP debe estar comprendi-
Penfield (2003) propuso la Regla de Decisión Combina- da entre .045 y .055 mientras que para satisfacer la libe-
da (RDC) según la cual un ítem presenta DIF si MH o ral, los valores extremos son .025 y .075.
BDT lo detectan, cada una con nivel α/2. Tal modifica-
ción del nivel de significación se denomina ajuste de Resultados y Discusión
Bonferroni. Sobre tests de 40 ítems, Penfield estudió la La Tabla 1 contiene las proporciones de FP en el test y
tasa de error de Tipo I de RDC y su potencia frente a de IC al 5% según el método y el parámetro de discrimi-
ítems con DIF no Uniforme Simétrico (las curvas carac- nación del ítem en GR.
terísticas del ítem, CCIs, sólo difieren en el parámetro
de discriminación). En Aguerri, Galibert, Attorresi y Prie- Las tasas de FP de MHoBD, MHoBDT y MHmo dupli-
to-Marañón (2007) se presentaron dos reglas que com- can el valor nominal para todos los niveles de discrimi-
binan, sin efectuar el ajuste de Bonferroni, a BD y BDT nación del ítem con DIF, mientras que las de BD, BDT,
con MH, identificadas respectivamente como MHoBD y MH y RDC satisfacen al menos la condición liberal de
MHoBDT. BD, BDT y las reglas combinadas fueron eva- Bradley. En cuanto a las tasas de IC, se observa que to-
luadas en tests de 75 ítems con 27% de ítems con DIF dos los métodos presentan los valores más bajos cuan-
Paralelo (las CCIs sólo difieren en el parámetro de difi- do aGR = 0.25. En el resto de los casos dichas tasas se
cultad), entre otros trabajos, en Aguerri, Blum, Picón, elevan considerablemente, excepto la de MH que se
Abal, Lozzia, Galibert, y Attorresi (2010) y con 27% de mantiene muy baja. Como consecuencia existe un im-
ítems con DIF no Uniforme Simétrico en Aguerri et al. portante contraste entre la tasa media de IC de MH y las
(2008). del resto de los métodos. El contraste máximo se da
cuando aGR = 0.60, donde todos los métodos excepto
El objetivo de este trabajo es evaluar a las pruebas de MH detectan el 100% de las veces al ítem con DIF.
Breslow-Day y las reglas combinadas frente al DIF no Cuando aGR = 0.90, las tasas de IC de BD y MHoBD son
Uniforme Simétrico cuando el ítem con DIF es de difi- relativamente altas, pero no tan altas como cuando aGR
cultad media. = 0.60 o aGR = 1.25. Las tasas de IC de BDT, MHoBDT,
MHmo y RDC son próximas a 1 en tres niveles de aGR
Método (0.60, 0.90 y 1.25). De estos métodos, los que exhiben
Se consideraron las respuestas a un test de 75 ítems. la relación entre tasas de FP y de IC más apropiada son
Los grupos de Referencia y Focal (GR y GF), pertene- BDT y RDC, puesto que cumplen al menos la condición
cientes a una población normal estándar, se tomaron de liberal de Bradley.
tamaño 1,000. Los parámetros de discriminación (a) y
de dificultad (b) de 20 ítems resultaron de combinar cua-
tro niveles de a (0.25, 0.60, 0.90 y 1.25) con cinco nive-
les de b (-1.5, 1, 0, 1 1.5). Para los 55 ítems restantes ta-
les parámetros se tomaron de una calibración sobre da-
tos reales entre los publicados por Clauser, Mazor y
Hambleton (1994). El parámetro de aciertos por azar (c)
se consideró igual a 0.20 en todos los casos. Las res-
puestas fueron simuladas mediante PARDSIM ® (Yoes,
1997) según el modelo logístico de tres parámetros. La
presencia de DIF no Uniforme Simétrico se generó en
un solo ítem de dificultad media (b = 0). Se investigaron
cuatro situaciones con distintos niveles de discrimina-
ción del ítem bajo estudio en el GR (0.25, 0.6, 0.9 o
1.25). Los valores correspondientes en el GF se toma-
ron de manera que el área sin signo de Raju (1988) fue-
ra aproximadamente igual a 0.80 (0.36, 2.25, 0.43 y
0.495 respectivamente). Para cada situación se simula-
ron 100 pares de patrones de respuesta. Mediante el
Programa Computacional Bday (Prieto-Marañón, 2005)
se estudió el DIF con BD, BDT, MH, MHoBD, MHoBDT,
MHmo y RDC al 5%. El programa Bday aplica el proce-

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 109

 Tabla 1
Proporción de Falsos Positivos en el Test y de Identificaciones Correctas del ítem con
DIF no Uniforme Simétrico al 5% según el Método y el Parámetro de Discriminación en el Grupo de Referencia

Tasa de Falsos Positivos en el Test Tasa de Identificaciones Correctas

Parámetro de Discriminación del ítem Parámetro de Discriminación del ítem
Método 0.25 0.60 0.90 1.25 0.25 0.60 0.90 1.25
BD .0703* .0651* .0654* .0723* .15 1 .56 .87
BDT .0557* .0591* .0592* .0516** .37 1 .99 1
MH .0535** .0501** .0526** .0549** .03 .04 .08 .07
MHoBD .1209 .1112 .1145 .122 .18 1 .61 .87
MHoBDT .1055 .1057 .1073 .1031 .40 1 .99 1
MHmo .1203 .1189 .1139 .1201 .29 1 .98 .99
RDC .0541** .057* .0538** .0532** .22 1 .99 1

Nota. * indica que se verifica la condición liberal de Bradley; ** indica que se verifica la condición estricta de Bradley

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110 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ESTUDIO ACERCA DE LOS INDICADORES EMOCIONALES
DEL TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA EN
NIÑOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES
Brizzio, Analía; Lopez, Lucila; Luchetti, Yanina; Grillo, Adriana
PROINPSI, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el presente trabajo se informan los resultados acer-
ca de un estudio sobre los Indicadores Emocionales
(IEs) del Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH),
propuestos por Koppitz (1984), como aquellos que refle-
jan las ansiedades, preocupaciones y actitudes de quie-
nes lo realizan. Se plantea analizar la presencia de los
IEs en una muestra del Área Metropolitana, compuesta
por niños y niñas entre 6 y 12 años, que se encuentran
en consulta psicológica al momento de la realización
del DFH, teniendo en cuenta para la evaluación de los
IEs variables sociodemográficas relevadas como el
sexo, la edad, nivel educativo de los padres a cargo. Del
análisis de datos se desprende principalmente que los
indicadores emocionales Manos omitidas y Omisión de
cuello, se presentan con una frecuencia significativa-
mente mayor en el grupo de varones consultantes.
Mientras que los IEs Brazos cortos y Omisión de nariz
se evidenciaron con una frecuencia de mayor aparición
en los niños de menor edad. Respecto a la variable ni-
vel educativo de los padres, no se encontró dependen-
cia estadísticamente significativa con la presencia o au-
sencia de los IEs.
Palabras clave
DFH Indicadores Problemas Emocionales
ABSTRACT
STUDY OVER THE EMOTIONAL INDICATORS OF
THE HUMAN FIGURE DRAWING TEST IN CHILDREN
WITH EMOTIONAL PROBLEMS
This paper aims to report the results of a study on the
Emotional Indicators (EIs) of the Test of Human Figure
Drawing (HFD), proposed by Koppitz (1984), as those
that reflect the anxieties, concerns and attitudes of
those who perform it. Also aims to analyze the presence
of emotional indicators (EIs) in a sample of the Metropol-
itan Area of Buenos Aires, Argentina, composed by chil-
dren between 6 and 12 years who are in psychological
treatment at the time of making the HFD, taking into ac-
count sociodemographic data as sex, age, educational
level of parents in charge. Data analysis primarily shows
that emotional indicators Omitted Hands and Neck Fail-
ure, occur significantly more frequently in the group of
male consultants. While EIs like short arms and Missing
nose was evidenced by a frequency of major occur-
rence in younger children. Regarding the educational
level of parents, there was no statistically significant de-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
pendence on the presence or absence of the IEs.
Key words
HFD Emotional Indicators Problems
INTRODUCCIÓN:
Los estudios de Koppitz (1984) acerca de los indicado-
res emocionales (IEs) del Test del Dibujo de la Figura
Humana (DFH); como aquellos que reflejan ansieda-
des, preocupaciones y actitudes de los evaluados, ha
motivado numerosas publicaciones que informan su
evaluación, ya sea para comparar y/o caracterizar gru-
pos de personas (Kortesluoma, Punamäki & Nikonnen,
2008; Lacunza y Contini, 2006; Levin y Contini, 2004;
Packman Mazaheri, Sporri, Long, Chesterman, Fine, &
Amylon, 2008; Porteous, 1996; Stefanatou, 2008;
Swan-Foster, Foster & Dorsey, 2003); para replicar los
estudios de validación de los IEs en diferentes regiones
geográficas (Barros & Ison, 2002; Brizzio, López, Frei-
berg, Grillo, Luchetti y D´Amelio, 2010; Hibbard & Hart-
man, 1990; Naglieri & Pfeiffer, 1992; Maganto y Garai-
gordobil, 2009), o para verificar si se observan diferen-
cias en la presentación de IEs en relación con variables
sociodemográficas (Elif Daglioglu & Umit Deniz, 2010;
Kern & Moreno, 2010; Özer, 2009). En este sentido, in-
vestigaciones previas informan mayor cantidad de IEs
presentes en los dibujos de los varones, en compara-
ción con los de las niñas (Elif Daglioglu & Umit Deniz,
2010; Özer, 2009). En el presente trabajo, a partir de
una muestra de 82 niños y niñas de 6 a 12 años del
Área Metropolitana de Buenos Aires, que reciben asis-
tencia psicológica por alguna problemática emocional,
se buscará determinar la existencia de diferencias signi-
ficativas en el interior de este grupo, que guarden rela-
ción con los datos sociodemográficos de los niños
(edad, sexo y nivel educativo de los padres).
OBJETIVOS:
a) Identificar la frecuencia de aparición de los indicado-
res emocionales (IEs) del DFH en los protocolos de los
niños y niñas que presentan problemática emocional en
el total de la muestra.
b) Determinar la posible existencia de dependencia en-
tre la Presencia/Ausencia de cada IE del DFH y la edad,
sexo y nivel educativo de los padres de los niños de po-
blación consultante.
111
c) Identificar la cantidad promedio de IEs que presentan
los DFH de niños y niñas de población consultante.
d) Examinar si existen diferencias significativas en la
cantidad de IEs presentes, según sexo, edad y nivel
educativo de los padres.
MÉTODO:
Estudio descriptivo.
Participantes: Participan del estudio 82 niños y niñas
de 6 a 12 años (Mediaedad= 8.59; DEedad=1.9) del área
Metropolitana, consultantes a dispositivos de atención
psicológica por algún problema emocional. El 35% son
mujeres y el 65%, varones. En cuanto a la composición
del grupo familiar, la mayoría de los niños evaluados vi-
ve con sus padres y hermanos (50%). Asimismo, la ma-
yor proporción de los padres de los niños poseen un ni-
vel educativo secundario completo/universitario incom-
pleto (42,7% de los padres y 53,2% de las madres) o ter-
ciario/universitario completo (45,1% de los padres y
38% de las madres).
Muestreo: Intencional simple.
Instrumentos: Test del Dibujo de la Figura Humana
(Goodenough-Harris) y Encuesta Sociodemográfica
RESULTADOS:
Objetivo a: Los indicadores emocionales de mayor fre-
cuencia (>15%) en la muestra total (N=82) son Brazos
cortos (38%); Omisión de la nariz (22%) y Omisión del
cuello (24%), Manos omitidas, brazos sin manos ni de-
dos (16%) y Piernas juntas (16%);
Objetivo b: Se efectuó una prueba Chi cuadrado con
corrección de continuidad (tabla 2 x 2), a fin de compro-
bar la dependencia o independencia de variables Pre-
sencia/Ausencia de IEs y sexo, encontrándose depen-
dencia estadísticamente significativas en los Indicado-
res de Manos omitidas (X²cc= 3,837; gl. 1; p= 0,05), [Va-
rones nIEpresente=12 (22,6%varones); Mujeres nIEpresente=1
(3,5%mujeres)] y Omisión de cuello (X²cc= 3,694; gl. 1; p=
0,05), [Varones nIEpresente=17 (32%varones); Mujeres nIEpresen-
te
=3 (10,3%mujeres)]. A fin de analizar la dependencia o in-
dependencia de las variables Presencia/Ausencia de
IEs y edad, se decidió recategorizar la variable edad,
originalmente de 7 categorías, en dos [6 a 8 años
(40,8%) y 9 a 12 años (59,2%)], de modo que todas las
casilla de la Tabla de Contingencia contengan suficien-
te número de casos. A partir de los resultados hallados,
se encontró dependencia de las variables en los Indica-
dores Brazos cortos (X²cc= 4,435; gl. 1; p= 0,035), [6 a 8
años nIEpresente=21 (50%6a8años); 9 a 12 años nIEpresente=10
(25%9a12años)] y Omisión de nariz (X²cc= 7,944; gl. 1; p=
0,005), [6 a 8 años nIEpresente=15 (35,7%6a8años); 9 a 12
años nIEpresente=3 (7,5%9a12años)]. En el caso del nivel edu-
cativo de padre y madre de los niños, se tomaron las ca-
tegorías de mayor frecuencia en cada caso y ambas va-
riables se dicotomizaron en nivel secundario completo y
nivel terciario/universitario completo, ya que en el caso
de la muestra total (N=82), el 42.7% (n=35) de los pa-
dres informaba la primera categoría educativa y el
45.1% (n=37) la segunda, conformando entre ambos
112
grupos el 87.8% de la muestra total. Respecto de las
madres, sucedía algo similar, hallando que el 53.2%
(n=42) evidenciaba haber completado el secundario y el
38% (n=30) el nivel terciario/universitario, alcanzando el
91.2% de la muestra. No se encontró asociación de va-
riables al correlacionar, a través del estadístico Chi cua-
drado, las variables Presencia/Ausencia de IEs y Nivel
educativo del padre/madre.
Objetivo c: A partir de los resultados hallados, se des-
cribe que el rango de Indicadores Emocionales presen-
tes en los protocolos de los niños y niñas de la muestra
es de 0 a 7, encontrando una media de 2,5 IE y un DE
de 1,6.
Objetivo d: Se realizó una prueba t de Student, utilizan-
do como variables independientes de categorización al
sexo, la edad (recodificada como dicotómica) y el nivel
educativo de los padres (recodificada como dicotómica
en función de las categorías de mayor frecuencia); y a la
cantidad de IEs presentes en los protocolos de los niños
con problemas emocionales como variable dependien-
te continua. No se hallaron evidencias de diferenciación
significativa en la cantidad de indicadores, según sexo
ni nivel educativo de los padres; aunque sí se evidencia-
ron dichas diferencias, según la edad de los niños, a fa-
vor de los de menor edad (6 a 8 años) (t=4.241; gl. 80;
p=.000) (n6a8años =42; Media6a8años=3,17; DE6a8años=1,6 vs.
n9a12años=40; Media6a8años=1,8; DE6a8años =1,2).
CONCLUSIONES:
En suma, en función de los resultados obtenidos, se
concluye que los varones consultantes presentan los
Indicadores Emocionales Manos Omitidas y Omisión de
cuello con mayor frecuencia que las mujeres. Los niños
y niñas de menor edad (6 a 8 años) presentan los IEs
Omisión de nariz y Brazos cortos de forma significativa-
mente más asidua que los mayores (9 a 12 años). En
este grupo de niños, el nivel educativo de los padres no
se asocia con la presencia/ausencia de IEs. Sin embar-
go es importante aclarar que, dada la particularidad de
la muestra, las dos categorías de nivel de estudios con-
templadas en este trabajo son de relativa proximidad
(secundario completo vs. terciario completo). No se in-
cluyeron las categorías de primaria incompleta y com-
pleta, ya que presentaban muy baja frecuencia. Asimis-
mo, la cantidad de IEs presentes en los DFH no se rela-
cionan con el nivel educativo de padre/madre ni con el
género de los niños. No obstante, la variable edad sí
permitió identificar que los DFH de los niños y niñas de
menor edad (6 a 8 años) presentan mayor cantidad de
indicadores emocionales. Esto podría ser esperable ya
que algunos de los IEs (en especial el grupo de las Omi-
siones) comienzan a considerarse indicadores signifi-
cativos a partir de edades mayores a los 6 ó 7años. Por
último, en consonancia con los estudios de Koppitz
(1984), la cantidad promedio de Indicadores Emociona-
les en los DFH de los niños de este estudio es de 2,5.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 113

ERRORES EN EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR
SEGÚN GRUPOS DE EDAD
Carreras, María Alejandra; Uriel, Fabiana
CONICET - Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentan los resultados parciales obtenidos a partir
del proceso de adaptación métrica del Test Gestáltico
Visomotor de Bender (1938) para niños escolarizados
de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano. El pre-
sente estudio tiene como objetivo principal reconocer
los errores esperados, comunes y excepcionales en las
copias de los diseños incluidos en el test para cada gru-
po de edad, evaluados a través del sistema de E. Kop-
pitz, identificando aquellas fallas más frecuentes y las
que deberían conllevar atención clínica por su anómala
aparición en un conjunto etario. La muestra estuvo con-
formada por 785 estudiantes primarios de ciudad de
Buenos Aires y conurbano bonaerense, varones (41.7%)
y mujeres (58.3%) de entre 6 y 12 años (M= 8.85;
DE=1.76). Los resultados permiten ubicar fallas en la
copia de los diseños que se convierten en esperables,
comunes o excepcionales para determinado momento
evolutivo y que contribuyen al diagnóstico y al segui-
miento del progreso de las habilidades motoras en ni-
ños escolarizados de las zonas mencionadas con la
idea de actualizar los trabajos pioneros desarrollados
por Koppitz (1964).
Palabras clave
Bender Errores Escolares Maduración
ABSTRACT
MISTAKES IN BENDER GESTALT TEST BY AGE GROUP
Partial results obtained from the Bender Gestalt Test
(1938) metric-fitting-process for schoolers from Buenos
Aires City and its suburbs are presented. The main goal
of this study rested in identifyng, for each age group, ex-
pected, most common and exceptional mistakes in the
process of copying each figure. These mistakes were
classified by means E. Koppitz´s system, paying special
attention to those most mistakes which should lead to
clinical attention for their anomalous appearance in eve-
ry age group. The sample was composed by 785 ele-
mentary schoolstudents between 6 and 12 years (41.7%
males, 58.3% females , Mean age = 8.85, SD = 1.76)
from Buenos Aires City and its suburbs. Results are ex-
pectedte be helpful for clinicians, in order to contribute
for diagnosis and monitoring visual and motor skills ev-
olution in schoolers. those most frequent mistakes
which should lead to clinical attention for their anoma-
lous appearance in their age group.
Key words
Bender Mistakes Schoolers Skills
114
Introducción:
Bender (1938) propuso el estudio de la función gestálti-
ca a partir de la descripción de nueve configuraciones
desarrolladas por Wertheimer (1923) en el marco de la
Psicología de la percepción. Esta capacidad ha sido de-
finida como:
…función del organismo integrado que responde a una
constelación dada de estímulos como un todo. Todos
los procesos interactivos dentro del sistema nervioso
ocurren en constelación, patrones o gestalten. El con-
junto de los estímulos y el conjunto del estado de inte-
gración del organismo determinan los patrones de res-
puesta (Bender, 1938, pp.3-4).
A partir de esta concepción puede entenderse esta habi-
lidad como dependiente del desarrollo y la madurez de
factores biológicos. Es así como el cerebro del neonato
está inmaduro, sus estructuras nerviosas están incom-
pletas y el acabado se da progresivamente por el proce-
so de mielinización. Este mecanismo se caracteriza por
ser cefalocaudal y próximodistal - es decir, que el desa-
rrollo de las estructuras y funciones se inicia en la cabe-
za, sigue hacia el tronco y termina en las piernas, y des-
de el eje central del cuerpo hacia las extremidades -.
En la psicomotricidad participan tres sistemas: el pira-
midal, que tiene a su cargo los movimientos finos y de
precisión, definidos como voluntarios; el extrapiramidal,
que, controla los movimientos gruesos de fondo y se
denomina motricidad automática, y el sistema cerebelo-
so que supervisa el equilibrio y la coordinación (Vial,
1972).
A su vez, la percepción visual es una función que se re-
laciona con la capacidad para reconocer, discriminar e
interpretar estímulos captados por el sujeto a través de
la vista (Condemarín, 1986). La función visomotriz es la
posibilidad de coordinar la visión con movimientos del
cuerpo o de algunas de sus partes (Frostig, 1980), o lo
que es lo mismo, es el tipo de coordinación que se da
en un movimiento manual o corporal, que responde po-
sitivamente a un estímulo percibido. Tal coordinación es
definida como la sucesión ordenada, funcional y preci-
sa de movimientos ojo-mano y ojo-pie. Implica un fun-
cionamiento adecuado de los órganos visuales y una
actividad reguladora del sistema nervioso central para
que se produzca una respuesta motora armonizada con
la percepción inicial.
Basándose en los principios hasta aquí desarrollados,
Bender (1938) propone la prueba psicométrica consis-
tente en reproducir los diseños gestálticos con un lápiz
sobre el papel con el propósito de brindar información
sobre el desarrollo de la progresión de las habilidades
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
visomotoras, específicamente acerca de aquellas que
implican la posición de pinza fina. La tarea requerida
exige reproducir líneas rectas, curvas y ángulos, obte-
ner proporcionalidad en las formas, comprender la rela-
ción espacial entre elementos así como los vínculos de
contigüidad y separación. De esta manera, cuando el
niño aprende la tarea de la lectoescritura, necesita po-
ner en marcha la habilidad de percibir, analizar y sinteti-
zar las letras y las palabras que conforman una gestalt
capaz de ser comprendida y reconocida con determina-
do sentido por el que lee.
Los errores madurativos posibles en las copias de los
estímulos (rotación, perseveración, distorsión de la for-
ma e integración) se reflejan en la rutina escolar en as-
pectos formales tales como la escritura en espejo, la
confusión formal de las letras y de las palabras, la unión
incorrecta de las letras cursivas y la imposibilidad de in-
hibición del impulso nervioso.
En nuestro país existen normas estadísticas nacionales
(Casullo & Figueroa, 1988), sin embargo se hace nece-
saria su actualización dado el tiempo transcurrido des-
de su publicación.
En la revisión de publicaciones recientes se destaca la
actualización de baremos con estudiantes de la Ciudad
de Buenos Aires y el conurbano (Carreras, Uriel, Pérez,
Suárez Hernández, Acebal & Fernández Liporace,
2011; Pelorosso & Etchevers, 2004) con niños de es-
cuelas rurales y urbanas de la provincia de Tucumán
(Anta, 2002). A nivel mundial las divulgaciones últimas
refieren a investigaciones de la propuesta de la puntua-
ción original del Test Guestáltico Visomotor de Bender
en diferentes grupos geógraficos (Decker, 2008; Gors-
ke, 2008; Hartman, 2008; Özer, 2007), a examinar la uti-
lidad del instrumento para evaluar niños con diagnósti-
cos de déficit de atención e hiperactividad (Allen, 2005;
Allen & Decker, 2008), a investigar la influencia de la
cultura, el estatus socio económico y el lenguaje en el
rendimiento de la función guestáltica (Carboni, Ezrine,
Decker & Cadenhead, 2008; Fernández & Tuset, 2008)
o a analizar diferencias en la madurez visomotriz según
sexo (Falls, Czarnolewski & Elliot, 2007).
Desde la propuesta original de puntuación de Koppitz
(1964) no se encontraron estudios actualizados que re-
presenten la frecuencia de aparición de fallas para cada
franja etaria. En el contexto local son inexistentes los
estudios que permitan identificar los errores esperados,
comunes y excepcionales en la copia de los diseños
con el objetivo de precisar el diagnóstico de la madurez
visomotriz.
Objetivo:
Relevar los errores esperados, comunes y excepciona-
les en la copia de los diseños según la edad de los ni-
ños participantes del estudio para analizar su evolución
a lo largo del ciclo escolar primario en niños de CABA y
conurbano.
Participantes:
Se trabajó con una muestra intencional de 785 niños
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
(varones 41.7% y mujeres 58.3%), estudiantes de nivel
primario de escuelas públicas y privadas de la Ciudad
de Buenos Aires (52.7%) y del Conurbano (47.3%). Los
alumnos tenían entre 6 y 12 años (M=8.85, DE=1.76.
La mayoría de los niños asistía a 3º y 4º grado (19.2%
para cada curso), seguidos en porcentuales por los de
5º (15.4%), 2º (13.9%) y 6º (13.2%). En menores porcen-
tajes se ubicaron los alumnos que concurrían a 1º
(11.4%) y, finalmente, al 7º (7.3%) curso de la escolari-
dad primaria.
Instrumentos:
1) Test Gestáltico Visomotor Bender (1938).
2) Encuesta sociodemográfica.
Resultados:
Se calcularon porcentajes de aparición de los diferen-
tes errores en cada grupo de edad y por cada figura in-
cluida en el instrumento. A partir de ello se los clasificó
como fallas esperadas (frecuencia de aparición de en-
tre el 51 y el 100% de los protocolos), comunes (16 al
50%) y excepcionales (que aparecieron sólo entre el 0 y
el 15% de los casos analizados) - Ver Tabla 1 -.
Es importante destacar cómo los ítems esperables y
comunes disminuyen a medida que avanza la edad de
los participantes y cómo aumenta la presencia de reac-
tivos excepcionales.
Conclusiones
El presente trabajo analizó la frecuencia de aparición de
errores identificando fallas esperadas, comunes y ex-
cepcionales en las diferentes figuras propuestas por el
Test Gestáltico Visomotor de Bender de acuerdo a la
edad de los niños participantes de la investigación. Es-
te avance contribuye a identificar fallas en la copia que
se convierten en esperables o comunes para determi-
nado momento evolutivo así como aquellas, que por su
infrecuente aparición, se reconocen como excepciona-
les y, dada esta característica, deberían conllevar una
especial atención clínica, y merecerían su considera-
ción en un diagnóstico diferencial entre aspectos madu-
rativos, emocionales o neurológicos.
De esta manera, junto a las normas estadísticas locales
(Carreras, Uriel, Pérez, Suárez Hernandez, Acebal &
Fernández Liporace, 2011) se intenta contribuir a la eva-
luación y al seguimiento de la evolución de las habilida-
des visomotoras en niños escolarizados de la ciudad de
Buenos Aires y el conurbano en los ámbitos clínicos,
educativos y de investigación.
115
 Tabla 1- Distribución de errores por grupo de edad

6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años

Errores
% error % error % error % error % error % error % error
A - 1 DIST. FORMA 34.4 15.6 15.1 6.5 3.1 1.8 3.4
A-1B 20 11.5 3.1 3.9 1.5 1.8 3.4
A - 2 ROTACIÓN 22.2 8.2 6.9 3.2 3.8 3.6 1.7
A - 3 INTEGRACIÓN 31.1 19.7 10.7 6.5 6.1 1.8 1.7
1 - 4 DIST. FORMA 26.7 21.3 13.8 11.7 6.9 4.5 5.2
1 - 5 ROTACIÓN 0 0.8 1.9 3.2 2.3 2.7 1.7
1 - 6 PERSEV. 23.3 9.8 6.3 5.2 1.5 0 3.4
2 - 7 ROTACIÓN 28.9 17.2 20.8 13 12.2 5.4 3.4
2 - 8 INTEGRACIÓN 13.3 6.6 5.7 3.9 3.1 4.5 3.4
2 - 9 PERSEV. 7.8 2.5 4.4 1.9 1.5 0 1.7
3 - 10 DIST. FORMA 38.9 35.2 31.4 25.3 19.8 18.9 12.1
3 - 11 ROTACIÓN 21.1 16.4 6.9 8.4 6.9 5.4 1.7
3 - 12 INTEGRACIÓN 54.4 30.3 20.8 13.6 19.8 9 3.4
3 - 12 B 4.4 1.6 0.6 0 0.8 0 0
4 - 13 ROTACIÓN 47.8 29.5 27.7 18.8 10.7 9 5.2
4 - 14 INTEGRACIÓN 37.8 20.5 11.9 2.6 4.6 3.6 3.4
5 - 15 DIST. FORMA 37.8 34.4 34.6 30.5 26.7 20.7 10.3
5 - 16 ROTACIÓN 14.4 15.6 8.8 5.8 3.8 9 5.2
5 - 17 INTEGRACIÓN 11.1 4.1 2.5 1.3 0 0 0
5 - 17 B 6.7 1.6 0.6 1.9 0 0.9 0
6 - 18 DIST. FORMA 27.8 13.9 12.6 1.3 1.5 2.7 0
6 - 18 B 4.4 2.5 1.3 0 0 0.9 0
6 - 19 INTEGRACIÓN 6.7 3.3 1.9 1.9 0.8 1.8 0
6 - 20 PERSEV. 36.7 20.5 17 11 9.2 4.5 1.7
7- 21 DIST. FORMA 26.7 18 7.5 9.7 1.5 0.9 1.7
7 - 21 B 81.1 59.8 50.3 29.9 23.7 9 10.3
7 - 22 ROTACIÓN 45.6 25.4 22 9.7 13.7 9 12.1
7 - 23 INTEGRACIÓN 47.8 22.1 14.5 7.1 3.8 1.8 0
8 - 24 DIST. FORMA 83.3 52.5 40.9 28.6 21.4 7.2 8.6

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116 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

LAS RUTAS DE ACCESO AL BIENESTAR, RELACIONES
ENTRE BIENESTAR HEDÓNICO Y EUDAEMÓNICO
Castro Solano, Alejandro; Grinhauz, Aldana Sol
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajó tiene como objetivo el diseño y vali-
dación de un instrumento para evaluar las tres rutas de
acceso al bienestar para población argentina utilizando
como soporte teórico las propuestas de la psicología
positiva. En segundo lugar, se busca establecer cuáles
de las vías (vida placentera, vida comprometida y vida
con significado) tienen más relación con la satisfacción
vital. Participaron 430 sujetos que residían en la ciudad
de Buenos Aires (n= 226 mujeres y n= 204 varones). Se
utilizaron las escalas de tres rutas de acceso al bienes-
tar (ERBIEN) y de Satisfacción con la Vida (SWLS), el
Cuestionario de Sentido en la Vida, el Personal Well-
being Index (PWI) Los resultados permiten afirmar que
se trata de un instrumento con buenas propiedades psi-
cométricas (confiabilidad y validez). Se obtuvo una solu-
ción factorial de 23 ítems compuesta por tres factores
que explicaban el 44.58 % de la varianza. Por otro lado,
se pudo identificar que la vida placentera y la vida con
significado eran las rutas preferidas para el acceso a
una vida plena. Sin embargo, la satisfacción con la vida
está más relacionada con el bienestar eudaemónico
que con el hedónico.
Palabras clave
Bienestar Hedónico Eudaemónico Satisfacción
ABSTRACT
THE THREE ROUTES OF ACCESS TO WELL-BEING.
RELATIONS BETWEEN HEDONIC AND
EUDEMONIC WELL BEING
This study aimed to design and validate an instrument to
assess the three routes of access to the cognitive as-
pect of well-being in order to determine the contribution
of each of the routes to the explanation of life satisfac-
tion. Additionally, relations were established between
hedonic and eudemonic well-being. 430 participants
were included in this study, residing in the city of Buenos
Aires (n = 226 Women n = 204 men). Instruments used:
the scale of three routes of access to welfare (ERBIEN),
the scale of Satisfaction with Life (SWLS), the Question-
naire of Meaning in Life, Personal Well-being Index
(PWI) and the Inventory of Virtues and Strengths (IVIF).
The results helped identify that pleasant life and mean-
ingful life were the preferred routes for access to a fulfill-
ing life. However, life satisfaction is explained better by
the eudemonic than by hedonic well being.
Key words
Wellbeing Hedonic Eudaimonic Satisfaction
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Marco teórico:
La psicología positiva ha sentado las bases científicas
del estudio de la felicidad con el propósito de construir
teorías explicativas y derivar aplicaciones e intervencio-
nes específicas dirigidas al incremento del bienestar de
las personas. Los investigadores dentro de esta área de
estudio han investigado la felicidad humana desde dos
concepciones opuestas: el bienestar subjetivo -hedóni-
co- y el bienestar psicológico -eudaemónico- (Ryan &
Deci, 2001).
Objetivos:
Este trabajo tiene como objetivo el diseño y validación
de un instrumento para evaluar las tres rutas de acceso
al bienestar para población argentina. En segundo lu-
gar, se pretende establecer cuáles de las vías (vida pla-
centera, vida comprometida y vida con significado) tie-
nen más relación con la satisfacción vital.
Muestra:
Se conformó por 430 sujetos (226 mujeres y 204 varo-
nes) que residían en la ciudad de Buenos Aires y el co-
nurbano bonaerense. La edad media fue de 36.85 años
(DE = 14.31).
Instrumentos:
Escala de tres rutas de acceso al bienestar (ERBIEN)
(Castro Solano, 2010). Escala de Satisfacción con la Vi-
da (SWLS) (Diener et al. 1985; Casullo & Castro Solano,
2000). Cuestionario de Sentido en la Vida (MLQ) (Ste-
ger, Frazier, Oishi & Kaler, 2006; Cosentino y Castro
Solano, 2009). Personal Well-being Index (PWI) (Inter-
national Well-being Group, 2001, 2006; Tonon, 2006).
Resultados:
Se calculó la fiabilidad para cada dimensión de la ver-
sión final de la prueba (19 ítems, tres factores) utilizan-
do el coeficiente alpha de Cronbach (consistencia inter-
na). Para la dimensión vida placentera fue de .81; para
la de vida comprometida .82 y para la vida con significa-
do fue de .71, tratándose de un instrumento con buenas
propiedades psicométricas. Por otro lado, se identificó
que la vida placentera y la vida con significado eran las
rutas preferidas por los participantes para el acceso a
una vida plena. Sin embargo, al establecer las relacio-
nes entre la satisfacción con la vida y las tres rutas, so-
lo la vida comprometida y la vida con significado pre-
sentaron correlaciones significativas, aunque de baja
magnitud.
117
Discusión:
La satisfacción con la vida está relacionada con un tipo
de bienestar eudaemónico. El placer hedónico tendría
poca influencia sobre la satisfacción vital. Estos hallaz-
gos son consistentes con los de Brodrick, Park & Peter-
son (2009), quienes encontraron poca influencia de la
vida placentera sobre la satisfacción. Contrariamente a
la visión occidental de que la maximización de los pla-
ceres es un prerrequisito para la felicidad, estos resulta-
dos indican la importancia del bienestar eudaemónico
para el logro de una vida plena, lo cual resulta consis-
tentes con las modernas teorías del bienestar psicológi-
co (Ryan & Deci, 2001; Ryff & Singer, 1998).
118
BIBLIOGRAFÍA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO MLQ DE SENTIDO
EN LA VIDA EN POBLACIÓN ADOLESCENTE DE
LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Góngora, Vanesa; Grinhauz, Aldana Sol
CONICET - Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo de este estudio es evaluar las propiedades
psicométricas del Cuestionario de Significado en la Vi-
da (MLQ) en población adolescente de la ciudad de
Buenos Aires. La muestra se conformó por 128 adoles-
centes de ambos sexos (62 varones y 66 mujeres) de la
ciudad de Buenos Aires entre 13 y 18 años. Se utiliza-
ron el Cuestionario MLQ, la escala de Satisfacción con
la Vida (SWLS) y el inventario de Depresión de Beck-II.
Los resultados permitieron extraer dos factores que ex-
plicaban el 45.10% de la varianza (factor 1 = 26.80% y
factor 2 = 18.30%). Cada uno de estos factores contenía
los 5 ítems que establecía su versión original. La con-
sistencia interna para las subescalas fue de a = .79 y a
= .78. El análisis factorial confirmatorio evidenció un
adecuado ajuste al modelo propuesto de 2 factores. El
cuestionario mostró correlaciones significativas con la
escala SWLS (Presencia r = .52; Búsqueda r = -.21) y
con la escala de depresión de Beck (Presencia r = -.45;
Búsqueda r = .37). El cuestionario MLQ ha replicado la
misma estructura factorial de la prueba original y ha
mostrado tener niveles adecuados de consistencia in-
terna.
Palabras clave
Sentido Evaluación Adolescentes Cuestionario
ABSTRACT
VALIDATION OF MEANING IN LIFE QUESTIONNAIRE
(MLQ) IN ADOLESCENT POPULATION OF BUENOS
AIRES CITY
The aim of this study is to evaluate the psychometric
properties of the Meaning in Life Questionnaire (MLQ) in
adolescent population of Buenos Aires city. The sample
was composed of 128 adolescents (62 males and 66 fe-
males) from the city of Buenos Aires, aged from 13 to 18
years old. The instruments used were: the MLQ, the Sat-
isfaction with Life Scale (SWLS) and the Beck Depres-
sion Inventory-II. The results found a two factor - struc-
ture of the MLQ that explained a 45.10% of the variance
(factor 1 = 26.80% and factor 2 = 18.30%). Each of these
factors contained the 5 items established in the original
version. Internal consistencies for the subscales were a =
.79 and a = .78. Confirmatory factor analysis showed a
good adjustment to the 2-factor model. The questionnaire
had significant correlations with the SWLS scale (r = .52
Presence; Search r = -. 21) and the Beck Depression
Scale (r = -. 45 Presence; Search r = .37). The MLQ has
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
replicated the same factor structure of the original test
and has shown adequate levels of internal consistency.
Key words
Meaning Assessment Adolescent Questionnaire
El significado en la vida ha sido considerado una varia-
ble positiva ya sea como indicador de bienestar, como
un facilitador de afrontamiento adaptativo o como un in-
dicador de crecimiento terapéutico. En la psicología po-
sitiva, es concebido como uno de los pilares que condu-
cen al bienestar psicológico (Seligman, Parks, & Steen,
2006).
El proceso de crear un sentido de la propia vida comien-
za en la adolescencia y continúa a lo largo de la vida
(Fry, 1998). La creación de significado se relaciona con
el desarrollo individual en conjunción con otros proce-
sos tales como el desarrollo de la identidad, las relacio-
nes y los objetivos (Steger, 2009).
Si bien existen diversas escalas que evalúan el cons-
tructo, muchas han sido criticadas por el contenido de
sus ítems y la poca consistencia de su estructura facto-
rial. El MLQ (Meaning in Life Questionnaire) es uno de
los instrumentos más utilizados para medir significado
de la vida, definido como el sentido y significado con
respecto a la naturaleza del propio ser y la existencia
(Steger, Frazier, Oishi, & Kaler, 2006). La escala contie-
ne dos subescalas: Presencia y Búsqueda. La presen-
cia se refiere a la medida en que la gente comprende,
da o ve significado en sus vidas acompañado por el gra-
do en que se perciben con un propósito, misión u obje-
tivo ulterior. La búsqueda de significado concierne al
grado en que las personas intentan establecer y/o au-
mentar su comprensión del sentido o propósito en sus
vidas.
Diversos estudios han demostrado las buenas propie-
dades psicométricas de la escala y su invariancia facto-
rial en grupos de edad que iban desde la adultez joven
a adultos mayores (Steger, Oishi, & Kashdan, 2009).
Sin embargo, no hay por el momento, investigaciones
que hayan estudiado la validez de esta prueba en po-
blación adolescente. El objetivo de este estudio es eva-
luar las propiedades psicométricas del Cuestionario de
Significado de la Vida (MLQ) en población adolescente
de la ciudad de Buenos Aires.
119
Método
Muestra: Se conformó por 128 adolescentes de ambos
sexos (62 varones y 66 mujeres) de la ciudad de Bue-
nos Aires entre 13 y 18 años. La edad media fue de
15.65 (D.S. 1.58).
Instrumentos:
Cuestionario de Significado en la Vida (MLQ): es un
cuestionario que consta de 10 ítems que evalúan el sen-
tido de la vida. Consta de dos subescalas con 5 ítems
cada una: Presencia y Búsqueda de sentido (Steger et
al., 2006).
Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II): es un ins-
trumento de 21 ítems que evalúa la severidad de la sin-
tomatología depresiva(Beck, Steer, & Brown, 2006). La
escala ha sido validada en Argentina, mostrando igual
estructura factorial que la versión original, y adecuados
niveles de consistencia (Brenlla & Rodriguez, 2006).
SWLS (Escala de Satisfacción con la Vida). Es una es-
cala multítem (5 ítems) con formato de respuesta likert
en 7 categorías y examina el grado de satisfacción glo-
bal con la vida (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin,
1985). Diferentes estudios empíricos han demostrado
su validez y fiabilidad (Castro Solano, 1999; Diener et
al., 1985; Pavot, Diener, Colvin, & Sandvik, 1991).
Procedimiento: las pruebas se administraron en forma
grupal en la escuela con un máximo de 30 personas en
cada grupo. Los participantes fueron informados del ob-
jetivo de la investigación y sus padres firmaron un con-
sentimiento informado. Se incluyeron en el estudio sólo
a aquellos estudiantes cuyos padres autorizaron su par-
ticipación.
Resultados
En primer lugar se realizó un análisis factorial explorato-
rio de ejes principales con rotación oblicua (KMO = .78,
gl = 45, Barlett´s test X 2 = 371.69, p < .01). Los resultados
permitieron extraer dos factores que explicaban el
45.10% de la varianza (factor 1 = 26.80% y factor 2 =
18.30%). Cada uno de estos factores contenía los 5 ítems
que establecía su versión original: ítems 2, 3, 7, 8 y 10 pa-
ra Presencia de sentido e ítems 1, 4, 5, 6, y 9 para Bús-
queda de sentido. La consistencia interna para las sub-
escalas fue de α = .79 y α = .78, respectivamente. Las
dos subescalas mostraron baja interrelación r = -.19.
Posteriormente se realizó un análisis factorial confirma-
torio. El análisis mostró un adecuado ajuste al modelo
propuesto de 2 factores (X 2 = .36.55, gl = 33, X 2/gl =
1.10, NFI = .91, CFI = .99, RMSEA = 0.03).
En cuanto a la validez convergente, se encontraron co-
rrelaciones significativas con la escala SWLS (Presen-
cia r = .52; Búsqueda r = -.21) y con la escala de depre-
sión de Beck (Presencia r = -.45; Búsqueda r = .37).
No se hallaron diferencias significativas en las puntua-
ciones entre adolescentes varones y mujeres así como
asociación con la edad de los participantes.
Discusión
El cuestionario MLQ ha replicado la misma estructura
factorial de la prueba original y ha demostrado tener ni-
veles adecuados de consistencia interna en población
adolescente de la ciudad de Buenos Aires.
120
Al igual que estudios previos, la escala Presencia de
significado se asocia más fuertemente con satisfacción
con la vida y con depresión (en forma inversa) que la
búsqueda de significado ya que puntuaciones altas en
esta escala pueden aludir tanto a personas que no en-
cuentran sentido a su vida como a aquellas que están
en búsqueda de un sentido más profundo de su existen-
cia (Steger & Shin, 2010).
La presencia y búsqueda de sentido parecen ser dos
subescalas que miden constructos poco relacionados
en la adolescencia. Investigaciones previas mostraron
que la relación entre búsqueda y presencia era baja en
adultos jóvenes y aumentaba en edades más avanza-
das (Steger, Oishi, & Kashdan, 2009).
Futuros estudios deberán investigar la validez y confia-
bilidad del cuestionario en población general adulta ar-
gentina y en población clínica.
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in Life Questionnaire to therapeutic practice: A look at the initial
evidence. International Forum for Logotherapy, 33(2), 95-104.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
UN INSTRUMENTO PARA LA ECOEVALUACIÓN DE
LA INTERFAZ TRABAJO FAMILIA EN NUESTRO CONTEXTO
Injoque-ricle, Irene; Leibovich, Nora; Schufer, Marta Leonor; Calero, Alejandra Daniela; Aranda
Coria, Elizabeth
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Técnicas
RESUMEN
El enriquecimiento trabajo-familia es la magnitud o al-
cance que las experiencias vividas en un rol (trabajador,
por ejemplo) mejoran la calidad de vida en otro rol (pa-
dre, por ejemplo), y representa el lado positivo de la in-
terfaz trabajo-familia. Los objetivos de este trabajo son
presentar la adaptación lingüística y conceptual de la
escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia de Carlson y
cols. (2006) y determinar la validez y confiabilidad del
instrumento en nuestra muestra. Se administró la esca-
la junto con distintas medidas externas a 76 sujetos de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Se
evaluó la capacidad discriminativa de los ítems, la ho-
mogeneidad de los mismos y evidencias a favor de la
validez concurrente y discriminante. Los resultados en-
contrados indican que la escala de Enriquecimiento
Trabajo-Familia es un instrumento válido y confiable pa-
ra medir el aspecto positivo de la interfaz trabajo-familia
en nuestro contexto sociocultural.
Palabras clave
Trabajo Familia Interfaz Enriquecimiento
ABSTRACT
AN INSTRUMENT TO ECOEVALUATE WORK-FAMILY
INTERFACE IN OUR CONTEXT
Work-Family enrichment is how much the experiences
in one role (e.g. as a worker) improve the quality of life in
the other role (e.g. as a parent), and it represents the
positive side of the work-family interface. The aims of
this article are to present the linguistic and conceptual
adaptation of Carlson’s et al. (2006) Work-Family En-
richment scale, and assess the reliability and validity of
the instrument to our sample. The Work-Family Enrich-
ment scale, along with other external measures, was
administered to 76 participants from Buenos Aires City,
Argentina. Discriminative item capacity, item homoge-
neity and evidence of convergent and discriminant valid-
ity were assessed. Results showed that the Work-Fami-
ly Enrichment scale is a valid and reliable instrument to
assess the positive aspect of the work-family interface
in our socio-cultural context.
Key words
Work Family Interface Enrichment
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
INTRODUCCIÓN
El trabajo y la familia forman una díada con relaciones
de entramado muy fuertes. Cada uno de ellos constitu-
ye un contexto de significados psicológicos de por sí,
que se halla en constante transformación por las inte-
racciones y transacciones recíprocas, generándose así
la idea de una interfaz entre ambos.
El enriquecimiento trabajo-familia es la magnitud o al-
cance que las experiencias vividas en un rol (trabajador,
por ejemplo) mejoran la calidad de vida en otro rol (pa-
dre, por ejemplo), y representa el lado positivo de la in-
terfaz trabajo-familia. El enriquecimiento puede ocurrir
bidireccionalmente, tanto del trabajo a la familia como
de la familia al trabajo, significando, por ejemplo, que el
trabajo provea recursos que resultan en un mejoramien-
to del funcionamiento del individuo en el dominio fami-
liar y además que la familia provea recursos que le per-
mitan al individuo mejorar su rol en el trabajo. Pero si
bien puede darse un enriquecimiento simultáneo de la
familia al trabajo y del trabajo a la familia, ambos enri-
quecimientos pueden proveer cualitativamente de dife-
rentes tipos de recursos, y lograr un mayor enriqueci-
miento de uno de los dominios hacia el otro (Greenhaus
& Powell, 2006).
PARTICIPANTES
Participaron del estudio 76 personas de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires, Argentina (36.8 % hombres y
63.2% mujeres), cuyas edades oscilaban entre los 23 y
53 años, y que mayoritariamente tenían estudios univer-
sitarios completos (56.5%) y trabajaban en relación de
dependencia (63.9%).
INSTRUMENTOS
Se administró la Escala de Enriquecimiento Trabajo-Fa-
milia (Carlson, et al., 2006) y como medidas externas
para su validación se utilizaron las siguientes pruebas:
Escala de Desarrollo de Experiencias; Escala de Com-
promiso con el Trabajo; Escala de Cooperación Recí-
proca Familiar; Escala de Satisfacción Familiar; Impor-
tancia de la familia; Escala de Satisfacción vital.
ANALISIS ESTADISTICOS
Para determinar la capacidad de discriminación de los
ítems de la escala Enriquecimiento Trabajo-Familia se
realizó un análisis de correlación puntuación ítem/total
corregido. Para medir la homogeneidad de los ítems se
evaluó la consistencia interna a través del coeficiente
121
Alpha de Cronbach. Para obtener evidencias a favor de BIBLIOGRAFÍA
la validez concurrente y discriminante se realizaron co- Carlson, D. S., Kacmar, K. M., Wayne, J. H., & Grzywacz, J. G.
rrelaciones con medidas externas. Finalmente, se reali- (2006). Measuring the positive side of the work-family interface:
zó un análisis factorial exploratorio (método de compo- Development and validation of a work-family enrichment scale.
Journal of Vocational Behavior, 68, 131-164.
nentes principales) para explorar la agrupación de los
ítems. Greenhaus, J., & Powell, G. (2006). When Work And Family Are
Allies : A Theory Of Work-Family Enrichment. Journal Of Mange-
ment Review, 31(1), 72-92.
RESULTADOS
Los resultados indican que todos los ítems cuentan con Leibovich de Figueroa, N., & Schmidt, V. (2010). El contexto fami-
liar y su evaluación desde una perspectiva ecopsicológica. Buenos
una alta capacidad discriminativa y que presentan una Aires: Guadalupe.
adecuada homogeneidad. Las correlaciones observa-
das con las medidas externas muestran evidencias a fa-
vor de la validez concurrente y discriminante (Tabla 1).
La escala ha mostrado ser un instrumento válido y con-
fiable para nuestra muestra Reflejando, además, la im-
portancia prioritaria de la familia en nuestro medio so-
ciocultural

Tabla 1
Correlaciones (r de Pearson) entre las subescalas Tra-
bajo-Familia y Familia-
Trabajo con medidas externas

Enriquecimiento Enriquecimiento
Pruebas
Trabajo-Familia Trabajo-Familia
Desarrollo de experiencias .411** .296**
Satisfacción vital .257* .369**
Cooperación recíproca familiar .297** .273*
Satisfacción familiar .226* .233*
Compromiso con el trabajo .337** .162
Importancia de la familia .219 .236*
* p < .05; ** p < .01

La escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia incorpo-

ra ambas direcciones de la interfaz trabajo-familia, es
decir, trabajo-familia y familia-trabajo, pero no supone
que ambas dimensiones de la interfaz sean paralelas.
Es un instrumento que se focaliza en los aspectos posi-
tivos de ambos contextos y nos permite determinar si al-
guna de las interrelaciones recíprocas entre el trabajo y
la familia tiene mayor peso que otra.

CONCLUSIONES
Presentamos y proponemos un instrumento de evalua-
ción novedoso (interfaz) que integra de modo bidirec-
cional dos contextos significativos en la vida del adulto.
Acentuamos además la necesidad de evaluaciones
multidimensionales para una mejor comprensión de la
conducta. Proponemos mirar e interpretar estos resulta-
dos desde un enfoque ecoevaluativo (Leibovich de Fi-
gueroa & Schmidt, 2010), que nos permite la evaluación
de la percepción de los contextos donde se genera la
conducta y su expresión a partir de la interacción-tran-
sacción.

122 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

PERCEPCIÓN DE SI MISMO DEL ADOLESCENTE
ACTUAL Y PROSPECTIVO
Leibovich, Nora; Injoque-ricle, Irene; Calero, Alejandra Daniela; Maglio, Ana Laura; Gimenez, Mariel;
Cohen, Liliana Elena; Cafici, Graciela; Copo, Mariano
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Técnicas
RESUMEN
La personalidad ha demostrado ser un factor de máxi-
ma relevancia a la hora de explicar determinados com-
portamientos. La posibilidad de autorreflexión permite
tener una percepción sobre la propia personalidad ac-
tual y prospectiva, así como anticipar las consecuen-
cias de la conducta, posibilitando modificarlas intencio-
nalmente en función de un objetivo. El presente trabajo
tiene como objetivo evaluar la autopercepción de las ca-
racterísticas de personalidad actual y prospectiva en 86
adolescentes (46 mujeres) con una media de edad de
14.37 (DE 1.18) que asisten a una escuela secundaria
de la Ciudad de Buenos Aires. Se administró la Escala
de Personalidad Ser adolescente Actual y Prospectivo
(Leibovich de Figueroa & Schmidt, 2009), que consiste
en un autoinforme que evalúa características de perso-
nalidad a partir de 33 pares de adjetivos opuestos que
representan los dominios y facetas de personalidad del
NEO-PI-R (Costa & McCrae, 1992). Se encontraron di-
ferencias significativas entre la percepción de su perso-
nalidad actual y prospectiva en los dominios Neuroticis-
mo, obteniéndose puntajes más altos en la escala ac-
tual, y Escrupulosidad, con puntajes más elevados en la
escala prospectivas. Las diferencias observadas en la
autopercepción del adolescente en ambas direcciones,
en nuestro contexto sociocultural, coinciden con lo ha-
llado en estudios previos.
Palabras clave
Adolescencia Autopercepción Actual-Prospectiva Per-
sonalidad
ABSTRACT
TEENAGER’S CURRENT AND FUTURE
SELF-PERCEPTION
Personality has proven to be a factor of maximum rele-
vance when it comes to explain certain behaviors. On
the other hand, the possibility to self reflexion allows to
have a perception of the current and future personality
as well as to anticipate the consequences of the behav-
ior, making it possible to purposely change it according
to a goal or objective. The main aim of the present study
is to evaluate the self perception of the characteristics of
the current and future personality on 86 teenagers (46
females and 40 males) with a mean age of 14.37 years
(SD 1.18), who attend high school in Buenos Aires City.
The “Being Teenager: Actual and Prospective Personal-
ity Scale (Leibovich de Figueroa & Schmidt, 2009) was
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
administered. It’s a self report inventory that evaluates
personality traits from 33 pairs of opposite adjectives
that represent the personality domains of NEO-PI-R
(Costa & McCrae, 1992). Results showed statistically
significant differences between perception of current
and future personality on Neuroticism, with higher
scores for the current scale, and Conscientiousness,
with higher scores on the future scale. These differenc-
es on the teenager self perception on both dimensions,
in our social and cultural context, are consistent with
previous findings.
Key words
Adolescence Current Prospective Personality
INTRODUCCIÓN:
La evaluación de la autopercepción de la personalidad
(actual y prospectiva) está basada en la posibilidad de
autoreflexión, propiamente humana, que permite tener
una percepción sobre la propia personalidad e imagi-
narse a sí mismo actualmente y de forma prospectiva.
Siendo esta capacidad de pensar concientemente acer-
ca de sí mismos (auto percibirnos) la que se cree permi-
te anticipar las consecuencias de la conducta, pensar
quiénes somos y qué estamos haciendo, así como mo-
dificar intencionalmente las conductas en función de un
objetivo. Por otro lado, la personalidad ha demostrado
ser un factor de máxima relevancia a la hora de explicar
determinados comportamientos (McCrae et al., 2002;
Zuckerman, 1979).
INSTRUMENTO:
Se utilizó el Inventario de Personalidad Ser Adolescente
Actual y Prospectivo (EPAP) (basado en la Encuesta del
Carácter Nacional de Costa & McCrae, 2005. Adapta-
ción: Leibovich & Schmidt, 2005, trabajo no publicado), el
cual operacionaliza el Modelo de Personalidad de los
Cinco Factores (FFM). Consiste en un autoinforme que
evalúa características de personalidad a partir de 33 pa-
res de adjetivos opuestos que representan los dominios
y facetas de personalidad del NEO-PI-R (McCrae et al.,
2005). El sujeto tiene que elegir en cada caso cuál de es-
tos adjetivos opuestos (en un rango de 1 a 5) considera
lo define mejor en la actualidad (Ser Adolescente Actual)
y cuando sea adulto (Ser Adolescente Prospectivo). Esta
segunda parte de la escala busca evaluar cómo percibe
123
o imagina el adolescente que será su personalidad en la BIBLIOGRAFÍA
adultez. Cada adolescente define la edad cronológica en Costa, P.T. & McCrae, R.R (1992) NEO-PI-R Professional Manual.
la cual considera será adulto. PAR: Florida.
Leibovich de Figueroa, N.B. & Schmidt, V. (2009). Características
RESULTADOS: de Personalidad desde la Perspectiva de un Otro Observador.
Se comparó la percepción actual y prospectiva con la Interamerican Journal of Psychology , 405-413.
prueba t para muestras relacionadas y las diferencias McCrae, R., Terracciano, A., Leibovich, N., Schmidt, V. et al. (2005)
por sexo con la prueba t para muestras independientes. Universal Features of Personality Traits from the Observer’s Pers-
Los adolescentes autoperciben diferencias entre su pective: Data from 50 Cultures. Journal of Personality and Social
Psychology, 88 (3), 547-561.
personalidad actual y la personalidad que proyectan en
la adultez. Estas diferencias significativas se observan McCrae, R.R., Costa, P.T., Terracciano, A., Parker, W.D., Mills,
C.J., De Fruyt, F. et al. (2002). Personality trait development from
en las dimensiones Escrupulosidad (t = -6.766; p < .01)
age 12 to age 18: longitudinal, cross-sectional, and cross-cultural
Neuroticismo (t= 5.949; p < .01). Los adolescentes re- analyses. Journal of Personality and Social Psychology, 83 (6),
portaron menores índices de Escrupulosidad en la es- 1456-1468.
cala Ser Adolescente Actual que en la escala Ser Ado- Zuckerman, M. (1979). Sensation seeking: beyond theoptimal level
lescente Prospectiva, y reportan un mayor índice de of arousal. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Neuroticismo en la escala Ser Adolescente Actual y me-
nor en la escala Ser Adolescente Prospectiva. Esto sig-
nifica que se proyectan en la adultez con una mayor es-
tabilidad emocional y con un mayor grado de responsa-
bilidad. Al dividir la muestra según el sexo, tanto en va-
rones como en mujeres se observan diferencias en la
percepción de la personalidad actual y prospectiva sólo
en la dimensión de Neuroticismo y Escrupulosidad. No
se observan diferencias significativas en la compara-
ción por sexo en relación a cómo se perciben, actual y
prospectivamente.

DISCUSIÓN:
El presente trabajo permite conocer la autopercepción
de los adolescentes en la actualidad y su proyección
como adultos. Los resultados encontrados muestran
que los adolescentes reportan mayores valores en la
escala de Neuroticismo en la actualidad en compara-
ción a cómo se proyectan como adultos. Estos resulta-
dos pueden deberse a los conflictos emocionales que
caracterizan el período adolescente (Leibovich de Fi-
gueroa & Schmidt, 2009) dando lugar a una percepción
de mayor estabilidad emocional al entrar a la adultez.
Las diferencias halladas en la dimensión Escrupulosi-
dad, donde los adolescentes reportan mayores niveles
en la forma prospectiva, indican que conforme aumenta
la edad, los sujetos se proyectan con un mayor grado de
autocontrol, de organización, planificación y resolución
de tareas (Leibovich de Figueroa & Schmidt, 2009).
Desde el punto vista cultural, se espera que el adoles-
cente adquiera y desarrolle, camino a ser adulto, carac-
terísticas deseables socialmente. Estas características
se hallan interiorizadas en los jóvenes y moldean la ma-
nera de imaginarse como adultos.
Se plantea la importancia de incluir el estudio de las
concepciones propias de los protagonistas acerca de sí
mismos y de su futuro para comprender y ampliar la mi-
rada de la adolescencia como etapa vital.

124 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

AVANCES EN LA ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE CALIDAD
DE VIDA A EMPLEADOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
INCLUIDOS EN UN PLAN DE EMPLEO CON APOYO
Leonardelli, Eduardo
Universidad de Buenos Aires - Universidad Católica Argentina - Universidad Favaloro - Fundación
DISCAR
RESUMEN
El póster comunica los resultados de las primeras etapas
de un estudio de adaptación de la Escala de Calidad de
Vida (Schalock, R. L. y Keith, K. D., 1993; trad. española:
Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes y Crespo, 1999) a la
población de empleados en planes de Empleo con Apo-
yo en Buenos Aires. Se presenta el contenido y relevan-
cia del constructo a evaluar y se lo sitúa en la perspecti-
va de la evaluación de efectividad de las intervenciones
en servicios. En el marco de la primera etapa del estudio
de adaptación, se estudian algunas propiedades de la
Escala en una muestra de 53 empleados con discapaci-
dad intelectual incluidos en un plan de Empleo con apo-
yo, con más de seis meses de antigüedad. Se reportan y
analizan los valores de confiabilidad de las subescalas y
la capacidad discriminante de los ítems en función de la
sensibilidad deseable. Se detectan problemas con algu-
nos ítems, se analizan sus posibles causas y realizan
propuestas de reformulación para una segunda etapa del
estudio de adaptación.
Palabras clave
Calidad de vida Discapacidad
ABSTRACT
ADVANCES IN THE ADAPTATION FROM A SCALE
OF QUALITY OF LIFE TO EMPLOYEES WITH
INTELLECTUAL DISABILITIES INCLUDED IN
PROGRAMS OF SUPPORTED EMPLOYMENT
The poster discusses the advances in adaptation from a
scale of Quality of Life (Schalock, R. L. y Keith, K. D.,
1993; spanish trans. Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes
y Crespo, 1999) to employees with intellectual disabilities
included in programs of supported employment in Bue-
nos Aires. The construct to evaluate is defined ant its rel-
evance underlined in the perspective of the evaluation of
effectiveness of the interventions in services. Some prop-
erties of the Scale are studied in a sample of 53 employ-
ees with intellectual disabilities included in a program of
Employment with support, with more than six months in
the position, in the context of the first stage of the study of
adaptation. The values of reliability of the subscales and
the discriminant power of the items are reported and an-
alyzed in function of the desirable sensibility. Some prob-
lems are detected with some items, their possible causes
are analyzed in order to a new version of the scale for a
second stage of the study of adaptation.
Key words
Quality of life Disabilities
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Marco teórico
El presente estudio de validación se hace partiendo de
la Teoría clásica de los test (Anastasi, A. Urbina, S.
1998) y la asume la Teoría de la Calidad de Vida, en el
contexto de trabajadores con apoyos laborales extraor-
dinarios, de la Escala de Calidad de Vida (ECV) de
Schalock y Keith (1993) traducida al español por el INI-
CO (Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes y Crespo,
1999) y con que cuenta con estudios de validez en este
idioma Cfr.: Caballo, Crespo, Jenaro, Verdugo y Martí-
nez (2005) y Crespo, Jenaro y Verdugo (2006).
La ECV consta de 40 ítems que se agrupan en 4 dimen-
siones, relacionadas, con las metas generales de los
programas de integración laboral. Ellas consisten, en
efecto, mejorar la calidad de vida de los empleados be-
neficiados por tales programas en las dimensiones:
- Competencia / productividad,
- Autodeterminación / independencia,
- Satisfacción
- Pertenencia social/integración en la comunidad.
Información valida y confiable sobre estas dimensiones
tiene un valor pragmático (además del teórico, que pue-
da beneficiar a los múltiples abordajes de las discapaci-
dades): permitirá mejorar las decisiones respecto de la
planificación de todo el proceso de implementación de
planes de Empleo con Apoyo, desde la formación de los
capacitadores, hasta el seguimiento de los empelados.
Por ello además de las características deseables de to-
do instrumento de evaluación, validez y confiabilidad,
debe ser de fácil administración, no debe ser costosa, y
debe ser sensible a los cambios que introduzcan dichos
programas
Objetivo principal
Presentar los avances en la adaptación de la Escala de
Calidad de Vida (Schalock, R. L. y Keith, K. D., 1993;
trad. española: Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes y
Crespo, 1999) a la población de empleados en planes
de Empleo con Apoyo en Buenos Aires.
En esta primera etapa se evaluaron las características
psicométricas básicas de confiabilidad general, por
subescalas y la capacidad discriminante y confiabilidad
de los ítems.
En base a ellas se presentan propuestas de adaptación
para la siguiente etapa del estudio.
Metodología
Relevamiento de datos: segundo semestre de 2009.
Muestreo: por conveniencia.
La muestra resultó muy extensa respecto de la pobla-
125
ción -objetivo: ya que abarcó la totalidad de las perso-
nas incluidas entonces en el Plan de Empleo con Apoyo
de la Fundación DISCAR (Buenos Aires). La muestra in-
cluyó cincuenta y tres casos, diecinueve mujeres y trein-
ta y cuatro varones, con un promedio de edad de 35
años (de 25 a 50 años). La mayor parte (49) de la mues-
tra asistió a escuela especial y poseen lectura (43) y es-
critura. Todas las personas se encontraban con empleo
en el momento del relevamiento, con una antigüedad
máxima de diecisiete años y una mínima de seis meses.
Instrumento: Escala de Calidad de Vida (Schalock, R.
L. y Keith, K. D., 1993; trad. española: Verdugo, Caba-
llo, Jordán de Urríes y Crespo, 1999)
Fue administrada en el marco de la entrevista periódico
de seguimiento por personal de la Fundación DISCAR.
Se pautó que el administrador podía dar ayudas, a de-
manda, tal como se hace en el proceso de capacitación
y durante las actividades laborales.
BIBLIOGRAFÍA
Anastasi, A. Urbina, S. (1998) Test psicológicos. 7ª Ed. Mexico:
Prentice Hall.
Crespo, M., Jenaro, C., Verdugo, M.A. (2006). Adaptación de la
escala de calidad de vida de Schalock y Keith (1993) en adultos
con discapacidad intelectual. En M.A. Verdugo (Dir.), Como me-
jorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. Instru-
mentos y estrategias de evaluación. Salamanca: Amarú.
Devellis, R. (2003). Scale development. Theory and applications.
California: Sage Publications.
Fayers, P., Machin, D. (2007), Quality of life. 2nd Ed. :England: J.
Willey Eds.
Katschnig, H., Freeman, H., Sartorius, N. (2000).Calidad de vida
en los transtornos mentales. Barcelona: Masson.
Schalock, R., Verdugo Alonso, M. A. (2002). Handbook of quality
of life for human service practitioners. U.S.A: American Associa-
tion on Mental Retardation.

Análisis: En una primera etapa (que aquí se presenta)

se calcularon los totales por subescalas y se realizaron
análisis de confiabilidad con alfa de Cronbach con y sin
inclusión de los ítems en las subescalas; prueba para la
correlación tau de Kendall para las correlaciones ítem-
subescalas y pruebas t para diferencias de medias en-
tre el primer y el cuarto intercuartil según la puntuación
total. Se analizó gráficamente la capacidad también dis-
criminante de cada ítem.

Resultados
El detalle estadístico se reporta en tablas del póster,
que aquí no se pueden incluir, por lo que se consignan
los siguientes resultados principales:
1. Tres ítems presentan un coef. de correlación tau de
Kendall para las correlaciones ítem-subescalas signifi-
cativas a un p < 0,1 y todas las demás con un p < 0,01.
2. El coef. alfa de Cronbach de la Escala total es acep-
table (0,78) pero el de dos subescalas es muy bajo
(Competencia y Productividad: 0,54 y Satisfacción 0,54)
3. Por otra parte, y seguramente causando buena parte
del inconveniente con la confiabilidad se registran pro-
blemas de diversa naturaleza e intensidad con la capa-
cidad discriminante de catorce ítems (la mayoría de
ellos corresponden a las escalas con bajo alfa).

Conclusiones
1. Las características de la distribución del puntaje total
de la ECV es adecuada y supera la falta de poder discri-
minante de algunos ítems.
2. Aún cuando crezca el tamaño de la muestra y puedan
mejorar los coeficientes de confiabilidad, queda subya-
cente el problema de la capacidad discriminante de va-
rios ítems. Si no se soluciona previamente, que las es-
calas no tendrán la sensibilidad deseable al impacto de
intervenciones.
3. No se puede dar por concluido el proceso de adapta-
ción para la población de empleo con apoyo en nuestro
medio.

126 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

TIPO APERCEPTIVO EN EL Z TEST INDIVIDUAL,
EN UNA MUESTRA ARGENTINA
Núñez, Ana María; Guzman, Leandro; Gürtner, Gabriela; Sobrero, Mirta; Díaz Kuaik, Iliana; Lara,
Gabriela Mónica
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El Test de Zulliger es una técnica proyectiva y percep-
tual que constituye una herramienta privilegiada en la
evaluación laboral por su alto grado de validez y confia-
bilidad. Esta presentación surge en el marco de la pro-
gramación científica UBACyT 2006-2010, en el proyec-
to “Una técnica alternativa al Psicodiagnóstico de Rors-
chach: Equivalencia entre el Test de Zulliger (Z Test) co-
lectivo con el individual” (P821). Su objetivo es comuni-
car los resultados obtenidos en la conformación del Ti-
po Aperceptivo, en una muestra procedente del ámbito
laboral, compuesta por 162 sujetos, de ambos sexos,
con edades comprendidas entre 18 y 60 años. Se pro-
cedió al análisis cuantitativo y cualitativo de los resulta-
dos. Para el análisis cuantitativo se organizaron 3 mues-
tras aleatorias, calculándose las proporciones de cada
tipo de localización en los respectivos grupos, obtenién-
dose la media y desvío estándar. Los resultados obteni-
dos fueron los siguientes: W (Media 20.813, SD 0.0225),
D (Media 53.000, SD 0.0939), Dd (Media 21.313, SD
0.0988), S (Media 4.8750 SD 5.254E-03). Se confirman
las hipótesis previas en relación al aumento de detalle
inusual y espacio en blanco en el Test de Zulliger.
Palabras clave
Zulliger Aperceptivo Muestra Argentina
ABSTRACT
APPERCEPTION TYPE IN ZULLIGER TEST
(INDIVIDUAL ASSESSMENT) IN ARGENTINEAN
SAMPLE
Zulliger Test is a projective and perceptual test which
constitutes a privileged tool in Organizational psycholo-
gy evaluation due to its high validity and reliability. This
presentation arises from UBACyT 2006-2010 scientific
programming, in project: “An alternative technique to
Rorschach: Equivalence between Zulliger Test (Z Test)
collective and individual assessments.” (P821) Its pur-
pose is to communicate the results from how the apper-
ception type is built in a sample from organizational ar-
ea, integrated with 162 masculine and feminine sub-
jects, aged from 18 to 60. Results were analyzed quan-
titative and qualitatively. For quantitative analysis, three
random samples were organized. Each Location type
proportion was calculated for each single group. Means
and Standard deviations were obtained. Results showed
the following: W (Whole responses) Mean: 20,813 and
SD: 0,0225. D (Common Detail responses) Mean:
53,000 and SD: 0,0939. Dd (Unusual Detail response)
Mean: 21,313 and SD: 0,0988. S (Space responses)
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Mean: 4,8750 and SD: 5,254E-03. Previous hypotheses
were confirmed regarding the increase of Unusual De-
tail and Space responses in Zulliger Test.
Key words
Zulliger Apperception Argentinean sample
INTRODUCCION
La hipótesis que subyace al empleo de los tests
psicológicos es que toda actividad de un individuo
lleva en si el sello de su individualidad y de la socie-
dad en la que se desarrolla, de este modo si se la in-
terpreta adecuadamente cualquier conducta debe-
rá servir como índice de la individualidad y de sus
características de adaptación e inadaptación (Ra-
paport, 1965).
El test de Zulliger es un espejo de aquel que lo produce,
revelando las múltiples facetas de su interioridad. La
personalidad se refleja, se proyecta en el momento en
que se organiza o estructura la percepción. Partiendo
de la percepción conciente se llega a la motivación in-
consciente. La percepción es selectiva, el proceso de
selección se realiza en función de la personalidad de
cada uno, en este sentido la personalidad determina y
da su impronta a la percepción pero, al mismo tiempo,
el estímulo objeto condiciona las respuestas del sujeto,
así ciertas láminas al proveer estímulos específicos, fa-
vorecen determinada resonancia. Mientras expresa
aquello que ve, cada uno expresa quién es y cómo es.
Especificadas las características de las láminas, lo que
difiere muestra las peculiaridades del sujeto; en lo que
aparece como el modo de trato con ellas, están los as-
pectos conscientes e inconscientes; dar cuenta de ellos
es la tarea del psicólogo (Carrau et al, 1990; Passa-
lacqua et al. 2006; Weigle, 2001; Zdunic, 2008).
La lectura de esta técnica puede hacerse desde dis-
tintos marcos teóricos.
El marco conceptual desde el que se abordó el presen-
te estudio tiene que ver con las características visuales
del material. Las teorías sobre la percepción sirvieron
para comprender los ejes estructurales de la configura-
ción del estímulo y las conceptualizaciones psicoanalíti-
cas brindaron el marco referencial de lectura para las
producciones del sujeto.
El tipo aperceptivo revela el peso relativo que tienen las
diferentes áreas posibles (W, D, Dd y S) en un mismo re-
gistro (Rapaport, 1965). Según Klopfer y Kelly (1979) la
127
elección de las áreas sobre las cuales el sujeto proyecta
sus conceptos, muestra su enfoque mental típico ante los
problemas y situaciones que enfrenta. Rorschach usó el
término Erfassungstypus para describir estos diversos
métodos, término que habitualmente se traduce como “ti-
po de enfoque” o “tipo aperceptivo” (App).
Si bien el App se analiza en conjunto, se debe prestar
atención a cada localización por separado y a su cali-
dad formal para integrar luego su significado con el mo-
do aperceptivo.
El objetivo de este trabajo es comunicar los resultados
obtenidos en la conformación del tipo aperceptivo en el
Test de Zulliger, en una muestra argentina procedente
del ámbito laboral, compuesta por 162 sujetos de ambos
sexos con edades comprendidas entre los 18 y 60 años.
Se procedió al análisis cuantitativo y cualitativo de los
resultados. Para el primero se organizaron tres mues-
tras aleatorias, calculándose las proporciones de cada
tipo de localización en los respectivos grupos, se obtu-
vo la media y desvío estándar.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: W (Media
20.813, SD 0.0225), D (Media 53.000, SD 0.0939), Dd
(Media 21.313, SD 0.0988), S (4.8750 SD 5.254E-03)
En la lámina I predominan las localizaciones globales
(W 40,96%), siendo la mayoría primarias (Wp 38,46%).
El 30,19% de ellas corresponde a las globales primarias
analíticas (Wpa), en menor proporción les siguen las
sintéticas (Wpsint: 6,53%) y por último las sincréticas
(Wpsinc: 1,73%). Las globales secundarias alcanzan un
2,50% correspondiendo a las combinatorias (Wsc) un
1,73% y a las bilaterales un 0,76%. Respecto de los de-
talles, los usuales (D) alcanzan un 31,53% y los inusua-
les (Dd) un 25,96%. Dentro de estos últimos los detalles
inusuales raros (Ddr) obtienen un 22,30%, los peque-
ños (Ddd) un 2,50%, los detalles inusuales internos
(Ddi) un 0,96%, y los externos (Dde) un 0,19%. Los es-
pacios en blanco (S) obtienen un porcentaje de 1,53%.
En la lámina II, los D son la localización más frecuente
(57,33%), les siguen los Dd (16,67%), alcanzando nue-
vamente los Ddr el porcentaje más elevado (13,66%),
seguidos por: Ddi (2,00%), el Ddd (0,83%) y el Dde
(0,16%). Los S obtienen un alto porcentaje (13,33%), de
los cuales el 9,83% son espacios blancos habituales
(Sh) y el 3,50% no habituales. Las respuestas W obtie-
nen un 12,67%, predominan las Ws (8,00%), de las cua-
les el 7,66% son combinatorias y el 0,33% bilaterales.
Las W primarias alcanzan el 4,66% (Wpa 3,16%, Wpsint
1,16% y Wpsinc 0,33 %).
En la LIII el D obtiene la mayor frecuencia 69,47%. Le
siguen los Dd (21,48%), predominando dentro de estos
últimos los Ddr (17,46%), luego los Ddd (3,01%), los Dde
(0,60%) y los Ddi (0,40%). Las W obtienen un 8,63%,
predominando las Ws (5,22%, de las cuales 4,81% son
Wsc y 0,40% son Wb). Les siguen las Wp (3,41%), den-
tro de ellas las Wpa alcanzan un 3,21%, las Wpsint un
0,20% y las Wpsinc están ausentes. Las S tienen baja
frecuencia (0,40%).
128
CONCLUSIÓN
Estos resultados confirman las hipótesis previas en re-
lación al aumento de detalle inusual y espacio en blan-
co en el test de Zulliger.
En todas las láminas aparecen las diferentes localiza-
ciones posibles de las respuestas, extendiéndose la
presencia de cada una de ellas a lo largo de la muestra,
sin surgir ninguna localización de manera exclusiva en
aquellas láminas que más las favorecen.
Al estudiar la distribución de cada localización por lámi-
na se observa que, de acuerdo a lo esperado, predomi-
na el tipo de localización favorecida por las característi-
cas estructurales del estímulo.
La lámina I es la única que, por su organización estruc-
tural, favorece en mayor medida la percepción de res-
puestas globales, predominando las primarias. Con me-
nores frecuencias se encuentran los detalles usuales e
inusuales y los espacios en blanco son escasos.
En la lámina II y III, el color y el carácter independiente
de las manchas favorecen el recorte de detalles usua-
les, seguidos por los inusuales y con escasa presencia
de globales, dentro de las cuales predominan las se-
cundarias.
En la LII es en la que aparece la mayor cantidad de es-
pacios en blanco. Algunos espacios en blanco interio-
res, alcanzan frecuencias similares o superiores a las
de los detalles usuales, por este motivo los hemos de-
nominado en trabajos anteriores, como espacios en
blanco habituales (Sh) (Núñez et al, 2009).
BIBLIOGRAFÍA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
LOS ADOLESCENTES DISOCIALES
Y LA AUSENCIA DE LO VINCULAR
Peker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela; Febbraio, Andrés
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentan las definiciones de los conceptos de diso-
cialidad, vínculo, y sujeto del vínculo como parte de los
fundamentos teóricos de esta investigación. La muestra
está conformada por sujetos disociales que han cometi-
do actos que la Ley penal califica como delito, cuyas
edades son de 13 a 15 años. Se administró el Test de
Apercepción Temática (Murray 1932), a los fines de
identificar la variable ausencia de lo vincular en estos
sujetos. Los resultados de esta investigación son un
aporte al campo de la psicología jurídica.
Palabras clave
Disocialidad Técnicas Proyectivas Vínculos
ABSTRACT
DISSOCIAL ADOLESCENTS AND THE ABSENCE OF
LINK
We present the definitions of the concepts of dissocial,
link, and subject of the link as part of the theoretical ba-
sis of this research. The sample is composed of dissoci-
al male aged from 13 to 15 years who have committed
acts that the law qualifies as criminal. In order to identi-
fy the absence of the link in these subjects the Themat-
ic Apperception Test (Murray 1932) was administered.
The results of this research is a contribution to the field
of legal psychology.
Key words
Dissocial Projective Technique Links
Introducción
Se define vínculo como una estructura inconsciente que
liga dos o más sujetos, a los que determina a partir de
una relación de presencia. La misma se basa en la idea
de una relación estable, de dos entidades que desde su
origen individual ingresan en la relación, la cual se des-
pliega en un tiempo posterior respecto del desarrollo in-
dividual. (Berenstein, 2007)
La vincularidad, como instancia tercera constituye y de-
termina a los sujetos del vínculo. Ser sujeto del vínculo
tiene, por su carácter polisémico, una doble caracterís-
tica: da cuenta del estar constituido por el vínculo y si-
multáneamente estar sujetado a él. Sujeto del vínculo,
como término teórico, no es equivalente a persona da-
do que la constitución subjetiva es efecto de la vincula-
ridad. Vincularse supone, desde la perspectiva metap-
sicológica, interpenetración de mundos psíquicos. Esta
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
es quizás una definición que posibilita remarcar con cla-
ridad las diferencias entre las nociones de relación y de
vínculo. El vínculo implica alojar al otro con su particular
punto de vista, y por lo tanto con “su mundo”, en el
“mundo propio”. (Krakov, H. 1993).
Definimos como ausencia de lo vincular, no a la ausen-
cia de otro, el Otro está, pero el vínculo pierde significa-
tividad, aparece la desvinculación, no se habilita al otro
como un otro que sanciona y no se tiene empatía con
este. En el caso de que se lo incluya es para denigrarlo
o maltratarlo.
Según el DSM IV, el Trastorno Disocial F 91.8 [312.8] se
refiere a la presencia recurrente de conductas distorsio-
nadas, destructivas y de carácter negativo, además de
transgresoras de las normas sociales, en el comporta-
miento del individuo. El rasgo principal del Trastorno di-
social es, según el manual “un patrón de conducta per-
sistente en el que se transgreden los derechos básicos
de los demás y las principales normas sociales propias
de la edad”. Los adolescentes diagnósticados con este
trastorno: frecuentemente intimidan o acosan a otros,
suelen iniciar peleas físicas, han usado algún arma que
puede causar un daño físico a otros, han sido crueles fí-
sicamente con animales o con personas, han afrontado
y robado a una víctima, han causado fuegos con la in-
tención de causar un daño serio, frecuentemente mien-
ten para conseguir favores o evitar obligaciones, huyen
del hogar durante la noche mientras están viviendo en
el hogar familiar.
Metodología
La muestra está conformada por un grupo de adoles-
centes disociales varones de entre 13 y 15 años que se
encuentran en Institutos de menores por cometer accio-
nes que la Ley penal califica como delitos.
Descripción de la técnica:
El TAT está compuesto por láminas con escenas temá-
ticas, frente a las cuales el entrevistado debe inventar
historias.
Para esta investigación serán utilizadas las láminas 1 -
2 - 3VH- 4 - 6VH - 7VH &ndash; 8VH - 13HM y se cons-
truyeron indicadores ad-hoc para la clasificación de los
datos, según la selección del TAT abreviado de Bellack.
Se ejemplificará a través de algunas respuestas del
TAT, EL CONSTRUCTO ausencia del vínculo.
LII: “La joven se va a estudiar, la madre está mirando a
su esposo, padre de la joven, que está trabajando, la
Sra. está embarazada, la joven está pensando en el
hermano que viene, no está contenta con esta situa-
129
ción”. Ausencia de vínculo, ningún personaje de la his-
toria interactúa con el otro.
L XIII HM: “Son una pareja, él la fue a despertar y la en-
contró muerta, él está muy mal, tiene miedo que le
echen la culpa a él, no sabe qué hacer, está pensando
por qué le pasó esto a él. Va a llamar a una ambulancia
para comprobar que él no la mato”. No hay preocupa-
ción por el otro, si no que la preocupación es que no le
echen a él la culpa de la muerte.
Conclusiones
A través de las historias dadas a las láminas del TAT se
observa en la muestra de sujetos disociales ausencia
de lo vincular, ausencia de culpa y empatía. Esto se ex-
presa a través de historias dónde no hay interacción,
donde el otro no es tenido en cuenta, o dónde se lo tie-
ne en cuenta pero solo para desvalorizarlo, manipulado
o maltratarlo.
130
NOTA
Colaboraron en esta investigación: Lic. Sol Berlingieri, Lic. Norma
Lucero, Lic. Nadia Moyano, Lic. Mónica García.
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
WAIS III. ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL.
DESCRIPCIÓN DE UNA MUESTRA PARA LAS EDADES
25-34 AÑOS EN LA CIUDAD DE LA PLATA
Rossi Case, Lilia Elba; Neer, Rosa Haydee; Lopetegui, María Susana; Doná, Stella Maris
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en la segunda etapa del
Proyecto de Investigación para la Construcción de Nor-
mas para los subtests que conforman el Índice de Com-
prensión Verbal (ICV) de la Escala de Inteligencia para
Adultos de Wechsler-WAIS III, para la ciudad de La Pla-
ta. En esta oportunidad se comunican los resultados
observados sobre una muestra probabilística conforma-
da por 381 sujetos de ambos sexos, entre 25 y 34 años,
de nivel terciario y universitario. Para el grupo de suje-
tos comprendidos en la franja de edad 25-29 años, el
promedio de la suma de puntajes escalares fue de
29,51. Para el grupo de la franja 30-34 años, fue de
29,39 puntos. En ambos casos, el promedio es equiva-
lente a un ICV=98 puntos y los ubica en el Rango Per-
centilar 45. Los puntajes más bajos se obtuvieron en el
subtest de Analogías y los más altos en Información;
Vocabulario y Analogías registraron puntajes levemente
inferiores al promedio; e Información, levemente por
arriba. Si bien los resultados ubican a los sujetos dentro
de la normalidad, se constata que el ICV observado en
una muestra compuesta por sujetos instruidos, no difie-
re significativamente del publicado en el Manual de la
Prueba para una muestra general.
Palabras clave
WAISIII ICV 25-34 La Plata
ABSTRACT
WAIS III. VERBAL COMPREHENSION INDEX. LA PLATA
CITY SCORES ANALYSIS FOR 25-34 YEARS OLD
This paper shows results of the current research about
the standardization of the Wechsler Scales .WAIS III.
Verbal Comprehension Index: vocabulary, analogies
and information subtests (second part). In this opportu-
nity we present results of 381 both gender sampled stu-
dents from 25 to 34 years old belonging to tertiary and
universitary educational levels. For the group form 25-
29 years old, the average of the sum of scalar sores was
29,51. For the group form 39-34 years old, the average
of sum of scalar sores was 29,39. In both cases, the av-
erage is equivalent to ICV= 98 and locates in Percentil
45. The lowest scores was in the subtest Analogies and
the highest in Information; Vocabulary and Analogies
registered scores slightly lower than the average, and
Information, slightly overhead. Though the results are
located to the subjects inside the normality, it appears
that ICV observed in a sample composed by educated
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
subjects, does not differ significantly from the published
one in the Manual of the Test for a general sample.
Key words
WAISIII VCI 25-34 La Plata
Introducción:
Las pruebas psicométricas integran el conjunto de ins-
trumentos que permiten al profesional psicólogo arribar
a un diagnóstico clínico respecto de aquellos sujetos
sobre los que recae la investigación. Aportan informa-
ción crucial para el desarrollo de estrategias de inter-
vención específicas para cada caso. Las puntuaciones
directas que obtienen los sujetos son transformadas a
escalas que permiten su comparación con una muestra
estandarizada. Estos baremos son presentados en ta-
blas que sistematizan las normas y dan significación es-
tadística al desempeño individual.
Pero para que la interpretación diagnóstica sea correc-
ta, el grupo de referencia del cual se obtienen las pun-
tuaciones promedio con las que se compara el rendi-
miento de un sujeto, debe ser el adecuado.
La revisión periódica de los tests en función de los nue-
vos descubrimientos e hipótesis que aportan las teo-
rías, así como los cambios culturales y las adaptacio-
nes regionales se vuelve necesaria para que un test
aplicado sea válido.
Otro de los factores que incide en la necesidad de revi-
sitar las pruebas psicométricas, y conduce a la cons-
trucción de nuevos baremos, es la constatación del
Efecto Flynn que estima una tasa de crecimiento pro-
medio de 3 puntos por década en el CI al pasar de una
generación a otra (Flynn, 2009).
Es en este contexto que desde el año 2004, este Equi-
po desarrolla una investigación para la construcción de
normas para la Escala de Inteligencia para Adultos -
WAIS III, de los subtests Vocabulario, Analogías e Infor-
mación, específicamente para la ciudad de La Plata. El
objetivo de esta segunda etapa es lograr su estandari-
zación para las edades de 25 a 34 años.
La elección de estos subtests del WAIS III se realizó
atendiendo a la recomendación del Dr. Raven de com-
plementar la indagación psicométrica de un sujeto eva-
luado con su Test de Matrices Progresivas, con la admi-
nistración de tests factoriales que aporten información
sobre el razonamiento verbal (Raven y Raven, 2008).
131
El Índice de Comprensión Verbal de la Escala de Inteli-
gencia para Adultos - WAIS III de Wechsler, cumple con
la condición de ser una prueba válida para ese fin y co-
rrelaciona de manera significativa con el Test de Raven
(Wechsler, 2002).
Wechsler entendió la inteligencia como un constructo
multidimensional, como la capacidad global de una per-
sona para actuar con un propósito, de pensar racional-
mente, y hacer frente con eficacia a los desafíos de su
entorno. Desde esta perspectiva, la inteligencia es una
entidad global pues entiende el comportamiento de los
individuos como un todo (Wechsler, 1944). Es también
un agregado de habilidades específicas pues se com-
pone de elementos cualitativamente diferentes. Afirma-
ba que la inteligencia debía medirse tanto en su conjun-
to como en las habilidades que la componen a través de
tareas verbales y de ejecución.
El diseño original de las Escalas Weschler fue publica-
do en 1955. Sucesivas revisiones dieron origen a prue-
bas específicas según las habilidades a evaluar para
cada grupo de edad.
La tercera revisión del WAIS se culminó en el año 1997.
La muestra de estandarización es representativa para
los Estados Unidos, según las variables de edad, sexo,
raza, nivel educativo y región geográfica. El diseño de
la Prueba se efectuó para el rango de edades 16 a 89
años. Consta de 13 Subtests (más uno opcional, Rom-
pecabezas), agrupados en dos subescalas: Verbal y de
Ejecución. Además de tres medidas del CI -Verbal, de
Ejecución y General-, el WAIS III aporta Puntajes Índice
que son medidas de la inteligencia que no se alcanzan
a expresar en el cálculo del CI tradicional. Son factores
que miden dominios o habilidades específicos que in-
tervienen en el funcionamiento cognitivo de los sujetos.
El modelo evalúa cuatro índices: Comprensión Verbal,
Organización Perceptual, Memoria Operativa, Veloci-
dad de Procesamiento. En particular, el Índice de Com-
prensión Verbal (ICV), está referido a la conceptualiza-
ción, conocimiento y expresión verbal de los individuos.
Se relaciona con la adquisición de nuevos conocimien-
tos, una de estas destrezas transferibles que incide di-
rectamente en el desempeño de la comunicación ver-
bal, tanto oral como escrita (Piacente, 2008).
El ICV lo conforman tres subtests: Vocabulario, Analo-
gías e Información. Cada sujeto debe contestar a pre-
guntas que miden conocimientos prácticos, significado
de palabras, el razonamiento y la habilidad para expre-
sar ideas con palabras. Miden el aprendizaje de una
persona que depende de los conocimientos adquiridos
en la escuela y la cultura, su capacidad para hacer uso
del cuerpo de conocimiento general acumulado para
emitir juicios y resolver problemas conocidos o de aque-
llos que no dependan de un aprendizaje formal tales co-
mo tareas de abstracción de las relaciones entre dos
elementos distintos, o la de formar conceptos.
El subtest de Vocabulario consta de una serie de 33 vo-
cablos aislados que los sujetos deben definir. El exami-
nado obtiene un puntaje de 2, si la respuesta es correc-
ta; puntaje 1 si la respuesta es pobre; y puntaje 0 si la
132
respuesta es incorrecta.
El subtest de Analogías consta de una serie de 19 du-
plas de palabras y el examinado debe explicar la seme-
janza entre los objetos o conceptos que se presentan.
Las respuestas equívocas del examinado obtienen un
puntaje de 0. Hasta el par de palabras o ítem 5, las res-
puestas perfectas obtienen un puntaje de 1. A partir del
ítem 6, las respuestas correctas obtienen puntaje 2; si la
respuesta del examinado es incompleta o pobre, obtie-
ne 1 punto; y puntaje 0 si es errónea su respuesta.
El subtest de Información mide lo que el examinado sa-
be sobre acontecimientos, objetos, lugares y personas
de conocimiento general. El examinado obtiene un pun-
taje de 1, si la respuesta es correcta, y puntaje 0 si la
respuesta es incorrecta.
ICV tiene una distribución normal de puntajes. Para la
obtención del índice, los puntajes directos en cada uno
de los subtests que componen el Índice, son transfor-
mados a puntajes escalares. La suma de puntajes es-
calares (M= 30 puntos, DS= 8 puntos) tiene su equiva-
lente en la escala del índice de comprensión verbal (M=
100 puntos, DS= 15 puntos) y su correspondiente rango
percentilar.
En el presente trabajo se comunican los resultados a
las que arribó este Equipo de Investigación referido a
las puntuaciones obtenidas luego de la administración
de las pruebas que conforman el Índice de Compren-
sión Verbal del WAIS III.
Metodología:
A los fines de la estandarización de los subtests que
conforman este Índice, se trabajó con una muestra pro-
babilística de 381sujetos, de 25 a 34 años, de ambos
sexos, con nivel de educación terciaria y universitaria,
residentes en la ciudad de La Plata y zona de influencia.
La cantidad de sujetos entre 25 y 29 años fue de 203, y
178 sujetos para el rango de edad 30-34 años.
Se administraron los tres subtests que conforman el
ICV del WAIS-III, bajo la siguiente modalidad:
- colectiva, en pequeños grupos;
- con la presencia de un examinador;
- autoadministrada, cada sujeto completó por escrito su
propio protocolo que incluía la consigna de resolución
en cada uno de los tres subtests;
- sin límite de tiempo.
El análisis de los datos se realizó conforme a lo estable-
cido en el Manual de Administración y Puntuaciones de
la Prueba. Se describieron los resultados obtenidos pa-
ra cada grupo de edad: 25 a 29 años y 39 a 34 años.
Los puntajes brutos fueron transformados a puntajes
escalares. Se calculó el Índice de Comprensión Verbal
equivalente a la suma de puntajes escalares y se obtu-
vo el correspondiente rango percentilar.
Resultados:
A. Se presentan los resultados del análisis del desem-
peño en los subtests del ICV para cada grupo de edad
que conformó la muestra.
A.1. Para el grupo de sujetos comprendidos entre 25-29
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
años, se observa:
Subtest de Vocabulario: sobre un máximo posible de 66
puntos, el rango de respuestas se extiende de 18 a 61
puntos, (M= 39,96 puntos; DS =7,31 puntos).
Se observa que del ítem 1 al 11, la cantidad de respues-
tas correctas -puntaje 2- es mayor a la cantidad de res-
puestas pobres -puntaje 1-, erróneas -puntaje 0- u omi-
tidas -sin puntaje-. Del ítem 12 al 25, sólo la suma de las
cantidades de respuestas correctas y pobres, es supe-
rior a las erróneas u omitidas. Del ítem 26 al 33, ocho úl-
timos ítems, la cantidad de respuestas correctas y po-
bres, es inferior a las erróneas u omitidas y representa
el 24,25% del total de los vocablos del subtest.
Los ítems que con mayor frecuencia no han sido res-
pondidos son: ítem 32, Diatriba, en el 96,43% de los ca-
sos; ítem 23, Ominoso, en el 74,40 % de los protocolos
analizados; y el ítem 28, Cavilar, con el 70,24 % de au-
sencia de respuesta. Los ítems que obtienen un mayor
número de respuestas incorrectas (47,62%) son el 27,
Templanza, y el ítem 29, Épico.
Subtest de Analogías: el rango se extiende de 7 a 33
puntos, llegando de esta manera al puntaje máximo po-
sible (M= 22,13 puntos; DS =5,13 puntos).
Se observa que del ítem 1 al 11, la cantidad de respues-
tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas po-
bres, erróneas u omitidas. En los ítems 13 y 14, sólo la
suma de las cantidades de respuestas correctas y po-
bres, es superior a las erróneas u omitidas. Para ocho
ítems, los número 12, 13 y 16 a 19, la cantidad de res-
puestas correctas y pobres, es inferior a las erróneas u
omitidas y representa el 42,11% del total de pares de pa-
labras que integran el subtest.
Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-
pondidos los ítems 19, par Hibernación-Migración
(64,02%); e ítem 18, par Elogio-Castigo (60,12%). Los
ítems que obtienen un mayor número de respuestas in-
correctas son los ítems 16, par Enemigo-Amigo, en el
42,26% de los casos; y el ítem17, par Trabajo-Juego
(29,17%).
Subtest de Información: el rango se extiende de 7 a 27
puntos, sobre un total máximo de 28 (M= 15,90 puntos;
DS =4,35 puntos).
Se observa que del ítem 1 al 18, la cantidad de respues-
tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas in-
correctas u omitidas. Para diez ítems, los número 19 a
28, la cantidad de respuestas correctas, es inferior a la
cantidad de respuestas incorrectas u omitidas y repre-
sentan el 35,71% del total de preguntas que integran el
subtest.
Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-
pondidas las preguntas de los ítems 23, ¿Quién fue Ca-
talina la Grande? (80,35%); ítem 25, ¿Cuál es la veloci-
dad de la luz? (77,38%): y 27, ¿Cuál es la población
mundial? (80,73%). El ítem que obtiene un mayor núme-
ro de respuestas incorrectas es el ítem 26, ¿Cuántas
semana tiene el año?, en el 53,22% de los casos.
A.2. Para el grupo de sujetos comprendidos entre 30-
34 años, se observa:
Subtest de Vocabulario: sobre un máximo posible de 66
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
puntos, el rango de respuestas se extiende de 20 a 61
puntos, (M= 40,77 puntos; DS =7,21 puntos).
Se observa que del ítem 1 al 17, y 21, 22 y 35, la canti-
dad de respuestas correctas -puntaje 2- es mayor a la
cantidad de respuestas pobres -puntaje 1-, erróneas
-puntaje 0- u omitidas -sin puntaje-. En los ítems 18 a
20, 23 y 24, 26 y 27, siete ítems, sólo la suma de las can-
tidades de respuestas correctas y pobres, es superior a
las erróneas u omitidas. Del ítem 27 al 33, siete ítems,
la cantidad de respuestas correctas y pobres, es inferior
a las erróneas u omitidas y representa el 21,22% del to-
tal de los vocablos del subtest.
Los ítems que con mayor frecuencia no han sido res-
pondidos son el 32, Diatriba, en el 96,34% de los casos;
y el ítem 23, Ominoso, en el 78,31 % de los protocolos
analizados. Los ítems que obtienen un mayor número
de respuestas incorrectas (51,16%) son el 27, Templan-
za, y el ítem 29, Épico (41,86%).
Subtest de Analogías: el rango se extiende de 11 a 32
puntos (M= 21,04 puntos; DS =5,07 puntos).
Se observa que del ítem 1 al 11, la cantidad de respues-
tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas po-
bres, erróneas u omitidas. En los ítems 13 al 15, sólo la
suma de las cantidades de respuestas correctas y po-
bres, es superior a las erróneas u omitidas. Para cinco
ítems, los número 12, y 16 a 19, la cantidad de respues-
tas correctas y pobres, es inferior a las erróneas u omi-
tidas y representa el 26,32% del total de pares de pala-
bras que integran el subtest.
Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-
pondidos los ítems 12, par Mosca-Árbol (24,42%); e
ítem 18, par Elogio-Castigo (23,26%). Los ítems que ob-
tienen un mayor número de respuestas incorrectas son
los ítems16, par Enemigo-Amigo, en el 55,49% de los
casos; y el ítems 17, par Trabajo-Juego (55,88%).
Subtest de Información: el rango se extiende de 9 a 26
puntos, sobre un total máximo de 28 (M= 16,20 puntos;
DS =3,89 puntos).
Se observa que del ítem 1 al 17, la cantidad de respues-
tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas in-
correctas u omitidas. Para los once últimos ítems, los
número 18 al 28, la cantidad de respuestas correctas,
es inferior a la cantidad de respuestas incorrectas u
omitidas y representan el 39,29% del total de preguntas
que integran el subtest.
Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-
pondidos las preguntas de los ítems 25, ¿Cuál es la ve-
locidad de la luz? (72,09%): y 27, ¿Cuál es la población
mundial? (73,26%). Los ítems que obtienen un mayor
número de respuestas incorrectas son los ítems 21,
¿Quiénes gobernaban España cuando Cristóbal Colón
llegó a América en 1492? (63,95%); y el 26, ¿Cuántas
semana tiene el año?, en el 52,33% de los casos.
B. Se presentan a continuación los resultados del aná-
lisis de la transformación de los puntajes brutos a pun-
taje escalar y el ICV, para cada grupo de edad.
B.1. Para el grupo de sujetos comprendidos entre 25-29
años, se observa:
Subtest de Vocabulario: el rango de puntajes escalares
133
se extiende de 5 a 16 puntos, sobre un máximo de 19 miento general acumulado, para emitir juicios y resolver
puntos escalares (M=9,58 puntos; DS =1,75 puntos). problemas tales como tareas de abstracción de las rela-
Subtest de Analogías: el rango de puntajes escalares ciones entre dos elementos distintos, o la de formar
se extiende de 4 a 18 puntos, el máximo posible para el conceptos, son normales aunque no llegan a superar el
subtest (M=9,74 puntos; DS =2,95 puntos). promedio del rendimiento de los sujetos tipificados para
Subtest de Información: el rango de puntajes escalares los mismos rangos de edad.
se extiende de 6 a 18 puntos, el máximo posible para el Dado que la conformación de la muestra de estandari-
subtest (M=10,24 puntos; DS =2,30 puntos). zación publicada es de carácter general y la muestra
El promedio de la suma de puntajes escalares para el observada posee el sesgo de la instrucción formal para
ICV del grupo de edad es de 29,56 puntos y el Índice de todos los sujetos que la integran, a priori habría de ha-
Comprensión Verbal equivalente a esa suma es de 98 berse esperado puntuaciones promedio altas, lo que no
puntos (p < 0,05), correspondiente al rango percentilar se pudo constatar.
45. Los puntajes escalares observados y sus equivalen- Siguiendo los criterios establecidos en el Manual de la
tes rangos percentilares presentan una distribución de Prueba para la interpretación de las diferencias encon-
frecuencias que tiende a ser normal. tradas entre los puntajes e índices observados, y los es-
B.2. . Para el grupo de sujetos comprendidos entre 30- tandarizados, este Equipo considera que debería anali-
34 años, se observa: zarse una muestra más amplia para determinar si dicha
Subtest de Vocabulario: el rango de puntajes escalares diferencia es inusual o resulta común en la población en
se extiende de 5 a 16 puntos, sobre un máximo de 19 general (Wechsler, 2002).
puntos escalares (M=9,74 puntos; DS =1,73 puntos).
Subtest de Analogías: el rango de puntajes escalares
se extiende de 5 a 17 puntos, para un máximo posible
de 18 (M=9,16 puntos; DS =2,66 puntos). BIBLIOGRAFÍA
Subtest de Información: el rango de puntajes escalares
Flynn,J.R.(2009). ¿Qué es la Inteligencia?. Madrid: TEA.
se extiende de 6 a 16 puntos, para un máximo posible
de 18 (M=10,28 puntos; DS =2,04 puntos). Piacente, T. (2008). Investigaciones en evaluación psicológica en
el campo educativo. En Actas del XII Congreso Nacional de Psi-
El promedio de la suma de puntajes escalares para el
codiagnósitco. XIX Jornadas Nacionales de A.D.E.I.P. La Plata,
ICV del grupo de edad es de 29,18 puntos y el Índice de 2, 3 y 4 de octubre de 2008.
Comprensión Verbal equivalente a esa suma es de 98
Raven, J. y Raven, J. ( 2008). Uses and Abuses of Intelligence.
puntos (p < 0,05), correspondiente al rango percentilar New York. Royal Fireworks Press.
45. Los puntajes escalares observados y sus equivalen-
Rossi Casé, L.; Neer, R.; Lopetegui, M.S., Doná, S.M. (2010). WAIS
tes rangos percentilares presentan una distribución de III. Índice de Comprensión Verbal. Análisis de resultados para las
frecuencias que tiende a ser normal. edades 25-34 años en la ciudad de La Plata. En Actas del II Con-
greso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Conclusiones: Psicología. XVII Jornadas de Investigación. Sexto Encuentro de
Investigadores en Psicología del Mercosur: ISSN 1667-6750.
El promedio de puntajes en cada uno de tres subtest Buenos Aires, 29 y 30 de septiembre y 1 de octubre de 2010.
que integran el ICV tanto como el promedio en el ICV
Wechsler, D. (2002). Medida de la Inteligencia para Adultos. WAIS
para ambos grupos de edad, ubica a los sujetos dentro
III. Buenos Aires: Paidós.
promedio esperado. (Paidós, 2002).
El desempeño en el subtest de Analogías del grupo 25-
29 años es levemente mejor que el del grupo 30-34
años. El desempeño en los subtests de Vocabulario e
Información del grupo 30-34 años es levemente supe-
rior al del grupo 24-29 años.
Para ambos grupos de edad, el ICV está levemente por
debajo del promedio estandarizado.
Las diferencias entre el puntaje promedio obtenido en
cada uno de los subtests para ambos grupos de edad y
el promedio esperado, no son estadísticamente signifi-
cativos (p < 0,05). La misma interpretación corresponde
realizar para el ICV.
El ICV calculado para ambos grupos ubica a los sujetos
en el percentil 45 indicando que su desempeño especí-
fico observado en comprensión verbal, deja por debajo
al 45% de los sujetos de su grupo de referencia. En am-
bos grupos, los rendimientos observados que depen-
den de los conocimientos adquiridos en la escuela y a
través de la experiencia cultural, son de promedio bajo.
Su capacidad para hacer uso del cuerpo de conoci-

134 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

LA MOTIVACIÓN PARA ESTUDIAR PSICOLOGÍA,
UN ESTUDIO COMPARATIVO
Rovella, Anna Teresa; Pitoni, Daniel César; Delfino, Diana Andrea; Díaz, Héctor Daniel; Solares, Enrique
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
Este trabajo pretende describir el rol que desempeñan
las motivaciones de tipo secundarios como Logro, Po-
der y Afiliación, en la elección de la Carrera de Licencia-
tura en Psicología de la Universidad Nacional de San
Luis. Se analizan dos muestras de estudiantes de pri-
mer año de la licenciatura en psicología (2008 y 2010),
a quienes se les administró el Cuestionario de motiva-
ción para estudiar psicología (MOPI). Se encontró que
en el alumnado de psicología los motivos que dirigen la
elección de carrera se presentaron siguiendo el siguien-
te orden de predominancia: afiliación, prestigio y poder.
En una de las muestras las mujeres se diferencian de
los hombres, por la búsqueda de afiliación, prestigio y
superación de los problemas personales.
Palabras clave
Psicología Logro Motivación Estudiantes
ABSTRACT
MOTIVATION TO STUDY PSYCHOLOGY,
A COMPARATIVE STUDY
This paper aims to describe the role played by second-
ary motives may as Achievement, Power and Affiliation
in the election of the Psychology Degree from the Uni-
versidad Nacional de San Luis. We analyzed two sam-
ples of first-year degree in psychology (2008 and 2010),
who were administered the Motivation to study Psychol-
ogy Questionnaire (MOPI). It was found that in psychol-
ogy students the reasons that drive career choices were
the following order of predominance: affiliation, prestige
and power. In a sample of women differ from men, seek-
ing membership, prestige and overcoming personal
problems.
Key words
Psychology Achievement Motivation Student
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
La motivación de la conducta humana es un proceso
complejo y su estudio implica desglosar otras variables.
En este trabajo se pretende estudiar el motivo de logro
en particular, y otros motivos secundarios asociados
para entender la dinámica de la elección de carrera
desde la perspectiva del proceso motivacional. Enten-
demos la motivación como un proceso que dirige y
energiza la conducta, por lo tanto el conocer la natura-
leza de la motivación para estudiar psicología nos per-
mitirá comprender además la conducta de los estudian-
tes en relación a otras problemáticas que se presentan
en los primeros años como bajo rendimiento académico
y desgranamiento de la matricula; dejaremos estos aná-
lisis para trabajos posteriores (Fernández Abascal,
Martín Díaz, y Domínguez Sánchez, 2004; Petri y Go-
vern, 2006).
Los estudiantes orientados al logro son aquellos que to-
man la elección como un modo de emprender su propio
camino, superar un reto personal; dirigidos por la afilia-
ción tienden a ayudar a los demás, hacer nuevos ami-
gos, a ser solidarios, mientras que en los que prima el
motivo de poder realizarían su elección para influir en
otras personas, acceder a posiciones dominantes. Gá-
mez y Marrero (2003) también consideraron la posibili-
dad de incluir metas que implican la superación de pro-
blemas personales, fundamentalmente cuando se tra-
baja con muestras de estudiantes de psicología, porque
de otras investigaciones ha surgido la idea de que los
alumnos de psicología eligen esta carrera para enten-
der o resolver sus problemas personales (Uhrlandt, Ro-
vella y Barbenza, 1997).
Estudios previos refieren encontrar diferencias signifi-
cativas en la motivación de logro respecto al género, así
los hombres enfatizan en el reconocimiento público, y
las mujeres valoran de forma intrínseca las cosas bien
hechas o el reconocimiento externo de la utilidad social
de su esfuerzo (Barberá, 1998), pero no todos los traba-
jos acuerdan en este punto (Rovella, Sans de Uhrlandt,
Solares, Delfino, y Diaz, 2008).
Este estudio pretende describir las principales motiva-
ciones que dirigen la elección de la carrera de licencia-
tura en psicología, en estudiantes de primer año de la
Universidad Nacional de San Luis y su relación con
otras metas sociales como afiliación y poder; mostrar
diferencias por género y comparar con otra muestra de
estudiantes de años anteriores.
Muestra.
La muestra 1, esta constituida por 110 estudiantes de
primer año de la Licenciatura en Psicología que ingre-
saron a la carrera en el año 2008, de los cuales 71 fue-
135
ron mujeres y 39 varones, con un rango de edad entre para algunos motivos secundarios como prestigio, afi-
18 y 52 años. La muestra 2, está conformada por 250 liación y superación de problemas afectivos que pare-
estudiantes de psicología que en el año 2010 cursaban cen incidir de manera significativa en la elección de ca-
la asignatura Psicología General (de primer año) de los rrera en las mujeres de esta muestra. Es decir, que la
cuales fueron 189 mujeres y 61 varones, entre 17 y 53 elección de psicología primordialmente la realizan los
años, en ambas muestras los estudiantes dieron su estudiantes teniendo como eje la búsqueda de comuni-
consentimiento para participar en esta investigación. cación, lo hacen por motivos relacionados con temas
afectivos, interpersonales, de logro y para obtener pres-
Instrumento. tigio, porque consideran que la Psicología es una profe-
Cuestionario de Motivación para estudiar Psicología. sión que les permitirá alcanzar un reconocimiento so-
MOPI (Gámez y Marrero, 2003), esta prueba indaga las cial y también de poder y prestigio.
metas y motivos de los estudiantes al elegir la carrera
de psicología. Se trata de un cuestionario de 45 ítems
con alternativas de respuesta tipo Likert que van desde
1 hasta 5. Cada ítem expresa una afirmación que conti- BIBLIOGRAFÍA
núa la frase “He elegido esta carrera porque......” donde
Barberá, E. (1998). Psicología del género. Madrid: Ariel.
se van rastreando diferentes temas relacionados con
metas y motivo de logro, poder, afiliación, problemas Fernández Abascal, E; Martín Díaz, M, D y Domínguez Sánchez
J. (2004). Procesos psicológicos básicos. Madrid: Pirámide.
personales, búsqueda de conocimientos y motivación
intrínseca. Gámez, E & Marrero, H. (2003). Metas y motivos en la elección
de la carrera de psicología. Anales de Psicología, 29, 121-131.
Procedimiento. Petri, H, L & Govern, J, M. (2006). La motivación. Teoría, investi-
Después de las clases prácticas de la asignatura psico- gación y aplicaciones. México, Thomson.
logía general se informaba de la investigación y se invi- Rovella, A; Sans de Uhrlandt, M; Solares, E; Delfino, D y Diaz
taba a participar a los estudiantes, aquellos que acce- (2008). Motivo de logro y elección de la carrera de psicología.
Revista Electrónica de Psicologia Política, 6, 18, 93-100.
dían, se les explicaba los alcances del trabajo, se ga-
rantizaba el anonimato y se procedía a administrar los Sokolowki, K; Schmalt, H, D; Langens, T, A; & Puca, R, M. (2000).
cuestionarios antes mencionados. Assesing achievement, affiliation, and power motives all at once.
The multimotive Grid. Journal of Personality Assessment, 74,
126-145.
Resultados.
Tomkiewcz, J & Bass, K. (1999). Changes in women´s fear of
Consideramos importante conocer la fiabilidad de la success and fear of appearing incompetent in business. Psycho-
prueba para ambas muestras, en el caso de la muestra logical Reports, 85, 1003- 1010.
1 obtuvimos un alpha de Crombach de 0,904; p: 0,000),
Uhrlandt, M; Rovella, A & Barbenza, C. (1997). La imagen del
y en la muestra 2 el alpha de Crombach (0,912; p: psicólogo en estudiantes de psicología y en el público en general.
0,000), ambos muy similares indicando que la prueba Acta Psiquiátricas y Psicológicas de América Latina, 43, 57-64.
es confiable. Encontramos que la principal motivación
de los estudiantes a elegir psicología se vincula en pri-
mer lugar con el motivo secundario de afiliación (M=41,6:
D.S=6,6), en segundo término la búsqueda de poder
(M=31,59; D.S= 9) y prestigio (M=29,45; D.S=5,2), coin-
cidiendo con un estudio previo realizado por Rovella y
otros (2008), siendo la motivación extrínseca y supera-
ción de problemas afectivos con menor incidencia en la
elección de la carrera de psicología. Estos resultados
difieren de los resultados encontrados por Sans de Ur-
hlandt y otros (1997).
En este trabajo se encontraron diferencias significativas
por género, se evidenció mayores niveles de motivos de
afiliación (t= 2,92 p=0,004), prestigio (t= 3,56; p=
0,001),y superación de los problemas afectivos (t= 2.83
, p=0,006) en el grupo de mujeres ingresantes en el año
2010 respecto a los hombres.

Conclusiones.
Podemos advertir que la muestra 1 y 2 no difieren en lí-
neas generales respecto a la motivación que dirige la
elección de la carrera de psicología vinculada a motivos
secundarios de afiliación, y que sí difieren respecto a
que en la muestra 2 encontramos diferencias de género

136 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN FACTORIAL DE LA VERSIÓN
PARA ADOLESCENTES DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA
SOCIAL EAS-U
Scheinsohn, María Josefina; Uriel, Fabiana; Freiberg Hoffmann, Agustin; Luchetti, Yanina
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La habilidad para el manejo de las interacciones socia-
les se encuentra influida por el juicio que realiza la per-
sona sobre sus propias capacidades; así, la percepción
de eficacia social resulta un importante predictor de la
competencia social. Para su estudio en población ado-
lescente, se realizó la adaptación conceptual, lingüísti-
ca y métrica de la Escala de Autoeficacia Social -EAS-
U- (Olaz, 2008), cuya versión original fue diseñada para
población universitaria. Se presentan resultados parcia-
les del estudio psicométrico desarrollado sobre una
muestra de 274 adolescentes de escolaridad media de
la Ciudad de Buenos Aires de ambos sexos, de 12 a 18
años (MediaEdad= 16; D.E. = 1.4). El estudio factorial
exploratorio verificó parcialmente los hallazgos de Olaz,
obteniéndose una estructura de cinco factores que co-
incide con 4 de las 5 dimensiones originales: Autoefica-
cia para establecer relaciones interpersonales, Conver-
sacional, Social académica y Oposición asertiva. En la
versión adaptada se agrega la dimensión Relaciones
amistosas. Se eliminó la dimensión Aceptación asertiva
por las bajas cargas de los ítems que la componían. Se
verificaron adecuados índices de consistencia interna.
Se obtuvo un instrumento de 5 dimensiones y 32 ítems
con adecuadas propiedades psicométricas, útil para ser
aplicado a sujetos adolescentes escolarizados, en si-
tuaciones de evaluación psicológica en ámbitos educa-
tivos y en tareas de investigación.
Palabras clave
Habilidades sociales Autoeficacia Adolescentes Nivel
medio
ABSTRACT
ADAPTATION AND FACTORIAL VALIDATION OF
THE COLLEGE SOCIAL SELF-EFFICACY SCALE-
EAS-U VERSION
Skills to manage social interactions are influenced by
the judgment people make about their own abilities, thus
the perception of social efficiency is an important pre-
dictor of social competence. Partial results of explorato-
ry psychometric study developed on the adapted ver-
sion of the College Social Self-Efficacy Scale-EAS-U
(Olaz, 2008) in a sample of both sexes, 274 schooled
adolescents from Buenos Aires city, 12 to 18 years
(MeanAge = 16; S. D. = 1.4) are presented. Even though
Assertive acceptation factor lost its items, exploratory
factor study partially verified Olaz’s findings, isolating a
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
5-factor structure that coincides with 4 of the 5 original
factors: Interpersonal relationships self-efficacy, Con-
versational, Social-academic and Assertive opposition.
Friendly relationships was an added dimension in the
adapted version. Besides, an adequate internal consist-
ency was verified. These features make this 5-factor in-
strument useful to be applied to adolescent individuals
enrolled in psycho-educational assessments and in re-
search tasks.
Key words
Social skills Self efficacy Adolescents High school
Introducción:
Las habilidades sociales, entendidas como aquellos
comportamientos que facilitan al individuo vincularse
eficazmente con otros (Olaz, 2008a) juegan un papel
destacado en el desarrollo y funcionamiento humano.
Diversas investigaciones señalan una marcada relación
entre estas habilidades y el ajuste psicológico, acadé-
mico y social que manifiestan las personas. Los estu-
dios también advierten sobre las consecuencias negati-
vas de la inhabilidad en esta área; la incompetencia so-
cial se correlaciona con desajustes asociados a la baja
aceptación, el aislamiento, los problemas emocionales
y escolares, entre otros. En la adolescencia, la relación
con pares posibilita el crecimiento y fortalecimiento de
habilidades de interacción social que actúan como fac-
tor protector para el desarrollo saludable, sentando va-
liosas bases para la continuidad del mismo en etapas
posteriores de la vida (Contini de González, 2009; Mon-
jas Casares, 1998; Rosa, Inglés, Olivares, Espada,
Sánchez-Meca & Méndez, 2002). Por su parte, Olaz
(2008b) señala la especificidad situacional-cultural de
las habilidades sociales y del comportamiento social en
general y hace hincapié en la necesidad de tener en
cuenta estos aspectos para lograr la correcta evalua-
ción de este constructo. Por otro lado, según Bandura
(1999) el manejo de las interacciones sociales está de-
terminado por el juicio que realiza la persona sobre sus
propias capacidades; en este sentido, la percepción de
eficacia social ha resultado un importante predictor de
la competencia social. La noción de autoeficacia perci-
bida alude a las creencias sobre las propias capacida-
des para generar comportamientos que permitan ma-
nejar efectivamente distintos tipos de situaciones. La
137
percepción de eficacia influye tanto sobre el modo de
pensar, sentir, motivarse y actuar de las personas, co-
mo en los compromisos que asuman, los esfuerzos que
inviertan en determinados objetivos y la perseverancia
para alcanzarlos (Bandura, 2002).
Tomando como supuesto la naturaleza comportamen-
tal/situacional de la autoeficacia social, Olaz (2008a)
construyó la Escala de Autoeficacia Social para alum-
nos Universitarios (EAS-U), operacionalizando cuatro
de las cinco dimensiones de las habilidades sociales
contempladas por la tipología de Kelly (1987) -Habilida-
des conversacionales, Habilidades heterosociales de
concertación de citas, Oposición asertiva y Aceptación
asertiva- y agregando la dimensión Autoeficacia social
académica propuesta por Del Prette y Del Prette (2001).
Abordar el estudio de la percepción de autoeficacia so-
cial en adolescentes escolarizados resulta un tópico
central para conocer las apreciaciones que de sus habi-
lidades sociales tienen los jóvenes y para estudiar có-
mo estas se vinculan con su desempeño académico y
su ajuste psicológico. Para alcanzar este objetivo se re-
quiere disponer previamente de un instrumento de eva-
luación acorde a dicho grupo etario y a las especificida-
des locales.
Objetivos:
1) Efectuar la adaptación de la Escala de Autoeficacia
Social para alumnos universitarios -EAS-U- (Olaz,
2008a) a población adolescente de la Ciudad de Bue-
nos Aires, Argentina, desde el punto de vista concep-
tual, lingüístico y métrico.
2) Analizar la capacidad de discriminación de los ítems
y estudiar la consistencia interna de la escala.
3) Examinar la estructura interna y la validez factorial de
la Escala de Autoeficacia Social -versión adolescen-
tes-, según las dimensiones originalmente propuestas
para su diseño.
Participantes:
Se trabajó con una muestra intencional de 274 adoles-
centes (45 % varones y 55 % mujeres) estudiantes de
nivel medio de una escuela pública y una escuela priva-
da de la Ciudad de Buenos Aires. Sus edades variaban
entre los 12 y 18 años ( Mediaedad=16; D. E. = 1.4).
Instrumentos:
1) Versión para adolescentes de la Escala de Autoefica-
cia Social para alumnos Universitarios -EAS-U- (Olaz,
2008a).
2) Encuesta sociodemográfica.
Resultados:
La versión que aquí se presenta fue derivada de Escala
de Autoeficacia para alumnos universitarios -EAS-U-
(Olaz, 2008a). Inicialmente se ajustaron modismos con
el fin de adecuarlos a las expresiones locales vigentes
entre los adolescentes. Se respetó la representación de
las cinco dimensiones originales de la Escala (Autoefi-
cacia para la concertación de citas, Conversacional,
138
Social académica, Oposición asertiva y Aceptación
asertiva) y se agregaron afirmaciones vinculadas con
relaciones interpersonales de tipo amistoso (Autoefica-
cia para establecer relaciones interpersonales amisto-
sas), por considerarlas medulares en este grupo etario.
La versión preliminar fue sometida a juicio experto, con
el objetivo de examinar la validez de contenido, se soli-
citó a los jueces que valoraran la composición de cada
reactivo y que dieran su opinión acerca de la dimensión
en la que debería ser incluido. Se alcanzó un grado de
coincidencia entre moderado y alto, puesto que los co-
eficientes Aiken variaron entre .70 y .90. Luego se reali-
zó una administración piloto con 30 estudiantes de nivel
medio. En esta instancia se evaluaron distintas opcio-
nes en el formato de respuesta, seleccionando final-
mente una escala tipo likert de cuatro posiciones (No
puedo hacerlo: 1, Poco seguro de hacerlo: 2, Bastante
seguro de hacerlo: 3, Totalmente seguro de hacerlo: 4);
se eliminaron algunos ítems presentes en la versión
universitaria, por resultar expresiones muy poco habi-
tuales en el entorno adolescente y se agregaron otros
representativos del grupo etario de destino, quedando
la escala conformada por 39 reactivos. En un segundo
momento, se procedió a la recolección de los datos (n=
274). Se realizó un análisis de discriminación, des-
echando los elementos con cargas menores a .30. Al
efectuar el estudio factorial, se ensayaron diferentes
métodos de extracción y rotación, escogiéndose el que
mejor se adecuaba a las propuestas teóricas. Así, se
seleccionó la solución obtenida a través del método de
componentes principales con rotación Varimax y nor-
malización Kaiser, a partir del que se realizó la elimina-
ción de reactivos con bajas cargas (<.040) o con doble
saturación elevada (>.040). Se obtuvo una solución de
cinco factores que explicaban el 52,24 % de la varianza
total, con adecuados índices de ajuste muestral (KMO=
,876; Bartlett X2= 3338,113, 496gl; p<.01), conserván-
dose 32 afirmaciones. Las dimensiones aisladas según
el criterio de raíz latente explicaron, respectivamente, el
12.9%, 11,5%, 9,7%, 9% y 8,9%, de la varianza. A con-
tinuación, se calcularon índices de homogeneidad co-
rregidos, separados para los grupos de ítems de cada
factor aislado, observándose que todos ellos arrojaron
coeficientes iguales o superiores a .30. Luego, se anali-
zó la consistencia de cada una de esas variables laten-
tes, que varió entre .74 y .86. Finalmente, se procedió a
etiquetar las dimensiones; las denominaciones acorda-
das resultaron lógicas desde el punto de vista teórico:
Autoeficacia para establecer relaciones interpersonales
románticas (12,9%), Conversacional (11,5%), Social
académica (9,7%), Oposición asertiva (9%) y Autoefica-
cia para establecer relaciones interpersonales amisto-
sas (8,9%). Como resultado de los procedimientos rea-
lizados, la dimensión original Aceptación asertiva resul-
tó eliminada.
Conclusiones
El estudio factorial de la Escala de Autoeficacia Social
en su versión para adolescentes - EAS-A verificó par-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
cialmente los hallazgos de Olaz, obteniéndose una es-
tructura de cinco factores que coincidió con 4 de las 5
dimensiones originales: Autoeficacia para establecer
relaciones interpersonales románticas, Conversacional,
Social académica y Oposición asertiva. A estas se su-
mó la dimensión Relaciones amistosas, tipo de vínculo
nodal en esa etapa de la vida. Como resultado del aná-
lisis efectuado, se eliminaron los ítems de la dimensión
Aceptación asertiva por las bajas cargas arrojadas; es
posible que el formato y el contenido de los reactivos de
este factor no sean aplicables a población adolescente
y que este inconveniente no haya sido detectado en el
estudio piloto inicial. La pérdida de este factor puede ser
interpretada como una limitación que presenta esta ver-
sión de la escala, aspecto a ser tenido en cuenta y pa-
sible de ser subsanado en próximos estudios. Por otra
parte, se verificaron adecuados índices de consistencia
para cada factor. Se obtuvo un instrumento de 5 dimen-
siones y 32 ítems con adecuadas propiedades psico-
métricas para su aplicación en adolescentes escolari-
zados en situaciones de evaluación psicológica en ám-
bitos educativos y en tareas de investigación.
Futuras investigaciones intentarán enmendar debilida-
des del estudio, tales como el tamaño limitado de la
muestra, la extensión del análisis de las propiedades
psicométricas de la escala a muestras diferentes a la
aquí presentadas, añadir el examen de evidencias de
validez empírica y la confirmación de la estructura del
constructo.
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
BIBLIOGRAFÍA
Bandura, A. (1999). Auto-eficacia: cómo afrontamos los cambios
de la sociedad actual. Bilbao: Desclée de Brouwer.
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General de Educación y Formación Profesional. Centro de inves-
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Social para Estudiantes Universitarios. Comunicación personal.
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namiento para la adquisición de habilidades sociales necesarias
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sociales con adolescentes: de menos a más. Psicología Conduc-
tual, 10, 3, 543-561.
139
¿CÓMO PASAN EL TIEMPO LOS ADOLESCENTES
DE BUENOS AIRES? HACIA LA ELABORACIÓN
DE UNA CLASIFICACIÓN DE ACTIVIDADES
ADOLESCENTES ECOLÓGICAMENTE VÁLIDA
Schmidt, Vanina; Molina, María Fernanda; González, María Alejandra; Raimundi, María Julia; Maglio,
Ana Laura
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
RESUMEN
La visión patologizante de la adolescencia ha sido com-
plementada en los últimos años por otra más positiva
que muestra que la mayoría de los adolescentes no es-
tán involucrados en situaciones de riesgo. La pregunta
es entonces: qué actividades realizan los adolescentes,
impliquen o no un riesgo. El objetivo es presentar una
clasificación provisoria de las actividades adolescentes.
Se realizó un estudio descriptivo con un diseño de dos
etapas por derivación (Hernández-Sampieri, Fernán-
dez-Collado, & Baptista-Lucio, 2010). Participaron de
manera voluntaria, anónima y con consentimiento por
parte de los padres, alumnos de escuelas de educación
media de la C.A.B.A. En la primer etapa, se realizaron
entrevistas (individuales y grupales) a adolescentes de
ambos sexos (n=35). La información se procesó con
análisis temático (Boniolo, Di Virgilio, & Navarro, 2008).
En la segunda etapa, se administró una escala de acti-
vidades construida ad hoc a adolescentes (n = 80) de
ambos sexos. Se realizó un análisis del contenido de los
ítems que representan las actividades predilectas de
los adolescentes, para su posterior agrupación en cate-
gorías lógicas. Se presenta una clasificación provisoria
de las actividades adolescentes. En un estudio poste-
rior se intentará superar las limitaciones metodológicas
que se señalan en el presente.
Palabras clave
Adolescentes Actividades Evaluación Cuali-cuantitativa
ABSTRACT
HOW DO ADOLESCENTS SPEND THEIR TIME?
TOWARDS THE CONSTRUCTION OF AN
ECOLOGICALLY VALID MODEL OF ADOLESCENT
ACTIVITIES
The pathologizing perspective of the life stage called
adolescence moved towards a positive one that shows
that most adolescents are not involved in risk situations.
The question is then what activities adolescents do, re-
gardless their involvement in risky situations. The aim of
the work is to present a provisional classification of ado-
lescent’s activities. A descriptive study with a two-stage
design by derivation (Hernandez-Sampieri, Fernandez-
Collado, & Baptista-Lucio, 2010) was conducted. Stu-
dents from secondary schools from Buenos Aires city
140
participated voluntarily, anonymously and with consent
from their parents. In the first stage, interviews (individ-
ual and groupal) to adolescents from both sexes (n=35)
were performed. Information was processed by themat-
ic analysis (Boniolo, Di Virgilio, & Navarro, 2008). In the
second stage, an assessment scale of adolescents’ ac-
tivities designed ad hoc was used with adolescents from
both sex (n=80). We conducted a content analysis of
items that represent adolescents’ favorite activities, for
subsequent grouping into logical categories. A provi-
sional classification of adolescents’ activities is present-
ed. We will attempt with a further study, to overcome the
methodological limitations identified at the present.
Key words
Adolescents Activities Cuali-Cuantitative Assessment
Introducción
Los estudios que permiten conocer a qué dedican su
tiempo los adolescentes de nuestro medio son escasos.
Durante décadas la Psicología ha mantenido una visión
patologizante de esta etapa del ciclo vital. Así, la mayor
parte de las investigaciones sobre actividades adoles-
centes hacen foco en el riesgo (como situación, con-
ducta y/o actividad). Paulatinamente, esta visión del
adolescente subsumido en el peligro fue desplazándo-
se por otra más positiva, conforme los datos mostraban
que la mayoría de los adolescentes no están involucra-
dos en situaciones de riesgo (Arnett, 2008; Schmidt,
2007). De este modo, desde hace algunos años, los en-
foques del riesgo han sido complementados por pers-
pectivas de ocio y tiempo libre, las cuales incluyen acti-
vidades en general sin considerar a priori que en ellas
haya un peligro o proximidad de un daño. La clasifica-
ción más general habla de: a) actividades juveniles es-
tructuradas con conducción adulta, y b) actividades ca-
suales o espontáneas. Las primeras suelen ser señala-
das como uno de los factores protectores del desarrollo
de conductas de riesgo, razón por la cual algunos auto-
res (Benson, 1990; citado en Facio, 2006) han clasifica-
do a las actividades en protectoras versus riesgosas.
Hendry y Kloep (2005), en su teoría focal del ocio, plan-
tearon una clasificación en forma de estadios: a) activi-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
dades organizadas por los adultos, b) ocio casual (visi-
tar amigos, dar un paseo con ellos), c) ocio comercial (ir
“al baile”, pubs). Erwin (2008) divide a las actividades en
pasivas (por ejemplo, mira TV) versus activas (por
ejemplo, practicar deportes). Csikszentmihalyi y LeFe-
vre (1989) proponen dividirlas en: actividades que re-
quieren esfuerzo y actividades relajadas, y cualificarlas
por su relación con el disfrute (flow). Kelly y Freysinger
(2000) proponen cuatro dimensiones vitales que permi-
te clasificarlas en: productivas; sociales versus indivi-
duales; de aprendizaje y expresivas.
En nuestro país, contamos con dos estudios sobre esta
temática: el primero, realizado en Entre Ríos, ha inda-
gado las formas de ocio favoritas de los adolescentes.
Se concluyó que los amigos constituyeron la compañía
preferida y pasear o ir a bailar con ellos, la actividad
predilecta (Facio, 2006). El segundo, realizado en dis-
tintos puntos del país con 6800 jóvenes, presenta un
análisis de la cantidad de horas dedicadas a las diferen-
tes actividades adolescentes (Camarotti DiLeo y Korn-
blit, 2007). Sin embargo, no se presenta en tales estu-
dios una clasificación o modelo de las actividades ado-
lescentes.
El objetivo de este trabajo es elaborar una clasificación
provisoria de las actividades adolescentes ecológica-
mente válida.
Método
Alcance del estudio y diseño: se trata de un estudio des-
criptivo llevado a cabo con un diseño de dos etapas por
derivación (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado, y
Baptista-Lucio, 2010).
Etapa 1. Participantes y técnicas de recolección de da-
tos: se trabajó con una muestra intencional de adoles-
centes de ambos sexos (n=35) de dos escuelas públi-
cas de educación media y una privada de la C.A.B.A.
Se realizaron entrevistas individuales con adolescentes
de ambos sexos, un grupo focal masculino y uno feme-
nino por colegio, y un grupo mixto en una de las escue-
las. Los grupos fueron de cinco a ocho integrantes y las
edades de los adolescentes oscilaban de 15 a 18 años.
Análisis de datos: se realizó análisis temático (Boniolo,
Di Virgilio, & Navarro, 2008).
Etapa 2. Participantes: adolescentes (n = 80) de ambos
sexos (varones= 48.1 %) de una escuela de educación
media pública de la C.A.B.A. (M edad = 14.4; SD=1.2).
Instrumento: se confeccionó una escala de evaluación
de actividades adolescentes con ítems basados mayor-
mente en los resultados alcanzados en la Etapa 1. El in-
ventario quedó conformado por 60 ítems. Procedimien-
tos y análisis de datos: los adolescentes de 1ro a 5to
año completaron los instrumentos de manera anónima
y voluntaria, previo consentimiento escrito por parte de
los padres. Se realizó un análisis del contenido de los
ítems más elegidos por los jóvenes para su posterior
agrupación en categorías lógicas.
Resultados
Etapa 1. Se obtuvieron las siguientes categorías:
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Diversión: incluye actividades que los adolescentes re-
fieren que les gusta hacer y realizan frente al aburri-
miento (e.g. estar con amigos, escuchar música, ver la
televisión, usar la pc, ir a bailar, interactuar con el sexo
opuesto, dormir, comer, y consumir alcohol “cuando es
controlado”, practicar deportes y actividades artísticas).
Actividades riesgosas: incluye actividades que los
adolescentes refieren que pueden tener consecuencias
negativas para ellos (e.g. peleas que involucran agre-
sión física, no cuidarse en las relaciones sexuales, uso
excesivo de la pc, consumo de tabaco, sustancias ilega-
les y alcohol no controlado).
Etapa 2. Se procedió a aplicar las clasificaciones vigen-
tes para agrupar las actividades que los adolescentes
consignaron realizar con mayor frecuencia. Las clasifica-
ciones que resultaron útiles fueron las que dividen a las
actividades en ocio activo y pasivo (Erwin, 2008) y las
que dividen a las mismas en sociales versus individuales
(Kelly & Freysinger, 2000). Tales son las actividades ado-
lescentes en función de la clasificación propuesta:
Conclusión
Se ha presentado una clasificación preliminar de las ac-
tividades adolescentes. Los mismos dan gran importan-
cia a las actividades que realizan con amigos. Para
ellos una actividad para ser divertida tiene que ser gru-
pal. Las actividades riesgosas, si bien son las menos
frecuentes, sigue siendo una forma útil de clasificar los
datos. La diferencia entre que sean percibidas como
riesgosas o no por los adolescentes no está definida
por la actividad en sí misma sino por la forma en que se
lleva a cabo, si con control y cuidado o con exceso (al-
cohol, PC, sexo son actividades divertidas pero también
percibidas como riesgosas cuando se practican sin
control). Las actividades divertidas y las actividades so-
ciales surgen como categorías relevante en nuestro
contexto.
Se debe tener presente que se ha trabajado con una
muestra intencional, reducida y homogénea. Estudios
similares serán conducidos en contextos diferentes y
con análisis estadísticos más sofisticados para arribar a
una clasificación ecológicamente válida de las activida-
des de los adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires.
141
Agradecimientos:
A las escuelas que participaron (Mariano Acosta, Escuela Nº 31
Naciones Unidas e Instituto San Román). A los alumnos de la
práctica 787 y 788 de la U.B.A. y a los cursantes de la Carrera de
Especialización en Evaluación Psicológica que participan del
proyecto PIP de CONICET. Al Consejo de Investigaciones Cien-
tíficas y Técnicas y al Instituto de Investigaciones de la Facultad
de Psicología, U.B.A.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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cultural. México: Pearson Educación.
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lescentes. Mitos versus evidencia empírica. XIV° Anuario de In-
vestigaciones, Año 2006, Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires, Tomo I, 229-238.

142 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ZULLIGER-500.
ACTUALIZANDO DATOS NORMATIVOS
Zdunic, Angelica
Universidad de Belgrano. Argentina
RESUMEN
El test de Zulliger tiene como estímulo tres láminas de
manchas de tinta. Evaluándolo mediante el Sistema
Comprehensivo que Exner creó para el Rorschach es
posible confeccionar el llamado Sumario Estructural
(Zdunic, 1999). Este brinda datos que, comparándolos
con los normativos de referencia, permiten formular hi-
pótesis interpretativas sobre características de perso-
nalidad. Tomando en cuenta el apartado 8 Vigencia de
los Tests del Código de ética del Psicodiagnosticador
(ADEIP, 2000), se resolvió llevar adelante un proceso
tendiente a actualizar datos normativos. Obtener datos
estadísticos descriptivos actualizados del Test de Zulli-
ger Se realizó una muestra intencional y no probabilísti-
cas. Fueron evaluados individualmente 500 sujetos con
edades entre 18 y 50 años, en un contexto de selección
de personal. Las variables que se estudiaron son las
distintas proporciones, porcentajes y derivaciones nu-
méricas que corresponden al Zulliger SC. Se calcularon
los estadísticos descriptivos media aritmética, desvia-
ción estándar, mediana, asimetría, curtosis y los valores
para el rango intercuartil en cada una de las variables.
Percentiles 25 y 75 de algunas variables: R, 9-11; L,
0.29-0.80; EA, 3-5; es, 2-5; Complejas, 1-3; Contenidos
humanos, 2-4; Índice Aislamiento, 0.11-0.33; Índice
egocentrismo, 0.33-0.56; P, 2-4; X-%, 0.05-0.22; Sum-
Pond6, 0-4. Conclusión: Los resultados obtenidos cons-
tituyen un paso más tendiente a la obtención de datos
normativos actualizados.
Palabras clave
Zulliger Sistema Comprehensivo Laboral
ABSTRACT
ZULLIGER.500. UPDATING NORMATIVE DATA
Theoretical framework: The Zulliger test uses three ink-
blots as stimulus. A Structural Summary can be ob-
tained when it is evaluated using Exner’s Comprehen-
sive System (Zdunic, 1999). Data can so be obtained
that, when compared to standard references, allow in-
terpretative hypothesis on personality characteristics to
be drawn. Taking into consideration chapter 8 (Vigencia
de los Tests) of The Ethics Code for Psychodiagnostic
procedures we decided to carry out a process to update
standardized data. General objective: To obtain updated
descriptive statistics for the Zulliger Test. Methodology:
An intentional non probabilistic sample was obtained.
Five hundred 18 to 50 years old subjects were individu-
ally evaluated in a personnel selection context. Varia-
bles that were studied were the different proportions,
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
percentages and numeric derivations that are pertinent
to the Zulliger SC. Descriptive statistics such as arith-
metic mean, standard deviation, median, asymmetry,
kurtosis and values for interquartile range for each of
the variables were calculated. Results: The 25 and 75
percentiles for some of the variables were: R, 9-11; L,
0.29-0.80; EA, 3-5; es, 2-5; Complexes, 1-3; Human
contents, 2-4; Isolation Index, 0.11-0.33; Egocentrism
Index, 0.33-0.56; P, 2-4; X-%, 0.05-0.22; SumPond6, 0-
4. Conclusion: The results that were obtained are an ad-
ditional step towards the generation of normalized data.
Key words
Zulliger test Comprehensive system
Marco teórico:
El test de Zulliger tiene como estímulo tres láminas de
manchas de tinta. Evaluándolo mediante el Sistema
Comprehensivo que Exner creó para el Rorschach es
posible confeccionar el llamado Sumario Estructural
(Zdunic, 1999). Este brinda datos que, comparándolos
con los normativos de referencia, permiten formular hi-
pótesis interpretativas sobre características de perso-
nalidad.
Tomando en cuenta el apartado 8 Vigencia de los Tests
del Código de ética del Psicodiagnosticador (ADEIP,
2000), se resolvió llevar adelante un proceso tendiente
a actualizar datos normativos.
Objetivo general:
Obtener datos estadísticos descriptivos actualizados
del Test de Zulliger
Metodología:
Se realizó una muestra intencional y no probabilísticas.
Fueron evaluados individualmente 500 sujetos con eda-
des entre 18 y 50 años, en un contexto de selección de
personal.
Las variables que se estudiaron son las distintas pro-
porciones, porcentajes y derivaciones numéricas que
corresponden al Zulliger SC.
Desarrollo:
Se calcularon los estadísticos descriptivos media arit-
mética, desviación estándar, mediana, asimetría, curto-
sis y los valores para el rango intercuartil en cada una
de las variables.
143
Resultados:
Percentiles 25 y 75 de algunas variables: R, 9-11; L,
0.29-0.80; EA, 3-5; es, 2-5; Complejas, 1-3; Contenidos
humanos, 2-4; Índice Aislamiento, 0.11-0.33; Índice
egocentrismo, 0.33-0.56; P, 2-4; X-%, 0.05-0.22; Sum-
Pond6, 0-4.

Conclusión:
Los resultados obtenidos constituyen un paso más ten-
diente a la obtención de datos normativos actualizados.

BIBLIOGRAFÍA
ADEIP. Código de ética del psicodiagnosticador disponible en
http://www.adeip.org.ar/codetica.htm. 2000
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Casullo, M.M (1992) Las técnicas Psicométricas y el Diagnóstico
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Exner, J. (1995) Manual de codificación del Rorschach. Para el
Sistema Comprehensivo Madrid: Psimática.
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tría. Bs.As: Lugar Editorial.
Zdunic, A. (1999, 2003) El test de Zulliger en la evaluación de
personal. Aportes del Sistema Comprehensivo de Exner. Bs.As:
Paidós.

144 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

resúmenes
MOTIVACIóN Y BIENESTAR BIBLIOGRAFÍA
Aron, A. y Aron, E. ( 2001). Estadística para psicología (1ª ed,).
SUBJETIVO EN ESTUDIANTES QUE Buenos Aires: Pearson Education, S.A..

TRABAJAN Y NO TRABAJAN Cardenal Hernaez, V. y Fierro Bardaji, A. (2001).Sexo y edad en

Alvarez, Graciela Noemi; Dagfal Barrera,
Carmen; Miranda Bona, Judith; Weinstock, Beti
Elida; Lobo, Claudio Tomás
estilos de personalidad, bienestar social y adaptación social.
Psicothema. 12 (1), 118-126.
Díaz Morales, J.F.& Sánchez- López, M.P. ( 2001 ). Relevancia de
los estilos de personalidad y las metas personales en la predicción
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Kerlinger, F. y Lee, H.( 2001). Investigación del comportamiento.
Métodos de investigación en ciencias sociales (4ª.ed.). México:
RESUMEN McGraw- Hill/Interamericana Editores,S.A.
Este trabajo tuvo el propósito de explorar las relaciones
entre rasgos motivacionales profundos- inferidos a par-
tir de las escalas de Metas Motivacionales de Millon- e
indicadores indirectos del bienestar subjetivo: La satis-
facción percibida de necesidades y la autopercepción
de disconfort emocional. La muestra estuvo constituida
por 60 jóvenes adultos de la ciudad de San Luis( 60%
mujeres y 40% hombres) de edades comprendidas en-
tre 22 y 23 años (media=24,45; DE= 2,16) de los cuales:
el 46,7 % se dedicaban a trabaja y estudiar el 53,3 %
solo se dedicaban a estudiar . A partir de tal distribución
se conformaron las respectivas submuestras. Se pudie-
ron determinar por relaciones diferenciales entre Metas
Motivacionales y los indicadores cognitivos (positivos y
negativos) de bienestar subjetivo y diferencias muy sig-
nificativas entre las submuestras de jóvenes adultos
que solo se dedican a estudiar, respecto de los que tra-
bajan y estudian.

Palabras clave
Rasgos motivacionales Indicadores Cognitivos

ABSTRACT
EVALUATION AND SUBJECTIVE WELLS BEING IN
STUDENTS: WORKING AND NOT WORKING
This works was intended to explore the relationship be-
tween traits motivational deep ( inferred from scales
Goals motivational Million) and indirected indicators of
welfare subjective the satisfaction perceived needs and
perception of emotional discomfort. The sample con-
sisted of 60 young adults from the San Luis city (60%
women and 40% male) opted between 22 and 55 years
old (mean=24,45, SD= 2,16) of witch 53, only 3% were
enpaped in study and 46,47% is devoted to work. From
such distribution the respective sub samples were
formed. Could be determined by differential relations
between motivational goals and cognitive indicators
(positive and negative) of subjective and very significant
differences between the sub samples of young adults
who are dedicated only to study, for those who work.

Key words
Motivational traits Cognitive indicators

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 147

ACTUALIZACIÓN DE LA TÉCNICA
GRÁFICA HTP
Colombo, Rosa Inés
Cauquen Editora - Facultad de Psicología, Uni-
versidad de Buenos Aires
RESUMEN
En función de poder utilizar de forma válida y confiable
la técnica gráfica proyectiva H T P (House, Tree, Per-
son), se propone realizar un estudio de Actualización y
Adaptación a nuestro medio local. 2008-2011. A partir
de marzo de 2008 un grupo de psicólogos nos autocon-
vocamos en función de reevaluar la aplicación de la téc-
nica gráfica H T P en las evaluaciones psicológicas. El
estudio se centra en la actualización y/o adaptación de
dicha técnica. Las pautas de administración y análisis
utilizadas en nuestro contexto profesional siguen sien-
do las estudiadas por Hammer en 1950 lo cual plantea
una falta de actualización y de contextualización. No se
han encontrado trabajos sobre la técnica en su conjun-
to, la mayoría de los realizados en nuestro país son so-
bre el DFH aplicando diferentes líneas teóricas. Adaptar
en este caso sería analizar cuáles son los indicadores
que surgen en las muestras estudiadas y ver su corres-
pondencia con cuadros clínicos, o grupos conductua-
les. El estudio que realizamos sobre el HTP está pensa-
do en función de comparar muestras de diferentes gru-
pos y contextos culturales locales, por lo tanto se busca
observar el resultado de la técnica en diferentes contex-
tos para poder obtener indicadores significativos de ca-
da tipo de personalidad, conducta o actividad individual
o grupal.
study we conducted on the HTP is designed based on
comparing samples from different groups and local cul-
tural contexts, therefore seeks to observe the result of
the technique in different contexts in order to obtain
meaningful indicators of each type of personality, be-
havior or activity individual or group.
Key words
Technique Adaptation Samples Update
BIBLIOGRAFÍA
Casullo, M. El test gráfico del dibujo de la figura humana. Editorial
Guadalupe. Buenos Aires.
Colombo, R. Barilari, Z. Agosta. C Abuso y maltrato infantil. Indi-
cadores en persona bajo la lluvia. Buenos Aires, Cauquén editora,
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Mikulic, I.M. (2006): Introducción a la construcción y adaptación
de tests

Palabras clave
Técnica Actualización Adaptación Muestras

ABSTRACT
ADAPTATION GRAPHIC PROJECTIVE TECHNIQUE,
HTP
Subject Area: Techniques and processes of psychologi-
cal assessment According to use of valid and reliable
projective graph technique HTP (House, Tree, Person),
intends to conduct a study updating and adaptation to
our local environment. 2008-2011. Since March 2008, a
group of psychologists based autoconvocados us to
reevaluate the application of the graphical technique
HTP in psychological evaluations. The study focuses on
updating and / or adaptation of the technique. Guide-
lines for management and analysis used in our profes-
sional context are still those studied by Hammer in 1950
which raises a failure to update and contextualization.
Did not match the technical work on a whole, most made
in our country are on the HFD applying different theoret-
ical lines. Adapt in this case would be to analyze what
are the indicators that arise in the samples and see his
correspondence with clinical or behavioral groups. The

148 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

EVALUACIÓN DE LA AGRESIVIDAD
FÍSICA, VERBAL Y RELACIONAL
EN NIÑOS ARGENTINOS.
RESULTADOS PRELIMINARES
DE UNA ADAPTACIÓN
Cuello, Marina Inés
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Psicología Matemática y Experimental (CIIPME-
CONICET). Argentina
RESUMEN
Lograr analizar y comprender el problema de la agresi-
vidad infantil es indispensable para poder minimizar sus
riesgos y promover el desarrollo óptimo de los niños. El
objetivo del presente estudio fue contar con un instru-
mento de auto-informe que permitiera medir agresivi-
dad directa y relacional en niños. Para esto, se adaptó
al español la Escala de Agresión construida por Little,
Jones, Henrich y Hawley (2003) y se analizaron sus
propiedades psicométricas en una muestra piloto de
141 niños argentinos de entre 10 y 13 años de edad,
pertenecientes a escuelas de Capital Federal. La con-
sistencia interna de la escala fue satisfactoria (?=.853).
Los 27 ítems de la versión final demostraron un buen
poder discriminativo, y se agruparon en dos factores:
agresividad relacional y agresividad directa física y ver-
bal, los cuales explicaron el 35,64% de la variancia to-
tal. Se exploró la validez convergente de la prueba exa-
minando su relación con la escala de Agresividad Físi-
ca y Verbal (AFV) de Caprara y Pastorelli (1993), obte-
niéndose resultados satisfactorios. Los varones en-
cuestados obtuvieron mayores puntajes en agresividad
directa, en comparación a las niñas. Sin embargo, am-
bos sexos obtuvieron puntajes similares en agresividad
relacional. Actualmente la escala está siendo evaluada
en una muestra más amplia.
Palabras clave
Evaluación Agresividad Relacional Niños
ABSTRACT
ADAPTATION OF A PHYSICAL, VERBAL AND
RELATIONAL AGGRESSION SCALE FOR
ARGENTINEAN CHILDREN
To analyze and understand the problem of childhood ag-
gression is essential to perform effective interventions
and minimize its negative effects. The main goal of the
present study was to obtain a reliable self-report instru-
ment to measure direct and indirect aggression in chil-
dren. With this purpose in mind, we adapted and translat-
ed into Spanish the Aggression Scale developed by Little,
Jones, Henrich and Hawley (2003). The psychometric
properties of the scale were assessed in a pilot sample of
141 Argentinean children aged 10 to 13. The internal con-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
sistency of the instrument was satisfactory (?=.853) and
all the items showed a high discriminative power. The
preliminary version of the questionnaire is a 27-item scale
that comprises two dimensions of aggression: physical
and verbal aggression, and relational aggression. These
dimensions explained 35.64% of total variance. In addi-
tion, convergent validity was supported with the Physical
and Verbal Aggression Scale developed by Caprara and
Pastorelli (1993). Sex differences were assessed in both
scales: boys obtained higher scores in physical and ver-
bal aggression, but no sex differences were found in rela-
tional aggression. At present, the scale is being evaluat-
ed in a larger sample of children to improve its psycho-
metric properties.
Key words
Measurement Relational Aggression Children
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150
APORTES DE LA EVALUACIóN
PSICOLóGICA CON TECNICAS
PROYECTIVAS A LA TEMáTICA DE
LO VINCULAR EN ADOLESCENTES
Peker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentan los resultados obtenidos de la evaluación
psicológica con adolescentes disociales pertenecientes
a la investigación aprobada y subsidiada por UBACyT”
Los adolescentes disociales y la ausencia de lo vincu-
lar” El marco teórico referencial es el desarrollado por
Isidoro Berenstein. quien considera que el sujeto realiza
un pasaje entre la impotencia de anular o ser anulado
por el otro y la omnipotencia de hacer desaparecer en
su fantasía o desaparecer en la fantasía del otro. OBJE-
TIVO Profundizar el estudio de los adolescentes diso-
ciales, a través de las técnicas proyectivas, de la temá-
tica de “la ausencia de lo vincular”. METODOLOGIA Se
administraron dos técnicas proyectivas el Test de Aper-
cepción Temática (Murray 1932), y el Cuestionario desi-
derativo de Bernstein (1956). La muestra está confor-
mada por 40 jóvenes entre 13-15 años. RESULTADOS
Los adolescentes en estudio no mencionan en sus res-
puestas la necesidad de vincularse con un otro.
Palabras clave
Antisocial Evaluación Adolescencia Vincular
ABSTRACT
CONTRIBUTIONS OF PROJECTIVE TECHNIQUES
WITH PSYCHOLOGICAL EVALUATION FOR THE
THEMATIC LINK IN ADOLESCENTS
We present the results of psychological assessment with
adolescents belonging to research dissocial approved
and subsidized by UBACyT “Dissocial adolescents and
the absence of link” The reference framework is devel-
oped by Isidoro Berenstein. who considers that the sub-
ject makes a passage between impotence to distroy or be
distroyed by the other and the omnipotence of his fantasy
to disappear or disappear in the fantasy of another. OB-
JECTIVE Further study of the absence of link in dissocial
adolescents through projective techniques, METHOD-
OLOGY Two projective techniques were administered the
Thematic Apperception Test (Murray 1932), and the
Cuestionario desiderativo Bernstein (1956). The sample
made of 40 young people between 13 -15 years. RE-
SULTS Teens study in their responses do not mention the
need to link with one another.
Key words
Antisocial Projective Adolescents Link
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
EL CUESTIONARIO DESIDERATIVO
DE JAIME BERNSTEIN: APORTES Y
ACTUALIZACIÓN PARA UNA
INTERPRETACIÓN PSICOANALÍTICA
Sneiderman, Susana
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales.
Argentina
RESUMEN
El objetivo del siguiente trabajo es mostrar algunos re-
sultados de una investigación que ha intentado enlazar
categorías teóricas freudianas con una investigación
sistemática del producto discursivo del Cuestionario
Desiderativo integrando también algunos conceptos re-
lacionados con Patologías del desvalimiento. Mediante
el análisis del lenguaje es posible acceder al trabajo del
preconciente y detectar en un sujeto erogeneidades
subyacentes y defensas en juego. Siguiendo este mo-
delo freudiano y apoyándonos en el modelo teórico - clí-
nico del Dr. David Maldavsky hemos intentado analizar
y ampliar el estudio de las verbalizaciones que surgen a
través del análisis de las elecciones simbólicas y argu-
mentaciones del Cuestionario Desiderativo. Se tomó en
cuenta principalmente su método de investigación “Al-
goritmo David Liberman” aplicando algunas de sus ca-
tegorías y niveles de análisis para investigar el lengua-
je: 1) palabras y 2) frases o actos del habla 3) relatos o
secuencias narrativas. La metodología corresponde al
método cualitativo interpretativo. El resultado espera
ser un aporte para ampliar criterios diferenciales y diag-
nósticos de las diferentes manifestaciones del lenguaje
a través de los métodos proyectivos verbales y además
pretende enriquecer la interpretación del Cuestionario
Desiderativo a partir de un nuevo enfoque teórico que le
otorgue a su vez mayor confiabilidad y validez.
Palabras clave
Cuestionario Desiderativo Defensas ADL
ABSTRACT
THE DESIDERATIVE QUESTIONNAIRE:AN UPDATE
WITH A PSYCHOANALITYC INTERPRETATION
The objective of this work is to link the Freudian theoret-
ical categories with a systematic study of the discourse
produced with the narrative test called “Desiderative
Questionnaire”, also integrates with the David Liberman
Algorithm method (DLA), created by David Maldavsky. It
is possible to accede to the preconscious task with the
analysis of the different speeches, in order to detect in a
person the types of eroticism underlying and the preva-
lent defenses. Based on the Freudian‘s theory and on
the theoretical clinical model of Dr. David Maldavsky we
will explore and make an analysis about the symbols
and the arguments that appear through the “Desidera-
tive Questionnaire”. We principally consider his instru-
ment ,the David Liberman Algorithm (A.D.L)and we will
151
apply some of it ´s categories and analysis level to in-
vestigate the speech :1) words 2) speech acts 3)narra-
tive sequences. The methodology used corresponds to
the Qualitative Interpretative Method. The results are
expected to be a contribution to the understanding and
diagnosis regarding the manifestations of the languages
of eroticism concerning the verbal projective tech-
niques. The results also seek to enrich the “Desiderative
Questionnaire” Interpretation, with a new theoretical ap-
proach that can increase its reliability and validity.
Key words
Desiderative Questionnaire DLA
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152
BULLYING: UN AVANCE DE ESTUDIO
Y ANÁLISIS BAJO LA METODOLOGÍA
DE GRUPOS FOCALES CON ALUMNOS
DE SÉPTIMO GRADO DE LA CABA
Veccia, Teresa; Levin, Eduardo Daniel; Waisbrot,
Cecilia; Zotta, María Gabriela; Sgromo, Fabiana;
Fernández, Vanesa Andrea; Gimenez, María
Celina; Ibañez, María Alejandra; Franchini,
Nicolás
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
El maltrato u hostigamiento entre pares en contextos
escolares ha sido objeto de numerosas investigaciones
en diversos países del mundo. En el medio local es ac-
tualmente objeto de investigación de nuestro equipo de
trabajo. Nuestro objetivo en esta comunicación es infor-
mar acerca de la utilización de una estrategia multitéc-
nica que incluyó: 1- Aplicación de Focus Group a esco-
lares del 7º grado, en escuelas públicas de la CABA. 2-
Sondeo indirecto apelando a estímulos visuales con
imágenes de situaciones de intimidación y exclusión en-
tre pares. 3- Aplicación de un cuestionario semiestruc-
turado, escrito y anónimo, a posteriori de la implemen-
tación del grupo focal que permitió a los niños expresar
sus percepciones individuales. Los primeros avances
alcanzados con esta metodología cualitativa han arroja-
do la observación de la dificultad de los niños en esta-
blecer la diferencia entre una broma y un acto violento,
el rol pasivo que suelen adoptar los adultos, en especial
docentes y directivos, ante dichos actos, y los diversos
modos de expresión de la violencia dentro del vínculo
entre pares. La exposición se sostendrá en base al aná-
lisis de las categorías construidas a partir del material
obtenido, así como del aporte que ha dado la utilización
del software Atlas Ti.
Palabras clave
Maltrato Escuela GFocales Cualitativo
ABSTRACT
BULLYING: AN ADVANCE STUDY AND ANALYSIS
UNDER THE METHODOLOGY OF FOCUS GROUPS
WITH SEVENTH DEGREE OF THE CITY OF
BUENOS AIRES
Abuse or harassment between peers in school contexts
has been the subject of numerous investigations in var-
ious countries of the world. Nowadays, inside the local
circle, it is also the object of investigation of our work
team. In this communication, our aim is to report on the
use of a multi-technical strategy that included: 1 - Appli-
cation of Focus Group to 7º grade students, in public
schools of the CABA. 2 - Indirect poll, appealing to visu-
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
al stimuli with images of situations of bullying and peer ción a los métodos cualitativos: módulo de entrenamiento para
exclusion. 3 - Application of a semistructured, written estudiantes y profesionales” by María J. Mayan, Alberta, Canadá,
traducción de Cesar A. Cisneros, Puebla, México, 2001.
and anonymous questionnaire, a posteriori of the focus
group implementation that allowed children to express
their individual perceptions. First advances made with
this methodology have yielded the qualitative observa-
tion of the difficulty of children to establish the difference
between a joke and a violent act, the passive role that
adults usually adopt, especially teachers and adminis-
trators, against such acts, and the diverse ways of ex-
pression of violence inside the link between peers. The
exhibition will be held based on the analysis of the cate-
gories constructed from the material obtained as well as
the contribution that the Atlas Ti software has given to
our work.

Key words
Abuse School FGroups QualitativeStudy

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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 153

REVISIÓN SISTEMÁTICA DEL
INVENTARIO CLÍNICO PARA
ADOLESCENTES DE MILLON (MACI)
Zambrano, Renato Mexican-American Adolescents. Journal of Child & Family Studies,
Universidad Cooperativa de Colombia
RESUMEN
El presente artículo busca establecer la vigencia y apli-
cabilidad del Inventario Clínico para Adolescentes de
Millon (MACI). Para dicho efecto se realiza un estudio
de revisión sistemática en donde se encontraron 22 ar-
tículos que cumplían con los criterios de inclusión de la
investigación en el periodo 2000-2010, la base de datos
utilizada fue EBSCOhost. Se encuentra un uso cons-
tante del instrumento, en donde existe un importante
número de artículos realizados en Chile. Se discute el
uso dado a la prueba y sus diversas escalas y se encon-
tró que ha sido utilizada principalmente para evaluar la
personalidad de adolescentes transgresores de la ley.
Se recomienda finalmente ampliar el periodo de tiempo
de inclusión de los artículos.
Palabras clave
MACI Personalidad Revisión sistemática
ABSTRACT
SYSTEMATIC REVIEW OF MILLON ADOLESCENT
CLINICAL INVENTORY (MACI)
This work seeks to establish the validity and enforcea-
bility of Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI).
Therefore, a systematic literature review which found 22
researches that met the inclusion criteria of research in
2000-2010 in the database EBSCOhost. There is a con-
stant use of the instrument, where there are a significant
number of work papers published in Chile. It discusses
the use made of the evidence and its various scales,
where it was found that has been used primarily to as-
sess the personality of adolescent lawbreakers. Finally
recommended to extend the period of time for inclusion
of work papers.
Key words
MACI Personality Systematic review
154
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TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 155

 MEMORIAS
III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVIII Jornadas de Investigación
Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Se terminó de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología

de la Universidad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2011

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