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SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL

DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE
POSTGRADOS EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE

HERNÁN J. TREBINO

Colaboradores:
SUELI PIRES y mario azevedo
 4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC
Introducción

La formación de postgrado es considerada como una herra-

mienta estratégica de la universidad: a pesar de que su importancia relativa
(considerando al conjunto de la institución universitaria) es menor, cobra un
papel destacado de acuerdo a su función como promotora del desarrollo
docente y científico de sus integrantes. Al mismo tiempo, desde una visión
más amplia es especialmente valorada por el aporte que el desarrollo de sus
actividades determina en la producción de nuevo conocimiento científico
(Sánchez Martínez, 1998). En las últimas dos décadas se ha dado un incre-
mento notable de la matrícula de postgrado, en gran medida por el aumen-
to exponencial evidenciado en la oferta de carreras de este nivel (Fernández
Lamarra 2007). Es por ello que el tema de la evaluación y acreditación de la
calidad de postgrado constituye uno de los tópicos centrales en la agenda
de la educación superior en América Latina y otras regiones del mundo
(Fernández Lamarra 2007). Este importante crecimiento cuantitativo debe
expresarse en emprendimientos de calidad para que puedan cumplirse las
expectativas depositadas en este nivel de formación (Sánchez Martínez,
1998).
Los países de la región evidencian diferencias en los procesos
de desarrollo socioeconómico, a pesar de lo cual comparten en gran medida
una tradición cultural semejante y sistemas académicos que a grandes rasgos
son similares; en este contexto cobra interés una mirada comparativa de los
sistemas de postgrado y su desarrollo (Sánchez Martínez, 1998). El objetivo
de este trabajo es vislumbrar procesos de acreditación regional de postgra-
dos de América Latina y Caribe, para lo cual resulta imprescindible efectuar
una descripción de los sistemas locales y que se encuentran actualmente
vigentes, así como también de las características de los procesos de toma de
decisiones en cada caso. Esta descripción cobra relevancia a los efectos de
establecer las similitudes y diferencias entre los sistemas nacionales, las que
repercutirán en la prospección de los escenarios en los que los procesos de
evaluación y acreditación se llevarían a cabo. La importancia de un trabajo
de esta naturaleza reside en que el análisis prospectivo propondrá el ambien-
te (entendido como el conjunto de factores determinantes) en el cual las
instituciones universitarias podrían llevar a cabo los procesos de evaluación
de sus propuestas académicas en el nivel de postgrado y desde una pers-
pectiva de mayor alcance que las instancias nacionales (aunque en armonía
con ellas).
El objetivo planteado se desarrolló de acuerdo a 3 aspectos:
1- Descripción de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de
postgrado; 2- El proceso de toma de decisiones y publicación de los resulta-
dos; 3- Similitudes y diferencias; 4- Perspectivas regionales. La aproximación
para llevarlo a cabo fue considerando la evidencia y la información disponibles
como fundamento de una reflexión teórica posterior. En este sentido, en el
desarrollo de los aspectos propuestos han tenido un papel destacado las

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe
respuestas a dos encuestas sobre los sistemas de evaluación y acreditación
vigentes en las distintas jurisdicciones nacionales, que los países de la región
han contestado. Estas encuestas forma parte de un proyecto cuya respon-
sabilidad académica y ejecutiva es de IESALC, en forma conjunta con RIACES,
CAPES y CONEAU. Cabe aclarar que España (que respondió a la encuesta en
su carácter de miembro de RIACES) fue excluida del análisis a los efectos de
preservar la óptica regional del trabajo. Para el primer aspecto se ha emplea-
do como punto de partida el resultado del análisis preliminar disponible en
un informe realizado por encargo de RIACES, efectuado sobre las respuestas
a la primera encuesta realizada (Trebino et al. 2007). En el segundo aspecto
se consideraron los resultados del análisis de la segunda encuesta realizada.
Por último, en el cuarto aspecto se han inferido las tendencias posibles a
partir de la bibliografía especializada, fundamentalmente sobre la base de la
comparación con procesos de convergencia que se han desarrollado en otros
países y regiones. universidades. En dos casos se señala también la existencia de diplomaturas
Descripción de los sistemas nacionales de
evaluación y acreditación de postgrado
Se ha propuesto que la acreditación es un “proceso para ga-
rantizar la calidad de una institución o de un programa educativo” (RIACES,
2003). Este proceso es conducido por una instancia (usualmente una agencia)
externa a las instituciones de educación superior, y culmina con el reconoci-
miento de la calidad de los programas acreditados. Generalmente el proce-
dimiento incluye una evaluación de las carreras efectuada por la propia ins-
titución (conocida como “autoevaluación”), una evaluación por un equipo
de expertos externos, y se trata de una validación temporal (por una serie de
años). Se realiza sobre la base de un conjunto de principios que son relativa-
mente básicos y homogéneos en su enunciación, pero que han cristalizado
en una serie diversa de modelos nacionales a los que se encuentran sujetas
las instituciones universitarias de la región (ver por ej. Mora y Fernández La-
marra, 2005; Fernández Lamarra, 2007).
Conforme al análisis disponible en el informe mencionado
precedentemente (Trebino et al. 2007), los 16 países que respondieron la
encuesta pueden ser asignados a dos grupos conforme a los distintos siste-
mas nacionales de evaluación y acreditación, agrupados de acuerdo a una
serie de 68 variables obtenidas sobre la base de las preguntas de la primera
encuesta realizada. El primero (Grupo A) está constituido por Belice, Costa
Rica, Paraguay, Perú y Uruguay, mientras que el segundo (Grupo B, relativa-
mente más grande) lo integran el resto de los países: Bolivia, Brasil, Chile,
Panamá (estos países constituyen además un subgrupo particular cuyo úni-
co rasgo distintivo es el inicio de las actividades antes de 1980), Argentina,
Colombia, Cuba, México, Nicaragua, República Dominicana, Venezuela y
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Ecuador (a diferencia del subgrupo anterior, en estos países las actividades
se han iniciado con posterioridad a 1980).
El Grupo A está compuesto por países que no tienen aún re-
sultados del proceso de evaluación o acreditación. Esto obedece a que no
existen las agencias, o sus funciones están en manos de otro tipo de orga-
nismo (incluyendo a los Ministerios específicos como posibilidad). En algunos
casos las agencias existen pero estos procesos no han dado comienzo aún.
Las instancias evaluadoras o acreditadoras han sido creadas mayormente
desde la década de 1980 en adelante (la excepción es Belice, cuyo Ministerio
inició sus actividades en la década de 1950). En todos los casos se trata de
instancias oficiales y cuyo dominio de actuación es nacional, articuladas con
el Ministerio específico u otro tipo de organismo. Excepto Belice todos los
países señalan como tipo de carreras de postgrado existentes a los Doctora-
dos, Maestrías y Especializaciones, estando autorizadas para dictarlas las
y la posibilidad de que las carreras de postgrado sean implementadas en el
ámbito de institutos universitarios. Respecto de la evaluación que se prevé
realizar, será de naturaleza predominantemente cualitativa y sobre la base de
criterios (en vez de emplearse estándares o una combinación de ambos) y
afectará todas las áreas disciplinares. El hecho de que los procesos de eva-
luación y acreditación sean inexistentes o no hayan dado comienzo, deter-
mina que no se haya indicado relación entre sus resultado y el otorgamiento
de becas y subsidios, y que resulten irrelevantes las cuestiones relacionadas
con: obligatoriedad, tiempo de validez, posibilidad de calificación y su obli-
gatoriedad, documentación de los resultados y su dominio público, existen-
cia de un registro oficial de postgrados y su vinculación con la acreditación,
así como de los atributos de las carreras que se consideran en el proceso de
evaluación y acreditación.
Los países del Grupo el B ya han iniciado sus procesos de
evaluación y acreditación de postgrados. No se considerarán por separado
los dos subgrupos mencionados debido a que el único rasgo distintivo es la
fecha de inicio de las actividades, aunque debe mencionarse que se incluye
un país (Ecuador) en donde la creación de la agencia ha sido en esta década,
y otros dos (Brasil y Panamá) en donde esto fue en la década de 1950. La
mayoría de los países de este grupo tiene como responsable de estas activi-
dades a una agencia u otro tipo de organismo de carácter público (excepto
un país en donde es privado), y en un solo caso el órgano responsable es el
mismo Ministerio. La articulación con otros organismos es variada, pudiendo
tratarse de agencias descentralizadas, o instancias articuladas con el Minis-
terio u otra institución. El dominio de acción es nacional (en el caso de Pana-
 De acuerdo al análisis efectuado en este subgrupo también se encuentra incluida España.
 Si se incluyera en el análisis, España sería un caso análogo.
 En este punto, España indicó que la naturaleza del organismo es mixta.
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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe
má se trata de una agencia regional). Respecto del tipo de carreras de post-
grado existentes, en todos los casos se menciona a los Doctorados y Maestrías,
mientras que los países del subgrupo de agencias más recientes y la mitad
de los del otro subgrupo reconocen además las Especializaciones; en sólo 3
países se reconocen, además, las diplomaturas como carreras de postgrado.
Todos los países del grupo señalan a la universidad como institución autori-
zada para dictar postgrados, mientras que la mayoría (8 países) menciona
además a los institutos universitarios. Respecto de las otras instituciones, en
sólo 2 casos se indica a las Facultades (es decir, cuando no forman parte de
una Universidad), en 3 casos instituciones de formación superior y en 6 casos
centros de investigación de reconocida trayectoria. En todos los países del
grupo existe un sistema de evaluación de postgrados con la intervención de
comités de pares evaluadores, y con sólo 2 excepciones existe además la
instancia de acreditación. La forma predominante de documentar el resulta-
do de las evaluaciones es la resolución (y en menor medida el dictamen), y
en la mayoría de los casos estos documentos son públicos. Los países de este
grupo efectúan evaluaciones de naturaleza cuali y cuantitativa y en la mayo-
ría de los casos sobre la base de estándares y criterios. Las evaluaciones
afectan a los postgrados de todas las áreas disciplinares (excepto Nicaragua,
en donde afecta a los programas más avanzados de un conjunto de áreas
disciplinares). En la gran mayoría de los países no hay relación entre el resul-
tado del proceso y el otorgamiento de becas y subsidios, o el diseño, sanción
y aplicación de normas de regulación del sistema de postgrado. Tampoco es
mayoritaria la obligatoriedad del proceso, pero cuando existe la acreditación
generalmente tiene una validez acotada en el tiempo. En la mayoría de los
países se señaló la existencia de un sistema de calificación, aunque no es
siempre obligatorio. Todos los países (con la excepción de Nicaragua) tienen
un registro oficial de postgrados, aunque en sólo 6 casos se requiere de la
acreditación para la inclusión en ese registro.
La existencia de agencias o mecanismos de acreditación en
este segundo grupo de países posibilita el análisis de los atributos de las
carreras que se consideran en el proceso de evaluación y acreditación. A
continuación se presentan estos atributos (agrupados de acuerdo a su per-
tenencia a un núcleo o dimensión de evaluación) y su grado de adopción
por parte de los distintos países de la región. En los casos en los que un
atributo no es adoptado por la totalidad de los países, la enumeración se
efectuará por orden de adopción decreciente.
Calidad del cuerpo académico. La producción científica se
considera en todos los sistemas, mientras que la titulación, el desempeño
docente y la participación en actividades de investigación (vigentes en el
momento de la evaluación) se considera prácticamente en todos los sistemas
(a excepción de un país en cada caso). Por último, el desempeño profesional,
la formación de recursos humanos, el vínculo de los docentes con la institu-
ción que ofrece el postgrado y la experiencia en gestión universitaria es to-
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mada en cuenta en la mayoría de los países (nunca por menos de 5 de los
12 que integran el grupo).
Alumnos. Los requisitos de admisión son considerados prác-
ticamente por todos los países (excepto uno). El perfil del alumnado (edad,
titulación, otros estudios de postgrado, antecedentes profesionales, actividad
docente, condición laboral al momento de la admisión y otras variables), la
existencia de un sistema de becas y la relación entre las tasas de ingreso y
egreso son consideradas por la mayoría de los países (nunca por menos de
4 de los 12 que integran el grupo).
Calidad del plan de estudios. En todos los casos se evalúa el
diseño del plan, los objetivos académicos de la carrera y el perfil de egresado
al que se aspira, los contenidos y la bibliografía de las distintas actividades
curriculares, la carga horaria y su distribución, y el tipo de actividades previs-
tas (actividades teóricas, prácticas, pasantías, actividades de investigación,
etc.).
Actividades de investigación y transferencia. En todos los
sistemas se considera el desarrollo de actividades de investigación y transfe-
rencia vinculadas con el postgrado y los resultados obtenidos de las activi-
dades de investigación (publicaciones u otro tipo). También se considera la
participación de docentes y alumnos de la carrera en estas actividades. Por
último, en la mayoría de los sistemas se considera también la evaluación
externa de estas actividades por parte de organismos de promoción cientí-
fico-tecnológica.
Calidad de la infraestructura y equipamiento. En todos los
sistemas se evalúan los ámbitos disponibles (aulas, oficinas, salas de reunión,
laboratorios u otros), el equipamiento de estos ámbitos, y la existencia de una
biblioteca o centros de documentación y sus recursos bibliográficos.
Resultados del proceso de formación. En todos los sistemas
se considera la calidad de los productos de evaluación final de las carreras
(tesis, trabajo final, proyectos u otros), y la gran mayoría incluye a la tasa de
graduación como variable a considerar (sólo 2 países no lo hacen).
En la siguiente figura (Fig. 1) se presenta el dendrograma cons-
truido a partir de la clasificación (Mc Cune y Mefford 1995) de los países en
función de las variables que se mencionaron en la descripción de los sistemas
de evaluación y acreditación y que como se indicara se obtuvieron a partir
de la primera encuesta realizada a los países de la región. Su análisis corro-
bora en gran medida lo expuesto. Como se puede observar, la similitud es
nula entre los dos grupos identificados (A y B), lo que se explica por la ausen-
cia de sistemas implementados en el primero de los grupos a los que se hizo
 En este último caso, de haberse incluido España en el análisis sería la excepción.
 Ídem.
 En la clasificación se empleó el índice de distancia de Sörensen y el criterio de agrupamiento del
vecino más lejano.
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referencia. Por otra parte, los países con sistemas ya implementados (Grupo
B) tuvieron una similitud relativa que siempre fue superior al 65%, que es
aproximadamente el punto en que Brasil se une al grupo. Esto es razonable
considerando la antigüedad que tiene la evaluación de postgrados (y por
ende el grado de desarrollo) en ese país. Por último, hay subgrupos de países
con gran similitud relativa, como el de Argentina, Colombia y Cuba, o el de
Chile, Panamá y Venezuela. Futuras indagaciones pueden brindar un susten-
to mayor para explicar el sentido de estas similitudes y diferencias.
pORCENTAJE DE SIMILITUD
Figura 1. Resultado de la clasificación (análisis multivariado descriptivo) de los países que respondieron la
primera encuesta. El punto de unión de un país con otro o con un grupo representa el grado de similitud
en función de las variables relevadas.
El proceso de toma de decisiones y
publicación de los resultados
Con el objeto de profundizar algunos aspectos de interés, se
efectuó una segunda encuesta focalizada ante todo sobre los aspectos
centrales del proceso de toma de decisiones en los juicios de calidad de
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programas de maestría y doctorado, como lo son: descripción y naturaleza
de estándares, normas o criterios, marcos normativos, intervención de comi-
tés de pares disciplinares y vínculo con otras instancias decisorias, y publicidad
de los resultados (entre otros). En esa oportunidad respondieron 13 países
de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Guatemala, México,
Panamá (respondió sólo las 2 preguntas iniciales), Paraguay, República Do-
minicana, Uruguay y Venezuela. Se describen a continuación las tendencias
generales evidenciadas por los datos relevados.
En los 13 países las evaluaciones son realizadas por curso,
programa o carrera una vez implementados (el tiempo de inicio de las acti-
vidades es variable) y en 5 países también en forma previa al inicio. Las eva-
luaciones en todos los casos se realizan sobre la base de un marco normati-
vo único para los dos tipos de programa considerados. En general la
evaluación se realiza sobre la base de múltiples criterios, no es única y está
prevista una periodicidad para su realización. En 6 países la evaluación se
lleva a cabo agrupando los programas de acuerdo a su área disciplinar, y en
la amplia mayoría con la intervención de pares con un mandato preestable-
cido. En todos los casos la descripción del proceso de evaluación es accesible
mediante documentación específica y el resultado de la evaluación se do-
cumenta en el nivel de cada programa10. Los resultados dependen de la
decisión de una instancia superior11 cuya composición en la mayoría de los
países es de naturaleza académica (en dos países la composición es política)
y con un mandato establecido. En la mayoría de los países es posible acceder
a estos resultados vía Internet, y en casi todos la evaluación está regulada
por una legislación específica, aunque hay una gran variabilidad respecto de
la jerarquía de la norma en cada caso (ley, decreto, resolución, etc.). La canti-
dad de programas de maestría y doctorado evaluada en cada país es muy
variable y está directamente relacionada con la antigüedad de los sistemas
de evaluación y la dimensión que tiene el sistema universitario en cada
caso.
A continuación se presenta la cantidad de programas (Maestrías
y Doctorados) evaluados por las distintas agencias en el curso de los dos
últimos años (2006-2007).
 Hasta la fecha de 26/05/2008.
 La encuesta también ha sido contestada por España en su calidad de integrante de RIACES, pero no
será considerada en este análisis.
 La excepción es R. Dominicana.
10 En el caso de Brasil, además se suministra información comparativa de programas pertenecientes a
una misma área disciplinar.
11 Como instancia superior se entiende a la agencia u organismo encargado de llevar a cabo estos
procesos, diferente de los comités de pares disciplinares que intervienen en la evaluación de cada caso.
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Cuadro 1 (100% debe tener al menos el título que ofrece la carrera), cantidad de tesis
Cantidad de programas evaluados en el bienio dirigidas en simultáneo (no más de 5), además de identificarse otras variables
2006-2007 para las cuales no se proveen indicadores.
País Maestrías Doctorados TOTAL
A continuación (Fig. 2) se presenta un esquema que contiene el modelo
Argentina1 196 105 301 conceptual desarrollado a partir de la forma en que los mismos países que
contestaron la encuesta organizan sus procesos, y sobre la base del cual se
Bolivia 0 0 0
propone sistematizar la información ya obtenida y la que se generará luego
Brasil 2.062 1.177 3.239 del completamiento por parte de los países que aún no lo han hecho.
Chile 92 58 150

Colombia 2
120 85 205 Figura 2
Cuba 24 5 29 Modelo conceptual empleado para sistematizar
la información sobre criterios empleados en la
Guatemala 0 0 0
evaluación y acreditación de maestrías y
México S/D* S/D doctorados en ALC
Panamá S/D S/D

Paraguay 0 0 0

R. Dominicana S/D S/D

Uruguay 8 1 9

Venezuela 113 25 138

Subtotal 2.615 1.456 4.071

*S/D: Sin datos.

El empleo de este modelo no sólo cumple con la finalidad de

Respecto de los criterios o estándares para la evaluación de los
programas de maestría y doctorado, en líneas generales los núcleos o
dimensiones sobre los cuales se estructuran las evaluaciones en cada país
son convergentes, como ya lo pusiera en evidencia el análisis de los resultados
de la primera encuesta realizada. ¿Cuáles son entonces los aspectos
diferenciales? Básicamente están definidos por las variables que en cada caso
se seleccionan para realizar la tarea y, una vez definida la variable, el grado o
intensidad en que debe manifestarse para que un programa sea considerado
de una determinada calidad. Sobre la base de esto último es que se construyen
habitualmente indicadores que faciliten la toma de decisiones respecto de
estos juicios. Por ejemplo, respecto del cuerpo académico, para Brasil su
calidad se identifica analizando la productividad científica de los docentes y
que la contribución de cada uno de ellos sea equivalente. También se evalúa
efectividad de la orientación de los alumnos, que lleve a formar magíster y
doctores acordes a un parámetro de calidad, y el impacto social del programa.
Por otra parte, en Argentina se definen para el mismo núcleo las siguientes
variables (e indicadores): estabilidad del cuerpo académico (50%), titulación
sistematizar en una forma accesible y comparable la información cosechada,
sino también posibilita identificar el nivel en el que están operando los
distintos sistemas nacionales: núcleo, variable o indicador. Este conocimiento
tiene implicancias operativas enormes a la hora de diseñar estrategias de
convergencia regional. Naturalmente la denominación conferida al modelo
tiene que ver con la potencia que adquiere una vez aplicado, posibilitando
entre otras cosas la mutua legibilidad de los sistemas de acreditación. A
continuación se ejemplifica su aplicación sobre la base de dos núcleos de
evaluación: “Cuerpo académico” y “Plan de estudios”.
Cuadro 2
Aplicación del modelo conceptual propuesto a
la dimensión de evaluación “cuerpo académico”
para el conjunto de países que contestaron la
segunda encuesta

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País Variable
Título
Docentes estables (vínculo sostenido con
Argentina
la carrera en el tiempo)
Dirección simultánea de tesis
Pertinencia de designación
Productividad general
Buena distribución de aportes individua-
Brasil les
Efectividad de la dirección de tesis
Buena distribución de la dirección de tesis
Bolivia S/D*
Núcleo estable de docentes jornada com-
pleta en la institución y que pertenezcan a
las dos más altas jerarquías académicas
Cuerpo de directores de tesis
Chile
Profesores encargados de cursos
Profesores visitantes
Profesores de planta y tiempo completo
Elenco de directores de tesis
Título
Trayectoria en investigación
Colombia
Pertenencia a grupos de investigación
Grupos de investigación
Fluida interacción de docentes y estudian-
tes en el marco de la tesis
Relación tutor/estudiante
Política sobre profesores
Cuba Estudiantes y profesores
Guatemala Calidad académica
Existencia de núcleo académico básico
Título
México
Núcleo académico básico perteneciente
al SNI
Apertura institucional
Panamá S/D
Paraguay S/D (proceso en etapa de diseño)
R. Domini-
S/D (acreditación institucional)
cana
Calificaciones de los docentes
Nacionalidad de los docentes
Uruguay3 Características de las autoridades de los
postgrados
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Indicador Niveles de producción científica
100% de titulación igual o superior a la Venezuela Nº de revistas en publicaciones con arbi-
otorgada por el postgrado. traje
Piso de 50% de docentes estables *S/D: Sin datos.
No más de 5
(Valor definido por cada Comisión dis-
ciplinar)
(Ídem)
Cuadro 3
Egresado conforme a patrón de cali-
dad (ídem) Aplicación del modelo conceptual propuesto a
(Ídem) la dimensión de evaluación “plan de estudios”
S/D para el conjunto de países que contestaron la
Nº depende de objetivos y amplitud
del programa (Magister: igual o mayor segunda encuesta
a 4)
Grado de doctor, productividad reco-
País Variable Indicador
nocida
Nº depende de objetivos y amplitud del Mg: 540 h presenciales obligatorias,
programa más 160 h de tutorías y actividades de
Nº depende de objetivos y amplitud del Carga horaria
investigación
programa
Nº suficiente Dr: tesis e itinerario curricular específico
Definición de fundamentos (anteceden-
Dr (Mg)
Publicaciones tes, relevancia teórica), y objetivos
Otros productos Título de grado (o terciario no univer-
Participación reciente en foros acadé- sitario de duración igual o mayor a 4
Requisitos de admisión
micos nacionales e internacionales en años, más requisitos específicos de la
los últimos 5 años carrera)
Los profesores deben estar organiza- Argentina
Programa de las actividades académicas Corresponden con el nivel y profundi-
dos en estos grupos.
Deben tener líneas claramente defini- (cursos, seminarios, talleres, prácticas, pa- dad requeridos por el tipo de progra-
das que reflejen las investigaciones de santías, etc.) ma
docentes Reglamento de tesis Hay un reglamento
Metodología de asesoramiento y evalua-
ción de los alumnos
Condiciones para el otorgamiento del
título
Coherencia de los elementos entre sí y
12 docentes para programas integra- constituir un proyecto integral de forma-
dos de Maestría y doctorado (mínimo ción de postgrado
9 doctores). Bolivia S/D* S/D
9 doctores para programas doctorales
Doctorado: 100% Propuesta del programa: coherencia, con-
sistencia, amplitud y actualización de las
Maestría: mínimo de 60% Hay recomendaciones generales, crite-
30% programas recientes áreas de concentración, líneas de investi-
rios y parámetros específicos estableci-
40% para programas en desarrollo Brasil gación y proyectos en curso; coherencia,
dos por el Consejo Técnico Consultivo y
50% para programas consolidados consistencia y amplitud de la propuesta
50% deberá haber obtenido su título en por los comités de cada área.
curricular; actividades innovadoras y dife-
una universidad distinta a la que ofrece
renciadas para la formación de docentes.
el programa
S/D
S/D
S/D
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4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC
Dr: Cursos, seminarios y/o unidades de del CONACES, 2- el programa de pregrado sobre el cual se establece el post-
investigación
grado debe tener acreditación de alta calidad, 3- debe tener un mínimo de
Mg: cursos obligatorios y electivos, semi-
narios y/o unidades de investigación 8 años de trayectoria y 4- mínimo de 9 egresados. En Guatemala el programa
Estudiante deberá poseer conoci- debe haber terminado por lo menos una cohorte, debe tener pertinencia
Examen de candidatura
mientos actualizados, capacidad de social y debe contar con recursos disponibles. Por último, en México se es-
formular hipótesis, discutir problemas
tablecen requerimientos específicos en cada convocatoria.
científicos
Dr: 4-12 semestres académicos jornada En todos los países hay documentos (criterios, normas y pro-
Chile
Duración
completa cedimientos) que describen el proceso de evaluación y acreditación, así como
Mg: 1 año académico jornada com- también hay documentos que confirman el resultado de los procesos de
pleta
Dr.: tesis original e independiente de- evaluación y acreditación, pero, en general, no están publicados integral-
fendida ante un tribunal preferente- mente, sino que las directrices y los resultados finales relativos a dichos pro-
mente con grado de doctor cesos. Los resultados de la evaluación o acreditación en su mayoría, son va-
Actividad de graduación Mg: actividad formativa de calificación lidados por comités de pares evaluadores externos. El procedimiento de
individual que demuestre capacidad
de alumno de integrar críticamente
autoevaluación es adoptado solamente por 5 de los 13 países, y en la mayo-
conocimientos ría no se publica una escala de clasificación o listas comparativas entre pro-
Formación, aprendizaje y desarrollo de
Calidad de tutorías de postgrado
gramas de una misma área. Sin embargo, generalmente los resultados de la
investigadores evaluación o acreditación pueden ser consultados por medio de Internet (a
Colombia Flexibilidad del currículo
Evaluación del programa y mejora per-
excepción de Bolivia, Guatemala y Uruguay).
manente
Cuba S/D S/D
Guatemala S/D S/D Similitudes y diferencias
Mg: Hasta 2.5 años
Dr: Hasta 4.5 años para programas
Conforme a la descripción de los sistemas nacionales efectua-
México Duración Consolidados, 4 años para programas
de Competencia Internacional. Hasta da, los atributos diferenciadores han sido en primer término aquellos que
6.5 años para doctorado directo remiten al grado de despliegue de las actividades de evaluación y acreditación
Panamá S/D S/D en el nivel de postgrado. De ahí la división identificada en los dos grupos con
Paraguay S/D S/D distintos nivel de desarrollo, y que el momento de inicio de las actividades
Rep.Domi-
S/D (acreditación institucional) haya sido también un criterio diferenciador dentro del grupo en el que las
nicana
Uruguay S/D S/D actividades ya han dado comienzo. Visto desde otro ángulo, esta situación
Venezuela Pertinencia y factibilidad puede ser también interpretada de la siguiente manera: el hecho de que el
*S/D: Sin datos. grado de desarrollo y la antigüedad sean las variables más importantes en la
diferenciación de los sistemas nacionales, alienta la posibilidad de llevar a
cabo procesos de evaluación y acreditación regional, ya que se estaría reali-
En cuanto a los requisitos que debe cumplir un programa para zando en un sistema regional integrado por componentes con un alto nivel
someterse a evaluación, los hay de naturaleza formal y los intrínsecos al de- de semejanza pero que se encuentran en distintas etapas de su desarrollo.
sarrollo del programa, que son los que se analizarán a continuación. En un Esta convergencia potencial se ve de alguna manera reforzada por la exis-
primer grupo de países, todos los programas deben (o potencialmente pue- tencia del grupo de países que no han comenzado con estas actividades
den) ser sometidos a evaluación; tal es el caso de Argentina, Brasil, Cuba, y (que representa aproximadamente un tercio del total analizado), en los cua-
Venezuela. En los otros países existen requisitos previos a la solicitud de les el costo de participación de un sistema de evaluación regional es natu-
evaluación o acreditación. Por ejemplo, en Chile el postgrado debe estar ralmente bajo porque la tensión potencial con un sistema local es inexisten-
inserto en una universidad con autonomía, misma que debe cumplir los te. Y en el caso de los países que han comenzado con estas actividades,
pasos formales para su creación, lo que determina que esté autorizado para contribuye notablemente a la convergencia la evaluación de los postgrados
ser impartido y otorgar un grado académico válido. Además, en simultáneo realizada sobre la base de los mismos aspectos o rasgos generales en la
debe solicitar su acreditación a la CNA. En Colombia, para acceder a una mayoría de los casos.
acreditación de alta calidad el postgrado debe tener: 1- el Registro calificado

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe
Al mismo tiempo, a pesar de las similitudes señaladas es evi-
dente que con el grado de desarrollo de los sistemas nacionales, en forma
concomitante aumenta su complejidad y con ella las diferencias, tratándose
de procesos conducidos básicamente por factores endógenos (aunque en
muchos casos su inicio tuviera un componente de estímulo externo a través
de financiamiento internacional específico para su desarrollo, ver por ej.
Marquis, 1998). En este sentido, debe señalarse la importancia del modo en
el que se plasman los resultados del proceso, lo que puede ser tomado como
una manifestación de esta diversidad. El mismo gradiente de complejidad
puede apreciarse si se considera la naturaleza y fundamentación de las eva-
luaciones. En el Grupo A hay un claro predominio de evaluaciones de natu-
raleza cualitativa y basadas en la aplicación de criterios, mientras que en el
Grupo B las evaluaciones son cuali y cuantitativas sobre la base de estánda-
res y criterios.
El grado de complejidad y su impacto en la diversificación del
sistema no se agota en la forma en la que se efectúan las evaluaciones de
postgrados. En este sentido, es llamativa la diversidad institucional que abar-
ca el sistema de postgrado en cada país, evidenciada en la existencia de
instituciones distintas de la universidad y que han sido facultadas para la
implementación de postgrados. Al mismo tiempo, el tipo de carrera de
postgrado existente también es un indicador de esta diversidad pero acota-
da a las denominaciones menos consolidadas desde una visión académica
tradicional (especializaciones y diplomaturas). El último aspecto que remite
a la complejidad institucional es el del tipo de organismo encargado de las
actividades de evaluación y acreditación. La diversidad de instituciones y por
ende actores resultante representa un desafío para el diálogo tendiente a la
implementación de mecanismos experimentales de evaluación y acreditación
de alcance regional (Mora y Fernández Lamarra, 2005).
Perspectivas regionales
Las instituciones de la región se enfrentan al desafío, bastante
probable en un escenario cercano, de disponer que sus postgrados sean
evaluados respecto de su calidad en el marco de procesos regionales de
evaluación y acreditación. De acuerdo al diagnóstico y descripción efectua-
dos hasta el momento, fue posible identificar una serie de atributos que son
considerados como rasgos a tener en cuenta para caracterizar la calidad de
las ofertas de postgrado, aunque es necesario aclarar que no se ha llegado
a una definición de calidad, en parte porque no estaba dentro de los objeti-
vos de la encuesta realizada (tampoco de este trabajo), y por otra parte de-
bido a que resulta una tarea a la que se ha definido como imposible (Vroei-
jenstijn, 1994). A pesar de ello, es necesario destacar que la extensión de la
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4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC
cultura de la calidad en un contexto como el académico, tradicionalmente
centrado más en la calidad puramente científica que en la enseñanza o en
la de los servicios que se prestan en las instituciones de educación superior,
hace que los procesos regionales operen sobre una base más segura que la
existente a principio de la década de 1980, cuando estos procesos eran inci-
pientes (ANECA 2003a).
La primera cuestión a plantear es para qué participar de ins-
tancias regionales de evaluación y acreditación. Antes que nada es necesario
recordar que este tipo de iniciativas no es novedoso, contando como ante-
cedente por ejemplo, a la reunión de Río de jefes de estado y de gobierno
de la UEALC de 1998 (Crespo, 2003). Por otra parte, la educación superior es
un fenómeno claramente internacional y ha sido afectada por la globalización,
que la diversificó en sus distintas dimensiones y (según algunas visiones) la
convirtió en una educación sin fronteras. Estas transformaciones trascienden
el marco regulador nacional y demandan una política pública de ámbito
internacional (Van Damme, 2003). Además, los mecanismos de evaluación y
acreditación favorecen al desarrollo de la ciudadanía, lo que ha sido identifi-
cado como el desafío de la universidad en el siglo presente (Luce y Morosini,
2005). En este sentido, el desarrollo científico y material alcanzado durante el
siglo pasado y hasta el presente debe verse acompañado por un desarrollo
ético y social, actualmente inexistente (Luce y Morosini, 2005). No hay duda
que los procesos regionales pueden ser de utilidad para incentivar el alcance
de este desafío.
También es importante precisar que en el desarrollo de estos
procesos, convergen los intereses o expectativas de los distintos actores
(instituciones universitarias, agencias locales, gobiernos nacionales) (Fernán-
dez Lamarra 2003). Desde este punto de vista, la información aquí generada
parece ilustrar a que un sistema regional debería tender a la evaluación con
una meta clara en la mejora de la calidad, partiendo de un diagnóstico de la
situación actual en el cual un piso mínimo de calidad debería estar garanti-
zado. Por evaluación para la mejora se entiende a aquellos desarrollos de
carácter voluntario que tienen por objetivo esencial la mejora mediante
procesos e evaluación que combinan revisiones internas (autoevaluaciones)
con juicios externos (ANECA 2003a). Se ha señalado que la aproximación de
los sistemas de evaluación hacia el mejoramiento y el control (o rendición de
cuentas) en simultáneo constituye una sobrecarga de los sistemas, debién-
dose privilegiar entonces la orientación hacia el mejoramiento, la cual además
repercutirá (si no lo hace en el presente) a cumplir con la función pública que
estos sistemas también deberían asumir, cual es la de la rendición de cuentas
(Vroeijenstijn, 1994).
Eso nos lleva a la segunda cuestión, que es cómo definir ese
piso de calidad. Los resultados orientan la opción de un tipo de evaluación
que debería ser cualitativa y sobre la base de criterios comunes a definir
sobre la base de los grandes núcleos de evaluación (o la ausencia de conflic-
to de su aplicación en contextos nacionales donde estos procesos son inci-
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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe
pientes o inexistentes), y con criterios básicos mínimos de procedimientos y
protocolos de actuación (Crespo, 2003). El hecho que los sujetos de la eva-
luación sean postgrados inmersos en instituciones universitarias requiere que
los criterios a emplear no sean absolutos sino que deben ser aquellos que se
puedan utilizar e interpretar en forma inteligente (Harris, 2006). No parece
haber inconvenientes respecto de que la evaluación culmine con una acre-
ditación o no del programa o carrera, ya que en la mayoría de los países esta
instancia existe o está prevista. Además de los criterios generales, puede
haber requerimientos adicionales que se impondrían desde los sistemas
nacionales. Estos pueden ser satisfechos en una etapa posterior (o si fuera
simultánea, al menos diferenciada), en donde la primera definición (conforme
a los criterios regionales) se vería completada con la consideración de los
aspectos cuantitativos y la aplicación de estándares que se desprenden de
las normativas nacionales que correspondan en cada situación. En este caso
es importante rescatar la experiencia de las agencias más antiguas de la región,
como por ejemplo CAPES, en la que se ha avanzado en la complementación
de criterios cualitativos y cuantitativos, la identificación del destino de los
egresados, así como también la necesidad de contemplar la iniciativa de
postgrados novedosos (profesionalizantes o interdisciplinarios), los que en
un esquema tradicional tenderían a ser eliminados (Spagnolo, 1998).
La existencia en la mayoría de los países del Grupo B de un
sistema de calificación, indica que la evaluación de carácter regional podría
estar acompañada de ella. La evaluación de la calidad de una carrera o pro-
grama de postgrado conlleva inevitablemente a la comparación, es por ello
que en las pautas e instrumentación de un mecanismo regional debe garan-
tizarse que, de realizarse este tipo de comparación, responderá a la iniciativa
del usuario de la información generada con el proceso de evaluación. En otras
palabras, no se inducirá a la mencionada comparación ni cualquier tipo de
“ranking” ya que los resultados del análisis de los sistemas nacionales demues-
tran que no se apunta a ello. Y por otra parte, hay consenso en que los
“rankings” son una amenaza para el mejoramiento, porque las autoevalua-
ciones (o el proceso de reflexión interna que en cada caso exista) enfatizarán
las fortalezas y disimularán las debilidades de los postgrados (Vroeijenstijn,
1994). Una manera de evitar esta distorsión en el empleo de los resultados
sería estableciendo un carácter voluntario para la calificación.
En cuanto a la mecánica, ya se ha mencionado que en todos
los países que poseen un sistema nacional de evaluación, se incluye la inter-
vención de comités de pares evaluadores. Es indispensable que una evalua-
ción de carácter regional también los incluya, lo que contribuirá a desalentar
el riesgo siempre presente de evaluaciones formalistas (“check-lists”), las que
en gran medida han sido remplazadas en los últimos años mediante la crea-
ción de las agencias nacionales de evaluación y acreditación. Y por otra
parte, al incorporar a los integrantes de la academia se legitimiza al proceso
puertas adentro de las instituciones universitarias. Es imprescindible enfatizar
que este esquema debe contemplar un ejercicio de autoevaluación explícito
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4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC
con un papel destacado, además de incluir visitas a las instituciones cuyos
postgrados se evalúan (Spagnolo,1998). También debe considerarse que la
validez de las acreditaciones esté acotada en el tiempo, ya que esta recurren-
cia garantiza la reflexión interna sobre la calidad y el diseño e implementación
de mejoras en las carreras.
De acuerdo a lo analizado, la forma predominante de docu-
mentar el resultado de las evaluaciones es la resolución. A pesar de ello, la
existencia de un acto resolutivo requeriría de un órgano que lo aprobase,
instancia que está lejos de ser planteada. Es por ello que los comités de pares
evaluadores deberían estar integrados por un conjunto de expertos de re-
presentatividad amplia (en cuanto a su identidad nacional y la observación
a la diversidad de escuelas o enfoques posibles en la disciplina) y emitir sus
juicios fundamentados en un dictamen, el que deberá ser público. Los juicios
que contendrá el dictamen serán valorativos, es decir obtenidos a partir de
un contraste entre lo que se evalúa y un punto de referencia (Sol, 2003). Si el
esquema en el cual se encuadrará la evaluación es el de la mejora, es impres-
cindible que en este dictamen se incluyan recomendaciones tendientes a
ella (Roselló, 2004). Esto contribuirá a que sea concebido como un instrumen-
to normal de gestión, integrándolo al proceso de regulación interna de la
oferta de postgrado de las instituciones universitarias (Sol 2003). El dictamen
eventualmente podrá convertirse en un acto resolutivo de la agencia o ins-
tancia nacional que corresponda, pudiéndose además considerar en él los
aspectos particulares no contemplados en los criterios regionales.
Es evidente que los tipos de postgrado que serían sujetos de
evaluación en este contexto, deberían ser aquéllos que tienen entidad en el
nivel regional. Es por ello que se sugiere que el proceso al menos en su eta-
pa inicial considere solamente a las maestrías y doctorados, que son las
únicas carreras reconocidas prácticamente por todos los países de la región.
Las especializaciones y diplomaturas podrían ser objeto de una evaluación
posterior, para la cual sería sumamente importante el aporte de un debate
previo. En primer término este debate debería considerar qué representa
cada título en el contexto de cada sistema en cuanto a sus objetivos acadé-
micos y perfil del egresado al que se aspira, analizando si estas definiciones
son convergentes o en su defecto cuál es la razón de la divergencia. No tiene
sentido evaluar y acreditar una carrera sin primero definir si se está hablando
de lo mismo. También es importante efectuar una pregunta que subyace a
esta situación: ¿cuál es el equivalente de esta carrera en el país que no la
posee? Este análisis sin duda contribuirá a la comprensión de la estructura
comparada de los sistemas de formación superior en ALC. Una vez saldado
este debate, es pertinente indagar sobre el sentido de avanzar en la evalua-
ción de estos postgrados, incluyendo la posibilidad de que esta evaluación
la efectúe el subgrupo de países en los que existen.
No puede ser ignorado el hecho de que la región posee una
gran diversidad institucional, lo que agrega un ingrediente de complejidad
adicional a cualquier intento de evaluación supranacional. Esta diversidad
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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe
expresa sin duda el marco normativo vigente en cada país, en particular lo
atinente a la extensión que la definición de lo universitario tiene en cada
contexto. No hay duda que la idea de “universidad” es (valga la redundancia)
universal, y es por ello que en este punto un mecanismo experimental podría
incluir solamente a este tipo de institución. Respecto de las otras instituciones,
nuevamente es requerido un debate acerca de los alcances de la definición
de lo universitario; en el mejor de los casos, la diversidad de posibilidades de
denominación que actualmente existe puede reducirse a un número menor
de tipos institucionales que en la práctica representan las mismas funciones
bajo diferentes denominaciones.
El hecho de que la acreditación en algunos países sea un re-
quisito para la inclusión en un registro oficial de títulos hace que este tema
tenga cierta importancia, no obstante lo cual la existencia de una evaluación
regional no colisiona con ello. Pero si se desea plantear que el mecanismo de
evaluación y acreditación regional involucre, además, a esta dimensión, sur-
ge un inconveniente. La consideración de este aspecto debería mantenerse,
al menos en una primera instancia, bajo un paraguas protector, en gran
medida porque en la mayoría de los países las instancias involucradas no son
las mismas y de esta manera se introducen actores y variables que comple-
jizan la discusión y aumentan la extensión del territorio a explorar (y sobre el
cual acordar) (ANECA 2003b). En general, el reconocimiento de los títulos es
una prerrogativa de Ministerial que requiere de un sistema de admisión y
regulación formal y de difícil compatibilidad inicial. Comenzar un proceso de
estas características en estas condiciones constituiría una gran amenaza en
cuanto a lograr resultados de una manera eficiente. Además introduciría
aspectos burocráticos y una dinámica “top-down” en la cual el protagonismo
de las instituciones y su idiosincrasia se verían relegados. Se han mencionado
en la región “deformaciones” de los procesos de evaluación en los que la
distorsión los llevó a una mecánica burocrática y escalafonaria (Valenti Nigri-
ni, 1998). Es por eso que el mecanismo a implementar, cualquiera sea, debe-
ría ocuparse por la calidad y dejar esta discusión para una etapa posterior,
involucrando a otros actores y otro espacio de negociación, específico.
Respecto de la comparación del modelo de acreditación re-
gional a explorar, debe mencionarse que a diferencia de otros procesos,
debería sostenerse sobre una dinámica “bottom-up”, vale decir, partiendo de
experiencias puntuales, voluntarias, acotadas a un grupo de áreas disciplina-
res y en las que debe primar la confianza mutua de las agencias u organismos
interviniente, el establecimiento de los criterios generales ya mencionados,
los que (aunque homogéneos) deben respetar la diversidad de los sistemas
nacionales y la autonomía de las instituciones universitarias (Dittrich, 2003).
En este sentido, directrices o metas rígidas a las que acogerse en plazos
prefijados no parecen ser una alternativa razonable no sólo porque son
contrarias al espíritu de diversidad que se quiere observar y porque también
constituyen un corsé para la iniciativa de las instituciones universitarias a la
hora de proponer nuevos postgrados o reelaborar los existentes. La tenden-
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4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC
cia a la movilidad de profesionales calificados en la región podría introducir
en el escenario a las imposiciones de los mercados (laborales o de otra índo-
le), que podrían exigir en la región lo que ya se ha reclamado en otras partes
del mundo, es decir el reconocimiento y evaluación directa de competencias
(por ejemplo en la UE, Van Damme, 2003). Estas demandas deben ser cuida-
dosamente tamizadas, identificando primero la pertinencia de este tipo de
evaluación en el postgrado, y en segundo término el lugar que ocuparían
dentro de un esquema de evaluación trascendente a las demandas del mer-
cado que, aunque importantes, son circunstanciales. Una manera de incor-
porar esta variable controlando sus efectos no deseados, sería evaluar como
rasgo de calidad la aptitud de los programas (y las instituciones que los al-
bergan) de prever los cambios o responder a ellos con capacidad de reacción
rápida e innovadora, incluyendo la reingeniería de sí mismos.
Por último, el proceso a desarrollar debe considerar especial-
mente las experiencias regionales existentes: MERCOSUR y los países de
Centroamérica (Fernández Lamarra, 2005; Lemaitre, 2003). El éxito de ambas
experiencias ha contado con una serie de rasgos que deberían presentarse
también en una acreditación de postgrados de base regional. Algunos de
estos rasgos son: 1- el acuerdo y apoyo de los gobiernos y el mantenimiento
de su prescindencia de los procesos y sus resultados; 2- participación de
expertos; 3- adhesión voluntaria por parte de las instituciones. En el caso
particular del MERCOSUR, desde sus inicios constituyó su Sector Educación
con los objetivos de compatibilizar los sistemas educativos y posibilitar la
acreditación. Es en el sector Educación en donde se ha avanzado más rápido
y más lejos, una de cuyas evidencias es la implementación del Mecanismo
Experimental de Acreditación (MEXA) para las carreras de grado Agronomía,
Ingeniería y Medicina (Fernández Lamarra 2005). Es por ello que este meca-
nismo debería considerarse especialmente a la hora de diseñar e implemen-
tar una estrategia de evaluación y acreditación de postgrados de institucio-
nes de la región ALC.
Conclusiones
En este punto corresponde hacer dos tipos de conclusiones:
las relacionadas con las características de un posible mecanismo de acredi-
tación regional, y las que tienen que ver con el desarrollo de herramientas
para la cosecha de información sobre los sistemas nacionales y su evolución
en el tiempo. Es evidente que ambos tipos de conclusiones son convergen-
tes y están íntimamente relacionada, a pesar de lo cual requieren de un
análisis particular.
En primer término y dentro del primer tipo de conclusiones,
es importante señalar que las instituciones de la región se verán en un plazo
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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe
no muy lejano expuestas a un proceso de acreditación regional de sus post-
grados, para lo cual es importante avizorar sus posibles características. Es
especialmente importante considerar las experiencias disponibles en la región,
en particular la del MEXA-MERCOSUR, que puede ser de gran ayuda para
resolver un desafío de estas características.
En este sentido, un mecanismo de acreditación de postgrados
en una base regional será posible sobre la base de la convergencia de crite-
rios de calidad consensuados (variables e indicadores) desde una perspecti-
va supranacional y que contemplen los núcleos que fueron identificados
como importantes en los distintos sistemas nacionales. La evaluación debe-
rá llevarse a cabo por parte de comités de pares, lo que legitimizará al pro-
ceso y facilitará el involucramiento por parte de las instituciones (a los cuales
los pares pertenecen). Las posibilidades de éxito se verán amplificadas en la
medida que se considere especialmente a las propuestas académicamente
más consolidadas: las maestrías y doctorados que son ofrecidos por univer-
sidades, excluyendo (al menos en la etapa inicial) los tipos de postgrado e
instituciones que representan una posibilidad de divergencia y que por lo
tanto requieren de un tratamiento y discusión previos.
También debe excluirse inicialmente la cuestión del reconoci-
miento mutuo de los títulos, aspecto que por las experiencias en la región
puede constituir una amenaza para la obtención de acuerdos. Al mismo
tiempo, focalizar las evaluaciones sobre este aspecto puede burocratizar la
tarea, alejarla del objetivo de la evaluación de la calidad para la mejora, res-
tarle protagonismo a las instituciones universitarias y limitar su creatividad,
todo en el marco de un proceso típico “top-down”.
La forma de documentar el resultado de una evaluación de
estas características debería ser la de dictamen (de carácter público), el que
luego podría hacer propio el organismo específico nacional, o bien conver-
tirse en el correspondiente acto resolutivo conforme a lo que en cada caso
esté normado. El diseño de un proceso de estas características requiere de
un esfuerzo importante de los países con mayor grado de desarrollo de estos
sistemas en la escala nacional, debido a que en gran medida son los que
representan una mayor diferenciación, evidenciada por el nivel de heteroge-
neidad que la descripción de los sistemas nacionales de este subgrupo ha
significado.
En segundo término y como parte del segundo tipo de con-
clusiones mencionado, no es posible avanzar en la meta planteada sin una
necesaria profundización del conocimiento mutuo de los sistemas de eva-
luación y acreditación de ALC, facilitando el entendimiento entre países o
agencias. Es por ello que se valorizan las encuestas realizadas como instru-
mento de obtención de datos permanente, de manera tal que los distintos
países puedan completarla (en el caso que todavía no lo hayan hecho), efec-
tuar actualizaciones, y perfeccionar la información oportunamente volcada.
Para facilitar esta tarea, parece importante unificarlas en un solo instrumento
con esa finalidad, y en el mismo sentido, se considera importante generar un
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4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC
desarrollo informático que posibilite acceder no a las respuestas individuales
sino a los resultados desde una perspectiva comparada. La profundización
del análisis de los distintos núcleos o dimensiones, de las variables y los indi-
cadores empleados en cada país, será de suma utilidad para identificar el
grado de desarrollo de los sistemas nacionales, así como las principales co-
incidencias y dificultades a la hora de discutir procesos de convergencia.
El análisis efectuado nos lleva a concluir que en la conformación
de un espacio latinoamericano y del Caribe que comprenda el campo de los
postgrados cuya entidad es compartida en la región (maestrías y doctorados)
sería necesario contar con un esfuerzo colectivo de los países de la región
para dar publicidad a los procesos de evaluación y acreditación en su totali-
dad, utilizando sobre todo el espacio web. Y además, que los gestores de los
sistemas nacionales de educación superior, en conjunto con los actores so-
ciales responsables por las agencias de evaluación y acreditación y con el
apoyo de UNESCO-IESALC, pudieran construir una agenda común, de tal
modo que promuevan la comunicación, el diálogo y las discusiones sobre
los conceptos, criterios e instrumentos que presupone la armonización de
sus políticas y acciones. Hay que resaltar que una agenda de estas caracte-
rísticas se puede concretar en absoluta consonancia con las normativas vi-
gentes en cada país, como respuesta a los constantes intentos de estable-
cerse la comparabilidad, la legibilidad y la confianza mutua entre los sistemas,
presupuestos que permitirán llevar a cabo los programas de movilidad de
profesores, investigadores y estudiantes en toda la región, contribuyendo a
la construcción de una sociedad del conocimiento sobre la base del equilibrio
y en los principios de equidad y solidaridad en toda la región.
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