Encuentro 3

¡Hola a todos y todas!

En esta segunda clase nos centraremos en el análisis específico del cine y la

fotografía, su uso social y su utilidad para la enseñanza de la historia.

EL CINE EN EL AULA

“Un video no es en sí mismo educativo, se transformará en educativo a partir del

aprovechamiento que el docente realice de él” (Diana Hamra)

El cine, llamado ‘séptimo arte’ es muy importante en nuestras sociedades. Puede ser
un medio de entretenimiento pero también un valioso instrumento que permite
acercarse al pasado. El que pueda ayudarnos a ‘vivenciar’ el pasado no significa que
toda película o film funcione como ‘un fiel retrato de la Historia’. Sin embargo, siempre
tendrá algo que aportar si es que aprendemos a abordarlo críticamente.

Tal como hemos visto para el caso de los textos o imágenes, el cine y el video
conllevan un discurso –en este caso audiovisual- que necesita ser leído de manera
crítica. Para esto es necesario un tipo de lectura diferente de la que acostumbran a hacer
los/as alumnos/as como simples espectadores. La labor de los/as docentes es lograr que
los/as alumnos/as dejen de ser espectadores pasivos para convertirse en “lectores/as”
activos/as, no sólo a través de la alfabetización audiovisual sino también a través de la
incorporación y complementariedad con materiales tradicionales como la lectura de
textos, el uso de mapas, gráficos, etc.

Es importante que los/as docentes brinden a los/as alumnos/as la posibilidad de

comparar códigos diversos para poder tomar conciencia de la artificialidad, subjetividad
y arbitrariedad de la construcción audiovisual; que puedan analizar el lenguaje
audiovisual, el guión, el papel de los actores y actrices, el montaje, la fotografía, la
banda sonora y también el contexto en el cual el film es producido y la intencionalidad
ideológica que posee.

Ahora bien, la primera pregunta a la que nos enfrentamos es ¿de qué manera el trabajo
con videos o películas puede tornarse significativo y didáctico para nuestros
alumnos/as?

En muchos casos sucede que por el escaso tiempo que disponemos en la clase la
proyección del video es desaprovechada. Suele ocurrir que se ve la película pero no hay
tiempo para el debate posterior ni para profundizar, guiar o responder dudas. Una
solución posible es efectuar cortes que faciliten el desarrollo de estas actividades incluso
deteniendo la proyección. Es fundamental entender que si estamos intentando enseñar a
leer críticamente el lenguaje audiovisual nuestro papel no puede limitarse al mero pasaje
de películas como si su sola exposición generara algún aporte significativo. Tal como
señala Diana Hamra, resulta indispensable acompañar la proyección audiovisual con
una guía de actividades elaborada y adaptada por el/la docente a la realidad del aula en
la que trabaje. Deberá conocer en profundidad el material audiovisual que presentará a
los/as alumnos/as y establecer claramente los objetivos que pretende alcanzar a partir de
su utilización.

El uso del cine en el aula consta de tres momentos:

Actividades previas al visionado: se indagan los conceptos e información previos que

los/as alumnos/as poseen y que serán desarrollados en el video. El/la docente hará una
breve presentación del material a ver (lo que incluye la ficha técnica de la película).

Visionado: momento durante el cual se proyecta la película y donde es aconsejable

realizar un acompañamiento activo de el/la docente durante la proyección así como
también detener la película o repetir escenas en función de las cuestiones claves a
analizar.

Actividades posteriores al visionado: momento en el que se abren debates entre los/as

alumnos/as y se contrastan las opiniones de cada uno/a con miras a establecer una
evaluación colectiva de la película. Se sugiere la utilización de una guía de actividades
que permita profundizar, integrar y evaluar los contenidos seleccionados. Es
conveniente confrontar el material fílmico con textos escritos, documentos, y también
con fuentes orales.

Retomando la pregunta anterior sobre la mejor manera para que el trabajo con videos
pueda tornarse significativo y didáctico para nuestros/as alumnos/as creemos que las
opciones mencionadas por Diana Hamra son las más adecuadas. Una manera, según
ella, es pensarlo como motivador de las actividades de aprendizaje, es decir, ver la
película como un disparador de los contenidos a tratar en clase con las explicaciones de
el/la docente y la investigación bibliográfica. De apoyatura, como acompañamiento
paralelo a la explicación de el/la docente sobre algún tema. Tiene la ventaja de que
permite detenerse o analizar ciertos fragmentos del filme en función de lo visto en clase.
Otra opción es utilizarlo como integrador de contenidos y actividades, de manera
posterior al trabajo en clase y a manera de cierre o conclusión. También puede ser
utilizado como instrumento de evaluación de las actividades que el/la docente habrá
trabajado previamente con los/as alumnos/as. Pueden ser tanto actividades grupales
como individuales para hacer en la escuela o en la casa.

LOS MÚLTIPLES USOS DEL CINE: COMO NARRACIÓN, FUENTE Y

OBJETO ESPECÍFICO

En un primer acercamiento podemos diferenciar dos usos en relación al cine y la

historia. Uno vinculado directamente a la enseñanza, donde el film es tomado como un
relato que nos permite conocer determinado período histórico y otro vinculado a la
investigación histórica donde a través del film analizamos la sociedad que lo produjo y
la manera en que fue recibido.
 En el primer caso lo que nos interesa es la manera en que el director o directora elige
abordar determinado hecho o proceso histórico y desde qué perspectiva lo hace, es
decir, importa la reconstrucción o narración que se está haciendo de la historia. Un
ejemplo sería la película Estado de sitio del año 1973 dirigida por Costa Gavras donde
relata el secuestro real de un agente de la CIA por parte de los Tupamaros uruguayos.
En este caso, es más interesante para el uso en el aula la historia relatada que el contexto
francés de los setenta donde fue realizada la película.

. Evocar un período, a un personaje o un hecho histórico y tratar de reconstituir el

momento histórico lo más fielmente posible implica que el director o la directora tiene
por objetivo ‘presentar una conclusión científica en un formato cinematográfico y le
caben las críticas teóricas, metodológicas y de contenido tanto si se trata de un
documental o de un film que no se pretenda como tal. Por ejemplo La Marsellesa de
Jean Renoir (1938) narra un episodio de la Revolución Francesa (la caída de la
monarquía en 1792).

En el segundo caso lo que buscamos es entender el contexto histórico en el cual se

produjo el film, es decir los valores y maneras posibles de narrar cosas en esa época
específica. Son films que no tienen necesariamente como objetivo ‘hacer Historia’ pero
poseen contenidos sociales que, con el tiempo, se convierten en testimonios de una
época, es decir, se transforman en fuentes.

Por ejemplo la película La historia oficial de 1985-dirigida por Luis Puenzo- nos dice
más sobre la sociedad argentina después de la recuperación de la democracia bajo el
gobierno de Alfonsín que sobre la represión estatal durante la dictadura. Incluso
películas que , en apariencia, no tienen nada de ‘históricas’, como Matrix o El día
después de mañana, pueden dar cuenta de las incertidumbres de los hombres y mujeres
contemporáneos/as en torno al futuro o de la preocupación pos los cambios climáticos.

En el caso de los film de ciencia ficción (y las películas en general) pueden tomar como
no ejes históricos. Muchas veces el enfoque histórico tampoco es riguroso: puede ser
que sólo hayan ambientado la película en una época y que esta sirva de marco para
contar una historia completamente ficcional, o bien, puede ser que narre la vida de algún
personaje, con algunas situaciones inventadas (la función del ‘entretenimiento de los
espectadores’ es importante en estos casos). Sin embargo, dentro de este grupo, muchas
películas fueron y son utilizadas como propaganda, como instrumento para difundir
ideas, crear opinión o convencer a la sociedad de tal o cual cosa. La Revolución Rusa,
por ejemplo, tuvo en el cinematógrafo un importante aliado a la hora de convencer cuán
beneficiosa era la Revolución en contraposición a la etapa zarista.

Un film como La guerra de los mundos de Byron Haskin (1953) que relata la invasión
de marcianos a la Tierra, puede ser leído en el contexto de la Guerra fría como
manifestación de temores, hasta de paranoia, que el comunismo despertaba en muchos
estadounidenses. La invasión de los marcianos no es un hecho histórico, pero sirve para
comprender otros hechos que sí lo son. El valor del cine como recurso didáctico va más
allá del género específico del que se trate.
 De todas formas, tal como nos advierten los autores Arreseygor, Bisso y Raggio en su
artículo “Teoría y práctica de la relación entre cine e historia” ‘cualquiera de los dos
usos que se haga del material fílmico debe dar cuenta de ambos aspectos, poniendo en
marcha una crítica fílmica que en ambos casos, incluye necesariamente al contexto y al
‘texto’ narrativo’.

Podemos encontrar películas en las cuales los dos aspectos adquieren la misma
importancia, es el caso del cine documental, como por ejemplo La batalla de Chile de
Patricio Guzmán de 1975, en el cual se relatan los sucesos vividos bajo el gobierno de
Salvador Allende. Allí podemos ver las imágenes tomadas así como el discurso de la
voz en off, de modo tal de profundizar en el análisis y la comprensión de Chile durante
1970-73 tanto por lo que el film narra como también por la manera en que lo hace.

Ahora bien, complejizando el análisis podemos decir que el cine, desde el punto de
vista de la Historia como disciplina, tiene la triple condición de ser narración, fuente y
objeto histórico. Para profundizar esta triada lo haremos a través de tres pensadores que
han enfatizado alguno de estos aspectos.

Robert Rosenstone, profesor de Historia en California y autor de numerosas obras sobre

el cine, sostiene que la ciencia histórica no es un reflejo del pasado sino que es siempre
una reconstrucción (con mayor o menor verosimilitud). De hecho, para él, la principal
tarea del historiador es narrar historias del pasado, analizarlo, reconstruirlo,
“aproximarse a éste para recuperar la vida real, las ideas, preocupaciones, etc.”.

El cine puede, precisamente, lograr todo esto al hacer uso del lenguaje audiovisual
aprovechando la imagen, el sonido, la emoción, el montaje. Sin embargo debemos tener
siempre en cuenta que por sus mismas características el cine tiene modos de expresión
propios y particulares. Las reglas para evaluarlo no pueden venir únicamente del mundo
literario sino del mismo cine. Tal como señalan Arreseygor, Bisso y Raggio:

“La información visual que un fotograma de un film ofrece puede equivaler a cientos de
páginas escritas, mientras que una situación histórica muy compleja y dispersa en
ambientes y actores, al ser llevada a la pantalla se debe adecuar a las reglas dramáticas
cinematográficas y se suele simplificar la trama con respecto a la historia real.”

Teniendo esto en cuenta, los historiadores, estaremos en condiciones de detectar los

límites o tergiversaciones de los films (tanto en lo que narra como en el clima de época)
discriminando entre lo que realmente fue un error de concepción del pasado de lo que es
parte de los recursos propios de la producción fílmica.

En resumen, lo que esta perspectiva plantea es que el cine es un tipo de narración

histórica y, por lo tanto, sirve al historiador para utilizarlo en clase -como recurso- así
como para contrastar con los conocimientos académicos que existen sobre el tema
tratado. Una instancia de reflexión epistemológica.
 Marc Ferro es uno de los pioneros en el análisis de la relación entre cine e historia y
su método de análisis enfatiza al film como un lugar en el cual las sociedades dejan su
impronta. Razón por la cual el cine es perfectamente utilizable como fuente a través de
la cual entender a la sociedad que lo produce. Tal como comentaba Ferro en las jornadas
de Historia y Cine de Barcelona:

“Todos los filmes son históricos, incluso los pornográficos, todo film tiene una
sustancia histórica” y esto es así porque “la cámara revela el comportamiento real de la
gente, la delata mucho más de lo que se había propuesto. Descubre el secreto, exhibe la
otra cara de una sociedad, sus lapsus”.

Ferro también considera tres puntos de vista a la hora de analizar el cine: el film
como agente de la historia, la relación del mismo con la sociedad en la cual está
inmerso, y el análisis del film como documento histórico.

Por agente histórico se refiere al cine que actúa como “participante directo en la
historia de los pueblos y de las naciones”. Es decir, la manera en que determinado film
operó sobre su tiempo y la relación con el poder. Por ejemplo el cine de propaganda,
pongamos por caso El triunfo de la voluntad u Olympia de Leni Riefenstahl ensalzando
al nazismo; o el cine norteamericano de postguerra que en plena guerra fría contribuía a
alimentar las fantasías sobre el enemigo comunista.

Nunca ha estado el cine ajeno a los avatares de la historia y por lo general ha tenido
un papel fundamental a la hora de moldear e intervenir en los valores y formas de ver
las cosas de la sociedad. Precisamente por esta razón puede ser leído también como un
documento que nos permite comprender, aunque sea de manera parcial y sutil, los
valores, ideologías, miedos y esperanzas de una sociedad.

No sólo por lo que dice y la manera en que lo dice sino también por lo que calla u
omite. A través de él podemos entender cómo las sociedades se veían a sí mismas y
como veían a los otros. Tal como señalara el especialista estadounidense Martin A.
Jackson: ‘El cine tiene que ser considerado como uno de los depositarios del
pensamiento del siglo XX, en la medida que refleja ampliamente las mentalidades de los
hombres y mujeres que hacen los filmes. Lo mismo que la pintura, la literatura y las
artes plásticas contemporáneas, el cine ayuda a comprender el espíritu de nuestro
tiempo’.

Pierre Sorlin, autor también de numerosos libros sobre cine, plantea tratar las películas
como un objeto en sí mismo y no como una representación de algo más. Para él
merecen un análisis particular y específico, no desde el cine en sí mismo, sino desde la
historia social. Las películas son ‘imágenes que se venden en el mercado’ y por lo tanto
no son fuentes que reflejen la realidad sino la mediación imprescindible entre nosotros y
los hechos. Tal como señala en su libro Cines europeos, sociedades europeas. 1939-
2990 ‘Nuestra relación con los hechos y las personas está mediada por las imágenes,
algunas las producimos nosotros mismos pero la mayoría nos la asigna la sociedad en
que vivimos y, por lo tanto, son comunes a prácticamente todos los miembros del
grupo’.

Cada imagen está insertada en una cadena de significación que a su vez está
relacionada con otros tipos de imágenes usadas en la sociedad. Sorlin señala que las
películas son producidas industrialmente para que las consuma un público para su
propio disfrute, por lo cual todo análisis debe partir de la necesaria contextualización, la
cual consiste en la producción (realización, condicionamientos económicos y políticos,
montaje, etc), la competencia (no con el cine sino con otras formas de entretenimiento)
y el público.

LA FOTOGRAFÍA EN EL AULA

La fotografía, como un tipo particular de imagen, también revela su importancia como

recurso didáctico en el aula: ‘Como todo lenguaje, el fotográfico tiene un carácter
cultural, es un medio de comunicación y puede transformarse en una forma de expresión
artística. Se aprende a tomar fotografías ejercitando la capacidad de observación,
estudiando e interactuando con la cámara, ensayando y experimentando formas de mirar
la realidad. Se aprende también de las mismas fotografías, aquellas cientos o miles de
imágenes con las que convivimos día a día. Al igual como ocurre con el lenguaje verbal,
el lenguaje de las imágenes se perfecciona a medida que adquirimos conocimientos
teóricos y técnicos que permiten al comunicador intencionar los resultados de acuerdo a
los objetivos esperados’ (Ver en Bibliografía complementaria El potencial educativo de
la fotografía).

Desde que se inventó la cámara fotográfica, en la primera mitad del siglo XIX, la
imagen ha ido adquiriendo cada vez mayor importancia en nuestra cultura y se ha
convertido, entre otras cosas, en una manera de conservar en la memoria los distintos
acontecimientos que marcaron nuestra historia personal y social (desde la utilización de
la fotografía como instrumento político en imágenes oficiales a principios del siglo XX
al uso masivo de la fotografía en los medios de comunicación con fines
propagandísticos comerciales).
 La escritora Susan Sontag nos dice ‘(…) La fotografía que almacenan el mundo
parecen incitar al almacenamiento. Se pegan en álbumes, se enmarcan y se ponen sobre
mesas, se cuelgan de paredes, se proyectan como diapositivas. Los diarios y las revistas
se destacan; los policías las catalogan; los museos las exhiben; las editoriales las
compilan…’

En indudable que las imágenes fotográficas contienen una gran carga informativa. Las
fotos pretender ser una representación de la realidad, nos muestran algo que pasó o algo
que se encuentra muy lejos y/o en otro tiempo y que no podemos ver personalmente.
Pero también, aunque no lo notemos a simple vista, en las imágenes fotográficas están
presentes las intenciones del fotógrafo, el estilo fotográfico de una época y el contexto
en el que fueron tomadas las imágenes. Una fotografía se construye. Implica un
lenguaje fotográfico: un encuadre, distancias, composición, sujeto o sujetos principales
(personas, objetos, lugares), fondo, selección de planos, perspectiva, iluminación,
colores, etc.

Tanto uno como otro aspecto contribuyen a que las fotografías sean documentos de
mucho valor para los investigadores sociales. Como los textos escritos, las fotografías
pueden y deben ser leídas y analizadas.

Por ejemplo, dentro de la Bibliografía citada, incluimos una serie de fotografías de la

Guerra Civil Española (1936- 1939). Fue uno de los primeros acontecimientos bélicos
seguidos por fotógrafos que manejaban pequeñas cámaras Leica de 35 mm en pleno
fragor de los combates. Dejarán para la Historia el testimonio gráfico de una contienda
entre dos bandos irreconciliables que prefieren la muerte a una humillante rendición. El
más famoso entre los fotógrafos fue sin dudas el húngaro Robert Capa, quien murió
durante la guerra de Indochina. Capa adoptó este nombre (en realidad se llamaba Andre
Friedmann) de un ficticio fotógrafo norteamericano, para ocultar su origen judío
mientras durara la persecución nazi. Compartió momentos de la guerra con los
brigadistas internacionales, se acercó a barrios bombardeados para fotografiar imágenes
que tenían como finalidad mostrar la desolación y destrucción de la guerra.

Cuando las fotografías son acompañadas de texto, esto contribuye para que la
observemos de determinada manera y no de otra. Luis Príamo nos advierte que ‘La
fotografía, imagen literal o analógica de lo real, como decía Barthes, se confunde con su
referente –sobre todo en la fotografía “sin estilo” del siglo XIX, donde se mostraba al
objeto en su totalidad, sin escorzos o recortes forzados–, de tal modo que cualquier
significado ulterior que podamos encontrarle depende en buena medida de la
información precisa sobre hechos, lugares y personas fotografiados de la que podamos
disponer. Y con más razón si el título que eligió el autor para su foto da por supuesto
que el lector conoce dicha información. Esto nos deja frente a una paradoja: la más
“clara” y directa de las representaciones visuales, la de superficie menos dificultosa de
leer y descifrar, puede resultarnos por eso mismo tan hermética como un ideograma.
Fotos antiguas (…) sin referencias ni data que las ubiquen históricamente y nos
permitan comprenderlas, pueden resultarnos una entelequia”