UNIDAD 3

Teórico

-Eurasquin “Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos teoricos e implicancias

educativas”.
-Cameán S. (2014) “La Psicología Genética: aportes necesarios, aunque no suficientes,
para comprender los aprendizajes escolares”. Ficha de Cátedra Publicaciones CEP.
-Erausquin C. (2013) “La Teoría Histórico‐Cultural de la Actividad como artefacto
mediador par
-Sulle A. (2014) “Los enfoques socioculturales. Unidades de análisis y categorías que interpelan las
relaciones entre aprendizaje escolar, contexto e intervención psicoeducativa”
-Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,

OM
participación guiada y aprendizaje”
-Smolka, A. B. (2010) “Lo (im) propio y lo (im) pertinente en la apropiación de las prácticas

Práctico

❖ Vygotsky, L. (1988): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo

IV”.

.C
❖ Cameán S. (2014) “La Psicología Genética: aportes necesarios, aunque no
suficientes, para comprender los aprendizajes escolares”. Ficha de Cátedra
DD
Publicaciones CEP.
❖ Erausquin C. (2013) “La Teoría Histórico‐Cultural de la Actividad como artefacto
mediador par

❖ Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una

LA

introducción”. Capítulo 1.
❖ Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar, Capítulo:
Contexto y aprendizaje escolar”. NO ESTÁ EN CRONOGRAMA HABLA DE ROGOFF!
FI

TEÓRICO

Eurasquin “Relaciones entre aprendizaje y desarrollo” unidad 3.



1. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en el cruce de fronteras entre Psicología y

Educación.

Los conocimientos elaborados en la psicología se consideraron particularmente significativos para

promover los aprendizajes escolares, el desarrollo de los sujetos y abordas sus potenciales
dificultades.

La psicología fue convocada por la educación, esto produjo problemas ya que se genero de manera
directa descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus
respectivos campos. Este problema de carácter epistémico fue conceptualizado en términos de
APLICACIONISMO, que implica utilizar los resultados de investigaciones psicológicas básicas para
resolver problemas educativos, sin considerar las particularidades del ámbito de aplicación.

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De manera alternativa LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL, realiza contribuciones originales teniendo en
cuenta al mismo tiempo los principios psicológicos y las características de los procesos educativos.
Es una disciplina considerada puente porque mantiene estrechas relaciones con el resto de las
disciplinas psicológicas. Estas relaciones son de interdependencia e interacción que incluyen
conocimientos específicamente requerido al ámbito de aplicación es decir a las prácticas
educativas.

El segundo problema, parte del aplicacionismo entre psicología y educación; bajo estas condiciones
la relación entre psicología-educacion condujo a una lectura de deficiencia en el desempeño
escolar, teniendo en cuenta una lectura evolutiva lineal y de curso único operándose un DOBLE

OM
REDUCCIONISMO: AL SUJETO Y DEL SUJETO. El reduccionismo al SUJETO implica considerar el
fracaso escolar como responsabilidad del individuo o del ambiente social EXTRA ESCOLAR, en lugar
de situarlo en la relación entre sujeto y situación educativa. Por otro lado el REDUCCIONISMO DEL
SUJETO concibe el aprendizaje en UNA SOLA DIMENSION DEL SUJETO, la mental, escindida de la
emocional, la corporal o de acción.

.C
Entre la década del 60 y 80 predominaba la teoría genética de Piaget en cuestiones de
investigación pedagógica, en innovaciones de cuestiones educativas e incluso para las reformas de
DD
los sistemas educativos. A partir de la segunda mitad de la décadas la teoría de Piaget pierde
influencia, y empieza a tomarse otras teorías entre ellas la de Vygotsky.

A principios del siglo XXI la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas en l a comprensión

de los procesos de desarrollo y aprendizaje CONCLUYO A UN GIRO CONTEXTUALISTA o SITUACION.
LA

Este giro critico al paradigma clásico.

Las características del GCS: (criticas)

- Visibiliza una triple naturalización: la del alumno y sus procesos, las del espacio escolar y sus
FI

practicas y las de las intervenciones psiceducativas.

- Cuestiona la adopción de una perspectiva sustancialista de la subjetividad, oponiéndose a la
escisión de sujeto y situación.
- Cuestiona los modelos de desarrollo basados en la matriz evolutiva de curso único, y sus


perspectivas aplicacionista y reduccionista en el abordaje entre psicología y educación.

2. Problemas de agenda psico-educativa en el marco de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo.
a) Acerca de las interacciones en juego.
Se tomaron dos modelos teoricos, uno de Piaget en la psicologia genética y otra de Vygotsky la
Psicologia socio-historica ya que han tenido influencia en la teoría y practica educativa.
Para saber el modo en que las relaciones entre aprendizajes y desarrollo se plantean en ambas
teorías, tenemos que sacar a la luz que plantean cada una.
Por un lado, piaget sobre el desarrollo cognitivo plantea una problemática epistemológica
relativa a los mecanismos que explican la construcción del conocimiento, fundamentalmente el

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científico. Se basa en explicar como pasa un sujeto de un estado de menor conocimiento a uno
de mayor conocimiento. Este programa se basa en un sujeto epistémico, que refiere a lo que un
sujeto tiene en común con los sujetos que atraviesan el mismo nivel de desarrollo mas alla de
sus diferencias individuales. En contraposición al sujeto psicológico, que refiere a lo que es
propio de cada individuo. Al centrarse en el sujeto epistémico su análisis se basara en los
aspectos universales del desarrollo cognitivo.
Esta teoría se basa en el concepto de acción que es constitutiva de todo conocimiento e
involucra un vínculo indisociable entre sujeto y objeto. Introduce el concepto de esquema que
es un conjunto de acciones que tienden a repetirse, regularizarse y generalizarse, es decir
organizadas, suceptibles de repetirse ante situaciones semejantes. Este concepto de esquema

OM
es la unidad de análisis de pensamiento de la teoría piagetiana. Son estos esquemas lo que
luego serán esquemas de acción, luego esquemas representativo y finalmente en operaciones
concretas y formales. Estos estadios tiene un orden de sucesión fijo por lo que los estadios
SUPERIORES suponen la reorganización de construcciones previas (es decir estadio anterior).
La asimilación y acomodación son centrales en la explicación del desarrollo de las estructuras

.C
cognitivas, y el concepto equilibracion intenta especificar los aspectos dinamicos y funcionales
del desarrollo de las estructuras.
Abordar el aprendizaje dentro de un programa psicológico orientado epistemológicamente
centrado en los aspectos universales del desarrollo trae ciertos problemitas. En primer lugar,
DD
plantear una continuidad entre el proceso espontaneo del desarrollo y el proceso de
aprendizaje. En segundo lugar la conjunción de los aprendizajes en sentido estrictos y los
procesos de equilibracion, lo que conduce a un proceso funcional de conjunto que tiene a
confundirse con desarrollo.
LA

La unidad de análisis piagetiana, el esquema, es una unidad de analisis diadico que supone la
interaccion entre un sujeto y un objeto. En el contexto escolar no se trata como en el marco de
la teoría piagetiana, de la construcción de esquemas operatorios generales, sino que el
problema es la construcción de esquemas de conocimientos sobre contenidos particulares. Por
FI

lo tanto, no se puede aplicar lo que dice Piaget en el contexto escolar.

Coll habla de un esquema de conocimiento, que es la representación que posee una persona en
un momento determinado de su historia sobre una parte de la realidad. Este tipo de esquema
supone la voluntad de intencionalidad de alguien de intervenir en su contruccion y en esto


reside precisamente el sentido mismo del aprendizaje escolar y el papel mediador del docente
(unidad de análisis tríadica) Sujeto- docente- objeto.
Teniendo en cuenta la teoría de piaget aplicada en el ámbito escolar, haríamos referencia al
aprendizaje que el alumno realiza por su propia cuenta.

Vygotsky “la psicología socio histórica”

La psicología Socio-histórica de Vygotsky aborda de manera diferente lar relaciones entre

aprendizaje y desarrollo. Le interesaba saber el origen de las características que poseen los
profesos psicológicos que son específicos de los seres humanos, y que lo diferecian de otras

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 especies. Para comprender mejor la creación cultural. A estos procesos los denomina
PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES: aquellos que se constituyen en la vida socia a partir de
la interaccion y por medio de la iternalizacion. Los diferencia de los PROCESOS PSICOLOGICOS
ELEMENTALES, los cuales si comparte con otras especies.

En su planteo en relacion al aprendizaje y desarrollo afirma que:

1-en comparación con Piaget, Vygotsky afirma que el desarrollo es una condición previa al
aprendizaje, si las funciones mentales (operaciones elementales) de u niño no han madurado lo
suficiente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultara inútil.

OM
2-Reduce el proceso de aprendizaje a la formación de habitos, identificándolo con el desarrollo.
Esto implica no considerar la existencia de procesos de desarrollo con una lógica propia no
reductible a la adquisición de hábitos o respuestas.

3-Cosidera que el desarrollo implica dos procesos interdependientes: la maduración y el

aprendizaje. La maduración prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje y éste

.C
estimula y hace avanzar al proceso de maduración.

Desarrollo y aprendizaje se encuentran interrelacionados desde los primeros días de vida. Para
abordar este tema introduce el concepto de ZONA DE DESARROLLO PROXIMO que en principio
DD
le permite cuestionar la idea de que los aprendizajes deben adecuarse al nivel evolutivo real del
niño, es decir aquello que puede resolver por si solo. Cuestiona cualquier medición mediante
testa ya que estos suponen solo las actividades que el niño resuelve por su propia cuenta como
único indicativo de su desarrollo. Considera necesario delimitar como mínimo dos niveles: la
LA

ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, que implica
la resolución de un problema bajo la guía o colaboración de un compañero mas capaz.

El aprendizaje desde una perspectiva socio-historica significa un proceso de enseñanza y

aprendizaje, lo que incluye aprender, al que enseña y la r4elacion social entre ellos. (Castorina)
FI

Las interacciones sociales mediadas por herramientas (materiales o simbólicas) que suceden en
el marco del espacio definido por la ZDP se interiorizan, lo que supone concebir el aprendizaje
como inherente al desarrollo.


*Si bien la teoría Vygotskiana pareció apta para pensar cuestiones educativas, no estuvo exento de
problemas, se ha cuestionado el carácter adultocentrico de la enseñanza derivado de estas nociones,
la idea de TRASMICION coloca al niño como sujeto pasivo, la idea de pasaje de lo externo a lo interno,
la cuestión temporal que implica que primero sucede lo interpsicologico y luego lo intrapsicologico.
Estas cuestiones pueden llevar a una idea de escisión entre individuo-sociedad y plantean una
pedagogía de tipo instruccional que minimice la especificidad de los mecanismos y procesos de
construcción cognitivas propiamente subjetivos.

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La ZDP o debe interpretarse como un atributo de loos suejtos si no como un sistema de interacciones
sociales definido. Permite captar la naturaleza de las situaciones de interaccion social capaces de
potenciar los aprendizajes y producir desarrollo.

CAMEAN: La psicología Genética. Aportes necesarios, aunque no suficientes, para comprender los
aprendizajes escolares.

La Teoría Genética puede contribuir a la comprensión de los aprendizajes escolares. Pero

lamentablemente, se ha caído en aplicacionismo, ya que se transfirió los saberes de dicha teoría a un
campo diferente del cual fué creada, sin realizarse una reformulación o cambios. Esto implicó que la
escuela se convirtiera en un contexto donde el niño desarrollaba su actividad operatoria, y el rol de docente
era crear condiciones para que los niños desplegaran su actividad intelectual. O sea, se cayó en un

OM
constructivismo espontaneísta al desconocerse la naturaleza política y social de los contenidos escolares y
de las prácticas educativas. Se sostuvo erróneamente que la psicología del desarrollo y la psicología del
aprendizaje pueden aplicarse de modo directo a la práctica educativa. Se tomaron los aspectos
estructurales (estadíos) y no se tomaron los aspectos funcionales que son invariantes en la vida.
Es en el campo de la epistemología donde debe buscarse los fundamentos de la obra piagetiana. El inter és
de Piaget no reside en el desarrollo de la psicología ni en sus aplicaciones a la pedagogía, sino más bien,
su interés está centrado en los mecanismos de producción de conocimiento. La meta de la Teoría Genética

.C
es conocer cómo pasan los sujetos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento,
demostrando cómo son los procesos de formación. El interés está en los mecanismos de producción del
conocimiento, más que en las estructuras/estadíos específicos de cada etapa.
DD
Constructivismo: Ningún conocimiento humano está preformado en el sujeto ni en las estructuras de los
objetos. Tanto en objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación
epistémica. El conocimiento es una construcción que modifica el objeto.

Los modelos genéticos se caracterizan por explicar los mecanismos cognitivos por su modo de
construcción o formación, adoptando una perspectiva genética del desarrollo. La tesis básica de la Teoría
Genética es que el conocimiento se construye a través de la ACCIÓN transformadora sobre el mundo.
LA

Para la teoría genética en un comienzo no hay un objeto ni hay un sujeto como entidades contrapuestas,
sino que existe una historia de formación, donde hay una actividad transformadora sobre el mundo sin
distinción de sujeto-objeto. Hay una actividad práctica sobre el mundo que progresivamente se va
diferenciando en un polo objetivo y uno subjetivo, en objeto y sujeto.
La acción es el punto de partida del desarrollo, otorgar significados al mundo. El punto clave de l
conocimiento está en la acción transformadora sobre el mundo.
FI

Si una actividad del sujeto sobre el mundo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo adquiere sentido
en virtud de su propia acción, se puede hablar propiamente de “acción” y no de movimie nto corporal.

El propósito de la Teoría Genética es encontrar las causas que intervienen en la producción de una
estructura a partir de otra, por eso, el aspecto crucial son las “invariantes funcionales”, quienes permiten


explicar dicho pasaje: la adaptación (asimilación y acomodación) y la organización (reorganizar el plano

interno, coordinar y regular los esquemas entre sí).

El factor que organiza la maduración, la experiencia y las interacciones sociales es la “equilibración”, el cual
permite una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones externas, y
brinda una regulación retroactiva y anticipadora. Así, el equilibramiento por autorregulaciones constituye el
proceso formador de las estructuras cognitivas.

Si bien Piaget no tematizó sobre la psicogénesis de lo social, nunca minimizó la influencia del mismo en el
desarrollo. Incluso afirmó: “en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrentan son
generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significación especial.
No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos
papeles y no otros …”

Aprendizaje:

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El sujeto extrae propiedades de sus propias acciones. El aprendizaje para la teoría genética es una
adquisición en función de la experiencia, que se desarrolla en el tiempo. El mismo es un proceso provocado
(en oposición a espontáneo). El desarrollo cognitivo es el que crea las condiciones de posibilidad, dado que
son decisivas las estructuras previas del sujeto para lo que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar
sólo aquello que sus esquemas previos le permitan.
La teoría genética sostiene que los sistemas de asimilación del sujeto son los que marcan el curso de l
aprendizaje. Durante mucho tiempo se sostuvo una hipótesis de continuidad funcional entre los procesos
cognitivos en diferentes contextos sociales y en diferentes momentos del desarrollo. O sea, dentro y fuera
de la escuela los aspectos funcionales del conocimiento eran los mismos. Dicha concepción es relativizada.

En la teoría genética no habría una incompatibilidad en mantener una posición de una direccionalidad
progresiva del desarrollo, y al mismo tiempo se la concibe como multidireccional, siendo u na teoría sensible
a las variaciones contextuales. El pensamiento multidireccional considera que todos pueden llegar a un
pensamiento hipotético deductivo, pero no todos llegan ya que no lo necesitan, o no lo ponen en uso.

OM
La psicología genética se opone a la idea de que el desarrollo es de carácter general afectando a todos los
dominios simultáneamente. Antes se consideraba que el avance en un dominio implicaba simultáneamente
el avance en otros dominios (ej: si se avanza en matemática, se debe avanzar en lengua). Pero hoy en día
se sabe que los cambios en el desarrollo se dan desfasadamente entre los dominios. Todo depende del
objeto a aprehender, del contexto, de los conflictos que generan equilibrios y de las diversas
compensaciones.
Lo que se corrobora es la tendencia del sistema cognitivo a la adaptación y la organización.

.C
Didáctica: disciplina que analiza el modo en que se comunican los saberes en el aula, y la manera en que
dicha comunicación de saberes promueve la transformación cognitiva de los alumnos.
La escuela ha sido creada para comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos,
aquellos que son considerados válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos escolares da lugar
DD
a la relación didáctica, una relación temida que se establece entre el maestro, el alumno y el saber. Al
estudiar la situación didáctica, se debe tomar en cuenta no sólo el proceso cognoscitivo del niño, sino
también la naturaleza del saber que se quiere comunicar, y la acción del maestro para garantizar que esa
comunicación del conocimiento se establezca. El análisis didáctico no puede limitarse a considerar por
separado al alumno, al maestro, y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre
ellos.
LA

No es suficiente dilucidar los procesos cognitivos por los cuales el niño aprende fuera de la escuela y
transferirlos al contexto escolar para explicar el aprendizaje escolar. Sino que se debe situarse en el salón
de clases y estudiar cómo los saberes son afectados y estructurados por el modo en que: los docentes
plantean los problemas, a quiénes se dirigen los problemas, y cuáles son los espacios donde el alumno
pueda formular sus propios planteos, para que puedan entrar en conflicto con los conocimientos previos del
niño.
FI

EURASQUIN: LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LA ACTIVIDAD (teo y practico)

La teoría de la Actividad como artefacto mediador aporta elementos para el enriquecimiento conceptual y
metodológico de la intervención psicoeducativa.


La actividad como unidad de análisis del desarrollo fue formulada por Engestrom quien considera que la
teoría ha evolucionado a través de 3 generaciones de investigación:
● La primer generación se basa en la idea vigotskyana de mediación cultural, concibiéndose a toda
acción humana mediada por instrumentos y orientada hacia objetos. La primera generación permite
superar el dualismo individuo-sociedad, ya que el individuo no podrá ser entendido sin sus
instrumentos culturales y la sociedad no podrá ser entendida sin la agencia de individuos que usan y
producen dichos artefactos. Pero la unidad de análisis vigotskyana queda reducida a acciones
individuales.
● La segunda generación supera esa limitación a partir de los desarrollos de Leontiev sobre “la
actividad”. La misma es una formación colectiva y sistemática con una compleja estructura
mediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de ellas (aunque la
actividad es mucho más que las acciones). Los sistemas de actividad evolucionan adoptando la forma
de instituciones u organizaciones.
La segunda generación implica la expansión del triángulo vigotskyano, enfocándose en los elementos
colectivos del sistema de actividad, añadiendo a la relación sujeto-objeto los instrumentos de mediación, así

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como también la comunidad, las reglas, y la división del trabajo, y considerando la necesidad de analizar sus
interacciones y conflictos.
Pretende posibilitar el examen de los sistemas de actividad en el macronivel de lo colectivo en lugar de
concentrarse exclusivamente en el micronivel del actor individual o de relaciones diádicas. Engestrom
destacó la importancia de tomar en consideración las contradicciones en los sistemas de actividad, ya que
las mismas conforman la fuerza impulsora del cambio y desarrollo.
● La tercera generación de la teoría se crea para desarrollar una nueva herramienta de diálogo que
permita tener en cuenta la múltiple perspectiva de las diferentes voces y las redes de sistemas de
actividad interactuantes. Engestrom toma a dos sistemas de actividad como unidad mínima de
análisis para estudiar procesos de aprendizaje inter-organizacional, capturando tensiones y
contradicciones intra e inter-sistemas de actividad. La actividad se realiza mediante una constante
negociación y lucha entre las diversas metas y perspectivas de los participantes.

La Teoría de la Actividad es la base del “Aprendizaje Expansivo” innovador.

OM
El aprendizaje expansivo es un aprendizaje transformador que amplía los objetos compartidos del sistema
del trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos. Es un aprendizaje horizontal y dialógico
que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando fronteras y atando nudos entre distintos sistemas
de actividad.
Es un tipo de aprendizaje donde emerge algo novedoso y que se expande para todo el sistema. Con este
tipo de aprendizaje, al haber contradicciones y conflictos, son los mismos miembros quienes se implican en
buscar una solución; cada uno trae otras experiencias por fuera de lo educativo para traer nov edad a las
prácticas educativas, y lo novedoso construído en conjunto genera cambios para todo el sistema educativo

.C
(no sólo para los alumnos). La elaboración de la solución del problema debe darse en conjunto, con reuniones
donde se compartan los aportes y donde se acuerde conjuntamente cómo resolver el conflicto. Si esto no
sucede, si la solución se queda en un sólo miembro, no es aprendizaje expansivo.
Para cambiar las escuelas, el aprendizaje expansivo crea redes que trascienden sus límites institucionales,
DD
a través de un sistema de aprendizaje “después de la escuela”. Permite construir un nuevo objeto expandido
al conectar diferentes contextos de aprendizaje. Dicha expansión rompe con el encapsulamiento del
aprendizaje escolar, se trata de un proceso largo que no aparece dictaminado desde arriba, sino a través de
la auto-organización colectiva y reflexiva “desde abajo”, convirtiendo a la escuela en instrumento colectivo.
EL aprendizaje expansivo impulsa a docentes, alumnos y participantes, a procesos col aborativos auto-
organizados para transformar el aprendizaje escolar, siendo de suma importancia que los actores del mismo
LA

puedan “diseñar e implementar su propio futuro”.

INTERVENCIÓN:
Las intervenciones permiten la construcción de nuevas “instrumentalid ades” mediante la exteriorización de
nuevas formas de actividad. Es necesario construir herramientas conceptuales para abordar el aprendizaje
profesional inter-organizacional, y superar los modelos clásicos individualistas, como modelos
FI

contextualistas, ya que ambos resultan poco sensibles al carácter conflictivo del aprendizaje.
Engestrom enfoca la reconceptualización del desarrollo psíquico y cognitivo por medio de:
● El rechazo de lo viejo destructivo.
● Adoptar una nueva perspectiva sobre el desarrollo: no es transformación individual, sino que debe
ser visto como una transformación colectiva.


● El desarrollo cognitivo no es un movimiento vertical entendida como una superación de niveles, sino
que el desarrollo debe ser visto como un movimiento horizontal que se da a través de fronteras.

Vigotsky como Piaget tienden a reflejar un pensamiento evolutivo vertical, en el cual diferentes tipos
cualitativos de actividad parecen estadios fijos de una escala normativa. Pero no puede decidirse qué es lo
más avanzado usando escalas fijas. Un sistema de actividad es una formación multi-vocal. La dimensión
horizontal se centra en el diálogo como búsqueda discursiva de significados compartidos en actividades
orientadas a objetos.
Engestrom cuestiona a los investigadores del desarrollo que han comprometido a la Zona de Desarrollo
Próximo como el proceso de “adquirir” cultura, y no el de “crear” cultura. La Teoría de la Actividad, al estudiar
el desarrollo, invita a enfocar simultáneamente a los individuos y a los grupos soci ales de los que forman
parte, o sea, es necesario estudiar a la persona y el ambiente como una unidad. Entonces, Engestrom
propone otros mecanismos potenciales del desarrollo, que implica considerar a la zona de desarrollo próximo
como una zona de actividad a ser habitada y explorada y no como un estadío al cual debe alcanzarse. La
zona de desarrollo próximo no es un espacio vacío para quien comienza a moverse en él, sino que tiene
líneas de fuerza, rutas dominantes y límites construidos por los otros, están cargados de historia y poder, y

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son los nuevos habitantes quienes deben adaptarse a esos caminos y pelean por romperlos. Dicha ruptura
con un camino preexistente requiere una agencia expansiva, que puede alcanzarse empleando artefactos
investidos con nuevos significados.

Según Engestrom, la inter-agencialidad puede producir expansión del aprendizaje. Existen tres estructuras
de inter-agencialidad:
● La coordinación: Los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo cada uno un objetivo
diferente y siendo el guión preestablecido lo que unifica la actividad.
● La cooperación: Los agentes se centran en el análisis y la resolución de un problema compartido,
intentan conceptualizar y resolver problemas de manera negociadas, interactuando entre sí, pero sin
cuestionar el guión ni las reglas establecidas.
● La comunicación reflexiva: Los agentes re-conceptualizan su propia organización, sus interacciones
y el propio dispositivo en el que se ordena su actividad. Problematizan objetos, guiones e
interacciones a través de la reflexión sobre la acción (mientras que las estructuras de coordinación y

OM
cooperación, la reflexión es “en” la acción).
Para que exista una comunicación reflexiva, es necesario que los profesionales en educación tengan la
sensación de una falta de conocimiento, para que puedan sentirse empujados a conectarse con otras
agencias y perspectivas, analizando la realidad en su complejidad.

La metodología de la tradición occidental en investigación educativa desarrolló un tipo de intervención para

la transformación educativa, pero la misma fue sobre la base de asumir que los investigadores saben lo que
quieren implementar y cómo quieren cambiar la práctica educativa, se va con un conocimiento de antemano

.C
a ser implementado. En este modelo, la intervención y los resultados están definidos de antemano y la
investigación sólo debe chequear si los resultados se alcanzaron o no. Es un tipo de intervención similar a
un experimento controlable y predecible de la tradición moderna, donde se espera que los sujetos reciban la
intervención sin discusión y las dificultades son interpretadas como debilidad del diseño que deben ser
DD
corregidas..
Pero en la era contemporánea, se debe utilizar una intervención formativa, donde los sujetos (tanto niños
como adultos) construyen una nueva solución o un nuevo concepto no conocido de antemano. Es un proceso
de continuas transformaciones que constantemente se va remodelando, incluyendo respuestas y estrategias
de grupos locales que pueden luchar para definir sus propios espacios sociales y sus propias posiciones. En
las intervenciones formativas, los contenidos, la forma y el curso de la intervención están sujetos a
LA

negociación con los sujetos participantes. La intervención debe ser un movimiento a co -construir con otros
actores, con sus demandas, recursos y deseos, y las resistencias no son perturbaciones accidentales que
deben eliminarse. Las tensiones entre lógicas diversas obstruyen pero a la vez generan esfuerzos
colaborativos para el cambio, creando un entramado para la inclusión social y educativa.
FI

POWERPOINT SULLE-ROGOFF-SMOLKA
TEMAS PRINCIPALES

● ´Unidades de análisis para enfocar e intervenir en el aprendizaje escolar. Relación contexto-



aprendizaje-desarrollo.
● ´Gesto de señalar y mediación. ¿Unidad de análisis triádica, o multitriádica? Herramienta y signo,
diferencias. Procesos Psicológicos Superiores. Constitución del sujeto desde la trama intersubjetiva,
semiótica y cultural. El debate sobre la interiorizaciónkiano.
● ´La acción mediada de Wertsch. Acción y herramienta en dependencia recíproca. Mediación
semiótica. Apropiación y dominio.
● ´La crítica de Rogoff a la Interiorización y el uso de Apropiación.
● Los tres planos de la actividad sociocultural: el análisis de eventos. Desarrollo y aprendizaje en
contexto.
● ´Bustamante Smolka. Las relaciones entre interiorización, apropiación y significación. Del significado
al sentido, de lo pertinente a lo (im)pertinente en la apropiación.

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 ● ´Categorías para analizar e intervenir en el campo de la psicología educacional. Engeström.
Aprendizaje expansivo y exteriorización

Unidades de análisis de los Enfoques Socio-Histórico-Culturales: la “deserción escolar”

-¿Podemos comprender una “trayectoria inconclusa” sin entender intenciones o deseos de los sujetos?, ¿frente
a circunstancias o situaciones similares, pueden diferentes sujetos comportarse diferente?
-Heterogeneidad e irreductibilidad de los componentes.
-¿Es un movimiento centrífugo del alumno con respecto a la escuela, o/y hay movimientos recíprocos de la
escuela con relación al alumno? Reciprocidad de las relaciones en las unidades de análisis de los enfoques
socio-culturales.
-¿Tienen igual peso los diferentes componentes del sistema de actividad en la producción de una dirección del

OM
desarrollo que denominamos “trayectoria interrumpida” – los docentes, la escuela, el curriculum, los otros
alumnos, los directivos, los roles, las normas -?
-Asimetría de relaciones/la cuestión del poder.

El aporte de los enfoques socio culturales histórico culturales

.C
-Superan la reducción al individuo descontextualizado en la matriz moderna de la Psicología y la Pedagogía.
- Aportan unidades de análisis y categorías que posibilitan una explicación cultural y situada del desarrollo
psicológico y del aprendizaje escolar,
DD
-Atienden a la complejidad sistémica de diferentes componentes, relaciones y niveles de análisis.

Contexto. Relaciones con los procesos de desarrollo y aprendizaje

-Contexto “algo que rodea” “situación entera”

LA

-Factor que incide sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje de manera diversa.
-Actividad, situación, acontecimiento inherente
a los procesos de aprendizaje y desarrollo.
-Contexto inseparable de las acciones humanas y no como variable externa que influye en éstas.
-Redefine unidades de análisis para el aprendizaje y desarrollo.
FI

TEXTO ROGOFF.
Crítica de Rogoff al concepto de internalización y/o a sus usos
Usos habituales de internalización:


1.“algo externo es importado”;

2.“algo externo es transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo “propietario”;
3.Con la apropiación participativa, “la frontera misma se pone en cuestión ya que una persona que participa en
una actividad es parte de dicha actividad y no se puede separar de ella”. Tomar parte y ser parte… “La idea de
que el mundo social resulta externo al individuo es errónea desde este punto de vista”. Rogoff, 1997, p.120 y
121

Barbara Rogoff. Los tres planos de la Actividad Sociocultural

-Unidad de análisis: Actividad - Evento Socio-cultural
-El desarrollo es inherentemente cultural y situado.
-El pensamiento (significado) no está separado de las acciones prácticas e interpersonales, ni de las
circunstancias ni de los propósitos-meta (culturales)

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-Analiza los cambios activos que se producen en un evento en curso.
-La Apropiación encierra la idea del Desarrollo. No es prerrequisito sino proceso de transformación. Es
simultáneamente individual y social.

Planos de la actividad sociocultural. El evento

-Plano institucional/cultural de análisis. APRENDIZAJE
Presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada:
dispositivo de (apprenticeship).
-Plano interpersonal. PARTICIPACIÓN GUIADA.
Procesos de implicación mutua entre individuos que se comunican en tanto participantes:
-Plano individual. APROPIACIÓN PARTICIPATIVA

OM
Los individuos se transforman a través de su implicación; proceso de reconversión más que de
adquisición:.

TEXTO SMOLKA.
Bustamante Smolka. Lo (im)propio y lo (im)pertinente

.C
Internalización, apropiación, significación.
-La “internalización” explica el proceso de desarrollo y aprendizaje humano como incorporación de la cultura. El
dominio de modos de actuar, pensar y relacionarse con los otros y consigo mismo.
DD
-No se centra en la distinción de adentro-afuera, individual-social, “apropiarse” tomar algo de afuera y de
alguien y hacerlo propio.
-Focaliza en la mediación semiótica, las diferencias entre signo y herramienta. La producción y uso de signos
transforman las relaciones inter/intrapsicológicas.
-Los instrumentos tienen finalidad y especificidad; los signos inespecificidad, carácter difuso, im -pregnación y
LA

reversibilidad (al otro o a sí).

Apropiación. Categoria relacional

-Las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. La producción de signos y sentidos se vincula con
FI

la constitution de sujetos y cómo son afectados de diferentes maneras en la dinámica de las interrelaciones en
que participan.
-Se centra en la significación de la acción humana, en los sentidos de las prácticas; según las posiciones y los
modos de participación de los sujetos en las interrelaciones.


-Lo (im) pertinente es lo no esperado, no apropiado ni adecuado, representa cierta resistencia y auto-afirmación
en contraste con lo que el otro le atribuye o demanda.
-Son significaciones que desbordan lo esperado, juego de contradicciones, resistencias, alianzas, con diversas
formas de explicitación y visibilización.
-Apropiación no es posesión, sino constitución en el seno de interrelaciones. Participamos de tramas de
significaciones históricamente constituidas, sin ser capaces de controlar la producción, ni de comprender
completamente la multiplicidad de sentidos producidos.

Engestrom (Lo agrego porque me parecio copado)

El aprendizaje expansivo propone quebrar el encapsulamiento del

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aprendizaje escolar expandiendo el objeto de aprendizaje para incluir interrelaciones entre los textos escolares,
el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación práctica, transformando así la actividad del
aprendizaje escolar mismo desde adentro.
Interiorización-Exteriorización como Ciclo Expansivo (Engeström)

-Asignatura pendiente de la Psicología como disciplina de la Modernidad: la exteriorización.

-Importancia del Ciclo Expansivo para hacer lugar a la ruptura, a la novedad, al cambio.
-Valor de las contradicciones.
-Importancia de la historia para el aprendizaje estratégico. Remediatización de la memoria social para construir
futuro. El olvido social y la inercia reproductiva en las instituciones.
-Valor de la multivocalidad y la polifonía.

OM
-Cruce de fronteras para visibilizar y trabajar en la complejidad y la diversidad.

Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero)

.C
Enfoques cognitivos clásicos del Enfoques de la práctica situada como
aprendizaje aprendizaje

1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como

DD
corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente 2. se produce en el seno de un

individual funcionamiento intersubjetivo: está
LA

distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como un 3. el contexto posee relaciones de

"recipiente" estable de los procesos inherencia y pertenencia con el sujeto:
individuales sujeto y situación son una unidad
FI

Enfoques cognitivos clásicos del Enfoques de la práctica situada como



aprendizaje aprendizaje

7. hay una unidimensionalización del 7. debe comprenderse como un proceso

aprendizaje: se lo entiende como un multidimensional de apropiación cultural: se
proceso centralmente de cambio trata de una experiencia que involucra la
cognitivo afectividad, el pensamiento, la acción de un
modo inescindible

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8. puede concebirse como una 8. es un componente natural de las
actividad diferenciada y de productos actividades culturales y sus productos, si bien
predecibles no son azarosos no son -ni es deseable que
sean- predecibles

PRÁCTICO

OM
VIGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 4

Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el mundo está mediada por
“Instrumentos”. toda actividad mediada es acción mediada por instrumentos.
El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en función de la época en la que
vive. El sujeto está inmerso en un SISTEMA DE ACTIVIDAD HUMANA.

.C
ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación) donde el sujeto forma parte del mismo
como un elemento más y se maneja con instrumentos de mediación. Se diferencia de la acción por ser más
compleja que ésta y a su vez, la contiene.
DD
Los instrumentos pueden ser:
● Herramientas:
● Físicas: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc)
● Psicológicas o semióticas: El lenguaje oral y escrito, el conocimiento/saber, etc.
● Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más variados. Pueden
LA

ser signos compartidos con otros socialmente (ej: seña de pedir la cuenta), o pueden ser signos
propios (ej: signos de escritura propios que sólo uno entiende).

La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas.
El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el
FI

trabajo. Pero difieren en los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta se halla externamente orientada, y acarrea cambios en los objetos. Es un medio por el cual la
actividad humana busca dominar la naturaleza. Pero el signo no cambia nada en el objeto de una operación
psicológica, más bien, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. El
signo está internamente orientado.


El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las funciones psicológicas, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha ilimitadamente la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, se puede hablar de función psicológica
superior, al combinarse las herramientas y los signos en la actividad psicológica.
El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras
avanza hacia un estadio superior.
Se denomina internalización a la reconstrucción interna de una ope ración externa. Dicho proceso consiste
en una serie de transformaciones:
● Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a
suceder internamente. La transformación de la actividad se sirve de signos.
● Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y luego, a nivel individual. Primero es

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 un proceso interpsicológico, entre personas, y después es intrapsicoló gico, en el interior del propio
niño.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
● La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos.

Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se “internalizan”
para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las actividades socialmente
arraigadas es el rasgo distintivo de la psicología humana, es la base del salto cualitativo de lo animal a lo
humano.

❖ 001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción”. Capítulo 1 +

OM
Vygotsky, L. (1988): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo IV”

Baquero → En este capítulo hablará de la Teoría Socio – Histórica de Vygotsky

● Al = q la teoría piagetiana, sentó las bases de buena parte de las discusiones actuales
en psicología educacional y didáctica.
● Junto c/ la teoría de Piaget, constituyó el núcleo duro de los enfoques constructivistas y

.C
socioculturales actuales.

Baquero → Si bien se suele contraponer la obra de Piaget y la obra de Vygotsky, y aunque comparten
DD
algunas ideas (ambas se apoyaban en modelos genéticos), el interés de ambas, en realidad, está puesto
en cuestiones diferentes:
- Piaget = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de los conocimientos en el
desarrollo ontogenético del niño.
- Vygotsky = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de la cultura.
LA

Ambas producciones se sitúan en el marco de contextos históricos diferenciados:

- Obra de Piaget =
FI

● Escribe en pleno auge del estructuralismo francés (Representantes: Saussure, Levy Strauss,
Lacan, Durkheim)

Se interesará x encontrar las estructuras q subyacen a los fenómenos. Ej.: estructura subyacente al
lenguaje independiente/ de sus distintas manifestaciones en formas diferentes de habla, de lenguaje


oral.

● La teoría de los estadios de Piaget es estructuralista: hay 1 sistema estructurado de estadios

que se suceden unos a otros y el pasaje x los mismos depende del desarrollo cognitivo del
niño. El aprendizaje tiene como pre condición el desarrollo cognitivo. Mientras q el niño está
en 1 estadio va adquiriendo ciertas nociones xo no otras, que tendrá q adquirir en el estadio
siguiente. Ej.: xa adquirir la noción de nº el niño deberá encontrarse en un nivel de desarrollo
cognitivo acorde al estadio “x” y no al “z”.

● Hay xa él 1 especie de línea evolutiva del aprendizaje, que evoluciona x estadios.

● La relación del sujeto c/ el conocimiento está determinada x el nivel de desarrollo cognitivo

de c/ estadio.

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 - Obra de Vygotsky =

● Escribió en el contexto del Post Régimen Zarista (Rusia): Stalinismo → licuaba la

producción intelectual. Borraba las huellas de la subjetividad en la producción académica
x llevar al extremo la idea de comunismo de desprecio x la propiedad privada.

● Su obra está basada en las ideas marxistas q proponía entender los hechos sociales
desde 1 lectura histórica.

● Xa Vygotsky, lo social tiene 1 peso muy relevante. Es en lo social en donde se

produce y reproduce la subjetividad.

OM
● Xa Vygotsky, lo q constituye al hombre es su capacidad de incidencia y transformación
de la naturaleza a partir de intermediarios = herramientas → permite 1 relación distante c/
la naturaleza al poder simbolizarla.

● Sostiene q la capacidad simbólica es lo q nos permite transformar el mundo.

-
●
●

.C
Las herramientas semióticas, entre ellas, el lenguaje, me permiten interactuar c/ otros.

Preocupado x:
La especificidad de la constitución subjetiva humana
DD
- La ruptura c/ el orden natural de los animales
- La conformación del plano interior del psiquismo
- Los procesos de creación del arte, etc.

● Interés central: Dar cuenta del surgimiento de las formas cc y voluntarias regulación de la
actividad psicológica específica/ humana → son posibles, xa Vygotsky, gracias a el uso de
LA

instrumentos semióticos como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como

la crianza o la educación formal.

● Concepción del DESARROLLO = No es 1 proceso continuo, lineal u homogéneo (no

es q la línea natural avance hacia la línea cultural, a pesar de q en el desarrollo del niño,
FI

ambas se entrecruzan en algún momento).

X el contrario, piensa al desarrollo como 1 proceso dialéctico complejo caracterizado x la

periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación


cualitativa de 1 forma en otra → significa q cualitativa/ los PPE se pueden mejorar mediante la creación
de los PPS.

Ad+, el desarrollo es xa Vygotsky discontinuo = hay una discontinuidad entre las formas
rudimentarias del desarrollo (PPS Rudimentarios) y las formas avanzadas del desarrollo (PPS
Avanzados)

Esta discontinuidad tiene que ver c/ q lo q está en el medio de ambas es la escolarización = PPS
rudimentarios → Escolarización → PPS Avanzados.

La pregunta q surge es si los mecanismos responsables del desarrollo rudimentario o espontáneo son
los mismos mecanismos responsables del desarrollo avanzado (esta pregunta recuerda a la idea de

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Rodrigo sobre la continuidad epistemológica entre los conocimientos científicos y del hombre de la calle,
o si son líneas epistemológicas diferentes) → Vygotsky = responderá x la negativa → las condiciones de
adquisición de los PPS rudimentarios son ≠ a las condiciones de adquisición de los PPS avanzados, y
de allí la necesidad de escolarizar a los $.

Cuadro comparativo de diferencias entre la obra de Piaget y la de Vygotsky

PIAGET VYGOTSGY
Estudia la génesis de conocimiento en el Estudia la génesis de la cultura
niño
Sujeto epistémico q busca investigar, Sujeto psicológico q es encarnado x el

OM
conocer alumno. Vygotsky trata de pensar cuáles
son los procesos psicológicos implicados
en el desarrollo q impactan en las
prácticas en el aula
Vector que direccionaliza el desarrollo = Vector que direccionaliza el desarrollo =
Equilibración: proceso de equilibrio entre Interiorización = lo que estaba en el plano
las invariantes funcionales de asimilación interpsicológico pasa al plano

.C
(incorporación de los objetos externos a intrapsicológico (Ley de la doble formación
los esquemas actuales) – acomodación de los Procesos Psicológicos Superiores)
(modificación de los esquemas en
respuesta a las demandas del ½)
DD
Vygotsky quería formular una psicología científica xa abordar la especificidad y el surgimiento del
psiquismo humano, xa entender los procesos de subjetivación → estaba dado, xa él, x la existencia
de formas de regulación cc y voluntarias. Ej.: para memorizar la lección de 1 parcial, los alumnos
necesitan hacer 1 esfuerzo cc y voluntario. Esta memoria superior será diferente a 1 mm + elemental q
LA

tendrá q ver + c/ la percepción. Ej.: recuerdo de olores (no es cc ni voluntario)

Xa abordarlo, Vygotsky toma como UNIDAD DE ANÁLISIS (DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
SUPERIORES) =
FI

- ACTIVIDAD INSTRUMENTAL 2 aspectos que aluden a la categoría de

Trabajo en Marx = xa Marx el trabajo está
Doblemente mediado x el uso de
- INTERACCIÓN SOCIAL Herramientas y x las relaciones sociales
Del trabajo.


Xa Marx el hombre intercambia energía c/ la naturaleza, y la va transformando, como modo de tener un

mayor dominio del entorno físico. Mientras transforma su entorno, el $ a la vez va subjetivándose → Este
concepto será tomado x Vygotsky, quien empleará la categoría de trabajo no xa explicar los procesos
de dominio de la naturaleza sino los procesos de gobierno de la ppia naturaleza humana, del psiquismo.

El hombre emplea xa dominar la naturaleza herramientas físicas, en tanto q para dominar la naturaleza
psicológica emplea herramientas psicológicas o semióticas, cuyo ejemplo paradigmático es el lenguaje
humano, q permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el ppio.

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 UNIDAD DE ANALISIS PARA EL ABORDAJE DE LOS PROCESOS SUPERIORES

Línea natural del desarrollo

ACTIVIDAD INSTRUMENTA L HERRAMIENTAS FISICAS OBJETOS

O TECNICAS

HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS
SEMIOTICAS

OTROS SUJETOS

SI MISMO

OM
INTERACCION SOCIAL

Línea cultural del desarrollo

.C
En la interacción c/ los otros (interacción social) el niño va aprendiendo a usar las herramientas
(actividad instrumental). Las herramientas físicas le permitirán ir accediendo a los objetos del medio,
en tanto q las herramientas semióticas le permitirán ir accediendo al sí mismo y los de+ sujetos. Así,
x ejemplo, en la medida en q los niños van adquiriendo el lenguaje (herramienta semiótica) irán
DD
aprendiendo a negociar significados constante/ c/ los de+, significados q a la vez los modifican en tanto
sujetos (sí mismo – fundación del espacio interior). Xo a la vez, los sujetos modificarán a la cultura: “el
hombre es a la vez producto y productor de su propia cultura”
LA

Xq emerge en 1 trama simbólica q lo precede. Toma los lugares y significados q la

Viene a 1 lugar de lenguaje, en el q ya se
Había pensado 1 lugar xa él.
FI
Cultura le asigna xo a la vez los
Transforma (si no fuese así, la
Subjetividad sería 1 proceso mera/
Cultural)

No sólo vamos incorporando las herramientas semióticas como el lenguaje sino q tb vamos incorporando
a la vez las relaciones de poder incrustadas en el lenguaje.


PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES

Caracterización:
● Se originan en la vida social

● Son específica/ humanos

● Se construyen a partir de los instrumentos semióticos

● Implican 1 uso descontextualizado de los instrumentos semióticos, de los signos. La

“descontextualización” alude a q los elementos semióticos se emplean c/ vez c/ + independencia
de los contextos cotidianos. La descontextualización de los instrumentos de mediación es el
proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve c/ vez menos dependiente del
contexto espacio – temporal en el q son utilizados. Ej.: La escritura demanda 1 uso
descontextualizado del lenguaje en comparación c/ el habla dialogada, ya q el $ q escribe debe

16

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 hacer abstracción, x 1 parte de los componentes del habla y tb de un interlocutor q comparta el
contexto en el q se produce la escritura.

● Implican la tensión entre las 2 líneas del desarrollo:

- Línea natural del desarrollo = Motoriza los procesos de tipo elemental → PROCESOS
PSICOLOGICOS ELEMENTALES = Son comunes al hombre y a otros animales
superiores. No diferencian lo específica/ humano de lo q no lo es. Ej. De dichos procesos son la
sensopercepción, la atención y la memoria, el control de la motricidad, etc.
Los procesos elementales tienen su ppia línea de progreso (línea natural…). Así es como de la
memoria, la atención y la sensopercepción progresan a medida q avanza la maduración
neurológica del niño. Los procesos de tipo elemental no se transforman en procesos de tipo

OM
superior → x el contrario, suelen reorganizarse o complementarse en función de los PPS. Ej.: un
$ inmerso en 1 cultura podrá complementar su mm innata (PPE), x ½ del proceso de
escolarización, y c/ vez recordará + cantidad de datos.
Los PPE son 1 condición necesaria xa la aparición de los PPS xo no suficiente.

- Línea cultural del desarrollo = Explica el desarrollo de los procesos de tipo superior. Xa la
constitución de los PPS, ambas líneas interactúan: es necesaria la línea natural ya que provee

.C
al $ de procesos básicos (dotación filogenética q compartimos c/ otras spp), xo el desarrollo de
dichos procesos no se daría sino a condición de la existencia de la línea cultural del desarrollo,
es decir, a partir de la inmersión del $ en 1 cultura y determinado x las prácticas sociales del
contexto.
DD
● Implican cierto control cc y voluntario en el momento de su constitución, aunque luego
podrán automatizarse

● 2 Tipos de PPS:
LA

A) Rudimentarios = Se desarrollan en forma universal, en todos los $, sólo x el hecho de participar en

1 cultura. Sientan las características de la subjetividad, de la ruptura c/ lo natural. Ej.: el habla y formas
de conceptualización cotidianas.

B) Avanzados = A diferencia de los rudimentarios, no se presume q sean universales, ya q su desarrollo

requiere de la instrucción en 1 marco particular, por ejemplo: la escuela. Ej.: el acceso a la escritura y a
FI

las formas científicas de conceptualización. El acceso del $ a los Procesos Psicológicos Superiores
avanzados se logrará x el hecho de pertenecer el $ a la cultura + x la participación del $ en ciertas
prácticas q se propongan, en forma deliberada, q el $ adquiera dichos procesos avanzados → el
acceso a la escritura ilustra de forma nítida esta cuestión = el acceso a ella está condicionado x la
pertenencia del $ a 1 cultura escriturada, y x otro lado, x el acceso del $ a ciertas prácticas q la enseñan,


como la escolarización.

● Los PPS se crean a partir de 1 proceso de INTERIORIZACION o LEY DE LA

DOBLE FORMACIÓN DE LOS PPS : Dice Vygotsky: “(…) En el desarrollo cultural
del niño toda función superior (atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos,
etc.) aparece 2 veces: 1º entre personas (interpsicológica/), y después, en el interior del
ppio niño (intrapsicológica/). Todas los PPS se originan como relaciones entre los seres
humanos”

Entonces, xa Vygotsky, los PPS comienzan en el plano interpsicológico, en la interacción c/ los otros
presentes desde el vamos (familia es el 1º espacio de socialización) y luego se recrean en el plano
intrapsicológico mediante el proceso de INTERIORIZACIÓN → Características:

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 1) No debe confundirse c/ el traspaso de 1 contenido o 1 habilidad exterior a 1 interior q ya existía.
Sino q c/ dicho proceso se va creando el espacio interior, intrasubjetivo.

2) No se trata de la copia de lo q está x fuera del sujeto.

3) Reconstrucción interna de 1 operación externa → Vygotsky pone como ejemplo el desarrollo del
gesto de señalar. Al principio el niño realiza este ademán xo como 1 intento fallido de agarrar un
objeto, como 1 movimiento hacia el objeto. Cuando la madre acude (y x lo tanto acá ya hablamos
de interacción – de lo interpsicológico) y se da cuenta de q el movimiento del niño está indicando
algo, la situación cambia: el gesto de intentar agarrar un objeto se convierte en el gesto de señala

OM
xa los de+. La operación externa (intento de agarrar) ha cambiado su función: de 1 movimiento
orientado hacia el objeto a 1 movimiento orientado hacia las personas → el movimiento de asir
se ha transformado en el gesto de señalar (reconstrucción interna de 1 operación externa) El
movimiento se convierte en gesto sólo después de ser comprendido x los de+ como tal.

4) Se internalizan formas culturales de conducta → proceso q implica 1 reconstrucción de la función

.C
psicológica → es 1 reconstrucción x el hecho de q varía tanto la estructura como la función de la
operación psicológica en desarrollo. Ej.: la construcción del habla interior a partir del habla social.
En el habla interior, respecto del habla social, ha variado la estructura de la función psicológica:
DD
en lo interior priman los sentidos + q los significados convencionales de las palabras, en
oposición a lo q sucede en el habla social. Ade+ en el habla interior rige 1 mecanismo de
abreviación. X otro lado, el habla interior tb ha variado respecto de la función: “intelectual” en el
habla interior, “comunicativa” en el habla social.

5) Se trata de un proceso evolutivo en tanto q se lleva a cabo durante períodos de tiempo.

LA

6) Se vale del uso de signos.

7) Es un proceso de creación de un espacio interior.

FI

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

“Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado x la capacidad de resolver

independientemente 1 problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la


resolución de 1 problema bajo la guía de 1 adulto o en colaboración de 1 compañero mas capaz”.

Es decir q lo q hoy el $ realiza c/ ayuda (nivel de desarrollo potencial), en el futuro lo hará solo
(expresándose de este modo el nivel de desarrollo real) → xa ello: necesaria la asistencia de 1 adulto a
1 niño + experto.

El nivel real de desarrollo se alcanza a partir de la interacción del nivel potencial, es decir q el niño
alcanza su desarrollo x el hecho de haber participado en actividades colaborativas o guiadas c/ sujetos
de mayor capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar. Es, x ende, la
actividad intersubjetiva la que produce desarrollo → actividad intersubjetiva q presume la mediación
semiótica, el habla.

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La ZDP fue 1 categoría empleada desde siempre (y actual/ tb) xa entender la educación como
algo q se da en el “entre”, q se da entre los sujetos. Los $ no aprenderán teniendo en cuenta tal o cual
atributo ppio, sino q aprenderán dependiendo de si existe o no ese espacio “entre”.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Vygotsky sostendrá que:
I. No son equivalentes: no todo aprendizaje produce desarrollo; se puede producir el
aprendizaje sin q esto lleve a un desarrollo de los procesos psicológicos superiores del niño.
X ejemplo, el niño puede aprender a sumar xo si esto lo realiza mecánica/, si no hay 1
reconstrucción de esta operación en el plano intra sino q sólo repite mecánica/ un
procedimiento de mm, este proceso no habrá alcanzado un º avanzado de desarrollo.

OM
II. El buen aprendizaje (el q se produce con la asistencia del otro en la ZPD) produce desarrollo.

III. El aprendizaje de habilidades técnicas no posee la misma incidencia sobre el desarrollo q el

aprendizaje, x ejemplo, de la escritura.

IV. No toda interacción de tipo asimétrico genera desarrollo.

.C
Vygotsky afirma q además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades q generan ZDP.
DD
Final/, la ZDP, xa pensar la escuela → la escuela debería propiciar ZDP.

v Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar, Capítulo:

Contexto y aprendizaje escolar”.
LA

Baquero → Características del aprendizaje escolar que lo hacen diferente al aprendizaje producido en
situaciones cotidianas =

· Mientras q en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido. La mayor

parte de la actividad escolar está diseñada en el marco de actividades individuales. Prueba
FI

de ellos es, x ejemplo, q la evaluación de lo aprendido se plantea siempre a nivel individual.

· Mientras q en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser

manipulativa.


· Mientras q en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextualizado

de razonamiento.

· Mientras q la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos,

generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas
específicas de competencia.

Baquero → Sobre el carácter colectivo del aprendizaje = La escuela despliega estrategias que apuntan
a una población, a 1 colectivo, xo tácticas q en su acción concreta individualizan. Ej.: se realizan
evaluaciones de todos los alumnos, xo las notas individuales de tales evaluaciones los individualizan en
dos grupos: buenos y malos alumnos.

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Sobre la obligatoriedad de la escuela = No debiera olvidarse el carácter obligatorio de la escolaridad xa
los sujetos y c/ ello los inevitables efectos de poder q se generan al representar la escuela las
valoraciones y prioridades q la cultura adulta porta sobre la propia infancia.

Hay 2 maneras de concebir el CONTEXTO en relación c/ los procesos de enseñanza y aprendizaje:

1) CONTEXTO COMO FACTOR INCIDENTE, COMO UN CONJUNTO DE FACTORES QUE INCIDEN

SOBRE UN PROCESO COMO EL APRENDIZAJE DE NATURALEZA DIVERSA.

2) CONTEXTO COMO INHERENTE, COMO ACTIVIDAD, SITUACION, ACONTECIMIENTO,

INHERENTE A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO (PERSPECTIVA
CONTEXTUALISTA)

OM
Esta 2º perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el aprendizaje. No se pueden
pensar en unidades de análisis diádicas ni triádicas → consideran al contexto xo como 1 decorado de lo
que acontece entre el alumno y el docente.

Hay varias propuestas tales como la de Bárbara Rogoff y su idea de la participación guiada, y los tres
planos de la actividad =

.C
Rogoff (desde 1 perspectiva socio cultural) ha propuesto a la ACTIVIDAD o EVENTO como
unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo → Esta idea permite la reformulación de la
DD
visión clásica individuo – entorno físico o cultural.

Pensar en términos de “ACTIVIDAD” tiene diferentes consecuencias:

· No se analiza la posesión de 1 idea o capacidad sino q se analizan los cambios q se

LA

producen en un determinado evento en el q participan las personas → Prima el análisis

del proceso x sobre los estados.

· Los eventos o actividades se organizan en torno a metas o propósitos.

FI

· Los procesos mentales no pueden analizarse c/ independencia de la meta y de las accs

interpersonales c/ el fin de lograrla.

· Es necesario tener en cuenta las características específicas de 1 evento xa ver cómo

actúa en los $.


· No es cierto que el desarrollo avance hacia 1 sólo punto final y universal → x el contrario
= en los pueblos se encontrarán múltiples cursos posibles y direcciones del desarrollo.

· El desarrollo es un proceso inherente/ contextual y cultural y no mera/ 1 proceso

genético incidido x el contexto (inherencia en vez de incidencia)

Puede definirse a partir de 3 planos = 3 Planos de la actividad =

1) APRENDIZAJE = PLANO INSTITUCIONAL / CULTURAL DEL ANALISIS DE LA

ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL =

- Es el plano + amplio: abarca las instituciones y la cultura.

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 - Da cuenta de cómo se organizan los intercambios entre miembros de un grupo c/ > antigüedad
y miembros de un grupo c/ < antigüedad.

- Supone la presencia de individuos activos q participan con otros en una actividad cultural/
organizada.

- Imbricación del individuo y el mundo socio – cultural.

- Los + inexpertos en una comunidad de prácticas progresan a través de la participación en

actividades, c/ apoyo de los + expertos.

2) PARTICIPACIÓN GUIADA = PLANO INTERPERSONAL DE ANALISIS DE LA ACTIVIDAD

OM
SOCIOCULTURAL =

- Analiza las interacciones y vínculos interpersonales → generan una amplia gama de

situaciones y tipos de interacción, c/ lo cual la participación guiada puede ser cara a cara, a
distancia, tácita o explícita, etc.

- Enfatiza los procesos y sistemas de implicación mutua entre participantes, que se comunican

-
.C
y coordinan su participación.

El término “guía” se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y por los
otros miembros de la comunidad.
DD
- El término “participación” se refiere tanto a la observación de una actividad como a su
implicación efectiva en ella.

- Acción no es necesariamente simétrica o explicita.

LA

- La persona q observa y sigue activamente la toma de decisiones de otra, esta participando,

contribuya o no directa/ a las decisiones tomadas.

- Las personas manejan sus roles y los de las otras personas y estructuran las situaciones en
las q observan y participan.
FI

- Comunicación y coordinación son muy importantes. Hay un esfuerzo compartido en el grupo,

q es la consecución de una meta común.

3) APROPIACION PARTICIPATIVA = PLANO INDIVIDUAL DE ANALISIS DE LA ACTIVIDAD



SOCIOCULTURAL =

- Es el modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una actividad,

preparándose así xa futuras participaciones en actividades relacionadas → mediante la
apropiación participativa los sujetos cambian y manejan una situación ulterior de la forma
aprendida.

- Proceso de conversión x el cual los individuos transforman su comprensión y su

responsabilidad en el grupo a través de su propia participación.

- Diferente de la internalización = Supone una diferenciación entre exterior e interior, y un

almacenamiento de las adquisiciones como algo estático. En cambio la AP trata los procesos
de pensar, recordar y planificar como activos. En este sentido Rogoff propone la categoría

21

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 de apropiación participativa en reemplazo del término internalización (Vygotsky) → si bien
ambos conceptos son equivalentes (algo externo es importado), el uso del término
“apropiación participativa” nos defiende de posibles connotaciones dicotómicas externo /
interno. En Vygotsky parecería como q 1º debería darse lo interpsicológico xa q luego se
diera lo intra. Rogoff va a decir q lo inter y lo intra están indiferenciados, se dan al mismo
tiempo = la persona que participa en una actividad externa es parte de ella y no se puede
diferenciar. A la vez q participa va modificando su interioridad en base a su participación.

- Comunicación y esfuerzos compartidos q implican ajustes entre los participaciones para

ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas. Esta
ampliación es el desarrollo y se da en el proceso de participación.

OM
- El desarrollo es un proceso dinámico q supone un cambio constante. La AP implica un
desarrollo constante.

APROPIACION PARTICIPATIVA INTERNALIZACION

activo,
.C
Desarrollo como un proceso dinámico, Desarrollo como adquisición o transmisión
mutuo, implicado en la estática, lo externo e interno separado.
DD
participación de las personas en
actividades culturales. Almacenamiento de conocimientos.

Tiempo es inherente a la actividad y no Tiempo dividido en pasado, presente y

se divide. futuro.
LA

Actividad es una extensión de actividades

Exteriores y metas todavía no
alcanzadas.
FI

Las participaciones previas contribuyen

al desarrollo de la actividad presente,
preparándola.


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