LICENCIATURA EN EDUCACION INFANTIL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

EL TRABAJO DE GRADO EN EL PROYECTO CURRICULAR DE EDUCACION INFANTIL

María Isabel González Terreros

Claudia Marcela Rincón Wilches
Julio 2008

En el marco de la propuesta “Pensando el Programa” 1, cuyo propósito es analizar, discutir y proponer ajustes
al Programa de Licenciatura de Educación Infantil en procura de su integralidad y flexibilidad, surge el
presente documento que recoge las reflexiones adelantadas desde el Proyecto Curricular acerca de los
trabajos de grado. Para ello se tuvo en cuenta: las discusiones de los maestros; los procesos de seguimiento
que se desarrollaron a los currículos anteriores del programa; los aportes de docentes y estudiantes que
cursan actualmente la licenciatura; las propuestas sobre trabajos de grado de otras universidades y las
elaboraciones teóricas realizadas por el equipo responsable del eje problémico.

1. ANTECEDENTES: reconstrucción del proceso

Pensar el trabajo de grado en el proyecto curricular de Educación Infantil ha promovido variados procesos al
interior del equipo responsable. En un primer momento una indagación documental así como experiencial a
través de los testimonios de los estudiantes y profesores que cursan actualmente la licenciatura para
establecer desde allí el deber ser y contrastarlo con lo que se hace, lo cual dio origen a una primera propuesta
y algunas reflexiones. En un segundo momento, se realizó una lectura y discusión sobre tópicos específicos
del trabajo de grado, lo cual generó cuestionamientos que posibilitaron retroalimentar la primera propuesta,
visibilizando nuevas preguntas, nuevos puntos a tener en cuenta para la propuesta del trabajo de grado en el
programa de Educación Infantil.

De forma particular, en un primer momento se trabajo el análisis de las entrevistas estructuradas

desarrolladas con los estudiantes y los profesores, así como la revisión de documentos a manera de
antecedentes que recogen las experiencias de los diferentes proyectos curriculares dentro y fuera de la
universidad. De esta información se obtuvo el insumo en torno a las concepciones que al interior del proyecto
curricular se tenía sobre el trabajo de grado, las inquietudes que generaba y las posibles propuestas.

Como resultado del proceso anterior se encontró fundamentalmente en los testimonios de los estudiantes,
que si bien se reconoce el trabajo de grado como “una propuesta” que desarrolla el componente investigativo
y pedagógico, en su estructuración predomina una mirada instrumental, de aplicación y reduccionista al
asumirlo básicamente como documento, además sólo desde el nivel formal, desconociendo el alcance que
tienen las actividades de lectura y escritura en la construcción de conocimiento, así como el desarrollo de la
autonomía intelectual y moral en tanto su elaboración debería exigir del estudiante «pensar por si mismo, que
significa: conocer una gran variedad de teorías que en algunos casos se oponen entre ellas mismas; analizar,
descomponer y lograr una síntesis que es lo que constituye la actividad crítica y apropiarse de ese
conocimiento, lo que significa hacer una elección entre las distintas teorías y establecer un criterio que oriente
tanto la vida, como la actividad académica»2

1
Propuesta que se viene adelantando desde el año 2006 en el programa de Educación Infantil.
2
Catalina Blanco, Martha Pinto, Inés Elvira Castaño. Educación Preescolar: Evolución, retos y alternativas. En Revista
Educación y Cultura No 12. pag 19
De igual manera se encuentra que las inquietudes sobre el trabajo de grado están referidas de forma
generalizada al qué y al cómo pero son mínimas las reflexiones de estudiantes y maestros sobre el
componente que se pregunta por el para qué. Por otra parte, hay una fuerte tendencia en los profesores a
mirar con mayor detenimiento la relación teoría-práctica y la articulación con la investigación.

Estas afirmaciones se corroboran a través de los siguientes testimonios:

¡Qué se entiende por trabajo de grado?

Estudiantes
…“Construcción de una propuesta pedagógica de investigación que tiene como objetivo no sólo enfatizar en un tema de
interés, sino también dejar ver todos los aprendizajes adquiridos durante la carrera,, es como la muestra final de lo que se
ha logrado hasta el momento como docentes”...
…“Da cuenta de la apropiación conceptual, experiencial y en general de los elementos estudiados a lo largo de la
carrera”…
…“Medio que permite evidenciar que tanta apropiación realizamos de los diversos espacios ofrecidos durante la carrera y
cómo logramos materializarlos desde propuestas pedagógicas que apunten a la creación de nuevas estrategias y métodos
para el mejoramiento de la educación”...
…“ Poner en práctica los saberes obtenidos en alguna disciplina”…

Profesores
…“Reflexionar, argumentar y/o proponer desde un proceso sistemático acerca de un campo de interés particular que tenga
relación con la infancia y/o la educación, generando un nuevo conocimiento sobre la comprensión de la problemática”…

Con respecto a las inquietudes

Estudiantes
…“ Qué normas icontec deben tener ”…
…“ Cuál es la utilidad de la tesis? Para qué?”…
…“ Puede otra persona tutorear un proyecto en cuanto a forma, es decir, redacción, orden, no tanto como
contenido”…
…“Cuáles son las pautas que debe llevar el trabajo de grado para poder organizar el documento. Forma de
elaboración formal. Cómo es el proceso durante los cuatro semestres. ¿Qué se hace cada semestre?”…

Profesores
…“Un estudiante de pregrado puede hacer investigación teórica? Hay un problema entre la teoría y la práctica,
por la brecha que se establece porque no hay una sin la otra. Ojo con dicha separación”...
…“Cuál sería la diferencia entre proyecto de investigación y proyecto pedagógico? El primero gira en torno a
encontrar algo nuevo?”…
…“Hay dificultad frente a los elementos del Proyecto Pedagógico”…
…“Es proyecto pedagógico o investigación acción?”…
…“Se continuaría con proyectos pedagógicos o con proyectos de intervención? Y en ese sentido sería mejor
trabajar proyectos de investigación y proyectos de intervención como producto de la reflexión pedagógica
que se sistematiza. ¿Se haría tal división?”…
…“Qué le exige como tutor o jurado a un trabajo de grado en cada uno de los criterios propuestos”…
…“Qué mecanismos ayudarían a aminorar las molestias sobre las percepciones de injusticia que perciben las
estudiantes sobre cómo se evalúan por parte del jurado y los tutores”…
…“Qué pasa con los estudiantes que no alcanzan a terminar el trabajo de grado. Establecer criterios para la
entrega extratiempo...”cuándo se permiten tales casos”
…“El trabajo de grado se liga a la tutoría o a la práctica? Definir qué es lo que el estudiante debe repetir, la
tutoría o la práctica?

Con respecto a las propuestas

Estudiantes

…“Desde el principio se exija un alto nivel de redacción y coherencia y no al aproximarse a la entrega a

 jurados”...
…“Estudiar la posibilidad de otras opciones para obtener el título”…

Profesores
…“En relación con el trabajo de grado de la modalidad investigación, la práctica puede ser un insumo pero no el
centro de su reflexión”…
…“Es necesario modificar el programa de investigación de sexto para ubicar diferentes modalidades. Que el
trabajo final de este semestre sea presentar su propuesta de preproyecto y que desde tercero se inicien
procesos explícitos de exigencia frente a este tipo de producto”…
…“Revisar el concepto del tutor del proyecto y el coordinador de práctica”…
…“Definir el límite de las hojas del documento de trabajo de grado”…

Sin embargo, cabe aclarar que aunque predomina la perspectiva instrumental, no puede desconocerse que
también está presente una perspectiva crítica sobre la concepción de trabajo de grado como se evidencia en
los testimonios, aún cuando en ella no hay una mirada sobre el conocimiento como algo permeable, cuyo
ordenamiento es provisional, en donde el estudiante se reconoce como un sujeto que aprende a aprender,
así, «...el conocimiento es algo que está vivo, se le interroga, se le obliga a revelarse, al que hay que darle
rodeos, equivocarse, negarlo o ponerlo a prueba; es decir, el conocimiento no es solamente afirmación, sino
que implica también la negación...»3

¡Qué se entiende por trabajo de grado?

Estudiantes
…“Proceso de investigación, fundamentación e intervención pedagógica. Involucra nuestros intereses y necesidades sin
dejar de lado el contexto. Es flexible a medida que se va desarrollando, es crítico, proceso de construcción en el que
intervienen todos los agentes internos y externos de la institución (esto depende el proyecto y del contexto)”…

Profesores
…“Los trabajos de grado son un ejercicio escrito de apropiación, de reelaboración teórica y argumentación sobre una
temática en la que el estudiante desea profundizar. En tal sentido el trabajo de grado se define como la síntesis de un
proceso formativo, tanto de un proyecto pedagógico como investigativo”…

Con base en estas reflexiones y en los requerimientos inmediatos de profesores y estudiantes se estructuró
un documento que contemplaba el sentido del trabajo de grado, modalidades, estructura, acompañamiento y
evaluación4. Dicho documento nuevamente fue puesto a discusión y se retroalimento por el asesor y el equipo
de profesores de las otras comisiones de estudio, dinámica que lleva a nuevos cuestionamientos como:
pensar en la necesidad de ampliar, profundizar y explicitar muchas afirmaciones que se dan por obvias y
comprensibles en relación con el sentido del trabajo de grado, revisar lo que se plantea en la propuesta de
modalidades, ya que asumir dicha postura evidencia por una parte, la ruptura entre teoría y práctica en tanto
para unas modalidades el trabajo es eminentemente teórico y para otras, como el proyecto pedagógico y la
sistematización, ambos componentes son parte de su esencia y por otra parte, una mirada reduccionista,
metodologizante de la investigación, de tal forma que los estudiantes terminarían definiendo su trabajo de
grado en función de dichas modalidades y no de la forma como se piensan los problemas.

De esta manera en un segundo momento, el equipo considero pertinente por el carácter transversal a todos
los cuestionamientos anteriores, retomar como nuevos puntos para leer y reflexionar: Desde qué perspectiva
de conocimiento, de pedagogía, de currículo se asume el trabajo de grado?, Cómo se interpreta el problema,
la pregunta? Qué lugar tienen los procesos de lectura y escritura en su estructuración? La formación de
docentes hoy y sus implicaciones en dicha estructuración.

3
Ibid.
4
Ver documento anexo: Algunos tipo de trabajo de grado.
En relación con el currículo se trabajo a partir de las elaboraciones teóricas de Abraham Magendzo, Jurjo
Torres y Gimeno Sacristán determinando dos enfoques: el dominante y el crítico con la correspondiente
perspectiva de pedagogía que le subyace a cada uno. De esta clasificación, a su vez se ubicaron cuatro
concepciones curriculares: la académica, la tecnológica, la de realización personal y la de reconstrucción
social, la perspectiva que les subyace sobre el conocimiento así como sobre el rol del estudiante, del maestro
y la concepción de evaluación.

Posteriormente, con base en estas posturas teóricas se hizo la lectura de los currículos de preescolar que se
desarrollaron en la Universidad Pedagógica Nacional en los años 70 a 84, 84 a 88, 90 a 2000 y por supuesto
éstos en relación con la propuesta actual buscando en ellos cuál era el sentido del trabajo de grado, sus
desarrollos operativos. Esta mirada retrospectiva permitió reconocer que somos sujetos históricos, es decir
que no podemos desconocer lo que a través de los años diferentes equipos de maestros han intentado
estructurar en relación con este objeto de reflexión: el trabajo de grado, y con ello poder determinar que
elementos de esas construcciones hoy son aun pertinentes o no.

En este sentido se encontró que similar a lo que sucede con la práctica pedagógica, el trabajo de grado en los
currículos anteriores fue el eje en la estructura curricular, pues muchos espacios académicos se articulaban
en torno a él y otros se abrieron para trabajar específicamente su sentido y desarrollo fundamentalmente en el
ciclo de profundización.

Es así como su estructuración (en el currículo del año 88) se inicia desde V semestre y en el ciclo de
profundización cuenta con dos seminarios: intraproyecto e interproyecto. «Los primeros reúnen al conjunto de
estudiantes de profundización y al equipo de profesores encargados del proyecto con el objetivo de avanzar
en la conceptualización, planteamiento, desarrollo y evaluación de las estrategias pedagógicas de cada uno
de los proyectos del programa. Los seminarios interproyecto son espacios de reflexión donde de acuerdo a
una secuencia por semestre, los diferentes proyectos del programa son examinados conjuntamente por
profesores y estudiantes»5. Con ello se abren espacios para el debate, para el desarrollo de estrategias
discursivas como la argumentación y el diálogo, características fundamentales de la formación profesional de
un maestro.

Sin embargo, estas acciones no fueron suficientes, ya que se ubicaron como fisuras en dicho esquema la
inexistencia de equipos permanentes de profesores, así como de líneas de investigación que contribuyeran al
seguimiento y acompañamiento de los proyectos pedagógicos o trabajos de grado.

Lo anterior pone en alerta sobre los actuales desarrollos del proyecto curricular de Educación Infantil, y
plantea la necesidad de hacer ajustes a este nivel, pues por una parte, a diferencia de los currículos que le
precedieron, hoy en el proyecto curricular no existe ni de forma transversal o como espacio académico
específico, alguno que trabaje de manera sistemática y en una dinámica basada en la argumentación el
trabajo de grado como tal, de ahí que en las entrevistas los estudiantes expresaran la necesidad de:

…“Socializar los proyectos tres veces como mínimo durante su proceso de construcción con todo el semestre
para evaluar e interactuar críticamente antes de la presentación ante jurados”…

…“Debe iniciarse el trabajo antes de 7mo, desde la mitad de la carrera o desde 1ero”…

…“En séptimo semestre se plantee un espacio en donde se trabaje con base en el proyecto de grado”...

…“Promover encuentros entre estudiantes de diferentes semestres y los profesores encargados de los proyectos
y del ciclo de profundización”...

…“Exigir un anteproyecto que permita guiar el proyecto y consolidar el problema o la propuesta”…

5
Documento: Programa de Preescolar. Práctica-Proyecto Pedagógico. Nov. P. 35
 …“Conocer y retomar trabajos previos y socializar experiencias de otras compañeras. Igual que sus
dificultades”...

Además, para hacer más compleja la situación, desde la mayoría de los espacios académicos se hacen
exigencias desarticuladas al trabajo de grado, recrudeciendo aún más dicha falencia y evidenciando que hoy
la perspectiva curricular podría caracterizarse como eminentemente academicista debido a que se trabaja por
seminarios de corte asignaturista, es decir, bajo una perspectiva “segmentada, fragmentada, organizada en
tiempos y espacios que clasifican y priorizan saberes que se presentan con pretensiones de neutralidad,
verdad y objetividad6, sin mayores niveles de integralidad, por ello es comprensible por qué los estudiantes
plantean a manera de inquietudes:

…“El seminario de investigación no ha demostrado coherencia o hilo conductor frente al proyecto de grado y
sus modalidades así como falta de profundización frente a la investigación, tipos, y pertinencia en el campo
educativo”…

…“Se piden cosas para todos los espacios académicos sin mirar la complejidad y amplitud del proyecto y a su
vez sin relación alguna con éste”….

…“Los otros espacios académicos exigen trabajos de intervención que tienen que articularse con el proyecto de
grado, lo cual hace más difícil y pesado nuestro trabajo”…

…“Dónde queda la articulación con otras carreras que le brinda conocimientos propios del área o de la temática
que se va a desarrollar”…

Es decir, cabe preguntar si nuevamente se esta asumiendo la formación del maestro desde la operacionalidad
propia de la tecnología educativa y del diseño instruccional característico de los años 70 en la universidad.
Continuar desarrollando este tipo de currículo academicista, es desconocer los avances de las reestructuras
realizadas tiempo atrás como alternativa a la concepción filosófica del pragmatismo a partir de las cuales el
conocimiento se resignifica y se asume desde su carácter cambiante, reflexivo, de exploración, como una
construcción de sentido que se posibilita a partir de la interrelación socio cultural e histórica.

Por otra parte, es necesario reflexionar sobre el sentido de las actividades de lectura y escritura, así como en
el desarrollo de estrategias discursivas como la argumentación, la explicación en el marco de una formación
dialéctica de los estudiantes y por lo tanto en la configuración de un tipo de currículo diferente al
academicista. Esta inquietud surge del análisis de dichas actividades en la formación de los licenciados, ya
que han sido actividades sin desarrollos explícitos en los proyectos curriculares anteriores. En la actual
propuesta, en relación con el trabajo de grado, se asumen como un requerimiento de forma, más que como
“practicas cognitivas, discursivas y culturales”7 que contribuyen a la resignificación y transformación de
realidades, por ello los estudiantes hacen afirmaciones de este tipo:

…“El proceso escrito que se realiza termina siendo un producto más, no una concepción propia que parta de mis
intereses”...

…“Cómo lograr que el trabajo de grado realmente sea reconocido por el proceso de los estudiantes y no por lo
que escriban y dejen de hacer en la práctica”…

…“Cuáles son las pautas que debe llevar el trabajo de grado para poder organizar el documento. Forma de
elaboración formal. Cómo es el proceso durante los cuatro semestres. ¿Qué se hace cada semestre?”…

6
En: El oficio de investigar. Educación y Pedagogía frente a nuevos retos No 3 CIUP - UPN pag 157.
7
Construcción desarrollada en el texto: el desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de la
lectura y la escritura. Por Gladys Jaimes Carvajal.1994.
 …“Desde el principio se exijan un alto nivel de redacción y coherencia y no solo al aproximarse a la entrega a
jurados”…

Asimismo, es fundamental reflexionar sobre el sentido de “la investigación” como un componente básico del
trabajo de grado, lo cual también es evidente en las afirmaciones y preocupaciones de los estudiantes cuando
plantean y se cuestionan sobre:

…“Crear nuevos modelos de propuestas de grado sin dejar a un lado lo investigativo”…

…“Seminario de investigación: Exista una línea de trabajo que favorezca la continuidad y si es posible se haga
un estudio de las formas de investigación una por semestre. Con el fin no de conocer acerca de todo pero sí
tener ideas que permitan ir definiendo de cual de ellas se hará uso en el trabajo de grado”…

…“Cómo realizar un proyecto investigativo si no se tuvo la suficiente educación en este campo?”…

…“Un Proyecto puede ser investigativo o necesariamente debe tener un énfasis pedagógico?”…

…“Por qué el trabajo de grado no puede ser la opción para trabajar vinculada a un proyecto de
investigación?”…

…“Más aportes en relación con la formación investigativa”…

Finalmente, del proceso realizado en la indagación acerca del trabajo de grado en el Programa de Educación
Infantil, se ve que es importante trabajar sobre “la pregunta”, sobre “el problema”, su sentido e implicaciones
tanto a nivel epistemológico como pedagógico, ya que ello contribuye a la argumentación, a la reflexión, al
pensamiento dialectico, la pregunta es un aspecto relevante en la investigación. En tal sentido, le apostamos
a un enfoque problematizador desde el cual se puede pensar estructuralmente el trabajo de grado, pero
resignificando su sentido en el actual proyecto curricular, pues la mayoría de los estudiantes asumen la
pregunta o la problematización desde la carencia.

2. CRITERIOS GENERALES PARA PRESENTACION DE TRABAJOS DE GRADO: ¿Qué proponemos

en torno al trabajo de grado?

Los criterios generales que se presentan a continuación para la estructuración y presentación de trabajos de
grado, son fundamentales, ya que posibilitan tener marcos de referencia explícitos sobre los cuales basarse al
momento de la elaboración para el caso de los estudiantes y para orientar su configuración y aprobación para
el caso de los profesores.

En consecuencia, el presente documento pretende recoger las discusiones que hasta el momento (julio de
2008) se han realizado al respecto en el programa. Inicialmente se abordan los elementos generales que
constituyen y caracterizan un trabajo de grado para el caso del programa, y en la segunda parte la tipología
de trabajos de grado y los criterios de evaluación.

2.1. APROXIMACIONES AL TRABAJO DE GRADO

Los requerimientos para el docente en el contexto contemporáneo, exigen a los centros de formación pensar
propuestas pedagógicas e investigativas que apunten a una educación que interprete y analice el mundo
sociocultural en que se encuentran inmersos los sujetos, que se piense la realidad como construcción social y
no se acepten como dadas las situaciones sociales. Esta formación debe contribuir a que los docentes
investiguen e interpelen situaciones pedagógicas que fortalezcan su comprensión sobre la educación, la
pedagogía y en nuestro caso la infancia. Así el ejercicio educativo debe dejar de ser repetición para
convertirse en interpretación y propuesta.
Por ello, entendemos por trabajo de grado un proceso formativo en investigación que plantea o retoma
problemas relevantes en el campo educativo y pedagógico en relación con la infancia, el cual surge del
interés del estudiante y/o de los desarrollos de investigación llevados a cabo por los equipos de maestros, en
el marco de los ejes de formación del programa o de las líneas de investigación.

En este sentido, el trabajo de grado se entiende como un proceso dinámico en permanente construcción que
tiene presente la esencia cambiante de las realidades educativas, lo cual exige del maestro en formación una
reelaboración y reflexión permanente. Esto implica entender que el trabajo de grado es un punto de partida
más que de llegada desde el cual el conocimiento se construye desde una perspectiva problematizadora, de
incertidumbre, flexible, abierta, dialéctica, que no busca soluciones sino un abordaje argumentativo de la
problemática a estudiar. De esta manera, el proceso de elaboración del trabajo de grado potenciará un
dominio por parte del maestro en formación sobre un campo de conocimiento particular.

Desde este lugar, la pedagogía se asume entonces como el saber fundante de la profesión docente, como la
posibilidad de “reflexión “como la finalidad misma de la educación, sobre el tipo de hombre que se quiere
formar, sobre el tipo de sociedad al que se quiere tener, así como sobre las características del/a niño o el/la
joven a quien se dirige. La pedagogía hace, entonces, requerimientos específicos a otras disciplinas que
estudian al hombre y a la sociedad, tales como la sociología, la psicología, la antropología, la filosofía, etc.
para enriquecer su reflexión”.8

Todo lo anterior, se visibiliza a través del trabajo de grado como un elemento fundamental de la formación del
maestro, de su producción académica e investigativa, que dejaría ver en qué medida los estudiantes se
plantean problemas de conocimiento, reflexionan propositivamente sobre su práctica, abordan críticamente
teorías de análisis, interrogan, interpelan y comprenden la situación social e histórica de la cual hace parte la
educación y la infancia en particular9.

Ahora bien, no se trataría entonces de que los trabajos de grado den cuenta de la práctica como informe de
acciones adelantadas en una institución, sino de los procesos de problematización, reflexión crítica e
interpretativa que los estudiantes realizan sobre un objeto/sujeto de conocimiento transdisciplinar. Además, el
trabajo de grado para el programa se debe pensar desde una perspectiva crítica y problematizadora del
conocimiento neutral y objetivo, en la cual no sólo se trate de producir conocimiento, sino en reconocer que
éste se inscribe en un momento social e histórico en el cual debe preguntarse por la sociedad de la que hace
parte.

2.2 EL TRABAJO DE GRADO DESDE UN ENFOQUE PROBLEMATIZADOR Y CRÍTICO

Las características anteriores del trabajo de grado desde un enfoque problemátizador, critico e interpretativo,
obligan a pensar en tipos de conocimiento y enfoques teóricos que posibiliten una mirada flexible y abierta.
Desde esta perspectiva es necesario preguntarse: ¿qué tipos de conocimiento se desea construir desde el
trabajo de grado?, ¿qué teorías posibilitan la construcción de conocimiento desde una perspectiva
problematizadora? ¿en qué medida el conocimiento construido deja abierta la reflexión? según lo anterior, es
necesario asumir una perspectiva de construcción académica dinámica, abierta y flexible, que no pretenda
verdades absolutas que cierren la puerta a interrogantes nuevos, ya que el conocimiento no es acabado ni
posee un lugar de llegada exacto, pero si la rigurosidad propia de la investigación.

8
Construcción desarrollada en el texto: el desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de la
lectura y la escritura. Por Gladys Jaimes Carvajal.1994.
9
Éstas características de formación tendrían que estar presentes de manera transversal en un currículo de carácter flexible
e integral, en el que se estructure la formación de docentes en términos de preguntas, ejes problémicos y no de
asignaturas.
En tal sentido, es pertinente acercarnos a las perspectivas teóricas de reflexión crítica e interpretativa, donde
se encuentran diferentes propuestas académicas con las características arriba mencionadas. No se trata de
una teoría, un enfoque único, y una sola posibilidad de investigación, pues ello mismo iría en contra de las
características de la propuesta que aquí presentamos, por ello hablamos en términos plurales. Hacen parte de
esta perspectiva todas aquellas posiciones, que a pesar de algunos matices diferentes, conciben la profesión
docente como una profesión autónoma que desde la perspectiva de la pedagogía critica reflexiona sobre su
quehacer para problematizar y comprender de manera especifica los procesos de la educación y la infancia,
y de manera general el contexto sociocultural e histórico donde se inscribe la educación, de modo que la
acción reflexiva del docente facilite el desarrollo de propuestas transformadoras que conlleven a la formación
de sujetos críticos y reflexivos y por consiguiente se neutralizaría la tendencia instrumentalista del actual
currículo que centra las inquietudes sobre el trabajo de grado en el qué y el cómo, pero con mínimas
reflexiones de estudiantes y maestros sobre el por qué y el para qué10.

A esta perspectiva académica le subyacen unos criterios mínimos que se consideran pertinentes resaltar, por
ser claves para el desarrollo de los trabajos de grado en el Proyecto curricular de educación Infantil y son los
siguientes:

Criterios mínimos para el desarrollo de los trabajos de grado

 La Crítica

Para desarrollar los trabajos de grado desde los planteamientos anteriores, es importante que el investigador
estudie el objeto y el conocimiento que se produce de éste, desde diferentes acercamientos, en diferentes
momentos y con diferentes pares que le posibiliten volver sobre los avances de la investigación para
reconfigurarlos. Este proceso de reconfiguración constante con los otros, con el objeto y con el conocimiento
es la crítica. En la medida que el sujeto establece contradicciones, falacias y rupturas -que exigen de
continuas interpelaciones con los otros, de poner en discusión los conocimientos que se consideran como
verdades-, está confrontando y acercándose cada vez más al conocimiento de su objeto de investigación.

La critica parte del principio de autocrítica que es la capacidad del sujeto de contraponer argumentos a su
mirada frente a un problema de conocimiento. Éste, que es un proceso dialéctico 11, se convierte en una clave
para que el objeto de estudio sea problematizado, se abra a nuevas perspectivas, dialogue con otras formas
de asumir el objeto y no pretenda la verdad absoluta, sino la posibilidad de construcción de conocimiento
argumentado, critico, riguroso y transformador.

La dialéctica entonces implica someter a una rigurosa crítica, las concepciones pedagógicas actuales, ubicar
contradicciones y argumentar las diferentes posturas que se han venido asumiendo acríticamente. Aquí la
manera como se asume el conocimiento remite al estudiante a estar en permanente diálogo con otros y con
su construcción argumentativa, por lo tanto el conocimiento no es total ni cerrado.

Así, pensar el trabajo de grado desde una perspectiva de reflexión crítica e interpretativa implica que se
asuma como una construcción académica individual y colectiva, individual en la medida en que el investigador
es quien se enfrenta al análisis de las fisuras, tensiones, contradicciones de su objeto de investigación, él es
10
Algunas propuestas académicas que entrarían en la perspectiva de reflexión crítica e interpretativa que aquí se
proponen serían: como teorías: la teoría crítica, las teorías histórico hermenéuticas (habermas.1968); como metodologías:
la investigación acción, Investigación acción participación, etnografía; propuestas educativas: la educación social, la
pedagogía crítica, la educación popular, entre otras. Sin embargo, con ello no se quiere cerrar las puertas a otro tipo de
teorías, metodologías o propuestas pedagógicas.
11
La crítica se vale de la dialéctica, método que posibilita el abordaje de un enfoque problemátizador. El concepto de
dialéctica aparece en un primer momento con Platón quien lo vinculó a cierta capacidad para el manejo del discurso,
posteriormente es retomado por la teoría crítica como la posibilidad de argumentar al otro sobre lo adecuada que puede ser
una posición adoptada y desequilibrar las verdades dadas.
quien posee la mayor responsabilidad en la construcción de sus interpretaciones; y colectiva porque los
sujetos ponen en discusión con los otros sus argumentaciones frente a un problema de investigación. Se trata
entonces que las disquisiciones acerca del trabajo de grado no se hagan alejadas del mundo e
individualmente, sino que estas sean discutidas y contra argumentadas, este hecho no solo genera
comunidad académica, sino que obliga a que el trabajo de grado antes que buscar soluciones, problematice la
construcción de conocimiento, lo complejice, lo reflexione, deje abierta la discusión frente al objeto. Esta
intencionalidad se materializa al interior del actual currículo a través de los seminarios de investigación,
tutorías de trabajo de grado y grupos de discusión alrededor de campos problémicos.

 La realidad
En la perspectiva que proponemos para los trabajos de grado, la realidad no puede ser vista como dada,
inmutable e intransformable, donde el investigador nada puede hacer frente a la realidad más que conocerla y
explicarla. La perspectiva critica e interpretativa posee una forma de asumir la realidad y el conocimiento,
desligada de la objetividad del paradigma positivista de la teoría tradicional12, se ubica más en la mirada en la
cual, la objetividad se encuentra en la relación entre sujeto y objeto, pues el objeto hace parte de la realidad
que investiga.

Así, compartimos con Lechner (1986) que, la interpretación es un acto creativo en el que “tiene lugar una
construcción social de la realidad, en el sentido de que la realidad es, a la vez, una objetivación material y
simbólica de la actividad humana”. Es decir, la realidad no es dada, ni objetiva, sino que el investigador a
partir de su interceptación hace construcción rigurosa de ella.

Por ello, en los trabajos de grado se busca que los estudiantes develen las dinámicas subyacentes, que están
presentes, por ejemplo en las relaciones educativas que se tejen en la sociedad y en las instituciones, ello
requiere que el investigador problematice la realidad, la interpele, interprete y reflexione. Esta mirada es
cercana a la de Hugo Zemelman, para quien la realidad es un acto inacabado, que se encuentra en
construcción (1992). Aquí se evidencia una mirada transformativa de la sociedad, pues si ésta es una
construcción inacabada, el sujeto tiene la posibilidad de intervenir en ella. En tal sentido los trabajos de grado
darían cuenta de cómo se entiende la realidad educativa que se estudia.

La elaboración de trabajos desde una mirada interpretativa y crítica de la realidad, posibilita pensar lo social
desde una perspectiva compleja. En la medida en que integra; por un lado las visiones, intensiones,
motivaciones de los sujetos a investigar y; por otro (pero no separado), el análisis riguroso de las miradas de
los sujetos sobre su construcción social de realidad. Cuando hablamos de sujetos nos referimos al actor como
constructor, conocedor de su realidad que busca incidir en ella. Este aspecto aunque se desarrolle
transversalmente en el trabajo de grado es más explicito en los procesos de contextualización.

Asimismo, este aspecto se aborda de forma explícita en el seminario de investigación III y de manera
implícita, en los espacios enriquecidos de socialización y comunicación y lenguaje.

 La Problematización
El pensar los trabajos de grado desde un enfoque problemátizador, remite a pensarlo con base en núcleos o
tópicos que aborde preguntas planteadas por los estudiantes, esto quiere decir que antes de pensar un tema
de investigación o un tema a profundizar, se tendría que pensar en términos de construcción de conocimiento
e interés personal y grupal en relación con las preguntas, las cuales tienen como característica una
reconfiguración permanente a medida que se va avanzando en la investigación.

12
Desde el siglo XIX ha existido una idea recurrente de la construcción objetiva del conocimiento, según la cual el
conocimiento genera una verdad incuestionable, por ser suprasocial, objetiva y neutral, ya que los sujetos que investigan
pueden tomar distancia de su objeto de estudio, construyendo conocimiento por fuera de las relaciones sociales. Según
esta mirada, quienes hacen investigación no ostentan ningún interés político, pues los resultados de sus investigaciones
son “puros”. Esta perspectiva ha sido denominada por Max Horkheimer, Teoría Tradicional.
“En términos sencillos, (…) podemos considerar como problema algo que no puede resolverse
automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos sino que exige la movilización de
diversos recursos intelectuales”.13 Pues no hay un proceso ya delimitado para resolver el problema. En este
sentido se puede decir que el problema es un proceso que se va desarrollando, reformulando y diversificando,
(dando lugar a nuevos problemas posibles) de forma paralela al propio proceso de aplicación de la
metodología. (…) trabajar con problemas es entonces un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de
posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que
constituye el tratamiento del problema, se articulen nuevos problemas y nuevas temáticas que puedan guiar el
proceso de aprendizaje del alumno”14 Desde esta misma perspectiva, Eduardo García (2000) utiliza el
concepto de problema para designar a las “situaciones en las que predomina la incertidumbre respecto a
cómo debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera
aplicación de un procedimiento rutinario”15

La mirada problematizadora se configura gracias a que tiene como elemento fundamental a “la(s)
pregunta(s)”, las cuales contribuyen en la estructuración del trabajo de grado en diferentes sentidos: Las
preguntas llevan implícitos y explícitos unos conceptos clave que deben ser abordados, el indagar sobre ellos,
el estructurarlos relacional y jerárquicamente genera no solo la posibilidad de comprender el problema, sino
procesos cognitivos en los estudiantes en tanto que las preguntas permiten la construcción de conocimientos
más complejos, ya que los resultados son sometidos constantemente a la crítica, lo que posibilita la
reconfiguración y la agudización de la investigación, la argumentación de la teoría construida desde otros
referentes, la critica al conocimiento construido y no dado.

La pregunta fomenta la investigación constante y proporciona la profundización en un aspecto de interés del

estudiante, se puede decir “que ellas son motores que impulsan la búsqueda y la creación de un nuevo
saber”16 y estimulan el pensamiento crítico. En este sentido son problematizadoras en tanto permiten analizar
en qué medida la producción académica posee rigurosidad investigativa, pues no se trata solamente de
acceder a la información como un recurso, sino desde una mirada problematizadora.

Las preguntas posibilitan un pensamiento abierto, en la medida en que son la puerta a nuevas preguntas, no
hay una solución acabada, cerrada y total de la indagación, sino que ellas requieren cada vez mayor
profundidad y consulta.

Las preguntas contribuyen a resolver problemas que se originan en un entorno cambiante y dinámico, en esta
medida permiten que se analice el proceso mismo de indagación recorrido, lo cual genera un conocimiento
adicional.

Las preguntas no se resuelven desde una sola mirada del conocimiento, ni desde una disciplina específica,
sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas, es una posibilidad abierta para indagar marcos de
solución, desde conceptos, procedimientos y destrezas que integran diferentes disciplinas.

En conclusión la pregunta en un trabajo de trabajo se convierte en el motor de la investigación, por ello es

fundamental que se de cuenta de sus transformaciones y los sentidos que ha tenido a lo largo del proceso y
que sea objeto de estudio dentro de los seminarios de investigación a lo largo de la carrera.

13
GARCIA Eduardo y GARCIA Francisco. Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la
investigación. Díada Editora. España. 2000 (sexta edición). P30
14
IBID. P32
15
IBID. P. 10
16
Lineamientos curriculares de ciencias sociales. MEN. Bogotá. 2002. P. 60.
  Sobre la mirada transformadora y propositiva

Dentro del perfil del educador que se busca formar en el Proyecto curricular de Educación Infantil, está el ser
considerado como un intelectual transformador, que convoca a los sujetos del proceso educativo a pensar
critica y propositivamente la infancia, la educación y la sociedad. Ésta a la vez, es una mirada política y ética
de la educación ya que hay una apuesta por una sociedad diferente, en donde sea posible que los sujetos
piensen más allá de las verdades establecidas históricamente. La educación posee una responsabilidad con
la acción y la construcción, cada actor educativo tendría la posibilidad no sólo de analizar las condiciones
sociales a nivel educativo, sino de dimensionarse como constructor de propuestas educativas que pretendan
la autonomía y emancipación del hombre.

Así, el trabajo de grado no es sólo una apuesta en términos de producción de conocimiento, sino que se
pretende que los sujetos que lo construyen se pregunten acerca de ¿cuál es la función práctica y social del
conocimiento que se construye? Es decir su apuesta transformadora, ¿Para qué sirve esa construcción?, en
otras palabras, no sólo se problematiza el conocimiento sino a los sujetos que lo construyen. En este sentido,
desde la perspectiva de reflexión crítico interpretativa se interpreta el mundo y se analiza la función social y
práctica del conocimiento y se plantean propuestas para abordarla.

La practica educativa tiene como elementos importantes que el docente, desde una contextualización de su
que hacer, realice propuestas que contribuyan a mejorarla. Este es un elemento importante para la
perspectiva de reflexión crítico interpretativa, pues no se trata solamente de realizar la crítica, sino el
proyectarse en su que hacer y transformarlo, lo cual se lograr a partir la evaluación que ponga en evidencia
las problemáticas de los procesos educativos. En tal sentido, más allá de la crítica a los conceptos y a los
procesos de otras teorías pedagógicas, esta perspectiva debe servir de palanca o bisagra para transformar la
realidad, pues en la medida en que se realiza una evaluación se proponen objetivos constructivos, reflexivos,
problematizadores que contribuye a la formación de sujetos que desnaturalicen las situaciones dadas y
problematicen la sociedad de la cual hacen parte.

2.3 ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE GRADO

Para la presentación de los trabajos de grado se propone una estructura base que sirva de orientación a los
procesos de sistematización, desarrollo y evaluación siendo necesario que todos los aspectos enunciados en
la estructura se tengan en cuenta para la presentación de informes finales. Sin embargo, dicha estructura no
es estática ni lineal, por tanto puede variar dependiendo del objeto de estudio, el tipo de problema, la
metodología y en general de las particularidades del mismo trabajo.17

 Introducción:
Se presenta como una motivación a la lectura del documento, la puerta de entrada a éste, por lo tanto, aquí
se expone de manera clara y sintética los elementos relevantes del trabajo de grado y su pertinencia. La
introducción pretende presentar en términos generales el trabajo de grado, su propósito es aclarar al lector de
qué trata el trabajo y cuál es el interés, presentará de forma breve la estructura del documento.

 Problema
Es aquello que se interroga, se cuestiona, el cual se delimita y explícita en un enunciado argumentado.
Plantear la situación problémica requiere documentarse con anterioridad, tanto para su planteamiento como
para la pertinencia de la propuesta.

 Metodología
17
Como anexo al presente documento se encuentran los criterios para la elaboración de trabajos de grado desde diferentes
perspectivas. No es el soporte central de los trabajos de grado para el programa, pero si busca ser un insumo para pensar
estructurarlo.
En este capitulo se presentará tanto el enfoque como el diseño metodológico. Frente al enfoque se darán a
conocer los paradigmas metodológicos sobre los cuales se basó el autor(s) para llevar a cabo la investigación
y, en diseño se presentará el camino o proceso que siguió la investigación (fases, etapas, momentos).
Igualmente se deberán indicar las técnicas y herramientas utilizadas para la recolección y análisis de la
información.

 Marco conceptual y teórico

El marco conceptual constituye el lugar teórico desde el cual se soporta la investigación en todo su conjunto.
Esto supone una revisión bibliográfica y una organización temática que estructure los temas y subtemas
relevantes que fundamentan la propuesta y el desarrollo de la misma, estableciendo con precisión el enfoque
pedagógico por el cual se opta y desde la cual se contrasta la acción educativa. Son las teorías seleccionadas
por el autor(s) para analizar el problema de investigación. En tal sentido se presentarán las discusiones
teóricas, sus autores y los conceptos claves de estas teorías que posibilitaron el análisis del trabajo.

 Desarrollo de la propuesta
Son las acciones pedagógicas que se propone desarrollar para intervenir sobre la situación problémica. Exige
responder con claridad y precisión las preguntas qué, para qué, por qué y cómo de tales acciones o
reflexiones; es decir, qué se propone desarrollar en términos concretos; para qué se hace, definir la
intencionalidad de la acción en relación con lo disciplinar, en lo pedagógico, lo investigativo y en lo social,
tiene que ver con los propósitos; por qué se opta por esa alternativa, cual es su justificación; cómo considera
realizarlo, bajo qué procesos, enfoque metodológico, estrategias, fases o momentos, entre otros.

 Análisis
En este capítulo se desarrolla el análisis de la experiencia realizada en términos de la relación teoría práctica,
no en el sentido de aplicación de una teoría, sino en la relación recíproca, de cómo la teoría permite
interpretar determinadas propuestas. En tal sentido, el trabajo debe evidenciar las categorías analíticas y las
interpretaciones que se realizaron al respecto, la relación entre la información empírica consultada y el marco
teórico de análisis. De esta forma, se debe demostrar la suficiencia argumentativa que de cuenta de los
objetivos y del problema de investigación.

 Conclusiones o Reflexiones finales

Posteriormente se presentan las conclusiones finales que hacen referencia a las reflexiones que las autoras
consideran relevantes de su investigación. Aquí se destacan los mayores aportes de la investigación y si es el
caso las recomendaciones para una futura investigación sobre el objeto de estudio.

Por último, la bibliografía y los anexos que son las informaciones complementarias que no cuentan como
contenido sustantivo del trabajo de grado, tampoco en la extensión del trabajo pero que son fundamentales
para aclarar y visualizar los procesos investigativos. También y como opcional, puede ir un articulo para
publicación, si así lo amerita el trabajo y si es avalado por el director y los jurados.

2.4. PARTICULARIDADES DE LA TUTORIA, LOS JURADOS Y LA EVALUACIÓN.

Dos responsabilidades importantes que asumen los profesores del programa es el tutoriar el trabajo de grado
y el ser jurados, estos dos ejercicios académicos posibilitan al estudiante orientar y configurar su trabajo.

La tutoría y los jurados

Para la TUTORIA del trabajo se requiere que el profesor posea dominio y/o cercanía con el objeto de
investigación, que sea un campo ya explorado por el docente para que desde su saber particular acompañe el
desarrollo de los trabajos de grado y la construcción escritural. Por ello, el programa debe asignar dos horas
de carga académica por cada trabajo de grado.
Dentro de las estrategias de seguimiento y evaluación de los trabajos de grado, los tutores poseen la
responsabilidad de:

 Solicitar a los estudiantes la entrega de un texto que evidencie una consulta y elaboración previa
sobre el tema (preproyecto).
 Definir los propósitos claramente por semestre,
 Realizar propuestas de desarrollo operativo (agenda y tareas).
 Poseer claridad frente a la temática particular.
 Emitir un concepto sobre el trabajo de grado para avalar que se encuentra en condiciones para la
entrega a jurados.
 Una vez emitido el concepto de los dos jurados y hechas las correcciones pertinentes, se realizará
una sustentación pública.

Con respecto a los JURADOS, ellos también deben poseer un dominio y/o cercanía con el objeto de estudio,
la temática que van a evaluar. Su objetivo es presentar un concepto consistente y argumentado sobre la
aprobación o no del trabajo de grado, entre sus responsabilidades se encuentran:

 Leer el documento y en un primer momento presentar un informe por escrito tanto a la coordinación
como al estudiante.
 Emitir una valoración de no aprobación, aprobación.
 Deben respetar el enfoque desde donde se ha construido el trabajo de grado.
 Ocuparse de la consistencia teórica, la coherencia en la estructura, la pertinencia temática y
metodológica; suficiencia argumentativa.

Acerca de la evaluación
Los tutores darán el aval para que los trabajos de grado sean evaluados por dos jurados en una primera
entrega. Los jurados determinaran si estos cumplen con los requisitos mínimos para ser corregidos en una
segunda entrega y posteriormente sustentados. Si estos no cumplen con los requisitos mínimos son
aplazados para el siguiente semestre.

Son aplazados cuando:

 El trabajo no cumple con los criterios mínimos.
 No posee coherencia interna.
 El trabajo no es pertinente en la temática, ni en la metodología.
 El trabajo presenta dificultades estructurales en su composición escrita.
 Cuando no da cuenta de los propósitos definidos para el proyecto.

Después de realizado este proceso se pasa a la sustentación pública en la cual los estudiantes argumentaran
su trabajo ante los jurados quiénes dan la nota para determinar la calificación final del trabajo de grado la cual
versara entre los siguientes rangos.

No aprobado: Nota inferior a 2.9

 No se asumieron las correcciones al trabajo
 Se carece de argumentación suficiente
 Falta claridad y dominio conceptual
 El discurso no es coherente con lo escritural
Aprobado: 30 a 50
 El trabajo cumple con los criterios de la modalidad.
 Posee consistencia y coherencia teórica y metodológica
  Es pertinente la temática y metodología
 Es legible. Presenta dominio de procesos escritúrales, relacionados con la argumentación, la
síntesis, la coherencia, entre otros.
 Presenta la formulación y desarrollo de una pregunta eje y de los propósitos definidos desde la
explicitación de un interés particular.

BIBLIOGRAFIA

 BLANCO Catalina, PINTO Martha, CASTAÑO Inés Elvira. Educación Preescolar: Evolución, retos y
alternativas. En Revista Educación y Cultura No 12.
 Documento: Programa de Preescolar. Práctica-Proyecto Pedagógico. Noviembre de 2008
 El oficio de investigar. Educación y Pedagogía frente a nuevos retos No 3 CIUP – UPN.
 ELLIOTT John. El cambio educativo desde la investigación – acción en educación. Morata. España.
2000
 GARCIA Eduardo y GARCIA Francisco. Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada
en la investigación. Díada Editora. España. (sexta edición). 2000
 HABERMAS. Jurgen. Conocimiento e interés. Editorial Tauros. México.1968.
 LECHNER, Norbert. (1986)Especificando la Política. En: “La conflictiva y nunca acabada
construcción del orden deseado”. Madrid: Siglo XXI editores.
 JAIMES Carvajal Gladys. El desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos
de la lectura y la escritura. 1994
 Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares de ciencias sociales. Bogotá. 2002
 STENHOUSE. Lauren. La investigación y el desarrollo del currículo. Morata. España. 2003
 ZEMELMAN HUGO. Los horizontes de la razón. I didáctica y apropiación del presente y II historia y
realidad de la utopía. México. Colegio Mayor de México. 1992
 ANEXO

ALGUNOS TIPOS DE TRABAJO DE GRADO

1. PROYECTO PEDAGÓGICO

En el proceso de formación docente del programa de Educación Infantil, se pide a las y los estudiantes que
interpreten, cuestionen y reflexionen sobre la práctica educativa que realizan; de igual manera, se espera
que, en dicho proceso, propongan y desarrollen propuestas pedagógicas contextualizadas en el sitio donde
realizan su práctica.

En la cotidianidad de la práctica docente se presentan situaciones que generan inquietudes, incertidumbres o

interrogantes que conducen al maestro en formación a involucrarse en procesos de exploración investigativa,
siempre y cuando sea él quien se cuestione, interrogue y ponga en marcha acciones pedagógicas, en
búsqueda de propuestas que afecten* la realidad educativa en la que está inmerso. En este sentido, el
Programa de Educación Infantil propone al estudiante la construcción de un proyecto pedagógico, como
opción de trabajo de grado, que se inicia desde el séptimo semestre.

Se entiende el proyecto pedagógico como un constructo teórico práctico que articula principalmente dos
ámbitos: uno, el análisis crítico y la reflexión sobre la práctica pedagógica y, dos, las acciones que este
proceso de reflexión y análisis suscita, con el propósito de afectar dicha práctica. Cuando en este proceso se
crean nuevas posibilidades de lo presente y éstas posibilidades aparecen como opciones realizables, se tiene
un proyecto pedagógico. Se puede decir, que un proyecto pedagógico surge de la intencionalidad explícita de
afectar situaciones problémicas en donde se desarrolla la práctica educativa.

Optar por un proyecto pedagógico exige llevar una rigurosa y diaria recolección de información y construcción
de datos18[1] y garantizar las mejores condiciones de organización, de tal manera que el estudiante logre
realizar una observación sistemática, una descripción y análisis de sus acciones y de las dinámicas de la
institución, una elaboración conceptual, establecer una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y un
análisis de la experiencia. Todos estos aspectos, “si bien requieren un enfoque investigativo, no son
proyectos de investigación, pues no conllevan a una nueva producción de conocimiento, ni posee la
rigurosidad propia de un proyecto de investigación, aunque sí procuran un impacto en la realidad educativa y
una intervención de manera sistemática”19[2].

El análisis sobre la práctica obliga categorizar la información, establecer los criterios de clasificación y
construcción de los datos, identificar las situaciones problémicas, entre otros aspectos. Inicialmente la
propuesta no es algo totalmente definida y delimitada; generalmente, se parte de una idea, área o interés muy
amplia que poco a poco, a medida que se consulte, se debata en la institución educativa y en otros espacios
académicos, se lea con mayor relevancia sobre el tema, se va precisando el ámbito específico del trabajo. En
ésta precisión influyen la formación recibida en los espacios académicos, las opciones, motivaciones e
inquietudes personales que generan la práctica de las estudiantes.

El proyecto pedagógico se hace público en un documento escrito asumido como el proceso que organiza,
aclara y sistematiza la producción del pensamiento realizado en la práctica pedagógica. Adicionalmente,
aproxima a las y los estudiantes a saberes específicos y le otorga elementos novedosos para su futura
práctica profesional. Finalmente, le entrega a la institución educativa en la que se realiza la práctica y al
propio Programa de Educación Infantil elementos de actualización.
*
Se utiliza el término afectar con el sentido de producir o tener efecto, bajo la acepción de favorecer, beneficiar.
18[1]
Entre las distintas técnicas se puede privilegiar el diario de campo; también es práctico recurrir a entrevistas.
19[2]
“El Proyecto Pedagógico”. Claudia Marcela Rincón. UPN. Documento. 1994
Estructura del Proyecto Pedagógico.
 Introducción:
Se presenta como una motivación a la lectura del documento, la puerta de entrada a éste, por lo tanto, aquí
se expone de manera clara y sintética los elementos relevantes del proyecto y la pertinencia de la propuesta.
Igualmente se reseñan brevemente cada uno de los capítulos o apartes del escrito y se exponen de manera
general las conclusiones y las perspectivas futuras de trabajo.

 Marco contextual:
Se plantea la descripción y la reflexión de aspectos relevantes que dan cuenta de los elementos culturales,
sociales y educativos que configuran la práctica pedagógica donde se desarrolla el proyecto. Se centra la
atención en aquellos relacionados con el tema; se van ubicando en forma detallada de tal manera que su
análisis, haga visible la situación problémica.

La práctica pedagógica está relacionada, por un lado, con aspectos internos, propios de cada institución, que
son importantes caracterizarlos, como por ejemplo, el tipo de institución, las estrategias pedagógicas a las
que en la institución se acude etc., etc. Por otro lado, es necesario tener en cuenta aspectos externos como
las demandas de las políticas educativas y de infancia, entre otras. Lo razonable para un proyecto pedagógico
radica en identificar los aspectos relevantes para el tema escogido y correlacionarlos, de tal manera que el
marco contextual de elementos para identificar, por supuesto de manera argumentada, la situación
problémica.

 Situación problémica:
Es aquello que se interroga, se cuestiona y se confronta de la práctica pedagógica, el cual se delimita y
explícita en un enunciado argumentado, obviamente coherente con el marco contextual.

Plantear la situación problémica requiere documentarse con anterioridad, tanto para su planteamiento como
para la pertinencia de la propuesta.

 Marco conceptual:
El marco conceptual constituye el lugar teórico desde el cual se soporta el proyecto pedagógico en todo su
conjunto. Esto supone una revisión bibliográfica y una organización temática que estructure los temas y
subtemas relevantes que fundamentan la propuesta y el desarrollo de la misma, estableciendo con precisión
el enfoque pedagógico por el cual se opta y desde la cual se contrasta la acción educativa.

 Propuesta Pedagógica:
Son las acciones pedagógicas que se propone desarrollar para intervenir sobre la situación problémica. Exige
responder con claridad y precisión las preguntas qué, para qué, por qué y cómo de tales acciones; es decir,
qué se propone desarrollar en términos concretos ; para qué se hace, definir la intencionalidad de la acción
en relación con lo disciplinar, en lo pedagógico y en lo social, tiene que ver con los propósitos; por qué se opta
por esa alternativa, cual es su justificación; cómo considera realizarlo, bajo qué procesos, enfoque
metodológico, estrategias, fases o momentos, entre otros.

 Desarrollo de la propuesta pedagógica.

Da cuenta de la puesta en marcha de la propuesta, de lo que se hizo en la institución. Es la descripción,
interpretación de las actividades realizadas en términos de un proceso en donde se explicite construcciónes,
rupturas, logros avances, dificultades, etc.

Este capítulo se cierra con un análisis de la experiencia realizada en términos de la relación teoría práctica,
no en sentido de aplicación de una teoría, sino en la relación recíproca, de cómo la teoría permite interpretar
determinadas prácticas, a su vez las prácticas implican determinados principios que las orienta. En la práctica
se tensiona o se resignifica algunas teorías.

En otras palabras, todo el capítulo estará en diálogo con la teoría consultada.

 Reflexiones finales:
Hace referencia a las consideraciones que las autoras hacen al proyecto pedagógico en todo su conjunto.
Se enuncia en términos generales la compresión de la temática abordada, las intenciones, la experiencia
personal, las proyecciones y sugerencias entre otros aspectos.

 Bibliografía.

2. MONOGRAFÍA

Para el programa de Educación infantil, se entiende por monografía aquellos trabajos de grado que
problematizan campos conceptuales que requieren para su estudio y comprensión el acercamiento a fuentes
escritas y teóricas fundamentalmente. El objetivo es reflexionar sobre un campo conceptual y acercarse al
problema de investigación desde fundamentos teóricos, sin desconocer las fuentes primarias20[3], importantes
para trabajos sobretodo de tipo etnográfico.

Para este tipo de trabajo de grado el centro de conocimiento parte de un interés temático particular sobre el
que se quiere profundizar y el cual se puede encontrar en las reflexiones personales y/o grupales sobre un
tema teórico/practico. Puede ser a partir de los espacios enriquecidos, de una mirada problematizadora de la
práctica o un problema particular sobre la infancia y/o la educación.

Desde este tipo de trabajo de grado la práctica pedagógica del programa, no sería el insumo empírico para la
realización de la investigación. La práctica podría generar el problema de investigación y se podría abordar
como un campo de conocimiento, pero el problema planteado para la monografía no se abordaría desde
estrategias pedagógicas, sino desde la problematización hacia el conocimiento educativo, pedagógico y/o de
la infancia. Con ello, no se quiere desconocer la necesaria relación entre teoría y práctica, sino que el “objeto”
de conocimiento no sería las propuestas pedagógicas.

Así, en este tipo de trabajo de grado, las elaboraciones versaran en temas particulares de la infancia, la
educación y la pedagogía, se podrá pensar la infancia en un determinado espacio y/o tiempo, puede ser un
análisis epistemológico, histórico y/o conceptual, que constituya una contribución a las teorías, métodos y en
general al conocimiento educativo acerca de la infancia.

Estructura de las monografías

Para la presentación final de las monografías se propone una estructura base que sirva de orientación sus
procesos de sistematización, siendo necesario que todos los aspectos enumerados en la estructura se tengan
en cuenta para la presentación de informes finales en este tipo de trabajo de grado. Sin embargo, la
estructura puede variarse un poco dependiendo de los intereses del autor y de la particularidad del mismo
trabajo. Así mismo, los títulos propuestos en este documento para la estructura pueden ser contextualizados a
partir de la investigación.

20[3]
Las fuentes primarias se refieren a aquellas evidencias recogidas en el tiempo y espacio especifico al que hace
referencia el objeto de estudio, fuentes que están comprometidos en el objeto bajo investigación, como por ejemplo los
sujetos que tienen la posibilidad de brindar información para la investigación.
  Aspectos iniciales
Como parte de importante del trabajo se presenta:
 La portada
 RAE
 Índice

 Presentación.
La presentación como su nombre lo indica pretende que el trabajo se muestre en términos generales, que dé
una idea clara al lector de qué se trata y cuál es el interés. Para ello, en esta parte del trabajo se presentará:
 La justificación,
 Los objetivo,
 El problema a investigar

 Metodología
En este capitulo se presentará tanto el enfoque como el diseño metodológico. Frente al enfoque se darán a
conocer los paradigmas metodológicos sobre los cuales se basó el autor(s) para llevar a cabo la investigación
y, en diseño se presentará el camino o proceso que siguió la investigación (fases, etapas, momentos).
Igualmente se deberán indicar las técnicas y herramientas utilizadas para la recolección y análisis de la
información.

 Marco teórico
Son las teorías seleccionadas por el autor(s) para analizar el problema de investigación. En tal sentido se
presentarán las discusiones teóricas, sus autores y los conceptos claves de estas teorías que posibilitaron el
análisis del trabajo.

 Análisis
El trabajo debe evidenciar las categorías analíticas y las interpretaciones que se realizaron al respecto, la
relación entre la información empírica consultada y el marco teórico de análisis. En tal sentido, se debe
demostrar la suficiencia argumentativa que de cuenta de los objetivos y del problema de investigación.

 Aspectos finales
Posteriormente, en el trabajo final se presentan las conclusiones aquí se destacan los mayores aportes de la
investigación y si es el caso las recomendaciones para una futura investigación sobre el objeto de estudio.
Igualmente la bibliografía utilizada.

Por ultimo los anexos que son las informaciones complementarias que no cuentan como contenido sustantivo
del trabajo de grado, tampoco en la extensión del trabajo. También y como opcional puede ir un articulo para
publicación si así lo amerita el trabajo y si es avalado por el director y los jurados.

3. ESTADOS DEL ARTE

El “Estado del Arte”, es una modalidad de la investigación cualitativa que se inscribe en el marco de la
investigación documental. Según Gloria Calvo21[4], los Estados del Arte son “investigación sobre la
investigación”, dado que el objeto de estudio es la producción investigativa y el conocimiento acumulado
sobre un determinado problema o campo de la realidad.

21[4]
CALVO, Gloria. La investigación documental. Bogotá: Facultad de educación, Universidad Pedagógica Nacional.
Módulo investigación, maestría educación comunitaria. 1997.
La construcción de Estados del Arte es una opción investigativa que permite elaborar una trama comprensiva
que entreteje la pluralidad de puntos de vista y conocimientos producidos en diferentes investigaciones sobre
él mismo campo temático. Además, produce conocimiento que permite formular nuevas hipótesis y crear
teoría sobre el fenómeno estudiado.

La postura epistemológica que fundamenta los Estados del Arte es la hermenéutica, en tanto su forma
constitutiva de conocimiento es la interpretación. La problemática hermenéutica que subyace a la
construcción de los Estados del Arte evidencia que “…lo que en cada investigación se ha considerado como
un dato no existe con independencia de los marcos en los cuales fue construido…” 22[5], lo cual exige una
reflexión critica que permita poner en dialogo los estudios previos para dar lugar a la producción de una nueva
comprensión y explicación teórica sobre el objeto de estudio seleccionado.

En este marco, la construcción de Estados del Arte como tipología de trabajo de grado para optar por el título
de licenciado en Educación Infantil, refiere su objeto de estudio a la investigación producida en campos
relacionados con la educación infantil, la pedagogía y la infancia. Los trabajos de grado desde esta
perspectiva deben contribuir significativamente a mostrar nuevas líneas de investigación sobre los diferentes
campos temáticos que aborden.

Ruta metodológica para la construcción de Estados del Arte23[6].

En la construcción de Estados del Arte “…el proceso de conocimiento se estructura a través del ciclo
HERMENEUTICO: descripción - interpretación - construcción teórica.”24[7] Aunque no existe un diseño
metodológico como tal para la construcción de Estados del Arte, siguiendo el ciclo hermenéutico se va
abriendo una ruta metodológica que permite “la combinación de diferentes variables tales como el tipo de
problema, el tipo de audiencia, los especialistas que lo elaboren, la disponibilidad del saber acumulado sobre
el tema, las distintas metodologías investigativas de los trabajos analizados y el énfasis en la comprensión de
un problema.”25[8]

 Fase descriptiva.
Esta fase constituye el acercamiento a las investigaciones sobre el tópico selecciona y a la elaboración de los
argumentos descriptivos del mismo, se pueden identificar tres momentos en su proceso de construcción

-Contextualización. Es el proceso mediante el cual se identifica conceptualmente el área problemática o del

campo de la realidad que se pretende estudiar y se formula interrogantes en torno a ella. Esto permite
delimitar el objeto de estudio, se seleccionan los documentales seleccionados y se establecen los criterios
para adelantar la investigación.

-Clasificación de la información. El ciclo hermenéutico parte de una “lectura” de las explicaciones sometidas a
prueba en las investigaciones previas sobre el fenómeno en estudio y de las conclusiones e hipótesis
propuestas en tales procesos de conocimiento, con el fin de hallar las evidencias allí existentes. Luego de
recopilar las evidencias del saber acumulado se da paso a la fase analítica del ciclo para ordenarlas y

22[5]
CALVO, Gloria. Una opción en investigación documental: Estados del Arte. Manizales: Facultad de Educación,
Universidad de Caldas. Cuadernillos de Trabajo Social No. 3. 1993, p 16-17
23[6]
La ruta metodológica que aquí se presenta esta tomada de: CALVO, Gloria. Una opción en investigación documental:
Estados del Arte. Manizales: Facultad de Educación, Universidad de Caldas. Cuadernillos de Trabajo Social No. 3. 1993-
NOSSA NUÑEZ, Lucia y otros. Informe “Los estados del Arte de los proyectos pedagógicos de la licenciatura de
educación preescolar” Bogotá: Facultad de Educación UPN. 2006. Esta ruta enuncia brevemente cada fase, una mayor
ampliación corresponde a quienes se decidan por este tipo de trabajo de grado.
24[7]
Ibid, p 15
25[8]
NOSSA NÚÑEZ, Lucia y otros. Informe “Estados del arte de los proyectos pedagógicos de la Licenciatura en
Educación preescolar”. Bogotá: Facultad de Educación UPN, 2006
sistematizarlas como preparación al proceso propiamente hermenéutico, en el que se establecen relaciones,
familiaridades de cada evidencia con las demás.

-Categorización. Desde las evidencias encontradas se empiezan a construir categorías, a través de un

proceso circular de aproximación del investigador a la producción de otros investigadores y al contexto
social, cultural y temporo-espacial de su propia experiencia vital. Las categorías orientan nuevas miradas
sobre el objeto de estudio.

 Fase interpretativa.
En esta etapa se retoman los argumentos descriptivos para elaborar las reconstrucciones teóricas propias
de la hermenéutica que permiten la recomprensión del fenómeno estudiado. La interpretación permite
establecer un dialogo de saberes, derivar relaciones existentes entre los argumentos descriptivos y avanzar
en la definición de hipótesis cualitativas que sometidas a contrastación abren camino al replanteamiento, la
ampliación, la precisión o descarte y reformulación de hipótesis que implique la construcción de una nueva
coherencia teórica en términos estructurales, dando cabida a la formulación de un ARGUMENTO
INTERPRETATIVO de las categorías y sus relaciones, el cual es sometido a validación confrontándolo con
los textos, las experiencias, el equipo y la comunidad de intelectuales.

Fase de constitución de sentido.

La fase corresponde al cierre del círculo hermenéutico, en tanto se define argumento con sentido que expresa
una comprensión global del área del saber en estudio.

Estructura provisional del documento

 Portada
 RAE
 Introducción
 Contextualización (referida a las investigaciones)
 Delimitación de objeto de estudio
 Diseño modelo de investigación
 Descripción

4. SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS26[9]

Es un tipo de trabajo de grado centrado en la producción social de conocimiento de carácter colectivo y

participativo que busca hacer un reconocimiento e interpretación crítica de los procesos y fundamentos que
constituyen una experiencia particular, para potencializarla y contribuir a la teorización y transformación de la
misma.

Implica hacer una reconstrucción de la experiencia desde el sentido que tiene para los actores que participan
en ella, partiendo de la recolección, ordenación y clasificación de la información para luego avanzar en una
descripción coherente y organizada desde la cual se logre producir conocimientos que expliciten, expliquen,
comprendan, comuniquen y contribuyan a orientar las prácticas y a hacerlas legibles para los distintos
actores. Exige un proceso de reescritura permanente.

26[9]
Los planteamientos aquí expuestos han sido tomados de las elaboraciones realizadas por las docentes Claudia Marcela
Rincón, Adriana Martínez y Sandra Lucía Rojas, y las estudiantes que adelantan su trabajo de grado en esta modalidad.
También se toman como referentes algunos elementos abordados en el “Módulo de Sistematización” de la Maestría en
Desarrollo Educativo y Social, a cargo del docente Jorge Enrique Ramírez
Hay varias razones que explicitan la pertinencia que tiene la realización de una sistematización de
experiencias:
 Porque perite recuperar crítica y reflexivamente la experiencia
 Porque posibilita analizar los avances realizados y los puntos críticos de la misma
 Porque contribuye a identificar el desarrollo teórico y metodológico de la experiencia.
Este proceso adquiere sentido para:
 Construir saber pedagógico
 Hacer un ejercicio de construcción teórica desde las prácticas
 Recuperar la memoria de lo puesto en marcha
 Fortalecer la visión y el accionar de la experiencia
 Construir elementos que enriquezcan la reflexión teórica y metodológica del proyecto.

Ruta Metodológica
Para hablar de la ruta metodológica, es necesario tener en cuenta que no se plantea como un orden lineal,
por el contrario, los distintos momentos se pueden presentar de manera simultánea. Sin embargo, para
propósitos operativos, es necesario establecer un orden, una ruta, dejando claro que la experiencia global
implica volver sobre el proceso vivido, sobre la historia y ello supone un carácter cíclico pero también
evolutivo en tanto genera procesos de revisión permanente, reflexión y crítica.

Partiendo de esta consideración, una ruta posible para adelantar una sistematización, comprendería los
siguientes momentos:

1. Conformación del equipo sistematizador (Definir actores, concertar objeto de la sistematización,

crear condiciones y organizar un cronograma)
2. Construcción de un relato a partir de la información recolectada (recolección y organización de la
información a partir de registros orales y escritos, revisión documental, conformación del archivo,
definición de los aspectos claves de la experiencia)
3. Estructuración de categorías.
4. Interpretación crítica de la experiencia (interpretación y teorización del relato descriptivo, lectura
crítica del documento, discusión y análisis de las interpretaciones que surjan del mismo)
5. Balance conjunto y proyecciones del proceso (Elaboración del informe final, discusiones en torno a
las proyecciones de la experiencia)

Estructura
Para la presentación del informe final de la sistematización, la estructura básica contemplaría los siguientes
aspectos:

Introducción: Busca acercar al lector a la globalidad del informe presentado. Debe incluir la ubicación de la
experiencia, hacer un esbozo del problema u objeto de sistematización y ubicar de manera general cada uno
de los capítulos que lo componen.
 Enfoque metodológico: Dado que la sistematización corresponde a una modalidad investigativa
particular, este capítulo debe dar cuenta de las especificidades metodológicas que implica dicha
aproximación.
 Contexto teórico: Corresponde a los elementos temáticos (relacionados con el objeto de
sistematización) que deben ser considerados, para nutrir teóricamente el análisis y la interpretación
de la experiencia sistematizada.
 Objeto de sistematización o problema: Se debe plantear aquí, la experiencia concreta que se va a
sistematizar, delimitada en relación con el lugar y el tiempo y precisar en el marco de esa
experiencia, el eje o aspecto central seleccionado para llevar a cabo la sistematización, que se
convertirá en el hilo conductor de todo el proceso.
 Reconstrucción o relato descriptivo de la experiencia: En este capítulo se debe hacer una
reconstrucción cronológica de la experiencia, a través de un texto descriptivo que aporte una visión
global de los principales acontecimientos de la misma.
 Categorización: A partir de la lectura rigurosa del relato descriptivo, y de todo el material recopilado,
en este capítulo se busca establecer unas estrategias de organización y clasificación de la
información, que permitan ir construyendo una lógica para leer e interpretar la experiencia como
proceso, desde lo que emerja de los textos mismos.
 Análisis e Interpretación o interpretación crítica de la experiencia: Implica una reflexión de fondo
sobre el proceso vivido, penetrando por partes en la experiencia a partir de las categorías
emergentes. Toma el relato descriptivo como base, para teorizarlo, ubicar las tensiones o
contradicciones que marcaron el proceso, y elaborar una conceptualización en torno a la
experiencia sistematizada.
 Balance y proyecciones: En este capítulo se presentarán las conclusiones y retroalimentación de la
experiencia y las proyecciones establecidas por el equipo de sistematización.
 Fuentes consultadas