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La alfabetización digital1
Daniel Cassany
daniel.cassany@trad.upf.es
Sitio personal: http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass
Sitio de la red investigación: http://www.upf.es/dtf/xarxa/pral
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, España)
Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica
dan nuevos sentidos a esos verbos. (Emilia Ferreiro, 2001: 13)
Presentación
El azar ha querido que seamos testigos de una revolución comunicativa trascendental: el impacto de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en nuestra vida alfabetizada. Aunque la primera
computadora personal se comercializara solo hace 20 años, que los primeros correos electrónicos no
militares se enviaran en los 70 o que el primer sitio virtual o web sea de principios de los 90, hoy un
número elevado y creciente de alfabetizados nos sentamos muchas horas al día ante una pantalla de
ordenador para desarrollar nuestras prácticas de comunicación, lectura y escritura, en contextos
familiares, laborales o sociales. Nos guste o no, una parte muy importante de la comunicación escrita,
tradicionalmente desarrollada en entornos analógicos o con objetos físicos (papel, libro, lápiz, correo
postal) compuestos por átomos, hoy está emigrando de modo acelerado hacia entornos digitales (a partir
de ahora ED) o electrónicos (ordenador, red, pantalla), que representan y transmiten la información por
dígitos).
Según algunas estimaciones, el número de internautas ascendió a 474 millones a finales de 2001, con un
crecimiento anual sostenido del 20% (baquia.com). Es cierto que la presencia latinoamericana en la red es
todavía pequeña æun 4% (batia.com) o 5,1% (Internet Sizer)æ en comparación con la norteamericana
(39%) y la europea (27%), pero cabe esperar un crecimiento paulatino de la misma, mientras en otras
zonas del planeta se detecta un cierto estancamiento. En la misma línea, Shetzer y Warschauer (en prensa)
muestran que el correo electrónico ha sobrepasado a la conversación telefónica o cara a cara como
herramienta comunicativa en algunos sectores empresariales o que la publicación electrónica está
revolucionando ámbitos sociales tan diversos como la investigación científica, el ocio o las relaciones
personales.
Nadie discute la trascendencia que la llegada del ED está teniendo y va a tener en nuestra comunidad.
Algunos la han comparado a la que tuvo la invención de la imprenta (Bolter, 1991; Chartier, 1999) o la
expansión de la radio y la televisión. Se conforman nuevas comunidades virtuales de interlocutores,
diferentes a las idiomáticas o políticas, que construyen identidades electrónicas ad hoc y que interactúan
de modo especial. Surgen nuevas prácticas comunicativas, con géneros (correo electrónico, conversación
o chat, página o sitio), estructuras (hipertexto, intertextualidad), registros (tecleado, coloquial) y formas
lingüísticas particulares. Como consecuencia, también evolucionan las procesos cognitivos implicados en
la interacción, la lectura o la escritura y se aventuran cambios significativos en la cultura y las formas de
pensamiento de las sociedades (expansión de la democracia, incremento de la capacidad de comunicación
y de las libertades, etc.).
El impacto que el ED está teniendo en la escritura es enorme. Parece que la emigración al ED de formas
escritas analógicas (fax, carta, artículo, libro etc.) es superior a la de las orales (llamada telefónica,
conversación). Aunque ya se hayan comercializado interesantes programas de reconocimiento automático
1
Ponencia plenaria presentada en el XIII Congr eso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filolog ía de
América Latina (ALFAL), en Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica,
18-23 de febrero del 2002, con el título ‘La escritura y la enseñanza en el entorno digital’.
La escritura y la enseñanza en el entorno digital Daniel Cassany ALFAL 2002 San José de Costa Rica
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de voz, de modo generalizado seguimos usando la escritura como herramienta para interactuar con las
máquinas: tecleamos instrucciones y mensajes y leemos en pantalla los datos representados con letras.
Como sugiere Ferreiro en la cita inicial, las prácticas de lectura y escritura están adoptando nuevas
estrategias y procedimientos, tanto en sus componentes mecánicos (teclear, uso del ratón, moverse por la
pantalla, etc.) como cognitivos (búsqueda y organización de ideas, análisis del lector). Los conceptos de
alfabetización, escritura y cultura escrita (literacy) están ampliando o modificando su sentido de manera
sensible.
La comunidad lingüística y educativa se ha interesado por este hecho. La bibliografía al respecto ha
crecido de modo notable en los últimos años y muestra ya un cierto cuerpo, tradición y diversidad
(Handa, 20012). Han nacido numerosos boletines electrónicos (JEP, JCMC, IPCT-J, Kairos, Reading
Online, etc.), asociaciones (a(o).i.r) y proyectos de investigación (Electronic Literacy Links, Braun, 2000),
y se han celebrado jornadas y encuentros con sus correspondientes actas electrónicas (citamos solo dos
ejemplos en comunidades minorizadas: Actes du colloque CMO, Université de Sherbrooke, 2001; I
Jornada CMO-Cat, Universitat de Barcelona, 2001). Los manuales recientes sobre escritura incorporan
un apartado sobre el impacto tecnológico (Hyland, 2002) e incluso la reciente publicación de una revisión
divulgativa del famoso lingüista David Crystal (2001) induce a pensar que el tema despierta el interés de
audiencias menos especializadas.
En esta ponencia nos proponemos explorar estas nuevas formas de escritura y mostrar los cambios que
está produciendo la expansión del ED, así como apuntar algunas de las consecuencias que puede tener en
el futuro inmediato en la enseñanza de la lectura y la escritura. Esperamos responder a estas preguntas:
1. ¿Qué investigaciones se han desarrollado sobre la comunicación verbal en el ED?
2. ¿Cómo se define la cultura escrita digital o la alfabetización digital?
3. ¿Qué diferencia la escritura digital de la analógica?
4. ¿Qué aporta el ED a la escritura y a su enseñanza?
Alfabetización digital: uso de hipertextos e hipervínculos, capacidades de navegación, géneros electrónicos, etc,
Además, se entiende esta cultura escrita digital como un conjunto de prácticas dinámicas que cambian al
mismo ritmo acelerado que evolucionan las tecnologías que las posibilitan. En este sentido, cabe esperar
notables cambios en el futuro, cuando se diseminen nuevas tecnologías (reconocimiento y síntesis de voz,
formas de chat multimedia, etc.). Bolter (1991: 3-5) recuerda que se necesita un margen razonable de
tiempo para desarrollar y consolidar socialmente las posibilidades expresivas de una tecnología. Los
primeros impresores del siglo XV trataban de hacer libros idénticos a los finos manuscritos medievales,
con el fin de que unos lectores reticentes al cambio tecnológico aceptaran este nuevo objeto; se
necesitaron varias generaciones para desarrollar todas las posibilidades expresivas de la impresión y para
producir y distribuir grandes cantidades de libros.
Del mismo modo se explica la fulgurante aceptación popular de los procesadores de textos y del resto de
los programas de comunicación escrita, porque reducen el esfuerzo del lector-autor sin suponer ningún
cambio conceptual: la pantalla simula ser una hoja blanca de papel con la estructura prototípica
(márgenes, título, párrafos, notas al pie, etc.) de una tecnología escrita anterior: el papel y el libro. Pero
parece claro que, si nos comunicamos a través de la red, no es necesario escribir sobre un fondo blanco,
de forma cuadriculada o con notas a pie de página. Solo en las últimas versiones de procesadores se
incluyen recursos propios de un ED como los hipervínculos, el programa de dibujo, la posibilidad de
integrar objetos vídeo y audio en la prosa, etc. Cabe esperar que el futuro nos proporcionará otras formas
escritas, más acordes con las potencialidades electrónicas y liberadas de la herencia analógica.
2.4. Perspectiva social y plural
Durante muchos años se ha entendido la alfabetización desde una perspectiva estrictamente psicológica
como un conjunto cerrado y universal de destrezas y saberes: la alfabetización mecánica (correspondencia
sonido-letra, capacidad de oralizar un escrito, etc.), la alfabetización funcional (localizar datos útiles,
distinguir ideas principales de detalles, etc.). En las últimas décadas hemos empezado a añadir una
dimensión social y plural a este concepto: la práctica de lectoescritura se desarrolla en una comunidad
concreta, entre interlocutores que comparten una misma cultura, con una lengua y unas formas expresivas
que son el producto histórico de las interacciones previas habidas entre los antepasados, etc. Incluso
dentro de la comunidad, las distintas esferas o ámbitos de actividad han desarrollado géneros particulares
que exigen formas también diferentes de lectura y escritura de textos peculiares. Del mismo modo, la
lectoescritura digital se contextualiza en cada uno de los ámbitos (negocios, ocio, academia), en cada uno
de los géneros (correo, chat), en cada comunidad. La escritura digital multiplica las posibilidades de
expresión y de acceso a la información de los usuarios, reorganiza el repertorio de comunicaciones y de
interlocutores del hablante, influye en nuestras representaciones sobre la lectura y la escritura, etc. Por
estas razones æademás del ritmo acelerado que se renuevan las tecnologíasæ algunos autores prefieren
hablar en plural de literacies.
2.5. Perspectiva crítica
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Siguiendo la tradición del análisis crítico del discurso y de la pedagogía crítica, algunos autores adoptan
una perspectiva decididamente crítica al analizar el ED. Algunos estudios apuntan el papel que
desempeña la escritura digital en las desigualdades sociales. Warschauer (1999) muestra que, aunque
teóricamente la tecnología digital permite que cualquier usuario sea receptor y productor de conocimiento
(sitios, programas) æy que, en consecuencia, sea un sistema más democrático y libreæ, en la práctica
una inmensa mayoría es solo consumidora mientras que una reducida minoría controla la producción de
contenidos. Kaplan (1995) sugiere que estas formas de cultura escrita son utilizadas para promocionarse a
la elite social o para mantenerse en ella. Hyland (2002: 73) incluye entre las consecuencias del ED la
marginalización de los escritores analógicos y la reducción de la diversidad lingüística en favor del inglés
y del alfabeto romano; al respecto Crystal (2001: 217) presenta datos contundentes de 1996 según los que
el 82,3% de la información virtual está formulada en inglés, contra el 1,1% en español æen lo que supone
una forma incuestionable de colonización cultural.
Desde la perspectiva de la enseñanza, algunos trabajos destacan el carácter crítico que debería tener la
educación para la comunicación en la red. van Leeuwen (1998) analiza el menú de un programa educativo
para niños y concluye que no ofrece las orientaciones y las posibilidades de vínculos e itinerarios de
lectura que el supuesto hipertexto abierto debería tener para servir a todos los posibles lectores. En la
misma línea, Shetzer y Warschauer (en prensa) destacan la dimensión crítica que requiere la competencia
multimodal de la escritura electrónica, para garantizar que el ciudadano pueda moverse por el ED con
recursos y confianza.
En resumen, se trata de que los distintos objetivos y contenidos de aprendizaje (destrezas lingüísticas,
géneros, etc.) e instrumentos (materiales didácticos, recursos, etc.) incluyen toda la oferta digital. Sin
pretender objetivos tan ambiciosos, los siguientes puntos apuntan algunas ventajas y consideraciones
sobre la enseñanza / aprendizaje de la escritura en el XXI, bajo la denominada era electrónica o digital:
ß Contextos comunicativos reales. Si la falta de situaciones auténticas de comunicación escrita es un
problema didáctico de la escritura (Cassany, 1999), el ED abre un abanico amplísimo de posibilidades
para los alumnos (amigos digitales o penfriends; listas, foros y chats de interés personal, participación
en programas de investigación entre centros, etc.), sin moverse del aula. Estas opciones resultan
sobretodo relevantes para los centros más aislados y para las comunidades dispersas.
En esta línea cabe destacar iniciativas como las de muchos Writing Centres o Labs, de universidades y
colleges norteamericanos, que han desarrollado sitios, campus virtuales y tutoriales en línea muy
completos e interesantes (véase por ejemplo el Online Writing Lab, de Purdue University, con
numerosos premios) o el que de manera mucho más modesta estamos elaborando en mi universidad
(Centre de Redacció), que actualmente está en fase de pruebas. También resultan curiosos y
esperanzadores sitios como el Calibrated Peer Review (CPR)™, un entorno virtual de escritura y
revisión entre pares, que incluye los sofisticados sistemas de revisión por pares que usan las revistas
científicas.
ß Destrezas manuales y técnicas. La irrupción del ED exige incluir en el programa educativo las
destrezas manuales y técnicas implicadas en el uso del ordenador (las denominadas más arriba
habilidades de computación). Resulta un error confinar la enseñanza formal de estas cuestiones a una
materia extracurricular de ‘computación’, porque disocia estos conocimientos y destrezas del ámbito
natural al que pertenecen: el lenguaje y la comunicación. Por otra parte, la inclusión de estos aspectos
de ningún modo supone la eliminación de los equivalentes analógicos (caligrafía, organización de la
página, etc.), igual que la llegada de la calculadora al aula no significó el abandono de la enseñanza de
las operaciones básicas de cálculo.
ß Ordenadores, programas de redacción asistida y educación lingüística. El uso de industrias de la
lengua (verificadores ortográficos, correctores estilísticos, diccionarios en línea, etc.) exige un
replanteamiento de la educación lingüística relacionada con el uso de la escritura. Tan ingenuo resulta
cerrar los ojos a este hecho —y seguir enseñando ortografía y morfosintaxis como antes—, como
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presuponer que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea. El aprendiz debe
aprender a usar estos nuevos recursos de manera eficiente; por ejemplo, debe conocer los límites del
verificador gramatical (cuestiones que no incluye, ultracorrecciones), debe tener criterios para elegir el
sinónimo apropiado para cada contexto (según la acepción, el registro, el género discursivo), debe
poder elegir los criterios lingüísticos del corrector de estilo (extensión de la frase, nivel de formalidad).
En definitiva, la llegada del ED reduce el interés por dedicar mucha atención a los aspectos
superficiales y mecánicos del escrito (ortografía, conjugaciones verbales, presentación), que resuelve
automáticamente la máquina. Al contrario, gana importancia el conocimiento de aspectos más
profundos y constitutivos, que no puede resolver ninguna máquina, como la elección sintáctica y
léxica, los usos de la puntuación, la estructuración del discurso, etc.
ß Perspectiva crítica. La inclusión de modos de pensamiento, análisis y producción crítica resulta
esencial para muchos de los autores citados. En la inmensidad del ED, el lector-autor tiene todavía
más necesidad de criterios para saber comprender las intenciones (escondidas) de los textos, para
poder valorar su fiabilidad, para tener metaconciencia sobre sus capacidades de comprensión en cada
momento y sus propósitos, o para poder construir discursos alternativos con armas comunicativamente
poderosas.
En definitiva, enseñar a escribir hoy æen el EDæ de ninguna manera puede ser igual a como era hace tan
solo treinta años, cuando no existía este nuevo ámbito. El lenguaje está desarrollándose por nuevos
caminos sociotécnicos. Si queremos que la didáctica de la escritura siga respondiendo a los usos sociales,
externos a los centros educativos, y que el alumno aprenda en el aula lo que necesita saber hacer en la
comunidad, no podemos olvidar este cambio tan trascendental.
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