GUÍA BIBLIOGRÁFICA.

NACIONALIDADES INDÍGENAS EMBERA Y WAUNAAN

 
Introducción

Como una de las actividades para contribuir a un mayor acercamiento a las

nacionalidades indígenas que desarrollan programas de educación propia o
etnoeducación, el Seminario Permanente Interdisciplinario de Etnoeducación, que se creó
hace tres años por convenio entre la Universidad Nacional de Colombia y el Ministerio de
Educación, elaboró guías bibliográficas sobre aquellas que estuvieron más cercanas a su
trabajo: guambiana, páez, embera y wounaan.

Estas guías, además de permitir a cualquier investigador una referencia amplia sobre las
sociedades mencionadas, se constituyen en material obligado de consulta en las
diferentes actividades académicas y docentes que tienen relación con indígenas; éste fue
también uno de los propósitos que guió su realización.

Las condiciones del trabajo limitaron la búsqueda a las más importantes bibliotecas de la
ciudad de Bogotá y, ocasionalmente y para algunos materiales específicos, a los centros
de documentación de unas pocas entidades más en la misma ciudad. Esta carencia es
especialmente sensible en lo que tiene que ver con las tesis de grado de estudiantes de
antropología de las universidades de Antioquia y Bolivariana, de Medellín, y del Cauca, de
Popayán.

Así mismo, estas guías bibliográficas, en forma sistematizada, se encuentran en las

oficinas del Centro de Estudios Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas, CES, en la
Universidad Nacional.

En este volumen se publica la guía sobre los denominados chocóes (embera y wounaan),
quienes, a través de la Organización Regional Embera y Wounaan, OREWA, participaron
eficazmente en algunas de las acciones del Seminario

ABREVIATURAS

AC-CENDAR——>Artesanías de Colombia, Centro de Documentación

BICAN——>Biblioteca Instituto Colombiano de Antropología

BLAA——>Biblioteca Luis Ángel Arango

BLAA-HM——>BLAA - Hemeroteca

BLGVU——>Biblioteca Luis Guillermo Vasco Uribe (particular)

BN——>Biblioteca Nacional

MININ-CD——>Ministerio del Interior, Centro de Documentación

PUJ-BC——>Pontificia Universidad Javeriana, Biblioteca Central

PUJ-DDA——>PUJ - Dirección Departamento de Antropología

UN-BC——>Universidad Nacional de Colombia - Biblioteca Central

UN-CDCH——>UN -Centro de Documentación de Ciencias Humanas

UN-PET——>UN - Postgrado de Etnolingüística UNIANDES-BG——>Universidad de los
Andes, Biblioteca General

CCELA——>UNIANDES - Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes

CONTENIDO DE LA FICHA

Nombre del Autor o Compilador

Titulo de la obra
Tipo de material (informe, tesis, manuscrito). En: Revista, Serie, Colección o Compilación,
Vol., Nº, editor, lugar, fecha, paginación, material acompañante, ISBN o ISSN, idioma.

Resumen de contenido
Descriptores.
UBICACIÓN
Signatura topográfica

• Seminario Permanente Interdisciplinario de Etnoeducación

• Universidad Nacional de Colombia
• Ministerio de Educación Nacional
• Coordinadores:
• Luis Guillermo Vasco Uribe (UN)
• Patricia Enciso Patiño (MEN)

Sacado de : http://www.luguiva.net/libros/detalle1.aspx?id=285&l=10

Luis guilleromo vasco uribe

Vida de luis: Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia, se vinculó a la docencia

en 1970. Fue profesor titular en el Departamento de Antropología de la misma universidad.
Y catedrático en las universidades de Antioquia, del Valle, Pedagógica Nacional, Santo
Tomás, Colegio Mayor de Cundinamarca (Facultad de Trabajo Social) y Cooperativa de
Colombia (Indesco). En los últimos años ha sido profesor invitado en la Universidad del
Magdalena, en el área de Metodología de Investigación Etnográfica, y profesor de cátedra
en el programa de antropología de la Universidad Externado de Colombia.

Entre sus publicaciones hay que destacar los textos de construcción conjunta con los taitas
Abelino Dagua Hurtado y Misael Aranda y otros dirigentes y maestros guambianos:
“Guambianos. Hijos del aroiris y del agua”, “Korosraikwan isukun”, “Somos raíz y retoño,
“Calendario guambiano y ciclo agrícola”, “Sembrar y vivir en nuestra tierra”, “Srekollimisak.
Historia del señor aguacero”.

En casi 40 años de relación con las nacionalidades embera y guambiana, ha desarrollado

un replanteamiento de los métodos y técnicas de trabajo etnográfico, con base en las
formas de conocimiento propias de esas sociedades y en los planteamientos de Mao Tse-
tung y Marx, hasta consolidar la metodología denominada “recoger los conceptos en la
vida”
Estas innovaciones se han empleado en las actividades de trabajo solidario conjunto con
el Movimiento de Autoridades Indígenas de Colombia, tanto en las luchas de recuperación
territorial y de autoridad, como en aquellos procesos de replanteamiento económico y
organizativo; igualmente en los de recuperación de la historia, la cosmovisión y la cultura.
Así mismo en los últimos años ha participado en diversos procesos de formación
pedagógica con educadores del CRIC.

Para ello, la comparación con los procesos vividos durante la Revolución China ha sido de
importancia, pues se han encontrado similitudes en algunos aspectos, por ejemplo en las
formas de conocimiento propio comunitario, semejantes a las "reuniones de discusión e
investigación" que desarrolló Mao. Algo parecido se presenta en cuanto al papel que
corresponde al pueblo en la "recuperación de la historia", que significa retomar en sus
propias manos su destino como sociedad, es decir, la lucha por la autonomía y los
derechos.

De la misma manera, su trabajo ha introducido elementos renovadores en la docencia

universitaria (la pedagogía de la confrontación) y en la investigación académica durante
varias décadas.

Aip:

INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA ( IAP )

José Raúl Rojas SDB.

I. MANERAS DE INVESTIGAR :

Hay la manera tradicional de investigar científicamente, en la cual una persona

capacitada o grupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la
realidad (objeto de la investigación), ya sea para comprobar experimentalmente
una (s) hipótesis (investigación experimental), o para describirla (investigación
descriptiva), o para explorarla ( investigación exploratoria). Generalmente, en este
tipo de investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o para cual
se hace, no tiene ingerencia en el proceso, ni en los resultados; ella, solo puede
llegar a conocer las conclusiones, sin quitar los valores que tiene.

En este siglo, y más, en estas últimas décadas, sin perder el carácter de

cientificidad, han nacido otros enfoques de investigación científica, buscando
mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la
comunidad involucrada . En estos nuevos enfoques se ubica la Investigación -
Acción - Participación (IAP).

II. QUE ES LA IAP ?

IAP es la sigla de : Investigación - Acción - Participación.

Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios

sobre realidades humanas.
Como enfoque se refiere a una orientación teórica (filosofía , marco teórico) en
torno a como investigar.

Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar

adelante una investigación - estudio científico diferente a la investigación
tradicional ; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la
investigación científica de acuerdo con su enfoque.

La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos palabras que

acompañan la primera (investigación) : Acción - Participacón.

No es solo investigación, ni solo investigación participativa, ni solo investigación

-Acción ; implica la presencia real, concreta y en interelación de la Investigación,
de la Acción, y de la Participación.

III. EL ENFOQUE DE LA IAP :

La IAP nace en los años 70, con base en la orientación sociológica de la teoría de la
dependencia - Liberación, orientación que fue siendo asumida por las ciencias
humanas, las ciencias de la educación, la pastoral y la misma teología. Uno de sus
aspectos claves es el dar el valor que se merece, la acción - la praxis (acciones que
conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la comunidad toda, aun
aquella a la que no se le ha permitido la capacitación el colegios u universidades (la
clase pobre).

Es investigación : Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos

determinados de ella, con rigor científico.

Es acción ( asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigación

hay acción la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de
acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural1 ; esta acción es
llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y
práctica) , la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la
realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla ; en la medida
que halla mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia
transformadora se tendrá en ella. La investigación y la acción se funden
creadoramente en la praxis . El requerimiento de cualquier investigación, que
quiera ser práctica y transformadora, es la acción ; No se investiga por el mero
placer de conocer ; además, la validez de una investigación la otorga la acción. "la
IP es para la acción, de la acción realizada, y en la acción" (German Mariño). Es
importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para
llegar a la acción, pues todo lo que se va realizando en el proceso es acción y a la
vez va incidiendo en la realidad.

Es participativa : Es una investigación - acción realizada participativamente. Acá

la investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la
comunidad involucrada en ella ; quiere superar la investigación al servicio de unos
pocos (una clase privilegiada), y la investigación para las universidades -
bibliotecas solamente. La investigación y la ciencia deben estar al servicio de la
colectividad ; busca ayudarle a resolver sus problemas y necesidades y ayudar a
planificar su vida. La IAP se realiza con una óptica desde dentro y desde abajo :
desde dentro de la comunidad estudiada ; desde abajo pues lleva a la participación
incluso a quienes no han podido a estudiar (los más pobres). Acá los problemas a
investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La
participación acá no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino
hacer realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea sujetos de los
procesos específicos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la
comunidad vaya siendo la autogestora del proceso, apropiándose de él, y teniendo
un control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.

este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tanto

metodológico ; no es hacer lo mismo de antes, pero ahora con la participación de la
comunidad, sino investigar desde una nueva óptica - perspectiva en - con - para la
comunidad.

. Epistemológicamente: supone romper con el binomioclásico de

sujeto y objeto de la investigación. Esto supone un cambio grande en
las concepciones de trabajo científico, de la metodología y de la
teoría misma. Acá todos son sujetos y objetos de investigación, lo
cual implica que la verdad - ciencia - teoría se va logrando en la
acción participativa comunitaria. La teoría va a ser resultado del
aporte popular, leído, justificado, convalidado, orientado por los
métodos científicos ; desde ese punto de vista, todos aportan : el
pueblo - miembros de una comunidad, los técnicos, los expertos...

. Políticamente: supone el que toda investigación parta de la realidad

con su situación estructural concreta, la reflexión, para ayudar a
transformarla creativamente, con la participación de la comunidad
implicada. El objeto final es la transformación de la realidad social
en beneficio de las personas involucradas ; esto implica operar
también al interno de sistema vigente.

. Metodológicamente: supone un proceso modesto y sencillo al

alcance de todos ( "la ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta"
Fals Borda), pero a la vez que lleve : a la participación procesual, a
asumir critica y estructuralmente la realidad ¡, a la reflexión seria y
profunda de sus causas y tendencias , a concluciones científicas, a
estrategias concretas y realizables, a una planeación, a una praxis -
acción renovada y transformadora en la que vaya interviniendo toda
la comunidad, a una continua reflexión sobre la praxis para hacerla
cada vez más liberadora y transformadora de la realidad.

Tomadao de se;: http://www.amauta-international.com/iap.html

La etnoeducacion:
 La etnoeducación: una dimensión de
trabajo para la educación en
comunidades indígenas de Colombia
Luis Alberto Artunduaga (*)
(*) Luis Alberto Artunduaga Marles es licenciado en Sociales y en Educación Primaria y
Promoción de la Comunidad, así como magister en Educación con énfasis en Educación
Comunitaria. En la actualidad desempeña el cargo de Coordinador del Grupo de Formación de
la Comunidad Educativa, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

La presentación de esta exposición temática parte de las experiencias personales y

comunitarias en relación con el trabajo educativo en comunidades de grupos étnicos de
Colombia. Tiene como fundamento la reflexión permanente respecto a los fenómenos y
situaciones que se suscitan en el cotidiano accionar del trabajo educativo.

Considero necesario iniciar la reflexión con la presentación de un hecho de gran

importancia para comprender nuestra realidad, y es el «descubrimiento de América». La
importancia de iniciar el trabajo con esta apreciación radica en que dicho acto se
consolidó sobre el desconocimiento del otro, el avasallamiento material y cultural de los
pueblos que habitaban el territorio americano.

Nosotros somos el fruto de esa situación, llevamos sangre de la conformación

multiétnica de América Latina. Quizá no hemos logrado reflexionar respecto a las
implicaciones que ello tiene para nuestra realidad. La realidad que vivimos hoy día.

Es necesario, a propósito de la realidad, plantear el problema que ello origina. Cuando

los sujetos comparten una amplia serie de características y símbolos afines -la cultura-
tienden a observar la realidad, SU realidad, como un valor absoluto. Esta cuestión se
podría definir inicialmente como una cosmovisión: lo que una cultura determina como
experiencia histórica y lo que codifica simbólicamente. Por lo tanto, la realidad está
condicionada por las experiencias culturales; en sí misma, no existe una sola realidad:
las concepciones de lo real son múltiples y están supeditadas a lo étnico-cultural. Todo
depende del punto de vista: una comunidad humana ligada por un pasado común, una
lengua y un acervo de creencias, definen lo que es real de acuerdo a su conciencia
cultural (la realidad en un consenso social que otorga sentido particular a la visión del
mundo de un grupo étnico o cultural)1.

Esta reflexión sobre la realidad -nuestra realidad- nos lleva a plantear que la
construcción de una verdadera democracia se inicia cuando podemos interiorizar que los
sujetos objetos de conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente:
cada uno de ellos contiene una red de relaciones con otros sujetos objetos, los cuales
dependen de un significado atribuido. La creación de la realidad está contenida en la
estrecha relación entre el sujeto objeto, su significado, y el medio en que aparece: es
entonces una interpretación establecida desde una red de relaciones con sentido, que son
los símbolos2.

La situación de nuestra realidad nos lleva a plantear algunas reflexiones respecto a la

educación.

La educación es la forma privilegiada de transmitir, conservar, reproducir y construir la

cultura. Permite generar conciencia crítica capaz de transformar la sociedad.

Cada grupo humano cuenta con los mecanismos básicos para educar a sus miembros
dentro de una perspectiva que le garantice a la sociedad los elementos necesarios para
construir su devenir histórico en el contexto de su proyecto de hombre y de sociedad; es
por esto que la sociedad en su conjunto es educadora.

El ideal de todo grupo humano es formar personas para el bien, dentro de los cánones
que le permitan organizar y construir el conocimiento en virtud de la capacidad creadora
del hombre, en interacción con su medio o entorno.

La educación en los grupos étnicos corresponde a procesos endógenos de formación y

socialización, de acuerdo a las características culturales, sociopolíticas, económicas y
lingüísticas propias, de tal manera que mediante este proceso permanente se garantice la
interiorización del ascendiente cultural que ubica al individuo en el contexto de su
propia identidad.

La identidad de los grupos étnicos es una recreación de su realidad desde una estructura
particular de símbolos que les pertenecen y difieren de los símbolos de otra cultura3.

Los grupos étnicos indígenas, negros y raizales, poseen valores cuya importancia
trasciende los estrechos límites de una región o grupo tribal, y tienen un significado
profundo para la humanidad.

Los diversos medios de adaptación ambiental, los sistemas filosóficos y las instituciones
sociales creadas por ellos, forman parte de un gran acervo cultural que no podemos
ignorar.

En la medida en que las poblaciones van sistematizando el conocimiento sobre su

realidad, aparecen sistemas cuya complejidad evidencia mayores grados de conciencia y
compromiso social; sistemas éstos que se convierten en mecanismos organizados para
garantizar la convivencia y la continuidad de la cultura.

Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura, organiza su cosmos, el lugar donde vive,
determina e interpreta los fenómenos naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de
los hombres, de sus comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye
una manera particular de ver el universo; realmente no es sólo una manera de verlo, es
también una forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los símbolos está
generalmente arraigado en el mismo proceso histórico de la comunidad y pertenece por
entero a su propia ordenación del mundo: su cosmovisión.
Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se
relacionan unas con otras también de maneras distintas, pero todas son importantes en la
medida que tienen su propia organización, su propia manera de reconocerse, de
relacionarse con su entorno, con su medio ambiente y hábitat, y de construir
conocimiento, lo que las hace automáticamente interesantes por la riqueza que
encierran.

Esta diversidad plantea la posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas
de clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. Por ejemplo: clasificar a los
hombres de acuerdo al sexo, a la edad, a la estatura, a su oficio, etc.; igual las demás
cosas que le rodean, pero también pueden existir otras formas igualmente válidas de
clasificación y organización de su medio o entorno, de acuerdo a la propia concepción y
sabiduría del mundo. Por ejemplo: el olor, el color, el ruido, etc.

La Constitución Política de Colombia reconoce la diversidad étnica y cultural de la

nación, lo cual conlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de
una educación intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente
diferenciados, sino también para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber y
el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en
una dimensión de alteridad cultural a partir de un diálogo respetuoso de saberes y
conocimientos que se articulen y complementen mutuamente.

La humanidad tiene tendencia a no reconocer ni respetar los límites; siempre desea

ampliar su conocimiento, ampliar sus horizontes, etc. Por eso busca e investiga. De ahí
la importancia de reconocernos como tal, para afianzar nuestra identidad y evitar, en
esta dimensión de exploradores, invadir o dejarnos invadir por otras cultural, sin mediar
una reflexión crítica; de no ser así, se dará un avasallamiento e imposición de criterios y
formas particulares de conocer y clasificar el mundo que nos rodea, considerándolo
como la única forma válida. Aquí radica la trascendencia de la interculturalidad.

La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducación y de la

democracia, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia:

 El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista

interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural.
 La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte
importante en la construcción del conocimiento, valorando su propia forma
de pensar y organizar su mundo.
 El diálogo cultural. A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que
permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura.
 El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento
mutuo de las culturas que entran en articulación; este enriquecimiento sólo
se da si existe una apertura biunívoca de alteridad.

La interacción se da únicamente en un acto de afecto, de amor, de ternura y de apertura

humana.

Igualmente, en la Constitución se determina que el castellano es la lengua nacional y se

oficializan las lenguas y dialectos indígenas en sus territorios, lo cual implica el
desarrollo de una educación bilingüe o multilingüe para los pueblos con tradiciones
lingüísticas propias, en tanto que ésta responda a las características y necesidades de
comunicación interna y externa de las comunidades. La comunicación se realiza en
medio de la diversidad cultural, lo que implica que dicha comunicación no presenta un
solo código, sino que presenta la participación de muchos códigos.

En esta medida la etnoeducación, como sistema, constituye un proceso a través del cual
los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y
desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades,
aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su
medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos.

Así pues, la etnoeducación es un proceso de recuperación, valoración, generación y

apropiación de medios de vida que responde a las necesidades y características que le
plantea al hombre su condición de persona.

De esta manera, la educación (formal, no formal e informal) constituye un proceso

inmerso en la cultura, construido desde una perspectiva étnico-cultural o cosmovisión
cuya fundamentación se consolida en la visión de hombre y de sociedad que cada
pueblo desea construir a partir de su propio proyecto étnico o de vida, partiendo de un
planteamiento de respuesta a sus necesidades, intereses y aspiraciones.

Los procesos etnoeducativos deben hundir sus raíces en la cultura de cada pueblo, de
acuerdo a los patrones y mecanismos de socialización de cada uno en particular,
propiciando una articulación a través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno
en la dimensión de interculturalidad.

La educación debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permita definir el
conflicto establecido por la cultura dominante, que parte del supuesto de la superioridad
de su realidad y que intenta aplicarla como sistema de control a las minorías. Debe
socializar en la diversidad para fundamentar la interculturalidad y la democracia.

Una cultura con lo que tiene puede y debe sentirse soberana, y no importa donde esté:
puede estar ubicada en la selva, en el llano, en una meseta de los Andes, o en el centro
de una metrópolis.

Generalmente las culturas, cuando son soberanas, se sienten en el centro del mundo.
Por ejemplo: para los incas, el centro era Cuzco; para los uitotos, el centro o la cuna es
la Chorrera, etc.; otras culturas no se sienten el centro, se ubican como girando en torno
a, o alrededor de... ¿Se siente nuestra cultura el centro?

Igualmente una cultura, cuando es soberana, se siente en el presente. Normalmente

nosotros nos sentimos como en el pasado; de ahí la concepción de atrasados porque no
hemos llegado donde otros ya llegaron, es decir, otros están en el presente y muchas
culturas siguen o seguimos en el pasado.

Otro aspecto de la soberanía de las culturas es valorar lo bello de la cultura, la belleza

particular de cada una, su importancia en el hoy por lo que es, por lo que vale, sin
depender de los conceptos o preceptos de otras culturas. ¿Qué es lo bello, cuál es el
modelo de belleza (femenina, masculina, estética, etc.)? ¿Cuántas veces nos valoramos
según los conceptos externos de belleza?

Una cultura es soberana cuando puede complacerse en encontrar la riqueza y la belleza

en lo propio, cuando siente placer en el sentido propio de decorar su realidad, creando
su propio modelo. Esto le permite afianzar su identidad y proyectarse como tal hacia
otras culturas.

Muchas veces, desgraciadamente la mayoría, las culturas no se dan cuenta del

incalculable valor que poseen, de las innumerables posibilidades que tienen;
normalmente supeditan su capacidad de accionar conceptual y de ordenamiento del
mundo al concepto de otras culturas porque ellas ostentan el poder, descuidando su
autonomía. No existe la posibilidad real de considerar culturas superiores ni inferiores
unas respecto a otras.

La propuesta curricular constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la

cotidianidad, entre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la
filosofía y entre el conocimiento y el pensamiento étnico.

La acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción comunicativa, de diálogo

permanente y argumentación rigurosa, de tal manera que primen los conocimientos y
saberes que tengan los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad
dominante. Esta acción pedagógica debe facilitar que los conocimientos y saberes de
otros grupos humanos se articulen armónicamente con la cultura del estudiante.

Igualmente, la acción pedagógica es también democratización del conocimiento. Sólo

puede entenderse como una acción que desarrolla la capacidad del estudiante y del
docente para participar en la interpretación y producción de saberes. La escuela, en este
sentido, es un espacio público donde se produce opinión pública acerca de los
planteamientos, problemas y aspiraciones de la comunidad, de los adultos, de los
jóvenes, de los niños, etc. El currículo, por consiguiente, se debe encaminar a buscar
respuestas pedagógicas a los problemas y expectativas de la comunidad y del grupo
étnico, y es alrededor de ellos donde se ordenan y articulan los conocimientos y saberes.
En esta perspectiva, el currículo constituye un proceso intencional de selección y
organización de cultura, que se fundamenta en la visión o perfil del hombre y de la
sociedad que el pueblo desea construir. Este proceso se objetiviza o materializa en
planes y programas educativos, en funciones curriculares, en las relaciones maestro-
alumno-comunidad, en las acciones administrativas y operativas escolares y, sobre todo,
en una cultura escolar.

Desde el punto de vista pedagógico, ha de evitarse el planteamiento dicotómico entre lo

propio y lo ajeno, que puede llevar a una visión maniquea de la realidad, como si todo
lo propio (sólo por ser propio) fuera bueno y todo lo ajeno (sólo por ser ajeno) fuera
malo.

La educación ha de ser participativa en el sentido de que los fundamentos, objetivos,

elementos y funciones sean diseñados por las mismas comunidades, plasmando en ello
el proyecto de vida que articula el sentir del devenir histórico de ese pueblo. Estas
decisiones corresponden al pueblo como tal, son decisiones de tipo colectivo que
interesan e involucran a todos, y en las cuales es preciso evitar las equivocaciones.
Es necesario analizar profundamente el papel del maestro o del agente educativo dentro
de los procesos etnoeducativos, su capacitación y formación, su perfil, sus relaciones y
compromisos con la comunidad, con sus autoridades y organizaciones, con las
instituciones, con el desarrollo local, regional y nacional... y, por supuesto, con los
alumnos.

En este contexto la escuela se convierte en un mecanismo propio de socialización y

creación de procesos, en un foro de negociación y construcción de sentido, de vida, y en
un espacio de sistematización, construcción, formalización, ampliación, valoración,
recuperación y producción de conocimientos y saberes.

Las comunidades educativas que busquen formar miembros cada vez más autónomos y
auténticos requieren que en la comunidad educativa se discutan nociones y conceptos
como los de «educación», «hombre», «sociedad», «escuela», «sujeto», «democracia»,
«cultura», etc., puesto que la misión de la institución escolar se define, precisamente, en
la relación entre estos elementos y conceptos.

La etnoeducación es monolingüe, bilingüe o multilingüe, ubicando la lengua materna,

como elemento de identidad y estructuración del pensamiento, en el primer lugar de los
procesos etnoeducativos.

La etnoeducación es intercultural. Debe partir del conocimiento, análisis, valoración y

afirmación de la identidad étnica propia, y proyectarse hacia el abordamiento de
conocimientos y tecnologías producidos por otros grupos humanos, desde la perspectiva
de articulación cultural comunitaria.

La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por definir y
construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones.

La etnoeducación exige un replanteamiento de los fundamentos, los elementos y las

funciones curriculares en su conjunto, a partir del pensamiento, cosmovisión y situación
histórica de cada pueblo.

La etnoeducación plantea la necesidad de una coordinación interinstitucional clara,

estrecha y decidida, para que las respuestas pedagógicas y administrativas sean
coherentes y adecuadas, propendiendo a una relación de respeto y de diálogo entre los
organismos gubernamentales, no gubernamentales, comunidades étnicas, sus
autoridades y organizaciones.

Si partimos de estos principios, podemos aplicar y estructurar una educación a partir de

unas realidades claras y concretas respecto a la situación específica de cada pueblo:

Realidad económica: caracterizada por las relaciones hombre-naturaleza, la

concepción del pueblo respecto a la territorialidad, los recursos naturales, la
producción y la salud.

Realidad sociopolítica: caracterizada por el tipo de organización y de

autoridades que se registran en las comunidades y grupos étnicos, y por el tipo
de relaciones que se establecen entre éstas y el Estado y sus instituciones.
 Realidad comunicativa: caracterizada por los niveles y códigos de
comunicación que satisfagan las características y necesidades de interacción
comunicativa al interior y al exterior de las comunidades: lengua materna,
español, arte, danza, música, etc.

Realidad cultural: la cual interactúa y traspasa toda la vida del individuo, la

comunidad y su grupo étnico, dándole sentido a su entorno. Esta realidad está
caracterizada por el pensamiento, la historia y la cosmovisión de cada pueblo
en particular.

A partir de estos principios y fundamentos, los procesos de etnoeducación se abordan y

desarrollan de acuerdo con los siguientes componentes:

Capacitación: procesos dirigidos a docentes de los grupos étnicos (indígenas

y no indígenas), agentes educativos institucionales y miembros de las
comunidades.
Se desarrollan a través de las modalidades de nivelación, profesionalización,
actualización y formación profesional.

Investigación: desarrollo de procesos de investigación-acción-participación,

orientados a fortalecer y desarrollar los procesos etnoeducativos y la
organización de las comunidades.
Se desarrolla en campos como la lingüística, la antropología, la pedagogía y
otros campos afines aplicados a la educación.

Adecuación y diseño curricular: estructuración de propuestas curriculares y

pedagógicas de acuerdo con los fundamentos, elementos y funciones
establecidos a través del proyecto global de vida de cada pueblo.
Estas propuestas se hacen a partir de los procesos de capacitación e
investigación, y se concretan en los proyectos etnoeducativos institucionales,
los cuales, a su vez, se formulan en planes de estudios, propuestas
metodológicas, criterios técnicos, etc.

Diseño, elaboración y producción de materiales educativos: el desarrollo de

los procesos etnoeducativos requiere de materiales acordes con las propuestas
educativas propias de las comunidades, lo cual lleva al diseño, elaboración y
producción de los mismos.
Este material es fruto del trabajo de las comunidades y de los docentes,
diseñados por ellos mismos. Constituyen un apoyo directo como recurso
didáctico para el desarrollo curricular.
Igualmente, este material se diseña y produce en lengua materna y/o
castellano.

Asesoría, seguimiento y evaluación: desarrollo de procesos que permitan

garantizar óptimos resultados en los programas y proyectos que se adelantan
en los departamentos y con los grupos étnicos.
Con el desarrollo de estos componentes, se vienen realizando acciones
etnoeducativas en el 80% de los grupos étnicos de Colombia, es decir, en 67
de los 84 pueblos indígenas, negros y raizales.
 Estructura administrativa del Programa de
Etnoeducación
El Programa de Etnoeducación está estructurado en un sistema articulado en los niveles
nacional, departamental y local.

Nivel nacional: existe una División de Etnoeducación, con una jefatura y diez
profesionales encargados de dinamizar con asesoría todos los procesos del Programa en
el nivel regional o departamental, asumiendo la División el encargo de la coordinación
nacional por zonas de responsabilidad a cargo de cada uno de los profesionales.

Nivel regional o departamental: existe en cada una de las entidades territoriales en

donde se desarrolla el Programa un coordinador regional, generalmente ubicado en el
centro experimental piloto, quien orienta y dinamiza todos los procesos etnoeducativos
en cada uno de los grupos étnicos y comunidades pertenecientes a estos.

Tanto en el nivel nacional como en el nivel regional, se encuentran organizaciones

representativas de los grupos étnicos, que coordinan y concertan con las instancias
estatales antes mencionadas la planeación, programación, ejecución y evaluación de los
procesos etnoeducativos.

Nivel local: en el nivel local se encuentran las comunidades con sus maestros,
autoridades y sabedores tradicionales, quienes se constituyen en el grupo de base y
referencia obligada para el desarrollo de todas las actividades de diseño curricular y de
medios educativos, de formación, de investigación y de evaluación, propias de los
procesos de etnoeducación.

Igualmente, se establecen formas de coordinación y apoyo técnico y financiero a los

procesos de etnoeducación, mediante la vinculación del sistema educativo municipal a
la dinamización de las acciones realizadas por la coordinación regional de
etnoeducación en combinación con la Secretaría Departamental.

Notas

(1) BORJA Jaime H., «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectos

autónomos». Revista El Aconstista. Nro. 5, Bogotá, 1994.

(2) Idem.

(3) Idem.

Bibliografía general

MEN. «Lineamientos Generales de Educación Indígena». VI Edición, 1987.

MEN. Boletín Informativo de Etnoeducación, Nro. 1, 1992

BORJA, Jaime Humberto. «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectos

autónomos». En Revista El Aconstista, Nro. 4. Susaeta. Diciembre, 1993.

MARTÍNEZ, Adán. «Mecanismos para la implementación de programas de

etnoeducación», 1992.

MEN. «Reflexiones sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Guías para la

construcción de planes operativos por parte de las comunidades educativas». Santafé de
Bogotá, 1994.

PÁRAMO, Guillermo. Conferencia «La Cosmovisión». Seminario Nacional de Diseño

Curricular en Etnoeducación.

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OEI 13 información:weboei@oei.es

Tomado de : http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a02.htm

La Organización Nacional Indígena de Colombia - ONIC

Intervención presentada en el Encuentro de
Educadores Populares de América Latina
Escuela Nacional Florestan Fernandes
Brasil 5 al 7 de octubre de 2007

ESCUELA DE FORMACIÓN INDÍGENA NACIONAL –EFIN-

QUIENES SOMOS

La Organización Nacional Indígena de Colombia - ONIC, surgió en 1982 como

resultado del consenso de las comunidades y pueblos indígenas colombianos, para
enfrentar los retos y desafíos a que nos hemos visto abocados desde siglos atrás. El
primer Congreso Indígena Nacional erige en dicha fecha una plataforma de lucha
sustentada en los principios: Unidad, Territorio, Autonomía y Cultura, principios que
continúan siendo nuestra guía de Acción.
 
Desde su creación, la ONIC ha abanderado diversos procesos de lucha de los
territorios indígenas de Colombia. Las afectaciones del desarrollo capitalista
indiscriminado, la imposición de políticas estatales en detrimento de los valores
culturales, el desconocimiento de los derechos territoriales y culturales colectivos,
la violencia y genocidio sistemático institucional, la confrontación de los actores
armados, han sido algunas de las motivaciones fundamentales para mantenerse
unidos bajo los principios de la Organización.

Nuestros principios

     Unidad: Como mecanismo de fortalecimiento organizativo para la defensa de

las comunidades indígenas

     Territorio: Como elemento esencial para la vida y desarrollo de los pueblos
indígenas. 
 
     Autonomía: Para la aplicabilidad de los principios anteriores y como ejercicio
de autoridad y justicia

     Cultura: Para el fortalecimiento, pervivencia de la identidad como pueblos

indígenas

La Escuela de formación

Es una estrategia  de la ONIC que podríamos asimilarla a una dimensión de

la vida de los pueblos indígenas en busca de construir una educación que le sea
propia basada en los principios de la educación popular. La Escuela de Formación
Indígena Nacional –EFIN-  busca crear espacios para fortalecer y apoyar el gobierno
propio de los pueblos indígenas y su ejercicio de autoridad y justicia para que
establezcan con  unidad, autonomía y dignidad,  el control  de sus territorios con
los atributos que le son propios; además, la realización, protección y defensa de
sus derechos; propendiendo  por el reconocimiento  social e institucional de su
identidad étnica y cultural.

La EFIN compromete a todas las áreas de trabajo de la organización en

actividades de la escuela promoviendo un comité operativo (integrado por un
delegado de cada una de las áreas ONIC), además conforma un comité base que
acompañe, oriente y enriquezca los procesos de construcción de la escuela en los
pueblos indígenas, permitiendo a su vez   conceptuar y profundizar los ejes
temáticos, las metodologías y fundamentar las herramientas pedagógicas
requeridas en el proceso. De otra parte, lidera el reconocimiento institucional y
social  de los mandatos políticos de los pueblos indígenas y sus autoridades
tradicionales y organizativas.

Nuestros propósitos

La EFIN propugna por el fortalecimiento organizativo de los pueblos

indígenas, comprende que la lucha histórica de los pueblos y sus organizaciones se
apoya en su disposición política para proteger la vida, la diversidad biológica, la
integridad de las culturas; la defensa de sus territorios y recursos naturales y
realizar los derechos colectivos e individuales; desde su autonomía y dignidad,
mediante la generación de iniciativas de paz para resistir la guerra que se libra en
sus territorios, así como también emprendiendo acciones para que las futuras
generaciones (desde una identidad cultural propia) puedan satisfacer sus
necesidades espirituales, económicas, políticas y culturales.

EFIN-ONIC, estimulara una propuesta integral que identifique y construya en

el proceso su plan de estudios, ejes temáticos,  énfasis, problemáticas,
requerimientos administrativos, procesos de evaluación y seguimiento a
implementar. También identificara las estrategias y acciones que  servirán para
continuar y consolidar el proceso.

Inicio de acciones organizativas de la escuela en cada uno de los pueblos indígenas

que participan en el proceso. Considera tres momentos: Concertación: la cual se
lleva a cabo con autoridades, lideres, mujeres y equipo EFIN. Socialización: las
personas encargadas de la EFIN en sus pueblos conectaran al colectivo del pueblo
indígena, autoridades y líderes del gobierno propio con la escuela. Replica: Los
pueblos indígenas participantes en el proceso EFIN relacionan a los integrantes de
la escuela, con el resto del colectivo de los pueblos indígenas que conforman cada
una de las regiones.

Áreas de  trabajo:

•    Derecho de pueblos Indígenas

•    Jurisdicción nacional e internacional
•    Mujer y cultura
•    Identidad
•    Historia y resistencia del movimiento indígena
•    Mecanismos de exigibilidad de los DDHH

Los saberes y conocimientos

Las organizaciones indígenas pugnan  por la  producción y reproducción del

saber colectivo con sus metodologías y reflexiones  sobre usos y costumbres
acopiadas a través de  la cosmovisión, en un idioma propio y dentro de una cultura
que se ha desarrollado en el marco de  un territorio.

La lengua materna juega un papel fundamental en la transmisión de 

saberes, el idioma es el principal gestor de la permanencia, no sólo del
conocimiento, sino de la identidad misma. El conocimiento de lo sagrado  no es de
fácil aprendizaje debido a que requieren de ciertos rituales, que sólo es posible
recibirlo de ancianos.

Los pueblos indígenas han interpretado la naturaleza a través de su historia,

se han adaptado a las exigencias del medio y han hecho un uso racional de ella. Los
conocimientos son de diverso orden de acuerdo con la necesidad que se quiera
satisfacer siguiendo las pautas señaladas por los sabedores. Entre los distintos tipos
de conocimiento se destacan: Mayor o ancestral,  especializado o tecnológico, de la
mujer y  transversal u organizativo.

 Tomado de: http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/content/view/560/213/

El trabajo social intercultural fue tomado de:

http://www.google.com.co/#hl=es&source=hp&biw=1020&bih=537&q=trabajo+social+con+in
digenas+en+colombia&aq=f&aqi=&aql=&oq=&fp=52f4420d001ffee0