FACULTAD LATINOAMERICANA EN CIENCIAS

SOCIALES

Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación

Cohorte Políticas Educativas e Investigación para la toma
de decisiones.

TESIS:

“Las políticas curriculares como políticas públicas. El caso de

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 1993-1999”.

TESISTA: ALICIA MERODO

DIRECCIÓN DE TESIS: MARGARITA POGGI

Junio 2006

I
 AGRADECIMIENTOS

En el largo camino que significa producir una tesis de maestría en la

Argentina son muchas las personas que, de diferentes maneras y en
diferentes momentos colaboran, participan e intervienen en el proceso
productivo de la escritura. Intentaré aquí dar cuenta de todos los que han
colaborado tan desinteresada y generosamente. La aparición primera de
unos y no de otros no responde a un orden jerárquico de importancia, sino
a la necesidad de incluirlos a todos y todas, intentando no olvidar a nadie.

En principio quisiera agradecer a Margarita Poggi por haber aceptado

acompañarme en este proceso y haber confiado en mí. Agradezco el trabajo
generoso de lectura minuciosa de los borradores, con aportes y
señalamientos que siempre promovieron el seguir adelante e ir avanzando
de manera productiva.

Agradezco a todos los entrevistados que ofrecieron su tiempo sin

restricciones y aportaron un cúmulo de información muy valiosa que se
constituyó en la sustancia principal para el análisis y la reflexión acerca del
objeto de estudio. Les agradezco la apertura y la voluntad para, en
definitiva, reflexionar acerca de sus propios trabajos. Las entrevistas se
realizaron en un momento que les permitió a ellos, con la sabia distancia
que aporta el tiempo transcurrido, reflexionar retrospectivamente sobre el
proceso del cual participaron. Muchos de ellos se abrieron a la reflexión
genuina y sincera. Esto, repito, fue sustantivo para comprender el período
estudiado. Gracias nuevamente al conjunto de los equipos técnicos de la
Dirección General de Planeamiento y de la Dirección de Curriculum, al
supervisor Oscar Muia, a los directivos y docentes entrevistados. Gracias al
personal del CINDE, por su disposición y ayuda.

También quisiera agradecer a los docentes, directivos y supervisores –

muchos de ellos se desempeñaban en el ámbito del Sistema Educativo de la
Ciudad- que cursaban la materia Teoría y Diseño Curricular, de la

II
Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de San Martín, porque
las problematizaciones y discusiones generadas en este espacio fueron
fuente de inspiración para plantear el problema de investigación.

Un agradecimiento especial merecen mis amigos/as -pares generacionales-

que son como una especie de alter ego, que levantan la estima en el
momento indicado, que aportan referencias bibliográficas y comentarios, a
todos ellos gracias por estar. Gracias a Silvina Feeney, su recorrido
minucioso por el campo del curriculum me abrió muchas puertas de
interpretación. Gracias a Andrea Alliaud y a Magda Pepen Peguero. Gracias
a Daniel Feldman por su lucidez, por esa manera tan particular de expresar
lo complejo y lo profundo con la sencillez de la sabiduría. Gracias a Mariano
Palamidessi, por ofrecerme el espacio del grupo de Investigación sobre “El
campo de la investigación educativa en Argentina” del Área de Educación y
Sociedad de FLACSO para presentar la investigación y recibir aportes
lúcidos y esclarecedores del equipo, Daniel Galarza, Daniela Atairo, Roald
Devetac, Carlos Torrendell, Ana Encabo, Javier Simón, Mariana Landau y
Analía Jaimovich. Gracias a Verona Batiuk por compartir objetos de
estudio similares e intercambiar discusiones.

También quisiera agradecer a colegas con los que he compartido proyectos

y trabajos y de los que he recibido palabras de aliento y apoyo: Ana María
Donini, Cristina Carriego, Gabriela Diker, Pía Landro, Marta Libedinsky,
Paula Pogré, Silvia Mora, Juan Carlos Serra.

A Homero Saltalamachia por sus pertinentes y esclarecedoras sugerencias.

A Cristina Oroño por la escucha y la confianza. Al Centro de Investigaciones
en Educación, de la Universidad Católica Argentina por haber subsidiado el
tramo final de escritura de esta tesis.

Y, finalmente, le agradezco a mi compañero Javier Simón por estar, por esa

especial manera de estar, por la paciencia, por la escucha, por la confianza.
También a mis hijos Joaquín y Ana por el tiempo que les resté y por la
paciencia y tolerancia que supieron cultivar.

III
 INDICE
7
INTRODUCCIÓN
16
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
26
PRIMERA PARTE. Políticas curriculares, curriculum y planeamiento
curricular
26
1.Introducción
29
2. Política y políticas. Las políticas curriculares como políticas públicas.
42
3. El curriculum como producto de una política curricular.
46
3.1 Curriculum y desarrollo curricular
49
4. El campo del currículo en la Argentina. Tradiciones.
58
5. La expansión y diversificación del campo pedagógico: el desarrollo de
las didácticas especiales.
68
6. El planeamiento curricular.
6.1 Relaciones entre pensamiento curricular y planeamiento curricular 75
en Argentina.
6.2. Problemas y preguntas que intervienen en los procesos de diseño 80
curricular.
SEGUNDA PARTE: Contexto de producción y formulación de política 84
educativa: la construcción de una tradición.
1. Introducción 84
86
2. La ciudad de Buenos Aires: una jurisdicción particular
3. El origen de una tradición curricular: las definiciones curriculares en la 95
CABA. Tradiciones, políticas y nuevos agentes. (1983-1993)
95
3.1 El contexto político y cultural de la época
97
3.2 Las políticas de renovación cultural
TERCERA PARTE: Las políticas curriculares como políticas públicas: 108
el caso de la Ciudad de Buenos Aires.
1.Introducción 108
2. La política curricular a partir de la sanción de la Ley Federal de 110
Educación (1993- 1999).
2.1 Un nuevo contexto político educativo. La reconfiguración del 110

IV
Estado.
2.2 La política curricular en la agenda educativa. 117
2.3 La reforma educativa en la ciudad. 1993-1999 122
2.4. Análisis de la política curricular. 141
141
2.4.1 Las evidencias de la política curricular: los documentos
producidos por la Dirección de Curriculum
146
2.4.1.1 Los documentos generales
148
2.4.1.2. Los Documentos de Actualización curricular: las series
Documentos de Trabajo
168
2.4.1.3 Consideraciones generales sobre los documentos
176
2. 4.1.4 El carácter normativo de la producción curricular
181
2.4.1.5 Autoría y autorización en la producción curricular oficial
183
2.5 Estructuración política del problema público
196
2. 6 Los sujetos de la determinación curricular. Los “expertos” como
fuente de autoridad.
Conclusiones finales 207
Bibliografía 222
232
Anexo 1: Listado de entrevistados
Anexo 2: Documentos generales, leyes y resoluciones 233
Anexo 3: Documentos curriculares por área y año de edición 235
Anexo 4: Guía para la elaboración de entrevistas 238
Anexo 5: Grillas para el análisis de las entrevistas 242

V
Siglas utilizadas
CABA: Ciudad Autónoma de Buenos Aires
CBC: Contenidos Básicos Comunes
CFCyE: Consejo Federal de Cultura y Educación
DC 86: Diseño Curricular del año 1986
PDC: Pre diseños curriculares del año 1999
NI: Nivel Inicial
EGB: Educación General Básica
EGB 1: Primer ciclo de la Educación General Básica
EGB 2: Segundo ciclo de la Educación General Básica
EGB 3: Tercer ciclo de la Educación General Básica
LFE: Ley Federal de Educación
MCBA: Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
MEN: Ministerio de Educación de la Nación

6
 Introducción

Quizás nunca como ahora se había vivido, a nivel internacional, un

ambiente de reformas educativas simultáneas. Ello significa no sólo que en
la actualidad la mayoría de los países están preocupados por sus sistemas
educativos. Significa también, que la reforma, o el cambio de la educación
(con sus diferentes conceptualizaciones y estrategias) se ha convertido en
preocupación, en tema, y en justificación de intervenciones continuas sobre
el sistema educativo. Ha invadido el ambiente de lo escolar como un rasgo
definitorio: lo estable es ya la reforma. Más allá de las variadas formas que
adoptan las reformas en cada contexto específico parecieran ser políticas de
cambio que se basan en supuestos semejantes de reacomodación de la
educación a nuevas exigencias internas y externas. Aunque con
traducciones variadas, adaptadas a las distintas peculiaridades de cada
país, con sus diferentes coyunturas políticas y económicas, con sus
tradiciones y trayectorias diferenciadas en cada sistema educativo, social,
político y cultural, todas ellas parecen compartir los mismos principios de
una filosofía de fondo y sistemas semejantes de legitimación (Ginsburg,
1991).

La mayoría de estas nuevas políticas educativas se han referido al

curriculum, a la organización y gestión de los centros educativos, a las
relaciones de éstos con su entorno. Todos estos cambios no se limitan a ser
una cuestión de contenido pedagógico, como tampoco son sólo cambios en
el interior del sistema educativo. Por ejemplo, no es sólo que se hayan
defendido nuevos contenidos curriculares para la educación escolar, sino
que, en cada país de distinta forma y a partir de diferentes puntos de
partida, lo que se ha establecido es una nueva relación entre el estado, las
escuelas y los alumnos en la forma de decidir y controlar el curriculum,
modificándose las competencias respectivas. Y la trascendencia especial de
estos cambios se encuentra en que, lo que se está transformando, en cada
país con sus traducciones y estrategias particulares, son las relaciones
entre el estado, los servicios públicos y sus usuarios, transformaciones que

7
vienen determinadas por un cambio en la forma del estado, y en la forma
de la sociedad civil (Ball, 1997; Whitty, 1998).

Durante las últimas dos décadas, los países de la región han implementado
políticas de reforma en los sistemas educativos, principalmente en torno a
tres cuestiones : 1) a los modos de gobierno y de gestión de los sistemas y
de las instituciones educativas; 2) a las nuevas estructuraciones de los
sistemas educativos (sanción de nuevas leyes de educación, extensión de la
obligatoriedad de la escolaridad, nuevas estructuras de niveles y ciclos); 3)
a los cambios en el currículum para los nuevos niveles del sistema
educativo, instalando contenidos nuevos y nuevas dinámicas en el diseño y
el desarrollo.

Las políticas educativas de este período, en el marco de las definiciones

normativas que impulsaron, le dieron a las decisiones curriculares un lugar
central, constituyéndose el curriculum en un objeto privilegiado de la
innovación pedagógica en Argentina, en los últimos 20 años. En este
sentido, se tomaron decisiones en relación a los mecanismos de selección,
clasificación, distribución, transmisión y evaluación de conocimientos en la
sociedad. En tanto el conocimiento educativo es el principal regulador de la
experiencia escolar, el curriculum constituye la herramienta a través de la
cual se define lo que se considera como conocimiento válido para una
sociedad en un momento histórico determinado.

Numerosos trabajos e investigaciones manifiestan que el curriculum jugó

un papel central en el proceso de reforma de la década pasada en los
países de la región (Braslavsky, 1999; Dussel, 1999 y 2001; Feldman,
2004; Gvirtz, 2002; Ferrer, 2004; Lopes, 2004 ). De este modo, el cambio
del curriculum fue una de las estrategias preferidas por las
administraciones educativas de la región para responder a la situación
crítica de los sistemas educativos a comienzos de los años ’90,
caracterizada según algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por
la obsolescencia o banalización de sus contenidos (CEPAL, 1992, entre
muchos otros). Énfasis similares expresan los documentos de los

8
organismos multilaterales de crédito: “el curriculum es el corazón de
cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma
educativa puede tener éxito si no coloca al curriculum en el centro”
(Jallade, 2000, citado por: Lopes, 2004: 34). Las estrategias de cambio
curricular fueron variadas, e incluyeron desde el establecimiento de
parámetros o contenidos mínimos nacionales hasta el rediseño del conjunto
de planes y programas desde el Estado nacional. Puede señalarse en líneas
muy generales que, además de los cambios específicos realizados en los
textos curriculares, en la mayoría de los países latinoamericanos se
efectuaron al mismo tiempo transformaciones organizativas y pedagógicas
que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las instituciones escolares,
y que determinaron en gran medida cómo estos nuevos textos fueron
puestos en práctica, remoldeados y/o cuestionados (Dussel, 1999).

Al mismo tiempo, ha crecido la importancia teórica de los estudios en torno

al curriculum dentro de los estudios educativos. Siguiendo una creciente
tendencia internacional, el curriculum se convirtió en una de las maneras
privilegiadas de referirse a educación, desplazando a otros lenguajes y
tradiciones. El peso del curriculum como objeto teórico y como variable de
las políticas educativas requiere un acompañamiento desde el plano de la
reflexión y del análisis. También requiere la formación de un pensamiento
especializado con capacidad instrumental para la intervención en este campo
de actividad (Feldman, 2004).

Si bien, varios estudios señalan que el curriculum es un dispositivo

importante a considerar en la definición de una política educativa
democratizadora, pareciera que el cambio del mismo no es garantía
suficiente para mejorar la calidad y la equidad de la educación. (Almandoz,
2000; Angulo Rasco, 1994; Beltrán Llavador, 1994; Connell, R. 1997;
Contreras Domingo, 1994; Goodson, 2000). El proceso de reforma de un
curriculum, para alcanzar cierto impacto en las escuelas, requerirá del
consenso acerca del sentido del cambio de todos los actores del sistema
(responsables políticos, técnicos, supervisores, directivos, docentes, padres)

9
y de la construcción de nuevos significados en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.

El análisis de los procesos de definición curricular conduce necesariamente al

problema de las finalidades de la selección cultural y distribución social del
conocimiento en el contexto del sistema escolar, atravesadas por
determinaciones históricas y políticas. Ello implica situar al problema del
conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes estructurantes del
curriculum: las relaciones entre sociedad, Estado y escolarización.

En nuestro país, el énfasis puesto en lo curricular como parte de las

prioridades de política educativa se llevó a cabo en un contexto de escasa
producción teórica acerca del mismo. La producción de teoría aporta
conocimiento en torno a pensar críticamente las prácticas curriculares que se
suceden en el país; con cierta autonomía y especificidad en relación con lo
producido en el campo del curriculum internacional. Desde esta perspectiva,
el curriculum viene a constituirse en el punto de encuentro de distintas
posiciones teóricas, ideológicas y políticas que históricamente se presentan y
que siempre condicionan el campo de la determinación normativa de la
enseñanza. En este sentido, coincidimos con algunos trabajos que sostienen
que a partir del proceso de Reforma Educativa que se ha instalado en el país,
estamos en presencia de dos hechos muy evidentes en nuestro medio
académico en particular y educativo en general: la temática curricular está
enormemente extendida como uno de los grandes temas y, al mismo tiempo,
el debate curricular es muy escaso (Feeney, 2003), así como las
investigaciones sobre el tema.

La definición del campo del curriculum ha sido objeto de larga discusión a

nivel internacional desde hace más de treinta años. Esta definición respecto
al alcance del término y del campo del curriculum está vinculada con la
caracterización de una serie de prácticas sociales. El curriculum es una
construcción histórica y cultural y sus significados y características dependen
de la forma en que se construyen las tradiciones político-educativas. Las
distintas configuraciones, formas y dinámicas que adopta el curriculum son

10
producto de las diversas maneras de entender la relación entre el campo
educativo, el Estado y la sociedad y de concretar proyectos sociales e
intenciones político-pedagógicas en la vida de las instituciones educativas.
Por eso, estudiar el curriculum -y los instrumentos utilizados para su
regulación y reforma- es estudiar la trayectoria de pautas institucionalizadas,
caracterizadas por determinadas estrategias de clasificación, gobierno y
control (Feldman y Palamidessi, 2004).

En este contexto, el estudio de los procesos de diseño para la comprensión

del curriculum en nuestro medio constituye una necesidad vacante ya que en
la producción local no se ha dado fuerte y públicamente la discusión teórica
sobre estos temas. La escasa reflexión acerca de la variedad de alternativas
curriculares posibles desde el punto de vista técnico y político, asociada a la
baja densidad teórica de las discusiones sobre los procesos sociales de
diseño, generan un riesgo de naturalización de la alternativa oficial y la
convierte en la única disponible y posible. De allí la importancia de describir
las características que asume el diseño en tanto proceso social y las
tradiciones de pensamiento curricular de los diferentes grupos, así como en
la articulación de estos aspectos con las dimensiones políticas y técnicas
implicadas en la construcción del texto curricular (Amantea, y otros, 2004).
Al mismo tiempo, el análisis de los procesos de definición curricular conduce
necesariamente al problema de las finalidades de la selección cultural y
distribución social del conocimiento en el contexto del sistema escolar,
atravesadas por determinaciones históricas y políticas. Estudiar el curriculum
y los instrumentos utilizados para su regulación y reforma es estudiar la
trayectoria de pautas y tradiciones institucionalizadas que han dado lugar a
estrategias de gobierno y control.

En este marco, el presente trabajo se propuso analizar el proceso de

definición de la política curricular impulsada en la Ciudad de Buenos Aires
para 1° y 2° ciclo de la escolaridad básica entre los años 1993 y 1999, a
partir de identificar a los actores involucrados, sus acciones y resultados,
analizando las características de las normas adoptadas, los marcos políticos
definidos y los mecanismos y dispositivos generados para la definición del

11
curriculum. Dentro de las investigaciones acerca del curriculum se sitúa en el
estudio de los procesos de construcción del curriculum. Para ello se
analizaron los procesos y dispositivos creados para la construcción de
consenso y los marcos e instancias de participación social para la definición y
el desarrollo del curriculum, identificando y caracterizando a los actores que
intervinieron, dando cuenta de las trayectorias socio profesionales, de la
tradición curricular en la que se inscriben y de la trama de las decisiones y
acciones. Al mismo tiempo, se analiza cuáles han sido las opciones e
instrumentos definidos por la política para la concreción del curriculum en el
sistema educativo jurisdiccional (producción y difusión de documentos,
sistema de capacitación, etc). En síntesis, se reconstruye la trama de las
decisiones y acciones; se identifican y caracterizan a los actores que
intervinieron en el proceso de definición curricular; se analizan las evidencias
de la política curricular: los documentos oficiales de la Dirección de
Curriculum.

El estudio retomó categorías propias del campo de las políticas públicas, por
considerarse a las políticas curriculares como políticas públicas y categorías
propias para el estudio de las políticas curriculares, el curriculum como un
emergente de las mismas y el planeamiento curricular como una tecnología a
partir de la cual articular las acciones oficiales. En este sentido, hay un
especial énfasis puesto en las etapas y procesos involucrados en las
definiciones de política curricular, los actores que intervinieron en los
procesos de toma de decisiones, y los resultados de las acciones oficiales.

Al analizar y caracterizar a la política curricular se tiene en cuenta los modos

en que el Estado, a través de sus agencias y agentes- ha intervenido en la
esfera curricular, qué decisiones se han tomado, en que instancias y sobre la
base de qué problema definido colectivamente. De este modo, se intenta
responder cuál ha sido el asunto socialmente problematizado y cuál ha sido
el proceso social en el que se ha originado y desarrollado. Al mismo tiempo,
se analizan los actores involucrados, sus intereses, sus recursos y sus
estrategias, para comprender el ingreso de la cuestión curricular en la
agenda de los poderes públicos.

12
La “política curricular” constituye a su vez el cuerpo formal de leyes y
regulaciones sobre lo que debe ser enseñado en las escuelas. La
investigación en política curricular, entonces, explora cómo se determinan las
acciones oficiales, qué es lo que estas acciones exigen de las escuelas y los
docentes, y cómo afectan a lo que se enseña a los estudiantes en particular.
La identificación de la política con leyes formales y regulaciones sirve como
un punto de partida útil para el análisis de política curricular. No obstante,
resulta significativo a su ves, explorar las relaciones entre una política
curricular determinado y su relación con el curriculum definido. En este
trabajo se intenta establecer puentes entre las regulaciones y el curriculum
resultado de las mismas. De este modo, la concepción de política, aplicada a
curriculum de la que se parte, incluye no solo las declaraciones oficiales de lo
que se pretende, sino también la relación recíproca entre intenciones y
acciones. La práctica hace la política, aun cuando la política moldee la
práctica.

Para ello, se desarrolló un estudio de tipo exploratorio. El análisis,

primordialmente cualitativo, se basó en el estudio de casos. El propósito no
fue arribar a generalizaciones sino poder comprender las unidades de sentido
o significación que permitieron reconstruir las acciones y concepciones de los
sujetos sobre la reforma curricular impulsada en la ciudad y comprender el
resultado de esas acciones. La reconstrucción del proceso de definición de la
política curricular se llevó a cabo, principalmente, a partir del análisis de la
documentación producida por la Dirección de Curriculum y las entrevistas en
profundidad a responsables políticos y técnicos que participaron del proceso
de definición.

Las entrevistas se estructuraron sobre la base de una guía en la que se

recuperan diferentes campos de decisión involucrados en el proceso de
definición de la política curricular: a) cuestiones ligadas a la esfera de la
política curricular; b) decisiones en relación a principios generales y rasgos
de la propuesta pedagógica que el diseño curricular expresa; c) decisiones

13
referidas al proceso de diseño; d) decisiones sobre los aspectos involucrados
en el desarrollo curricular1.

El orden de exposición del presente informe es el siguiente modo: las

orientaciones metodológicas del estudio; una primera parte conceptual
donde se da a conocer qué entendemos por política curricular, curriculum y
planeamiento curricular, explicitando los focos desde los cuáles se trabajará
el material empírico. Al mismo tiempo se presenta de manera sintética el
estado de la producción teórica en torno al curriculum en nuestro país y el
surgimiento de las didácticas especiales, como parte del proceso de
diferenciación del campo pedagógico en Argentina, incluyendo una
caracterización socio profesional de quiénes produjeron y reprodujeron el
discurso en torno a este campo, por ser ellos los especialistas que actuaron
en la arena curricular en la ciudad. La segunda parte, reconstruye la
tradición curricular que se inicia en la ciudad a partir de la segunda mitad de
la década de los 80. Esta tradición ofrece elementos para comprender el
origen de las intervenciones curriculares, puesto que las propuestas de
reforma generan prácticas y representaciones que son producto del
encuentro de viejas y nuevas tendencias. Los diseños curriculares mixturan
distintas tradiciones y movimientos disciplinarios. Durante este período se
describen y analizan los actores que intervinieron en las acciones, las
acciones y producciones y los resultados de las acciones. Al mismo tiempo,
se presentan algunos rasgos que hacen de la CABA una jurisdicción particular
y que actuaron como elementos del contexto en el que se inscribe la política
curricular estudiada. En la tercera parte se analiza la política curricular de la
CABA tomando aportes y categorías propias del campo de las políticas
públicas y del planeamiento curricular. Se intenta comprender del proceso de
definición de la política curricular y el curso de las acciones y decisiones. Se
pone especial énfasis en: los documentos curriculares, la estructuración y
definición del o los problemas a los cuales la política definida intenta dar
respuesta; los actores que intervinieron en las instancias de definición
política y técnica; las decisiones que se tomaron y que dieron como resultado
un nuevo diseño curricular; y las condiciones para la implementación. Y, para

1
Ver Anexo Guía de entrevistas.

14
finalizar, se retoman elementos presentes a lo largo de toda la tesis y se
sistematizan en las conclusiones generales del trabajo. Por último, se
describe la bibliografía consultada, las fuentes empleadas y los anexos.

15
 Orientaciones metodológicas

El presente trabajo se propuso analizar el proceso de definición de la política

curricular impulsada en la Ciudad de Buenos Aires para 1° y 2° ciclo de la
escolaridad básica entre los años 1993 y 1999. Dicho análisis se realizó
identificando a los actores involucrados, sus acciones y resultados y
caracterizando los marcos políticos, las normas y los mecanismos y
dispositivos generados para la definición del curriculum.

La elección del objeto de estudio se fundamenta principalmente en dos

razones: a) la evidencia de que las políticas educativas de este período le
otorgaron a las decisiones curriculares un lugar central, constituyéndose el
curriculum en un objeto privilegiado de la innovación pedagógica; b) la
constatación de que el estudio de los procesos de diseño para la comprensión
del curriculum constituye un área de vacancia en el campo de la educación
en Argentina.

Inscripto dentro de las investigaciones sobre el curriculum, en este estudio se

analizaron los procesos y dispositivos para la definición y el desarrollo del
mismo, identificando y caracterizando a los actores que intervinieron, dando
cuenta de las trayectorias socio profesionales, de la tradición curricular en la
cual se inscriben y de la trama de las decisiones y acciones. Al mismo
tiempo, se describieron las opciones e instrumentos definidos por la política
para la concreción del curriculum en el sistema educativo jurisdiccional
(producción y difusión de documentos, sistema de capacitación, etc).

En síntesis, se reconstruyó la trama de las decisiones y acciones; se

identificaron y caracterizaron a los actores que intervinieron en el proceso de
definición curricular y se analizaron las evidencias de la política curricular: los
documentos oficiales de la Dirección de Curriculum.

Para el análisis de la definición de la política curricular se retomaron

categorías teóricas que provienen del campo de estudio de las políticas
curriculares, dando cuenta de la complejidad del objeto y la multiplicidad de

16
dimensiones que intervienen. Al mismo tiempo, para comprender a las
políticas curriculares como políticas públicas, en este trabajo se da cuenta de
las categorías que intervienen en la definición de las políticas curriculares y
sus vínculos con las políticas públicas, con el curriculum y con el
planeamiento curricular, es decir, cómo intervienen las perspectivas de la
política pública sobre curriculum y las perspectivas de éste sobre la política
pública. Al revisar las investigaciones sobre políticas públicas, se destaca la
forma que toman las acciones del gobierno y los problemas que surgen en la
formulación y en la implementación de políticas públicas, utilizando al
curriculum como objeto central.

Se considera al campo del curriculum como un campo teórico de producción

de conocimiento y como un campo de intervención práctica y política, en el
que ambas dimensiones se retroalimentan. Es por ello que, se reconstruye el
estado de la producción de conocimiento sobre el curriculum en nuestro país,
por considerarse que las producciones y reflexiones teóricas sobre los
procesos de diseño a nivel local ejercen influencia en las opciones de
planeamiento curricular disponibles entre quiénes participan de los procesos
de diseño. Cómo se define, negocia y aplican los diseños curriculares
pareciera estar estrechamente relacionado con los marcos teóricos
referenciales. Antes de ingresar a la especificidad del caso estudiado, se da
cuenta del estado de la producción de conocimiento sobre el curriculum en
Argentina, para poder comprender con mayor profundidad las características
y los sentidos de la política curricular. En relación a esto también se incluye
un apartado relativo al desarrollo de las didácticas especiales por constituir
una de las tradiciones de pensamiento más arraigadas entre quiénes tuvieron
a cargo las tareas de diseño curricular en la ciudad.

A continuación se describirán los aspectos metodológicos del proyecto: el

objetivo general, el tipo de estudio, las unidades de análisis y las
dimensiones, las fuentes e instrumentos y el trabajo de campo.

17
1. Objetivo general

Reconstruir y analizar el proceso de diseño y definición de la política

curricular para el 1° y 2° ciclo de la Educación General Básica en la Ciudad
de Buenos Aires entre los años 1993 y 1999.

2. Tipo de estudio

Por tratarse de un objeto poco estudiado en Argentina se optó por

desarrollar un estudio de tipo exploratorio que permitiera descubrir
tendencias y producir conjeturas para futuros estudios.

El análisis, primordialmente cualitativo, se basó en el estudio de casos por

ser esta una investigación intensiva de un fenómeno delimitado como
unitario a los fines del análisis. El propósito no fue arribar a
generalizaciones, sino poder comprender las unidades de sentido o
significación que permitieran reconstruir las concepciones de los sujetos
sobre la reforma educativa general, y más específicamente, poder
comprender el cambio curricular a partir de la reconstrucción y análisis de
los procesos de diseño de la política curricular.

3. Unidades de análisis

La unidad de análisis principal es el proceso de definición de la política

curricular para el 1° y 2° ciclo de la Educación General Básica iniciado por
la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en la
década de los años 90.
A su vez se constituyeron otras unidades de análisis, de menor alcance,
que permitieron comprender el proceso de definición curricular:
a) Los Documentos curriculares.
b) Los equipos técnicos de la Dirección de Curriculum.

4. Dimensiones o ejes de indagación

18
 Etapas de la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares
 Concepción de política curricular
 Tipo de discurso curricular que expresan los documentos oficiales
 Actores involucrados en el proceso de definición
 Trayectoria socio-profesional de los equipos técnicos
 Ámbitos de decisión e instancias de participación en la definición
curricular
 Lugar otorgado al docente

5. Instrumentos de indagación

Al tratarse de un estudio exploratorio y emplearse un análisis cualitativo se

combinaron diferentes tipos de instrumentos para la recolección y
procesamiento de la información: entrevistas en profundidad a actores clave,
guía de análisis de fuentes documentales oficiales y grupos focales con
docentes.

Las entrevistas en profundidad y semiestructuradas se aplicaron a los

responsables políticos y técnicos de la Secretaría de Educación de la Ciudad
pertenecientes a diferentes gestiones de gobierno. Fueron seleccionados por
ser sujetos que ocupaban posiciones estratégicas en la gestión para los fines
de este estudio y por poseer conocimientos e información sustantiva y de
difícil acceso por otros medios.

Las entrevistas se estructuraron sobre la base de una guía en la que se

recuperan diferentes campos de decisión involucrados en el proceso de
definición de la política curricular: a) cuestiones ligadas a la esfera de la
política curricular; b) decisiones en relación a principios generales y rasgos
de la propuesta pedagógica que el diseño curricular expresa; c) decisiones
referidas al proceso de diseño; d) decisiones sobre los aspectos involucrados
en el desarrollo curricular2.

2
Ver Anexo Guía de entrevistas.

19
Se recolectaron y analizaron prácticamente la totalidad de las fuentes
documentales oficiales producidos por la Dirección de Curriculum durante el
período estudiado. Para ello se realizaron visitas a la Dirección de
Curriculum, a su Centro de Documentación, la página web de la Secretaría de
Educación del GCBA y hasta se buscó en las bibliotecas o archivos personales
de algunos especialistas o miembros de los equipos técnicos cuando el
documento estaba agotado o fuera de circulación.

Para el análisis de los documentos, en primer lugar, se armó una grilla que
tuvo en cuenta aspectos generales tales como: destinatarios (a quiénes
estaban dirigidos), quiénes los producían, la organización general del
documento –partes-, fecha, extensión, estrategia de llegada a las escuelas y
al sistema educativo en su conjunto. Posteriormente se pasó al análisis del
contenido en función de criterios que se describen más adelante.
El trabajo sobre los documentos constituyó una importante fuente de nuevas
conjeturas e hipótesis y de contrastación de la información obtenida a través
de otras fuentes.

Los grupos focales tuvieron como propósito contrastar algunas hipótesis

acerca del proceso de definición de la política curricular y conocer las
percepciones que tenían los docentes en torno al proceso de transformación
curricular de la CABA. Para ello, se trabajó en una escuela pequeña de un
distrito escolar en el que el supervisor hubiera tenido una política activa de
trabajo acerca de lo curricular en general y que hubiese trabajado
específicamente a partir de los documentos curriculares que la Dirección
producía y enviaba a las escuelas y los distritos.

6. Caracterización del trabajo de campo

Como ya se mencionó, la reconstrucción del proceso de definición de la

política curricular se realizó a partir de la información obtenida en las
entrevistas en profundidad a responsables políticos y técnicos y del análisis
de la documentación producida por la Dirección de Curriculum.

20
Se aplicaron 17 entrevistas en total, 14 a responsables políticos y técnicos de
la Dirección General de Planeamiento y de la Dirección de Curriculum; las
restantes al supervisor y a los dos directivos de la escuela en la que se
realizaron los grupos focales con docentes.

Las entrevistas constituyeron un material sumamente valioso porque los

entrevistados colaboraron, tanto en la disposición del tiempo (las entrevistas
duraron entre 2 y 4 horas), como en la calidad y cantidad de la información
que transmitieron.

El foco de las entrevistas estuvo puesto en poder dar cuenta del proceso de
definición y de elaboración de la política curricular. En este sentido, el
análisis de un proceso de elaboración curricular (de un diseño curricular)
puede ser elaborado desde diferentes perspectivas teóricas cada una de ellas
con una mirada y una conceptualización propia acerca del “diseño curricular”.
En este estudio se partió del supuesto de que un currículum, además de un
texto, alude a una serie de prácticas de orden social y cultural; de acciones
que se desarrollan en distintos niveles y contextos institucionales y de
definiciones políticas. Por tanto, implica un proceso de construcción social
que se desarrolla en un marco impregnado de tradiciones pedagógicas y
curriculares.

Para poder dar cuenta de ello la Guía de Entrevistas recuperaron diferentes

cuestiones o decisiones involucradas en dicho proceso. A saber:
a) Cuestiones ligadas a la esfera de la política curricular.
¿Cuáles son los problemas a los cuales el currículum pretendió dar
respuesta?; ¿existen relevamientos y reflexión sistemático que permitan
identificar puntos críticos en la oferta educativa del sistema?; ¿es posible
suponer que ellos o algunos de ellos susceptibles de mejora a través de una
modificación curricular?; ¿es posible que la estrategia de reforma curricular
deba articularse con otro tipo de políticas que apunten a la solución de esos
problemas y de otros asociados?
Por otra parte, ¿se han establecido prioridades?; ¿pueden discriminarse
metas y acciones en el corto, mediano y largo plazo?; ¿a qué aspectos se

21
desea dar continuidad y a cuáles no y por qué?; ¿cómo se articulará el diseño
curricular con los aspectos político – normativos a nivel educativo nacional y
jurisdiccional?

b) Decisiones que se refieren a principios generales y rasgos de la propuesta

pedagógica que el diseño curricular expresa.
¿Cuáles son los propósitos de la formación?; ¿cuál es el papel de la escuela
en relación a los fines sociales y colectivos?; ¿cuál es el margen de libertad
o autoridad, de los distintos sujetos involucrados en el proceso curricular, en
relación con las decisiones que deben y pueden asumir en dicho proceso?;
¿cómo expresar las intenciones educativas?; ¿qué tipo de estructura
curricular es la más conveniente en función de estas intencionalidades?;
¿sobre qué dimensiones de la tarea formativa operará el currículum:
contenidos, pedagogía, evaluación, aspectos institucionales?; ¿cuál es el
conocimiento que se considera valioso?; ¿qué criterios orientarán la
selección, organización y secuencia?; ¿cómo incide en la definición del
contenido las presiones de distintos sectores?

c) Decisiones se refieren estrictamente al proceso de diseño en sí.

¿Cuál es la naturaleza del proceso de diseño?; ¿qué posición se adopta
acerca de la relación diseño - desarrollo curricular?; ¿quiénes elaboran el
proyecto curricular? ¿En qué instancias?; ¿cómo organizar la convergencia de
las diferentes líneas de los distintos equipos a cargo del diseño?; ¿cómo
incorporar la perspectiva de maestros, directores y supervisores en el
proceso de diseño?

d) Decisiones sobre los aspectos involucrados en el desarrollo curricular.

¿De qué modo se prevé instrumentar el nuevo diseño curricular?; ¿cuáles son
las condiciones institucionales?; ¿cuáles son las formas de organización de
los equipos docentes, las formas de evaluación y las formas seguimiento y
estudio empírico del desarrollo curricular?

Para el análisis de las entrevistas se elaboraron tres grillas (ver Anexo) en las
que se retoman los ejes de indagación de la Guía de Entrevistas. Se

22
agruparon a los informantes primero en dos grupos: el grupo de los
responsables políticos y el grupo de los responsables técnicos. A su vez,
dentro de los responsables técnicos, identificados éstos como los
coordinadores de las diferentes áreas, se los dividió en los coordinadores de
las áreas curriculares principales o históricas (lengua, matemática, ciencias
sociales y ciencias naturales) y los coordinadores del resto de las áreas
(artes, formación ética y ciudadana y tecnología).

Por un lado, la elaboración de las grillas permitió delinear cierta racionalidad

y matices en los discursos de los responsables políticos y técnicos. Por otro,
se encontraron variaciones en el discurso de los coordinadores de las áreas
principales del sistema, diferenciado de los coordinadores del resto de las
áreas. Entre estos últimos se hallaron ciertas coincidencias de perspectivas
por tratarse de áreas nuevas –tecnología y formación ética y ciudadana, y en
el caso de Artes si bien el área ya existía, a partir de los nuevos lineamientos
curriculares se incorporan nuevas expresiones artísticas como teatro y
expresión corporal. Tal vez aquí se encuentre la razón de que aparezcan
visiones compartidas con las áreas consideradas nuevas.

Por otra parte, de la sistematización de los documentos relevados de la

Dirección de Curriculum se encontró que ésta última produjo alrededor de
sesenta y dos documentos referidos a los lineamientos para el primer y
segundo ciclo de la Educación General Básica entre los años 1992 y 1999.
Algunos de ellos, para ser enviados a las escuelas primarias, otros de
referencia para el trabajo al interior de la dirección.

A partir de la lectura de los documentos se advirtió que de los sesenta y dos

documentos siete remitían a consideraciones generales y los restantes eran
documentos específicos producidos por las diferentes áreas.

De los documentos específicos de las áreas, cuarenta y cuatro eran

documentos producidos para ser enviados a las diferentes instancias de la
estructura del sistema educativo jurisdiccional y a las escuelas. El resto de
los documentos específicos eran informes de avance de las producciones de

23
Actualización curricular e informes del proceso de consulta de los
documentos de trabajo3. Estos documentos no especifican los destinatarios,
probablemente hayan sido utilizados como insumo para el trabajo interno de
cada equipo de las áreas. De este modo, para un análisis detallado de los
documentos se los dividió en documentos generales y documentos
específicos. A partir de la identificación y lectura de los mismos
denominamos documentos específicos a los producidos por los especialistas
de las diferentes áreas que conforman los equipos técnicos de la Dirección de
Curriculum. Estos son documentos que en su identificación llevan el nombre
del área y el nombre de los especialistas que los produjeron. Otros
documentos identificados presentan consideraciones generales vinculadas al
proceso de transformación curricular, ya sea de lineamientos de política o
informes de implementación. Son documentos que, en su mayoría, no están
fechados y no presentan autores, pero se identifica la pertenencia
institucional. A estos los llamaremos documentos generales.

Para el análisis de los documentos denominados generales el foco estuvo

puesto en el contenido de los mismos puesto que se constituyen en el
dispositivo privilegiado de la Dirección de Curriculum para transmitir los
lineamientos de la política curricular a las escuelas y los docentes. Se
identificaron en ellos el discurso político, la perspectiva estratégica acerca de
lo curricular y de la reforma educativa en general.

Por su parte, los documentos específicos, publicados bajo el título de

“Actualización Curricular”, por constituir el grueso de la producción sobre
curriculum en el período estudiado y con el propósito de ordenar la vasta
producción, se los clasificó por series correspondientes a los años de su
difusión. De este modo, se identificaron cinco series de documentos de
trabajo.

A su vez, se analizó el contenido de los mismos, los propósitos que se

explicitaban para cada uno y el estatus normativo de los mismos. También

3
Ver Anexo con Listado de Documentos.

24
se hizo referencia a los propósitos y la organización dada a cada serie4 de
documentos de trabajo, de acuerdo a la secuencia temporal en la que fueron
editados, intentando dar cuenta de los aspectos comunes que se trataron en
cada serie y de los aspectos específicos. Reconstruir las series, para los fines
de este estudio, tuvo como propósito ordenar la cantidad de documentos
editados por área y por año para ir encontrando el sentido de estas
producciones. Las áreas eran las siguientes: lengua, matemática, ciencias
sociales, ciencias naturales, formación ética y ciudadana, artes, educación
tecnológica, informática y educación física. La serie esta compuesta por
tantos documentos como áreas de conocimientos definidas publicados en un
mismo año.

4
Llamaremos serie al conjunto de documentos producidos por cada área en el
mismo año y que fueron editados con el mismo N° (por ejemplo la serie documento
de trabajo N°1, la N°2, etc.).

25
PRIMERA PARTE: Políticas curriculares, curriculum y
planeamiento curricular.

1. Introducción

La primera parte del trabajo da cuenta de las categorías teóricas que

servirán de “caja de herramientas” para estudiar, analizar, comprender y
encontrar sentidos y significaciones del proceso de definición de la política
curricular estudiada. Como punto de partida se realiza una caracterización y
conceptualización del campo de las políticas curriculares, dando cuenta de
la complejidad del objeto y la multiplicidad de dimensiones que intervienen.
Al indagar la producción de conocimiento sobre políticas curriculares se
advirtió que la investigación sobre política curricular es bastante reciente y
poco numerosa. La producción teórica proviene, en su mayoría, de
estudios de casos de desarrollo de curricula financiados por el estado. A su
vez, se registran pocos estudios que se orienten a análisis empíricos de la
toma de decisiones en curriculum. La mayor parte de la investigación que
trata sobre política curricular no proviene de investigación dirigida
directamente a la política curricular sino de una variedad de otras fuentes.
Hay un conjunto de trabajos sobre evaluación de intervenciones financiadas
por el estado que se supone tienen relevancia curricular. Otra fuente es la
producción sobre política pública, generalmente extendida a problemas
especiales de política curricular. De este modo, “la investigación en política
curricular” pareciera ser un campo artificialmente construido y de origen
reciente5.

Para comprender a las políticas curriculares como políticas públicas, este

trabajo da cuenta de las categorías que intervienen en la definición de las
políticas curriculares y sus vínculos con las políticas públicas, con el
curriculum y con el planeamiento curricular. Cómo intervienen las
perspectivas de la política pública sobre curriculum y las perspectivas de
éste sobre la política pública. Al revisar las investigaciones sobre políticas

5
Expresión acuñada por Elmore y Sykes, 1992.

26
públicas, se destaca la forma que toman las acciones del gobierno y los
problemas que surgen en la formulación y en la implementación de políticas
públicas, utilizando al curriculum como objeto central. Al mismo tiempo, se
especifica la conceptualización acerca de la naturaleza del curriculum de la
que se parte, y los problemas sociales y políticos que el curriculum
provoca, desde la perspectiva de la formulación de políticas.

Si bien en este trabajo se ha incluido y recuperado la literatura en torno a

las políticas públicas y las categorías que este campo de estudio utiliza para
el análisis de las mismas, cabe aclarar que no se realizará un uso ortodoxo
de las mismas. En este sentido, compartimos la perspectiva de que la
esfera del estado, como ámbito en el cual se definen las políticas públicas,
es una esfera impregnada de tradiciones, agencias, agentes, con muchos
atravesamientos y determinaciones, en donde las acciones, decisiones y
resultados de las mismas, no se ajustan estrictamente, a una racionalidad
lineal, a un sentido, a una estrategia o a un planeamiento que reoriente
acciones y decisiones. Son más bien espacios complejos donde el caos y lo
azaroso también están presentes y en dónde conviven multiplicidad de
lógicas e intereses.

En la primera parte se hace referencia, a su vez, al campo del curriculum

como un campo teórico de producción de conocimiento y como un campo
de intervención práctica, en el que ambas dimensiones se retroalimentan.
En este sentido, en nuestro país pareciera que la magnitud de los procesos
de reforma, no tuvieron su correlato en un aumento de la potencialidad de
análisis de los problemas curriculares ni en la densidad conceptual de la
producción. Se observa un notable fraccionamiento de los saberes con
respecto al curriculum y la producción teórica local relevada dando cuenta
de una amplia variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas
teóricos del campo (Feeney, 2003).

Goodson advierte sobre la relación entre teorías disponibles y producción

curricular. Sostiene que “la relación actual entre el curriculum y la teoría
curricular es de profunda alienación” (…). Y continúa diciendo que, “el valor

27
de la teoría curricular debe juzgarse comparándola con el curriculum
existente, tal como se lo define, negocia y aplica en las escuelas”
(Goodson, I, 2003:59). En este sentido, interesa dar cuenta del estado de
la producción de conocimiento sobre el curriculum en Argentina, para poder
comprender con mayor profundidad las características y los sentidos de la
política curricular estudiada -¿cuáles eran los conocimientos disponibles
para quienes tenían a su cargo tareas de planificación curricular?-. Como
sostienen algunos autores, la escasa reflexión acerca de la variedad de
alternativas curriculares posibles desde el punto de vista técnico, asociada
a la baja densidad teórica de las discusiones sobre los procesos sociales de
diseño, generan un riesgo de naturalización de la alternativa oficial y la
convierte en la única disponible y posible (Amantea, Cappelletti, Cols,
Feeney, 2004).

Se incluye un apartado relativo al desarrollo de las didácticas especiales

como parte del proceso de expansión y diversificación del campo pedagógico.
Para ello se dará cuenta de las tradiciones y relaciones instaladas en nuestro
país entre los actores que intervienen en los procesos de planeamiento y
diseño curricular, sus filiaciones político académicas y las políticas
curriculares resultantes.

Se incluyen, a su vez, un apartado relativo al planeamiento curricular y sus

tradiciones en la literatura internacional; y otro a las tradiciones de
planeamiento curricular más significativas en nuestro país y sus vínculos con
las maneras de concebir los diseños curriculares como textos oficiales de una
política curricular determinada.

28
2. Política y políticas. Las políticas curriculares como políticas
públicas. ¿Qué entendemos por política curricular?

“....los ciudadanos se motivan para actuar de acuerdo a ideas

sobre el bien en la sociedad; (...) tales ideas determinan cómo
son definidos y entendidos los problemas públicos; (...) los
gobiernos dependen de tales ideas para movilizar la acción
pública; (...) como consecuencia, los hacedores de políticas se
encuentran a sí mismos exponiendo concepciones sustantivas del
bien público; y este rol (...) plantea preguntas sobre la ubicación
del diseño de políticas en una sociedad democrática. Si
concepciones sobre lo que es bueno para la sociedad son distintas
que meras agregaciones de deseos egoístas, dónde debieran
mirar los hacedores de políticas para orientarse sobre qué deben
hacer? ¿Cuál es la relación entre hacer políticas y democracia?
(R.Reich, 1988)6

“Cuando los planificadores políticos entran en un campo complejo

como curriculum, se enfrentan a un importante umbral de
preguntas acerca de la forma de las acciones de gobierno más
apropiadas para el tipo de problema que intentan abordar. La
“articulación” entre formas de acciones de gobierno y los
problemas que enfrentan los planificadores políticos debe ser un
punto de interés básico para la investigación en política
curricular”. (Elmore y Sykes, 1992).

Desde la perspectiva de algunos autores importantes del campo de las

políticas públicas comparadas, no hay un término en ciencias sociales que
haya sufrido recientemente de “mayor ambigüedad y abuso” que el de policy
(Feldman, 1978 citado en Cox)7. A lo que se agrega el que la distinción
anglosajona entre politics y policy es de difícil manejo. En español no se
puede recuperar el sentido del segundo término sino es especificando
políticas sectoriales. Mientras “política” refiere genéricamente a poder,
intereses, competencia, conflicto, representación, “políticas” refiere a
decisiones o cursos de acción respecto a problemas determinados o asuntos
(Cox, 2004).

6
Policy making in democracy, en R.Reich (editor) The power of Public Ideas, Harvard
University Press,p.123). En: Cox. C. Categorías y modelos para el análisis de políticas.
Apuntes de clase. UDESA. Abril, 2004.
7
E.J. Feldman, “Comparative Public Policy. Field or method? Comparative Politics, Vol.
10 N°12, 1978. Citado en: C. Cox (1993) Políticas de Educación Superior. Categorías
para su análisis. En: H. Courard (editor), Políticas comparadas en Educación Superior
en América Latina, FLACSO, Santiago de Chile.

29
Policy, desde esta perspectiva, daría cuenta de un conjunto de decisiones
gubernamentales basadas en asuntos/problemas, situando al proceso de
toma de decisiones en el centro del análisis. El asunto o problema de política
sería una condición que no cumple con algún estándar evaluativo. De este
modo, la categoría ‘asunto’ (issue) o problemas, se refiere a una condición
socio-política, por ej. la pobreza es un asunto de política sólo en una
sociedad orientada por valores de equidad. Un mismo ‘asunto´ puede ser, y
normalmente es, objeto de múltiples políticas; o, de otro modo, surgen
políticas cuando frente a un ‘asunto´ se toma una decisión; se opta por
cierto curso de acción. T. Smith citado en Cox define policy como “atados de
decisiones gubernamentales basadas en asuntos”8, situando el proceso de
toma de decisiones en el centro del análisis. Sin embargo, “una política,
como una decisión, puede consistir en lo que no se está haciendo”9.

En este sentido, hay autores que consideran a una política pública como todo
aquello que una autoridad formal legalmente constituida, en el marco de sus
competencias, decide hacer o no hacer (acción positiva o simbólica, o
inacción), que puede implicar un curso de acción, y es colectivamente
vinculante. Constituye un acto consciente de gobierno, implica decisiones de
algún tipo en respuesta a demandas, necesidades o problemas, que tienen
efectos en el sistema político y social (Aguilar Villanueva, 1993).

De este modo, un enfoque estructural, plantea que una política pública es el

modo que tiene el Estado de intervenir en la sociedad, implica la decisión de
hacer o no hacer respecto a un problema social determinado. O´Donnell y
Oszlak han concebido el estudio de las políticas estatales, considerándolas
como “cuestiones”, contenidas o enmarcadas en un proceso social complejo.
Una cuestión de política pública es para estos autores “un asunto socialmente
problematizado”. Al estudiar una política pública se debe analizar el proceso
social en el que se origina y desarrolla. Es así, que hay que abordar la
historia de una cuestión, y analizar los actores involucrados, sus intereses,
sus recursos y sus estrategias, que se utilizan para hacer ingresar la

8
Citado en E. J. Feldman, op.cit., p. 288.
9
H. Heclo, citado en E.J. Feldman, op.cit., p. 289.

30
demanda problematizada en la agenda de los poderes públicos (O´Donnell y
Oszlak, 1978).

No siempre el Estado posee una posición unívoca. Dentro de éste pueden

existir diversos actores, que pueden estar relacionados entre sí y con actores
externos, los cuales definen la cuestión en función a sus metas, intereses y
fines. El Estado debe negociar con los diferentes actores internos y externos
para definir la cuestión. La toma de posición de un sector puede conducir a
reajustes entre distintos sectores, y puede llevar a cambios en las funciones,
competencias y recursos asignados.

Oszlak y O'Donnell (1984) al proponer un marco conceptual para el análisis

de las políticas públicas buscan rescatar el dinamismo y la complejidad
inherente a todo proceso de formulación e implementación de políticas
estatales. Es decir, analiza el proceso social tejido alrededor del surgimiento,
tratamiento y resolución de una cuestión/problema. Para ello toma en
consideración al Estado y a los distintos actores involucrados, buscando
identificar las tomas de posición de los mismos, los recursos utilizados y
puestos en juego, los posibles conflictos y coaliciones y el grado de
autonomía y poder de cada uno de ellos, lo que permite lograr una
interpretación más profunda del proceso de interpenetración existente entre
las esferas del Estado y la Sociedad. Más adelante se retomarán aspectos de
este enfoque para el análisis de la política curricular de la Ciudad de Buenos
Aires, conceptos tales como cuestión/problema, política estatal, toma de
posición, resolución de una cuestión.

Desde esta perspectiva, se considera cuestión a todo asunto, necesidad o

demanda socialmente problematizada. Es decir, del abanico de necesidades y
demandas presentes en una sociedad en un determinado momento histórico,
algunas de ellas son visualizadas por ciertos actores como susceptibles de ser
satisfechas, y por ello son incorporadas a la agenda de problemas
socialmente vigentes. Toda cuestión posee un ciclo vital que se extiende
desde la problematización social hasta su eventual resolución, es decir, su

31
desaparición como tal10. A lo largo de este proceso, los diferentes actores
involucrados van tomando una posición en función de sus intereses y sus
recursos disponibles. La toma de posición es aquella manifestación de las
preferencias de los distintos actores por razones de interés, valores,
tradiciones, etc. Vale aclarar que para el modelo propuesto interesan
aquellas cuestiones respecto de las cuales el Estado toma posición. Es decir,
dentro del espacio problemático de la sociedad, el Estado elige algunas
cuestiones a las que intenta dar resolución11. En este marco, se entiende por
política estatal aquella toma de posición por parte del Estado, que intenta
alguna forma de resolución de la cuestión. Más precisamente "un conjunto
de acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de
intervención del Estado en relación con una cuestión que concita la atención,
interés o movilización de otros actores en la sociedad civil" (Oszlak y
O´Donnell, 1984:112)

Se tendrá en cuenta que la toma de posición por parte del Estado puede
implicar tanto acción como omisión. Una posición activa implica desde iniciar
la cuestión, legitimarla, acelerarla o también bloquearla. En relación con la
inacción, el Estado puede decidir esperar a que las posiciones del resto de los
actores y aún la cuestión misma se encuentre más definida, puede dejar que
el problema se resuelva en la arena privada, o considerarla la mejor
alternativa de entre las posibles.

Otro elemento a tener en cuenta, es la imposibilidad de considerar al Estado

como un actor monolítico, advirtiendo la red de relaciones complejas que
puede tejerse en su interior, basada en una desigual distribución del poder -
formal e informal- que multiplique tanto las posibilidades de interacción con
el resto de los actores implicados, como las vías de resolución de la misma.

10
Sin que ello implique que haya sido solucionada en sentido sustantivo.
11
En muchas oportunidades no es el Estado el que libremente elige, sino que las
propias demandas ciudadanas exigen a las autoridades que tomen un determinado
asunto como problema. Es posible también, identificar cuestiones que se originan en la
capacidad de iniciación autónoma por parte del Estado, es decir cuestiones que no
necesariamente reflejan demandas o inputs de la sociedad civil.

32
Por otra parte, la política pública puede ser analizada como un proceso que
tiene al gobierno como principal actor a tener en cuenta. Este enfoque
procesal define una serie de etapas o momentos de la política pública: el
momento de la entrada en agenda de los problemas, la definición o
formulación de la política, la toma de decisión respecto del curso de acción a
seguir, la implementación y la evaluación (Subirats, 1986). Si bien en la
práctica estas etapas no se encuentran claramente delimitadas y en muchos
casos se dan de manera entrelazada, una mirada del proceso donde esté
presente la unidad de la política pública, no exime del análisis específico y
detenido de las particularidades y problemáticas de cada momento de la
política. Por el contrario, la realidad de las acciones en el desarrollo del
proceso de una política se concentra generalmente en partes del mismo y no
en la contemplación global de la política (Araujo, Domench y Roffler, 2003).

Como se dijo antes, un asunto de política es una condición que no cumple

con algún estándar: la pobreza no es un problema para una sociedad que
cree que los pobres estarán siempre con nosotros, o que obtienen lo que se
merecen. Cuáles son esos estándares y cómo se establecen, son parte
fundamental del debate o discusión de políticas (Cox, 2004).

Si las policies constituyen un conjunto de acciones gubernamentales acerca

de un asunto/problema, esta misma perspectiva destaca la importancia de
analizar a los actores y sus acciones, como un aspecto fundamental de las
policies. “Una pieza clave en el diseño y en el análisis de políticas es el
‘análisis de actores y sus intereses’ (stakeholders analysis). Para ello se
proponen tres fases: i) identificar los individuos y grupos relevantes; ii)
evaluar sus recursos políticos y su posición y ‘peso’ en el campo de políticas;
iii) evaluar sus posiciones respecto a la política bajo examen, sus intereses,
ideas y pasiones respecto a la misma, y la intensidad de los mismos12 (Cox,
2004).

12
Cox plantea las siguientes distinciones:
Actores: El conjunto de individuos, grupos, instituciones, organizaciones, etc,
involucrados, que tienen interés en la política educacional y que pueden entrar en la
batalla o el juego de definición de políticas.

33
El campo de estudios acerca de las políticas públicas surgió y se consolidó,
en décadas recientes, como un campo diferenciado con una serie de
intereses centrales. Como ya se dijo, a la hora de definir categorías para el
análisis de una política específica –la curricular- surge la necesidad de
aproximarnos a las investigaciones sobre políticas públicas. En este sentido,
la literatura sobre el tema nos permitió conocer las formas que toman las
acciones de gobierno y los problemas que surgen en la formulación e
implementación de políticas públicas, así como ampliar la comprensión en
torno a una política curricular. Por su parte, las investigaciones sobre política
curricular se ocupan explícitamente de la responsabilidad del gobierno en el
curriculum. Esta línea de análisis, aplicada a la política curricular de la CABA,
recupera los siguientes aspectos: 1) la naturaleza de la política y sus
consecuencias sobre cómo se piensa acerca de la política curricular; 2) el
proceso de formación y definición de la política y su impacto en la política
curricular; 3) las formas de acción de gobierno que influyen a sujetos e
instituciones y cómo estas formas se vinculan con la responsabilidad del
gobierno en el curriculum.

Se comparte la idea de que una “política curricular” es un cuerpo formal de

leyes y regulaciones sobre lo que debe ser enseñado en las escuelas. En este
sentido, investigar acerca de la política curricular significa explorar cómo se
determinan las acciones oficiales, qué es lo que estas acciones exigen de las
escuelas y los docentes, y cómo afectan a lo que se enseña a los estudiantes
en particular. Al mismo tiempo, la reconstrucción de la política curricular
permitirá dar cuenta de las capacidades de regulación de las agencias
especializadas del estado, entendida no como una única y voluntaria

Poder: capacidades relativas de cada actor, basadas en los recursos de que dispone
en el juego político (materiales y simbólicos), de imponer su voluntad, visión o
influencia.
Posición e intensidad: posición asumida por cada actor frente a la política, - a favor
o en contra y el rango de posibilidades entre estos dos polos-, y la intensidad de su
compromiso con la posición adoptada (o en proceso de ser adoptada).
Percepción: la percepción y definición pública de un problema y de la política
propuesta, es decisiva respecto de qué grupos se movilizarán, y con qué posiciones
respecto de la política.

34
racionalidad, sino más bien como la tensión entre diferentes tradiciones y
universos culturales, los cuales en su convergencia dan cuenta del sentido de
las intervenciones (acciones, definiciones, omisiones, limitaciones) político
pedagógicas en un período histórico determinado.

La producción bibliográfica acerca de políticas públicas distingue entre

política como declaración de intenciones y política como acciones –política
como declaración de lo que debería ser y política como lo que realmente
ocurre. La distinción entre declaraciones políticas y acciones políticas sugiere
que las políticas no son simplemente diseñadas y luego implementadas (o no
implementadas). Existe más bien una tensión constante entre los intentos de
las políticas formales y las acciones resultantes de las personas y las
instituciones. Entre las intenciones y las acciones operan un conjunto de
mediaciones y construcciones de sentidos y significados que pueden entrar
en conflicto con las intenciones definidas. Las tensiones entre las
formulaciones y aplicaciones de las políticas se manifiestan de una u otra
manera. De este modo, un diseño curricular determinado se implementará de
un modo u otro según se trate de un distrito escolar determinado, de una
escuela específica, en una clase concreta con un docente con una
determinada trayectoria formativa. O sea, el énfasis relativo que se le da a
cada tema, el material utilizado para presentarlo, las estrategias elegidas,
todo ello producen variaciones significativas en el curriculum que finalmente
es transmitido a los alumnos. Desde esta perspectiva, la política ¿es la
declaración original del contenido curricular o el contenido real que
efectivamente recibe el estudiante?. Probablemente, desde la perspectiva de
los planificadores de las políticas o burócratas, la política usualmente está
definida en las leyes o las regulaciones. Desde la perspectiva de los padres,
los niños o los docentes, probablemente la política es lo que efectivamente se
discute en la clase (Elmore y Sykes, 1992). Sin desmerecer las perspectivas
de investigación que indagan acerca del curriculum real, intentando dar
cuenta de cuáles son las oportunidades reales que se ofrecen a los alumnos
de aprender en la escuela por medio de diferentes propuestas de aprendizaje
(Doyle, 1992), la presente investigación pondrá el foco en la proceso de
producción de la normativa curricular.

35
La mayoría de las políticas constituyen hipótesis acerca de la relación entre
intención y resultado. Planificar, de alguna manera, es una forma de
anticipación de una práctica esperada (Davini, 1994). El objetivo de
cualquier propuesta política es controlar y dirigir futuros cursos de acción.
Todas las políticas, por lo tanto, suponen una probabilidad de error y no
pueden ser aceptadas como correctas a priori13.

La política incluye no sólo las intenciones de los planificadores de políticas

comprometidas en las leyes y las regulaciones, sino también el hilo de
acciones que se desprenden de esas intenciones. Desde esta perspectiva, las
políticas operan no sólo como instrumentos para acompañar resultados
tangibles sino también como símbolos poderosos para movilizar intereses
políticos e ideológicos que legitiman autoridad (Elmore y Sykes, 1992).

Algunos analistas de políticas públicas reconocen que el papel de la

“argumentación” es central en las diferentes fases del proceso de políticas.
Los supuestos y argumentos proveen una base conceptual para una cierta
política (Cox, 2003). Los discursos y construcciones conceptuales de las que
se valen quiénes formulan las políticas operan como marcos de referencia y
filiaciones a partir de los cuales piensan y actúan en la política curricular.

Desde una perspectiva de análisis estructuralista de las políticas públicas,

éstas son entendidas como la decisión y acción de una instancia estatal ante
un asunto –problema- que forma parte de la agenda gubernamental. Por otra
parte, si se entiende a las políticas sociales como “la política de los gobiernos
respecto a aquellas actuaciones que tienen impacto directo en el bienestar de
los ciudadanos a través de proporcionarles servicios o ingresos (...)”(Repetto,
2001), las políticas educativas se enmarcarían dentro de las políticas
sociales. Por tanto, las políticas públicas son el conjunto de objetivos,
decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los

13
Landau 1977, 425; ver también Pressman y Wildavsky 1974. Citados en Elmore,
R. y Sykes, G. 1992.

36
problemas que en un momento determinado los ciudadanos y el propio
gobierno consideran prioritarios (Tamayo Sáez, 1997).

Algunos autores identifican en el proceso o ciclo de construcción de las

políticas públicas diferentes fases o etapas que resultan útiles tener en
cuenta para el análisis de las mismas. Según Acuña y Repetto (2001)
pueden enumerarse las siguientes etapas “ a) estructuración del problema
público y su ingreso a la agenda gubernamental; b) generación de
alternativas; c) toma de decisión / diseño; d) implementación y e)
evaluación”. Cabe aclarar que el ciclo o proceso de las políticas públicas es
una construcción conceptual que no tiene por qué ocurrir tal cual en la
realidad. Considerando que el proceso de las políticas públicas tiene un
carácter cíclico, el gobierno, una vez efectuada la intervención, mide los
efectos de la misma sobre el problema y tras observar si éste ha concluido o
si permanece se pregunta si es necesario seguir actuando.

Otro aspecto a considerar en el análisis de una política pública es el relativo a

la cultura política de quiénes intervienen en los procesos de definición y la
cultura de gestión en las políticas educativas14. La cultura política de los
actores educativos ejerce influencia en las características que asumen los
procesos de gestión del sistema y las configuraciones de lineamientos de
política educativa. Desde esta perspectiva, hay dos cuestiones a resaltar, las
características que asume el gobierno del sistema educativo y la capacidad
de construir consensos. En qué medida las políticas educativas son el
resultado de negociaciones, conflictos, disensos, discusiones entre actores,
instituciones, grupos. Y en qué medida promueven una construcción
democrática a mediano y largo plazo.

El proceso de diseño de una política curricular y del curriculum en sí mismo,

involucra distintas dimensiones, de naturaleza complementaria, pero

14
Sobre este punto ver Dussel, I. Sobre la dificultad de construir consensos en
educación. Una mirada desde la cultura política y la cultura de gestión en las políticas
educativas. Ponencia presentada al I Foro Latinoamericano de Educación. Pactos y
participación: retos de la educación actual. Fundación Santillana. 4 al 6 de abril de
2005.

37
heterogéneas. Sin duda supone una serie de decisiones y procedimientos
técnicos: acerca de pasos a seguir, del tipo de texto curricular a producir, de
los componentes y estructura del diseño, de las estrategias de
implementación posibles, de los actores involucrados, del sentido del cambio,
etc.15 Al mismo tiempo, el diseño de un curriculum es un proceso social y
culturalmente mediado. Así considerado, el curriculum, además de un texto,
alude a una serie de prácticas, de acciones que se desarrollan en distintos
niveles y contextos institucionales (Grundy, 1991; Doyle, 1992, Reid, 1999).

Si se piensa al diseño como acto social de toma de decisiones, la mirada se

centra en los actores y grupos, las posiciones que ocupan y los modos en que
se relacionan en los diferentes momentos e instancias del proceso. La
expresión de la dimensión política del curriculum estaría dada en tanto
espacio donde se dirimen intereses de diferentes grupos, actores e
instituciones. Entonces, más que un “artefacto” que resulta de aplicar un
conjunto de procedimientos técnicos y administrativos, un curriculum
implica, primordialmente, un proceso de construcción social que se desarrolla
en un marco impregnado de tradiciones de pensamiento pedagógico y
curricular, frecuentemente diversas. Las distintas vertientes del pensamiento
dentro del campo del curriculum han enfatizado a través del tiempo alguna o
algunas de estas dimensiones. Sin embargo, consideramos que lo técnico, lo
político y lo cultural son dimensiones constitutivas del diseño en tanto
proceso social que se presentan al análisis como planos en intersección, por
estar articuladas y mutuamente determinadas (Amantea y otras, 2004).

El curriculum escolar es un artefacto social, concebido y elaborado con

propósitos humanos deliberados. En este sentido, el curriculum se define, se
redefine y se negocia en una serie de niveles y de ámbitos. Las maneras en
como se concibe el curriculum afecta el discurso sobre la enseñanza y se
relaciona con los parámetros de la práctica. Al mismo tiempo, la redefinición

15
Consideraciones de este tipo han sido objeto del paradigma racional consolidado a
partir de la obra de Tyler y retomado por diferentes autores a partir de 1950 (Taba,
1974; Johnson, 1970). Desde esta perspectiva, la elaboración del curriculum se asocia
a un conjunto de procedimientos técnicos, de amplia validez y aplicabilidad, cuyo
seguimiento garantiza un producto curricular acorde con determinadas metas
educativas.

38
del curriculum escrito constituye un testimonio visible y público de
justificaciones racionales elegidas y una retórica legitimadora de la
enseñanza (Goodson, 2003).

Finalmente, ocurre que las acciones políticas muchas veces preceden a las
declaraciones políticas, más que desprenderse de ellas; como cuando un
curriculum de ciencia, primero desarrollado y probado en unas pocas
escuelas, se convierte en la base de un curriculum para todo un distrito y
luego para las guías del estado. Por lo tanto, la concepción de política,
aplicada a curriculum, debe incluir no solo las declaraciones oficiales de lo
que se pretende, sino también la relación recíproca entre intenciones y
acciones. La práctica hace la política, aun cuando la política moldee la
práctica.

Ahora bien, la respuesta a la pregunta qué entendemos por política curricular

en este estudio, no se restringe a concebirla desde una visión lineal de
sucesión de acontecimientos racionales previamente planificados. La política
curricular puede iniciarse con un punto de referencia concreto en el cuerpo
de la ley y las regulaciones que prescriben qué debe enseñarse a quién. Pero
esta definición relativamente simple no capta las muchas dimensiones en las
que realmente opera la política. La política incluye no sólo las intenciones de
los planificadores de políticas comprometidas en las leyes y las regulaciones,
sino también el hilo de acciones que se desprenden de esas intenciones. Las
políticas no son solo regulaciones, leyes, resoluciones, decretos, sino también
predicciones inciertas acerca de medios y fines que pueden ser sometidas a
evaluación. Las políticas no son los únicos determinantes de las acciones
oficiales; más bien habría que decir que trabajan en concordancia con otras
influencias. Las políticas, a su vez, actúan como símbolos poderosos para
movilizar intereses políticos e ideologías que legitiman autoridad.

De este modo, las políticas curriculares están constituidas por las propuestas
y las prácticas curriculares. Toda política curricular es, al mismo tiempo, una
política de constitución del conocimiento escolar. En este sentido, es una
política cultural, en tanto el curriculum es fruto de una selección cultural. Las

39
políticas curriculares no se resumen solo a los documentos escritos, incluyen,
a su vez, los procesos de planeamiento, reconstruidos en múltiples espacios
y por múltiples sujetos en el espacio social de la educación. Las políticas
curriculares son principalmente producidas en las instancias
gubernamentales. En este sentido, las agencias del estado cuentan con un
poder privilegiado en la producción de sentidos. No obstante, las prácticas y
las propuestas desarrolladas en las escuelas también son productoras de
sentidos de las políticas curriculares.

Ball (1992) al respecto señala que las políticas curriculares son procesos de
negociación complejos, en los cuales tanto la producción de los dispositivos
legales, la producción de los documentos curriculares o el trabajo de los
profesores deben ser entendidos como relacionados entre sí.

Interesa rescatar los diferentes contextos que identifica Ball (1992) en el

ciclo continuo de las políticas: a) contexto de influencia, donde normalmente
las definiciones políticas son iniciadas y los discursos políticos son
elaborados; donde se producen las disputas entre quiénes definen las
finalidades sociales de la educación y de lo que significa ser educado. Actúan
en este contexto las redes sociales dentro y entre los partidos políticos, el
gobierno, el proceso legislativo, las agencias multilaterales, los gobiernos de
otros países cuyas políticas son de referencia para el país en cuestión; b)
contexto de producción de los textos con las definiciones políticas, o el poder
central propiamente dicho, que mantiene una relación estrecha con el primer
contexto; c) contexto de la práctica, donde las definiciones curriculares son
re-escritas y re-interpretadas.

Los contextos definidos por Ball (1992) aportan herramientas para

comprender la transferencia de sentidos de un contexto a otro, sus
reinterpretaciones y recontextualizaciones. Los efectos de las políticas
curriculares en el contexto de la práctica son condicionadas por cuestiones
institucionales y disciplinares (Ball & Bowe, 1992). Las instituciones y los
grupos disciplinares tienen diferentes historias, concepciones pedagógicas y
formas de organización que producen diferentes experiencias y

40
reinterpretaciones de los cambios curriculares. En síntesis, las políticas de
estado están sujetas a múltiples lecturas posibles por múltiples lectores, en
un constante proceso de interpretación de las interpretaciones (Ball, 1994).

Se comparten las perspectivas teóricas que recuperan la complejidad de las

políticas curriculares y no se ajustan a categorías binarias absolutas, tales
como producción e implementación; global y local, etc. La
recontextualización de las definiciones curriculares se realiza en contextos
específicos por sujetos singulares. O sea que, al mismo tiempo que se
definen principios que limitan las lecturas a ser realizadas, se engendran
espacios de conflicto y de resistencia. Así como las prácticas escolares están
expresadas en los documentos oficiales; el discurso oficial también está
inscripto en las prácticas cotidianas de las escuelas.

41
3. El curriculum como producto de una política curricular. ¿Qué
entendemos por curriculum?

El curriculum es un objeto complejo y multidimensionado. La producción

teórica acerca del mismo ha permitido complejizar la mirada aportando
nuevas dimensiones para su análisis y conceptualización. En este sentido, el
curriculum viene a constituirse en el punto de encuentro de distintas
posiciones teóricas, ideológicas y políticas que históricamente se presentan y
que siempre condicionan el campo de la determinación normativa de la
enseñanza. Por su parte, coincidimos en que fue la discusión sobre la
prescripción de la enseñanza la que permitió concebir un campo de luchas y
de producción de saberes hoy conocido como curriculum.

El concepto de curriculum es uno de los más controvertidos en educación.

Los intentos por sistematizar su sentido16 dan cuenta de una gran cantidad
de concepciones y acepciones en pugna, cada una de ellas portadora de una
visión socio-política17 específica sobre la educación, así como del
conocimiento, del cambio social en general, del estudiante, de los docentes,
y, por supuesto, de la escuela (Angulo Rasco, 1994). Las diferentes
concepciones encierran posibilidades semánticas que habilitan maneras de
pensar en torno al curriculum.

El término curriculum según Zais (1976) es usado corrientemente por los

especialistas de dos maneras 1) para indicar un “plan” para la educación de
los alumnos/as; y 2) para identificar un campo de estudios. El curriculum
como un plan para la educación es calificado como un Curriculum o el
Curriculum (se hace referencia al documento/texto). Como campo de
estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido como un
objeto de estudio factible de ser estudiado por medio de herramientas
sistemáticas y específicas para la producción de conocimiento. De este modo,

16
Véanse los trabajos de Eisner /1974); Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983),
Pérez Gómez (1985), Jackson (1992).
17
Desde la perspectiva de Hamilton (1991) la indagación histórica del concepto de
curriculum, nos advierte que fue concebido como una forma de organización y un
instrumento de eficiencia social, es decir, una estructura organizativa impuesta por
las autoridades educativas para orientar la conducta de la escolaridad.

42
en el primer sentido, el concepto de curriculum adquiere inevitablemente un
significado prescriptivo –curriculum como aquello que debe ser llevado a
cabo en las escuelas-. En el segundo sentido, el curriculum es tratado como
un fenómeno digno de ser estudiado, como una disciplina que se nutre de la
investigación (Angulo Rasco, 1994; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983).
Las tensiones entre el curriculum como texto/documento escrito y la
producción teórica en torno del mismo, serán retomadas a lo largo de este
trabajo, puesto que se intentará problematizar la relación entre estas dos
formas de entender el curriculum para comprender la producción técnica y la
producción teórica en el contexto de nuestro país, específicamente en la
Dirección de Curriculum de la CABA, intentando poner en juego en qué
medida las opciones que se toman al definir un determinado curriculum se
relacionan con los conocimientos disponibles en torno al mismo.

Considerado el curriculum desde una esfera de intervención y de acción, nos

remite a los procesos de selección, organización, distribución social y
transmisión del conocimiento que realizan los sistemas educativos a gran
escala. Como objeto complejo de estudio, el análisis de estos procesos
remite al problema de las finalidades de la selección cultural y distribución
social del conocimiento en el contexto del sistema escolar, las que están
atravesadas por determinaciones históricas y políticas. Ello implica situar al
problema del conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes
estructurantes del curriculum: las relaciones entre sociedad, Estado y
escolarización.

El curriculum es una selección cultural con propósitos formativos, que

organiza la trayectoria de alumnos y alumnas en el tiempo y que, en los
contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a
comunicar, es un regulador mayor de su experiencia futura. El curriculum
mira tanto al pasado y la tradición cuya transmisión constituye gran parte de
la tarea educativa, como al futuro a que cada generación apuesta.

En los últimos veinte años, el caudal de significados asociados al término

curriculum ha crecido sin cesar. Hay autores que sostienen que, habiendo

43
ganado en amplitud, el concepto perdió capacidad de distinción y crea, en el
nivel del discurso, frecuentes confusiones18. Por ello se considera necesario
clarificar qué se entiende por curriculum en el desarrollo de este trabajo. En
este sentido, se coincide con las perspectivas que conciben al curriculum
como una herramienta normativa con capacidad de intervenir activamente en
la regulación de las prácticas, o sea un texto normativo que orienta procesos
formativos, regulando y legislando un campo de actividad educativa. Como
parte de las regulaciones que establece, el curriculum no es solamente un
plan formativo para los alumnos sino, básicamente, un modo de regular y
legislar la vida de los docentes (Feldman y Palamidessi, 1994). Los mismos
autores señalan que el curriculum expresa una deliberación y un consenso
entre personas. Este consenso puede ser explícito y sustantivo y, en este
caso, los acuerdos constituyen los principios articuladores y reguladores del
plan. En otros casos, el consenso que le da origen puede ser implícito y, en
consecuencia, no es posible obtener del texto los principios utilizados en las
decisiones que lo constituyen. En términos generales, cuando los principios
del curriculum son explícitos pueden ser invocados públicamente para
modificar o prescribir procesos pedagógicos19.

Un curriculum supone siempre, de forma explícita o tácita, una respuesta a

las preguntas qué enseñar, cómo y por qué. En este sentido, un curriculum
es siempre una solución, aunque sea provisional y discutible en su valor y en
sus formas de expresarse, a un problema educativo. Ahora bien, como señala
Contreras Domingo, si un curriculum es la respuesta a un problema
educativo, es necesario que el curriculum exprese la naturaleza del problema
que se trata de abordar –es decir, cuáles son los valores educativos que tales
sugerencias de actuación permitirían desarrollar- y no sólo qué hay que
hacer y cómo, puesto que esto dificultaría la posibilidad de los docentes de
entender el significado de lo que hace y reconducir su práctica20 (Contreras

18
Huebner, D. “El estado moribundo del curriculum”. Citado por Feldman y
Palamidessi (1994): Viejos y nuevos planes: el curriculum como texto normativo. En:
Revista Propuesta Educativa. Año 5, N° 11. Bs.As.
19
Op. cit
20
Para un análisis más profundo de las consecuencias que puede tener para los
profesores este tipo de materiales ver: Apple y Jungck (1990): “No hay que ser

44
Domingo, 1994). Por otra parte, un curriculum nunca puede ser respuesta a
todos los problemas que enfrenta la escolarización en un momento histórico
determinado, no habría planeamiento educativo que a través de un único
dispositivo pueda hacerse cargo de tal tarea.

Recuperamos lo que Stenhouse (1991) plantea como una preocupación

central en relación al curriculum “…el hiato entre nuestras ideas y
aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas”. Las relaciones
entre las intenciones y la realidad son siempre inciertas, al igual que la
relación entre planificación curricular y trabajo en las escuelas. Cómo lograr
que los propósitos de una propuesta curricular adquieran capacidad de
orientar la tarea escolar, constituye una incógnita.

Para cerrar este punto se recuperan cuatro cuestiones que Feldman (2005)
sistematiza en un esfuerzo por pensar el problema de reducir el hiato entre
intención y realidad.

Una primera cuestión que se debería tenerse en cuenta es que un problema

básico del curriculum es el problema del cambio del curriculum. Toda
propuesta curricular reemplaza a una existente. En este sentido, hereda una
tradición que incluye planes anteriores, pero también las formas de gobierno
escolar y los mecanismos de toma de decisión en el sistema educativo. Esta
tradición ofrece buena parte del material que puede facilitar o dificultar el
cambio. Una segunda cuestión surge del hecho de que el curriculum es un
instrumento para dirigir acciones o un aspecto de ellas. ¿Qué tipo de
instrumento es necesario? Esta es una pregunta que no tiene respuestas
únicas. Sólo tiene respuestas locales. Porque la bondad de un instrumento no
depende del instrumento en sí, sino de sus condiciones de utilización. Las
formas de articulación entre propuestas y condiciones de uso es un aspecto
crítico, y raramente bien resuelto, de la planificación curricular. En tercer
lugar es necesario definir el grado o la intensidad que se otorga a la
prescripción curricular. Cuantos más elementos son incluidos, más intensa es

maestro para enseñar esta unidad. La enseñanza, la tecnología y el control en el

aula”, Revista de Educación, 291, pp.149-172.

45
la prescripción. Ya es sabido que un curriculum influye en las opciones sobre
la enseñanza, pero que no decide sobre ellas. Esto sucede porque las
mediaciones institucionales y personales dan una forma particular a lo que
sucede en cada contexto de práctica. Por último, se sugiere que todo
curriculum implica un traspaso de ideas, de responsabilidad y de control.
Cuando un curriculum comienza a circular en los ámbitos de práctica, el
control sobre lo que se realizará se distribuye (Feldman, 2005).

3.1 Curriculum y desarrollo curricular

En este apartado se realizarán algunas distinciones en torno al curriculum y

al desarrollo curricular, ambos como producto de una política curricular
específica. Realizar esta distinción conceptual resulta necesaria para
comprender las acciones y los resultados de la política curricular analizada.
Durante la década de los noventa, tanto las agencias centrales de definición
de política educativa –MCE, CFE- como las jurisdiccionales, han desarrollado
un conjunto de discursos en torno a la enseñanza, que se denominará
discurso instruccional, utilizando como instrumento privilegiado las
“producciones documentales”. En este sentido, estos discursos son
expresiones de políticas documentales de desarrollo curricular, puesto que
instruyen, regulan, promueven estrategias de enseñanza a nivel áulico en
base a determinados principios de teorías de la instrucción. De este modo, la
producción documental producida para orientar el trabajo de enseñanza en
contexto escolar ha constituido una de las estrategias privilegiadas de las
políticas curriculares de la década pasada21.

Los enfoques del curriculum más ligados al desarrollo curricular enfocan su

atención en la dimensión práctica del curriculum, considerándolo como una
herramienta de trabajo para los docentes (Schwab, 1983). El curriculum
tanto como los procesos que guían la acción, así como la acción misma,
curriculum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo –

21
Las políticas documentales de desarrollo curricular se han constituido en un
aspecto central de la producción de discursos ligados a la promoción de los cambios
que el MCE -nivel central- pretendía promover en las instituciones escolares y en la
cultura pedagógica de las jurisdicciones.

46
dimensión interactiva del curriculum- (Stenhouse, 1980, 1981). Desde estas
perspectivas, es necesario atender tanto a los procesos de diseño como a los
procesos de desarrollo curricular que incluyen procedimientos de
deliberación, selección, elaboración, concreción, desarrollo y evaluación
(Gimeno Sacristán, 1991 y Coll, 1989). A pesar de las diferencias entre los
autores, todos contribuyen a configurar un sentido específico del curriculum
concebido como proceso, como un “asunto práctico” que incluye el desarrollo
curricular. Según Stenhouse el desarrollo del curriculum traduce ideas en
posibilidades escolares de acción, y ayuda así al profesor a fortalecer su
práctica (Stenhouse, 1998).

En este trabajo se analizarán algunos aspectos de los procesos de “desarrollo

curricular” en la CABA, entendiendo a las acciones de desarrollo curricular
como el resultado de una política, como las evidencias tangibles de la misma.
Según la definición de Stenhouse esta idea puede definirse como un proceso
en el que los actores institucionales participan activamente, completando y
redefiniendo los procesos de enseñanza en las escuelas.

El desarrollar enfoques centrados en la creación de estrategias de enseñanza,

desde las agencias del estado, cuyo propósito es incidir en la enseñanza que
llevan a cabo los docentes, se presenta como una preocupación en diversos
campos de conocimiento tales como política educativa, curriculum, didáctica,
formación docente. Como sostiene Contreras Domingo (1994) los materiales
y proyectos curriculares no solo constituyen un discurso codiciado por los
docentes, sino que también han sido con frecuencia un procedimiento usado
por distintas instancias para conseguir modificar la práctica de aquéllos. Una
manera influyente de incidir en la calidad de la enseñanza –se ha pensado
frecuentemente- es ofrecerle al docente un modo alternativo de desarrollar
sus clases, presentándole una propuesta de actividades a desarrollar con una
cierta selección de conocimiento y determinados materiales, la cual se
justifica por algún valor que -se supone- le será de utilidad al docente. Se
espera que los docentes, al seguir las sugerencias que hacen estos
documentos/proyectos, mejorarán la calidad del aprendizaje de sus alumnos
así como la calidad de la enseñanza. El mismo autor continúa diciendo que

47
suele suponerse que la formación del docente para el uso de este tipo de
materiales consiste en informarle de los procedimientos a seguir y de su
bondad, y en ejercitarse en la práctica con ellos (Contreras Domingo, 1994).

Los documentos de desarrollo curricular destinados a los docentes

constituyen modelos que orientan la práctica en el marco de una
reformulación en materia disciplinar y didáctica planteados por el proceso de
reforma curricular. Se trata en definitiva de un tipo especial de regulación
curricular que presenta características y propósitos específicos y variados
según las agencias del estado que los producen. La elaboración del discurso
oficial acerca de la enseñanza a través de los documentos de desarrollo
curricular supone, a su vez, una división social del trabajo pedagógico en la
que se reconocen desiguales grados de poder y autoridad. Pareciera ser que
estas producciones tuvieran como objetivo acercar el “curriculum como
propósito” al “curriculum como realidad”. Se intentará a lo largo de este
trabajo reconstruir cómo ha sido este proceso, quiénes participaron, cómo se
definió y por qué.

48
4. El campo del curriculum en la Argentina. Tradiciones.

“Si pretendemos que la teoría curricular sea de utilidad, debe

empezar con estudios que observen las escuelas y la enseñanza.
Nuestra teoría debe desarrollarse a partir de una comprensión
elaborada del curriculum tal como se lo produce e implementa y
de su reproducción a lo largo del tiempo. En síntesis, no
necesitamos teorías de precripciones curriculares sino estudios –y
en última instancia teorías- de la producción e implementación del
curriculum” (Goodson, 1992:69)

Varios trabajos dan cuenta de la constitución de un campo de estudios

curriculares en el ámbito internacional. En este sentido la literatura sobre el
tema muestra que, a partir de los años ’70, los principales centros
académicos de producción de conocimiento han desarrollado una variedad
de enfoques teóricos que estudian el problema y que se manifiestan en:
producciones teóricas, creación de revistas especializadas, edición de libros,
grupos de investigación consolidados, congresos internacionales y
nacionales. Los trabajos de Huebner (1976), Herbert Kliebard (1977),
William Pinar (1979), Philip Jackson (Ed.1992), Martin Lawn y Len Barton
(1980), Michael Young (1971), Ivor Goodson (Ed. 1988), Stephen Kemmis
(1988), Ulf Lundgren (1992), José Gimeno Sacristán (1991), José Contreras
Domingo (1994), Antología del Campo del Curriculum del CESU-UNAM
(1991), Alicia de Alba (1994), Tomaz Tadeu Da Silva (1999b) a nivel
internacional. Por su parte, a nivel local son reconocidos los trabajos de
Alicia Camilloni (2001), Cristina Davini (1998, 1999), Inés Dussel (1999,
2000, 2001), Silvina Gvirtz (1998, 2000, 2002), Silvina Feeney (2001,
2002, 2003, 2004, 2006), Daniel Feldman (1994, 1996, 1999, 2000, 2003,
2005), Guillermo Ferrer (2004), Mariano Palamidessi ( 1994, 1997, 1998,
2000, 2003) y Flavia Terigi (1996, 1997,1999) entre otros.

El curriculum constituye al mismo tiempo un campo de construcción

teórica22 y un campo de intervención práctica. Un instrumento político de
regulación de la actividad escolar y un instrumento de definición de

22
Como campo de estudio su origen histórico se remite a la 1º mitad del S. XX,
como expresión teórica y técnica de la expansión de los sistemas educativos
modernos.

49
contenidos a ser enseñados. Las preocupaciones en torno al curriculum
abarcan, tanto el conjunto de problemas relacionados con la escolarización,
como cuestiones ligadas con la enseñanza. La literatura internacional da
cuenta de nutridas publicaciones especializadas sobre el conjunto de
preocupaciones que encierra el curriculum.

Pensar el campo del curriculum en la Argentina implica comprender las

cambiantes y conflictivas relaciones entre sociedad, estado y escolarización,
por un lado y por otro, las relaciones entre la teoría sobre el curriculum, las
políticas curriculares, las tecnologías de diseño y las prácticas educativas.
Entendido el campo del curriculum en su doble pertenencia, como ámbito de
definición e intervención político educativa- la acción de las agencias
educativas estatales- y como campo de producción de conocimiento sobre el
curriculum - el campo intelectual de la educación-.

Como lo demuestran algunos trabajos (Feeney, 2003, Feldman y

Palamidessi, 1994, 1995, 2003) la constitución del campo del curriculum en
Argentina es relativamente reciente en relación con otros países de la
región, como México y Brasil. Si bien la temática curricular se extendió
ampliamente durante la década pasada, producto del proceso de reforma
educativa convirtiéndose en un importante eje de la innovación pedagógica,
el debate curricular ha sido escaso. Por tanto, “la magnitud de estos
movimientos, no tuvieron su correlato en un aumento de la potencialidad de
análisis de los problemas curriculares ni en la densidad conceptual de la
producción” (Amantea y otras, 2004). La constitución del campo del
curriculum está asociada a un conjunto de prácticas sociales e históricas. El
curriculum es una construcción cultural y sus significados dependen de la
forma en que se construye una tradición político-educativa y estudiar el
curriculum -y el pensamiento sobre el curriculum- es estudiar la trayectoria
de una tradición que se caracteriza por ciertas estrategias de gobierno,
clasificación y control. (Palamidessi, y Feldman, 2003)

Los trabajos dedicados a estudiar el campo del curriculum en Argentina se

centraron en analizar cómo cambiaron –y se mantuvieron- las políticas para

50
decidir el contenido educativo y los procesos de transmisión escolar, y qué
herramientas se utilizaron para la reflexión y la toma de decisiones sobre
estos puntos. En el desarrollo del pensamiento sobre el curriculum ha
variado el rol de las agencias educativas estatales, de las universidades y
de los profesionales especializados en educación23. Dicho de otro modo, se
han modificado los vínculos entre el proceso de profesionalización,
modernización y especialización del campo de la educación-específicamente
el campo del curriculum- y la creación de agencias y organismos técnicos
dentro de la esfera del estado –oficinas técnicas dedicadas al planeamiento
y diseño curricular-. Es de destacar que, el campo de producción de
conocimientos en educación reconoce una especificidad propia, la cual se
manifiesta en una matriz originaria que tiene en el campo burocrático
estatal y en la universidad, sus dos raíces de constitución (Palamidessi y
Suasnábar, 2004). Esta perspectiva permitirá situar al campo del curriculum
en la intersección de la producción de conocimiento sobre el curriculum, en
el ámbito de las universidades y su producción y uso, en el ámbito de las
agencias del estado.

Como ya se dijo antes, las reformas eductivas recientes han hecho hincapié
en las políticas curriculares como base de su intervención, instalando al
curriculum como un objeto central de análisis y como terreno de actuación
profesional de quienes trabajan en educación. De este modo, asistimos a un
creciente “interés de los gobiernos de los estados por extender su control
sobre lo que vale como conocimiento oficial” (Apple, 1995:89).

23
De acuerdo con un trabajo de Feldman y Palamidessi (2003) se presentan en
nuestro país, cuatro períodos distintivos en la producción, recepción y uso del
pensamiento sobre el curriculum. a) La hegemonía de la regulación estatal
centralizada sobre las escuelas y el conocimiento escolar: los planes y programas
de estudio del Consejo Nacional de Educación (1880-1960); b)La modernización del
campo educativo, caracterizada por el giro científico de la formación universitaria
en educación, la aparición de los especialistas y la irrupción de la teoría curricular
(1960-1976); c) La dictadura militar (1976-1983), signada por la represión política
y el congelamiento del debate educativo y curricular; d) El retorno a la democracia
y la reformas educativas, en el que se produce una proliferación del pensamiento
sobre el curriculum (1984-2000).

51
A finales de la década de 1950 y en la década de 1960 el término
curriculum se incorpora a la jerga pedagógica de nuestro país en
coincidencia con el desarrollo y consolidación de la planificación educativa,
como parte del proceso de modernización y profesionalización del campo
educativo24(Feeney, 2001). Al mismo tiempo, los estudios universitarios en
Educación adquieren un status científico y la formación de los profesionales
comienza a diferenciarse de la formación de los profesores. Durante este
período, el surgimiento y expansión de las carreras de ciencias de la
educación25 consolida la formación de un nuevo sector profesional: los
licenciados en ciencias de la educación, quienes van a formar parte del
personal de las oficinas técnicas que impulsan las tareas de modernización
del Estado (Palamidessi y Suasnabar, 2004).

Paralelamente, la teoría curricular comienza a difundirse en el país a través

de la circulación de las obras sobre curriculum provenientes
fundamentalmente de los Estados Unidos. A través de la teoría curricular
comienzan a difundirse nuevas tecnologías que el pensamiento de la época
liga a la modernización de la enseñanza: la teoría de la evaluación, la
formulación y taxonomías de objetivos operacionales. La tematización sobre
el curriculum entra en un campo discursivo cruzado por discusiones
pedagógicas y metodológicas que reconocen múltiples referencias teóricas.
(Feeney, 2001). Durante este período, en el ámbito de la universidad se
registra poca producción en materia curricular, en parte producto de la
política impulsada por las dictaduras militares hacia las universidades
(pérdida de la autonomía, cesantía de docentes, cierre de cátedras, control
ideológico, etc.).

24
En este contexto se crearon organismos técnicos de planificación a nivel nacional
y se fortalecieron nuevos cuerpos profesionales (sociólogos, economistas,
estadísticos, especialistas en administración, planeamiento y evaluación).
25
En el año 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Buenos Aires. Para más información sobre este tema ver Tesis de Maestría de
Florencia Carlino. El campo profesional de las ciencias de la educación en
Argentina entre 1984-1994 : una perspectiva desde la formación académica y
la inserción ocupacional de los graduados de la UBA. 1997

52
Con la recuperación de la democracia y el orden constitucional comienza un
período de reactivación cultural. Varias jurisdicciones inician un proceso de
democratización de sus sistemas educativos, impulsando propuestas de
innovación curricular para todos los niveles y modalidades. Los proyectos de
cambio curricular impulsados a nivel jurisdiccional26 darían cuenta de una
nueva modalidad de pensar al curriculum y su proceso de elaboración. En
estas experiencias se rescata: la generación de instancias de participación
de los distintos sujetos del sistema educativo en procesos de elaboración
del nuevo curriculum, la investigación entendida como la reflexión, la
incorporación de la dimensión procedual del curriculum.

Tanto en ámbitos académicos universitarios como en el campo profesional,

a finales de la década de los 80 ciertas corrientes críticas del curriculum
comienzan a difundirse a través de textos de un grupo pequeño de autores
mexicanos y españoles que traducen y sistematizan los debates y corrientes
del campo curricular anglosajón. Por intermedio de esos trabajos y
traducciones, los académicos argentinos conocen la discusión entre la
tradición tyleriana y el reconceptualismo en los estudios del curriculum. La
sociología inglesa del curriculum (Bernstein, Young) y las versiones
neomarxistas (Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los medios
académicos argentinos. Estos años sirvieron para que la comunidad
académica actualizara sus conocimientos en torno a la cada vez más elusiva
y abarcadora noción de curriculum (Feldman-Palamidessi, 2001; Feeney,
2001).

En la década del 90, la agenda educativa cambia a partir de la reforma

general del sistema educativo. El Ministerio de Educación inició un complejo
movimiento de reforma de la organización de las escuelas y se impulsaron
grandes tareas de diseño y actualización de los contenidos y áreas del
curriculum a nivel nacional y provincial. Como resultado de este proceso, la
descentralización promovida por la nueva ley fue limitada por nuevos

26
Se tiene información de procesos de innovación curricular en las siguientes
jurisdicciones: Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Río Negro, Entre Ríos,
La Pampa, Santa Fé.

53
mecanismos de control sobre la composición del curriculum, la evaluación y
la formación de docentes. (Feldman y Palamidessi, 2003). En este contexto,
el curriculum se convierte en el eje de las políticas educativas. La nueva
política curricular definida representa la reinstalación del modelo racional,
basado en la división del trabajo educacional con fuerte determinación por
parte de los especialistas y mayor control de los docentes, alrededor de los
valores de conocimiento y eficiencia escolar.

El proceso de reforma incentivó la difusión hacia el sistema educativo de la

literatura curricular que había comenzado a circular recientemente en las
Universidades. Esto sucedió por dos vías. Primero, el fluido tránsito de
personal entre las Universidades y los organismos político-educativos del
Estado nacional y de las provincias. En segundo lugar, por la generalización
de procesos de capacitación de docentes. De este modo, empezaron a
circular entre maestros, profesores, directores y supervisores de escuela las
nociones de curriculum oculto, explícito, implícito, prescripto. Rápidamente,
el lenguaje curricular colonizó el discurso pedagógico, funcionando como un
vehículo de difusión de consignas y lemas educacionales (Feldman y
Palamidessi, 2003).

Según los mismos autores, esta segunda ola de ingreso de la teoría

curricular reconoce múltiples referencias, incluyendo los trabajos de autores
y grupos de España, Brasil, México, Gran Bretaña, Australia. Al mismo
tiempo, la discusión curricular argentina en estos años reconoce una
marcada influencia del debate en torno a la reforma educativa en España.
Se trata de la polémica entre una reforma educativa promovida desde el
Estado Nacional (sobre la base de un planteo neotyleriano, concretado en la
obra de César Coll) y la postura crítica de un sector de la academia en
Educación que reivindica la reforma centrada en la escuela, el papel
profesional del profesor y el carácter procesual del curriculum. En nuestro
medio, ambas tendencias de pensamiento fueron mezcladas dando origen a
un instrumento de política educativa: el Proyecto Educativo Institucional

54
(PEI)27 (Birgin, Dussel y Tiramonti, 1995). En la idea del PEI cobra forma el
deseo de combinar la tradición centralista del sistema educativo argentino
con las ideas de resolución local de problemas y el nuevo rol del profesor
como investigador o como profesional reflexivo. En estas condiciones, estas
propuestas resultaron en híbridos que intentaron reunir una racionalidad de
reforma curricular top-down implementada por el Estado con la concepción
del cambio centrado en la escuela (Feldman-Palamidessi, 2001).

La producción académica local relacionada con la temática curricular,

comienza a reactivarse de manera incipiente. En la actualidad, el curriculum
es objeto de usos distintos y su estudio se realiza desde diferentes marcos
interpretativos. Un análisis detallado de la literatura local producida en la
última década puede encontrarse en los trabajos de Feeney (2001). Aquí se
identifican algunos aspectos de la producción en función de la relevancia
que han adquirido en el juego de posiciones entre el campo pedagógico y el
campo del Estado.

Por otra parte, algunos autores sostienen que ciertas condiciones del campo
profesional explicarían las características de la producción teórica sobre el
curriculum en la Argentina en los 90. Para los interesados en el campo
curricular, la mejor oportunidad de desarrollo ha sido la actividad
profesional, ya que los centros académicos prestaron inicialmente escasa
atención al tema y, al multiplicarse el trabajo de elaboración curricular a
partir de la reforma, muchos profesionales del campo de la educación han
participado de las tareas de elaboración curricular. (Amantea y otras,
2004).

En este sentido, el campo del curriculum en la Argentina, en la década

pasada, enfrentó la paradoja de, por un lado, una fuerte demanda de
agentes formados en temáticas relativas al planeamiento curricular desde

27
El PEI es un proyecto escolar realizado por la comunidad de un establecimiento
donde se concretan sus prioridades pedagógicas. Impulsados desde la cúpula del
sistema educativo, a través de los PEI se intenta resolver la tensión entre la
elaboración centralizada y exhaustiva del curriculum y la reivindicación de la
autonomía escolar.

55
las agencias del estado, para satisfacer las necesidades derivadas de las
definiciones de política educativa y, por otro, un campo académico
débilmente configurado y de escasa insitucionalidad (la producción teórica
sobre el campo del curriculum representa aproximadamente el 1% de la
producción de conocimiento en las distintas áreas)28.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Feldman y Palamidessi (2001)
señalan que “pese al incremento y diversificación de la producción, algunos
indicadores permiten afirmar que en la Argentina no se ha llegado a
conformar un campo de estudios del curriculum. Primero, la producción
curricular continúa siendo, en buena medida, escasa y poco sistemática. No
existen, prácticamente, programas sistemáticos de investigación en el
campo del curriculum. Son contadas las obras de sistematización teórica y
buena parte de éstas se dirigen hacia el mercado de la capacitación y
formación de docentes. En segundo lugar, es débil la identidad e
institucionalización en el tratamiento de cuestiones curriculares. No existen
publicaciones, asociaciones o congresos específicos que, con cierta
regularidad, definan los temas de una agenda. Tampoco se puede reconocer
un cuerpo de especialistas en diseño y desarrollo curricular con credenciales
específicas y producción escrita sistemática. Por último, la inserción
académica de la problemática curricular es todavía incipiente. Aunque a
mediados de la década de 1990 comienza a formarse el mercado de los

28
Consultar informe de investigación sobre “La producción académica sobre
educación en la Argentina“, FLACSO, 2003. El informe es el resultado de una
investigación desarrollada en el Área Educación de FLACSO. La investigación fue
llevada a cabo por un equipo dirigido por el Dr. Mariano Palamidessi y ofrece una
descripción general de la producción académica sobre Educación que se realiza en
nuestro país a partir de una caracterización de las instituciones y agentes que
desarrollan actividades de producción académica sobre educación analizando las
actividades de grado, postgrado e investigación, los recursos humanos afectados y
su financiamiento. Al mismo tiempo, a partir de un análisis bibliográfico, se describe
la producción académica por región, sector institucional y área disciplinaria y se
identifican los docentes-investigadores y los núcleos institucionales que presentan
mejores indicadores de calidad académica. Para ello la investigación realizada se
concentró en las agencias y agentes que realizan investigación y/o producción
académica sobre temas educativos. Para la realización de este estudio se utilizaron
distintas fuentes de información: las bases de datos del Programa de Incentivos del
Ministerio de Educación de la Nación; las revistas académicas argentinas
especializadas; una muestra de revistas académicas internacionales especializadas;
los libros que desarrollan producción académica sobre educación publicados en la
Argentina.

56
posgrados en Educación, la mayor parte de ellos se orienta hacia la Gestión
y las políticas educativas o a la Didáctica (Feldman y Palamidessi, 2001).

En los períodos precedentes el curriculum aparecía vinculado al Estado

como actor privilegiado del cambio, a las tareas de modernización y a los
métodos racionales de diseño. El curriculum constituía un lenguaje de
especialistas. En cambio, en esta última década, la identificación de agentes
del cambio curricular se diversificó. También se diversificaron sus
acepciones y usos y se convirtió en un objeto del sentido común de los
educadores. Parecería que el campo teórico-académico relacionado con la
teoría del curriculum no ha logrado adquirir una fortaleza concomitante con
el prestigio y la enorme difusión que adquiere la idea de curriculum y su uso
por parte de las políticas educativas.

57
5. La expansión y diversificación del campo pedagógico: el
desarrollo de las didácticas especiales.

Dar cuenta de la expansión y diversificación del desarrollo de las didácticas

especiales dentro del campo pedagógico en Argentina implica, de alguna
manera, dar cuenta de las tradiciones y relaciones instaladas en nuestro
país entre los actores que intervienen en los procesos de planeamiento y
diseño curricular, sus filiaciones político académicas y las políticas
curriculares resultantes.

La tarea de elaboración de los textos oficiales, que constituyen los diseños

curriculares para los diferentes niveles del sistema educativo, requirió del
reclutamiento de personal técnico especializado por parte de las agencias de
planeamiento y diseño del estado. En nuestro país, en educación, es notoria
la interpenetración del ámbito académico y profesional, que se concreta con
la participación de diferentes sectores del campo profesional y especializado
en las agencias de diseño y planificación educativa. (Amantea, y otras,
2004)

Como se desarrollará en el apartado sobre tradiciones de planeamiento

curricular en Argentina, las didácticas especiales constituyen una de las tres
tradiciones de pensamiento curricular que han abordado el problema del
diseño o planeamiento curricular en las últimas décadas, en nuestro país
(Didáctica General, Didácticas Especiales y Disciplinas)29.

Por su parte, la institucionalización de la didáctica –general- como cuerpo

sistemático de conocimientos, está ligada al surgimiento de la escuela
moderna y constituye uno de los discursos de la escolarización. En tanto
disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza esta íntimamente
vinculada a los procesos de constitución de la organización escolar. El

29
Ver el desarrollo de las tres tradiciones en AMANTEA, A.; CAPPELLETTI, G.,
COLS, E. Y FEENEY, S. (2004): “Concepciones sobre el curriculum, el contenido
escolar y el profesor en los procesos de elaboración de textos curriculares en
argentina”. Revista Electrónica. Education Policies Analysis Achivment.
epaa.asu.edu/epaa/v12n40/

58
desafío comeniano que le dio origen fue la búsqueda de un método “para
enseñar todo a todos”. En este contexto, la enseñanza es, enseñanza en
sistemas y marcos organizacionales complejos. Los métodos jugaron
históricamente un rol importante debido a la escala que adquirían las
acciones educativas y al carácter instrumental que requiere la enseñanza
como sistema institucional.

Finalizado el siglo XX, pareciera que las pedagogías basadas en el

constructivismo y las pedagogías críticas, sumadas a la proliferación de las
didácticas especiales, centradas en disciplinas de conocimiento,
contribuyeron al desprestigio de la idea de “método”. (Un abandono que
todavía no dio respuesta a los problemas para los cuales los métodos fueron
diseñados). En nuestro país, hacia finales de los años 80 y con predominio
en los 90 comenzaron a ganar un lugar autorizado las “didácticas
especializadas” centradas en las disciplinas. Si bien no se reconocen centros
académicos de pertenencia, a diferencia de un número importante de
universidades españolas que cuentan con departamentos de didácticas
especiales30, esta corriente fue fuertemente estimulada por la escuela de
didactas franceses de la matemática y fueron construyendo a través de
voces legítimas locales, discursos especializados que comenzaron a operar
dentro de las agencias especializadas del estado31. La incipiente tradición
curricular asociada a las didácticas especiales en nuestro país,
generalmente está integrada por un sector de pedagogos o didactas
especializados en un área de conocimiento determinada y/o por
representantes de las disciplinas interesados en cuestiones didácticas.

En este sentido, M. C. Davini (1996) sostiene que en los últimos años, la

definición de la didáctica y sus especializaciones ha planteado nuevos
problemas. Por un lado, los especialistas en distintas disciplinas –que
forman parte de los programas escolares- se han preocupado por
reconceptualizar la(s) didáctica(s) alrededor de los contenidos de

30
La Revista Española de Educación dedica un número especial al desarrollo de las
didácticas específicas o didácticas de área. Ver: Revista de Educación, N° 328,
2002.
31
Para más detalle ver (Feldman, 2002).

59
enseñanza. Se definen las didácticas especiales como campos específicos de
las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica general cuya
propia existencia se cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre
opera sobre contenidos de instrucción especializada (Beker Soares, 1985;
Chevallard, 1985; Brousseau, 1991, entre otros) (citados en Davini, 1996).

El análisis de la emergencia del campo de las didácticas especiales como

discursos autorizados que direccionaron la definición de la política curricular
en la CABA, implica situarlo en el contexto de cómo opera la producción de
conocimiento y su relación con el estado y las políticas públicas. La
emergencia de “campos de conocimiento” son el resultado de procesos más
generales y complejos de racionalización que han caracterizado la
expansión del Estado y el desarrollo de las sociedades modernas. Estos
procesos se expresan en una progresiva diferenciación y especialización de
funciones, agentes y conocimientos/saberes. Al mismo tiempo, se instalan
nuevas formas de regulación social basadas en el conocimiento experto32,
configurando nuevos modos de dominación. La burocracia estatal como
cuerpo administrativo especializado, los profesionales como agentes
poseedores de un saber experto y la tendencia a la normalización
(uniformización) técnica de los procesos sociales configuran diferentes
disposivos donde se asentarán las funciones de gobernancia estatal en las
sociedades modernas, los cuales llevan implícito un movimiento creciente
hacia una mayor diferenciación y especialización de saberes, conocimientos
y agentes (Suasnabar, 2005).

32
El término experto, a diferencia del de intelectual, posee una historia bastante
más corta, típicamente del siglo XX. Aunque individuos caracterizados como
expertos han existido desde mucho antes, la utilización del término se generalizó
particularmente luego de la segunda posguerra bajo el influjo de las ciencias
sociales norteamericanas. Los expertos modernos suelen ser los técnicos, los
especialistas que trabajan en y para el Estado, y más recientemente para las ONG,
y los organismos internacionales. Si la figura del intelectual remite a un tipo de
formación general, que puede o no tener a la universidad como ámbito principal de
acción, la figura del experto evoca especialización y entrenamiento académico. En
su acción pública, el primero dice anteponer un conjunto de valores y un tipo de
sensibilidad; el segundo, al contrario, actúa en nombre de la técnica y de la ciencia,
reclamando hacer de la neutralidad axiológica la base para la búsqueda del bien
común. En: Neiburg, F. Y Plotkin, M. (2004): Intelectuales y expertos. La
constitución del conocimiento social en la Argentina. Paidos. Argentina.

60
¿Dónde y cómo se genera y legitima socialmente un saber?. En principio no
es un proceso lineal y simple. Siguiendo la perspectiva que veníamos
desarrollando y retomando el trabajo de Neiburg y Plotkin (2004) dos
perspectivas de análisis contribuyen de modo sustancial a dar cuenta de
esta pregunta. Una es la inspirada por Pierre Bourdieu, que fija su atención
en la construcción de campos de producción de conocimiento con lógicas
internas específicas. Éstas serían, a la vez, homólogas y autónomas
respecto de otros campos de la vida social. La historia de los distintos
campos, en sus contextos nacionales específicos, estaría vinculada (aunque
de una manera menos lineal y mucho más problemática de lo que muchos
estudios inspirados en este tipo de análisis presuponen) al proceso de
autonomización de los campos, lo que incluye, de modo especialmente
estratégico, la creación de instancias de validación y de reproducción
propias33. Por otra parte, es preciso constatar que los avances en la
producción de saberes sobre la sociedad muchas veces provienen de
factores que son exteriores a la lógica interna de cada campo de
conocimiento, lo que nos lleva a la segunda de las tradiciones. La
constitución de las ciencias sociales son procesos fuertemente vinculados al
desarrollo de necesidades y demandas del Estado rápidamente modernizado
y burocratizado de finales del siglo XIX y primeras décadas del XX. Según
esta perspectiva, el motor de la producción de conocimiento social debería
buscarse en las necesidades de una burocracia estatal en expansión,
principalmente dedicada a la elaboración e implementación de políticas
sociales (Neiburg y Plotkin, 2004).

Si bien, la “institucionalización” de un campo de conocimientos, en buena

medida es el resultado de estas tendencias, y como proceso socio-histórico
remite a los diferentes momentos, características y modalidades en que se
construye la autonomía y legitimidad de un campo, no es un proceso lineal.
Cabe preguntarse ¿cómo se constituyó la legitimidad y autonomía del

33
Algunos autores han discutido ya la rentabilidad de la noción de
“autonomización” para comprender la producción de conocimiento en contextos
sociales como los de los países periféricos, donde las fronteras entre los campos
han sido históricamente mucho más borrosas que en los llamados países centrales
y, sobre todo, que en Francia, espacio social y cultural para el cual Bourdieu
construyó su modelo de análisis. Op. Cit.

61
campo de las didácticas especiales?. Asimismo, la creciente diferenciación y
especialización de agentes y agencias se manifiesta en los llamados
procesos de “profesionalización”, los cuales suponen la conformación de un
cierto tipo de posiciones ocupacionales (profesiones) y de instituciones
especializadas en la producción, distribución y/o certificación de
conocimientos correspondientes a un campo determinado.

El campo de la educación puede ser conceptualizado como un espacio social

que articula instituciones y agentes vinculados con la producción, circulación
y reproducción de conocimientos (Bernstein y Díaz, 1985). La generación de
conocimiento académico (mayormente ubicada en universidades y centros
de investigación) se desarrolla en tensión y/o conflicto con un extenso
campo profesional en la enseñanza, un espacio más o menos amplio de
posiciones político-burocráticas (estatales y privadas) y un mercado de
consultoría/asesoría en organismos oficiales, en organizaciones sociales y
del campo económico34. Muchas de las demandas y exigencias sobre la
producción de conocimiento en educación provienen de diversos agentes y
adquieren un carácter predominantemente político-normativo, característica
que marcaría la constitución de la profesión académica en educación y las
formas que asume como comunidad científico-disciplinar. (Palamidessi,
2003).

Al mismo tiempo, la producción de conocimiento en el ámbito académico y

en el ámbito político difiere en varios aspectos. Tanto en los objetivos, los
ambientes de producción y de circulación de saberes, los “públicos”
destinatarios y los tiempos. Llevados a sus modos extremos podría
plantearse que mientras el conocimiento académico se construye, en
principio, como un fin en sí mismo; el conocimiento producido para la
elaboración de políticas persigue objetivos prácticos y de corto plazo. Ahora
bien, esto no debe confundirse con un saber neutral vs. otro saber

34
El mercado para los profesionales de la educación con credenciales superiores
comprende en la actualidad actividades de docencia, gestión de instituciones y
programas educativos; actividades de diseño, asesoría, capacitación, evaluación,
producción de textos pedagógicos.

62
ideologizado, tampoco con un conocimiento científico vs. otro saber de tipo
técnico (Moro, 2000).

En los años que siguieron a la recuperación democrática se produjo, dentro

del campo de la educación, una importante expansión de líneas de trabajo y
planeamiento de las Didácticas Especiales, centradas en la búsqueda de
estrategias didácticas alternativas al conductismo y la consolidación de un
campo de estudios acerca de la enseñanza de saberes específicos,
sustentados en principios de orden epistemológico y psicológico. El
surgimiento y consolidación de este campo de estudios encontró en el
sistema educativo de la CABA un ámbito aplicativo y experimental. Según
un informe sobre la producción académica de conocimiento sobre educación
en Argentina (2003)35, los estudios sobre cuestiones didácticas ocupan el
primer lugar, pero se recortan de manera particular en ese universo
aquellos que tienen que ver con las Didácticas Especiales, que fluctúan por
debajo o por encima -según el año- del 10% del total y tienden a ocupar un
lugar cada vez mayor en relación con los estudios generales de Didáctica36.
Este mismo informe muestra que la producción de conocimiento sobre esta
área se concentra en la región centro oeste, más específicamente en la
Universidad de San Luis. Los centros académicos de la región metropolitana
no registran grupos consolidados dedicados a la producción de conocimiento
en las didácticas especiales. Se reconocen algunas tesis de doctorado
dedicadas a la enseñanza de la matemática, la biología, la física
(principalmente en el nivel medio y superior) en el Centro de Formación e
Investigación en Ciencias (CEFIEC) de la Universidad de Buenos Aires37.

35
Ver Informe “La producción académica sobre educación en la Argentina“,
FLACSO, 2003. Este informe muestra que las áreas disciplinares que predominan
en las revistas argentinas son la Historia de la Educación (11%), las Didácticas
Especiales (9%), los trabajos sobre Formación Docente y Psicología de la
Educación (8%).
36
Op cit
37
Bergé, A.(2004). Un estudio de la evolución del pensamiento matemático: el
ejemplo de la conceptualización del conjunto de los números reales y de la noción
de completitud en la enseñanza universitaria. Tesis de doctorado, Universidad de
Buenos Aires, Argentina. Disponible en el sitio:
http://etd.bl.fcen.uba.ar/tede2/tde_busca/tde.php?id=7&id2=14&id3=1
Aduriz Bravo, A. (1999): Elementos de teoría y de campo para la construcción de
un análisis epistemológico de la Didáctica de las Ciencias. Tesis de Doctorado.

63
En este sentido, un número importante de especialistas del campo de la
educación, pertenecientes a las diferentes tradiciones de las didácticas
especiales, adquirieron legitimidad, más que por su pertenencia a un ámbito
académico de producción de conocimientos, por su experiencia en el diseño
e implementación de situaciones didácticas y proyectos de enseñanza,
fundamentalmente, en una primera etapa, en escuelas privadas laicas de la
Ciudad de Buenos Aires. La posibilidad de contar con instituciones escolares
con garantías de equipamiento, horas rentadas para el trabajo con
docentes, acceso a material bibliográfico y aulas donde testear las
experiencias didácticas nuevas, les permitió a este grupo de profesionales
adquirir un “saber hacer” que los distinguía del resto de los profesionales
(consolidación de la figura del “experto” y del “lego”). Por tanto, sería
posible sostener que la legitimidad de sus producciones no provendría,
fundamentalmente o exclusivamente, de ámbitos académicos, sino más
bien, y sobre todo en una primera etapa, del ámbito profesional y sus
vínculos con el mundo editorial. En este sentido, la legitimidad de estos
grupos está más asociada a una “matriz profesionalista”, por otra parte,
propia de la constitución del campo educativo en nuestro país38.

Al mismo tiempo, estos profesionales pertenecientes a las diferentes áreas

de conocimiento, ya entrados los años noventa, incorporados a la esfera del
estado en calidad de “expertos”, encontraron en escuelas del sistema
educativo jurisdiccional un ámbito donde aplicar propuestas y experimentar
secuencias didácticas. Como se vera en apartados siguientes, a lo largo de
esta década y hasta la decisión de elaborar los PDC, los especialistas que
conformaban los equipos de las áreas estuvieron abocados a tareas
vinculadas con la investigación didáctica y la elaboración de documentos de
trabajo y de desarrollo curricular con propuestas didácticas para las
escuelas. En este sentido, como se decía más arriba, el origen y legitimidad

Universitat Autónoma de Barcelona. Departament de Didáctica de les Matematiques

i de les Ciencias Experimentals. Universidad de Buenos Aires.
38
Algunos autores sostienen la hipótesis a través de la cual reconocen en el campo
burocrático estatal y en la universidad, las dos matrices constitutivas de la
emergencia y desarrollo del campo de producción de conocimiento en educación.
(Suasnabar, C. y Palamidessi, M. 2003)

64
de la producción de conocimiento de estos grupos estaba más ligada al
ámbito político-profesional (tanto en escuelas privadas como,
posteriormente, en escuelas públicas a través de la Dirección de Curriculum
de la CABA), al medio editorial, a las asesorías, a la capacitación docente,
que al ámbito académico con sus reglas de autorización y legitimación. De
este modo, cabría distinguir que la producción de conocimiento en el ámbito
académico y en el político es diferente tanto por los propósitos que
persiguen, las instancias de producción, validación y circulación de saberes,
las reglas de juego, los criterios de inclusión, los públicos a los que se
dirigen y los tiempos para la producción (Moro,2000). Al mismo tiempo, el
transito simultáneo de estos especialistas por espacios de acción,
legitimación y validación es lo que les permitió constituirse en “referentes”
del campo de las didácticas especiales. En esta misma línea de
pensamiento, el trabajo de Neiburg y Plotkin da cuenta de cómo en
diferentes campos disciplinarios (economía, sociología, psicología, etc) más
que la separación entre ámbitos de validación de ideas y de prácticas, es en
la confluencia entre espacios diferentes donde el conocimiento sobre la
sociedad es producido (Neiburg y Plotkin, 2004). De este modo, el
surgimiento de las didácticas especiales –formas de saber sobre un objeto-
tiene más que ver con cruces, circuitos de circulación y vinculación entre la
universidad, las escuelas privadas, el mundo editorial, las redes de
capacitación y asesorías, y la gestión pública, que con procesos lineales y
autónomos de conformación de un campo de conocimiento. Es en esta
compleja intersección de agentes y agencias donde ese conocimiento se ha
gestado.

Las líneas teóricas a las que adscriben estos especialistas son diversas y
también el grado de desarrollo en términos de campo profesional y
académico. En términos generales, se trata de planteos de orientación
constructivista -de vertiente neopiagetiana o bruneriana o mixtas, según
los casos-, articulados con enfoques teóricos propios del campo disciplinar o
del campo didáctico (por ejemplo, la teoría de las situaciones didácticas de
Brousseau) (Amantea y otros, 2004).

65
Especialistas en la didáctica de matemáticas de la CABA sostienen que el
surgimiento de esta disciplina “no es casual ni se reduce a una decisión
editorial sino que expresa un vasto movimiento que se acentuó a lo largo de
los últimos 20 años, originado, entre otros factores, en el reconocimiento de
la especificidad de los contenidos en el proceso de aprendizaje. Sobre la
base de importantes desarrollos de las teorías de aprendizaje,
particularmente la teoría genética de la construcción de conocimiento, se
estuvo en condiciones de abordar nuevos problemas con nuevos supuestos.
El avance se produjo, incluso, a raíz del reconocimiento de los límites de
una teoría general de aprendizaje para dar cuenta de un fenómeno
complejo como es la transmisión y adquisición de saberes en el interior del
sistema educativo.” (Parra y Saiz, 1994).

Para los especialistas en las didácticas especiales, los criterios de orden

epistemológico y psicológico son privilegiados a la hora de definir el valor de
un contenido: un saber se legitima no tanto por su valor social y cultural,
sino por su importancia desde el punto de vista epistemológico o su papel
en el desarrollo cognitivo de los sujetos. Se trata de una visión de los
problemas relativos al contenido escolar que focaliza el análisis en la
relación entre un contenido epistémico y el aprendizaje de los alumnos de
ese contenido, poniendo en juego consideraciones y argumentos relativos a
los conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido, las
características que asume el aprendizaje espontáneo de los distintos
saberes, las representaciones prevalecientes y los obstáculos más
frecuentes en este proceso, etc. (Amantea y otras, 2004).

Desde esta perspectiva, el curriculum es concebido como un dispositivo

potente que posibilita la renovación de las prácticas de enseñanza mediante
la difusión en el sistema educativo jurisdiccional, de los últimos desarrollos
de las Didácticas Especiales y los resultados de las investigaciones
desarrolladas en su marco. El texto curricular avanza sobre decisiones
ligadas a la enseñanza a nivel áulico, tradicionalmente propias del campo de
decisiones del docente. Esta tendencia fue fortalecida por el tránsito de la
idea de “curriculum como plan de estudios” a “curriculum como proyecto

66
completo de enseñanza”: Cuando no se trata sólo de distribuir en el tiempo
de la escolaridad un conjunto de temas sino de prever contextos,
estrategias y recursos de aprendizaje apropiados desde determinadas
visiones de la enseñanza y el aprendizaje, resulta necesario recurrir a otro
tipo de estrategia curricular y a otra modalidad de discurso (Feldman,
1996).

Esta visión implicaría la definición, desde una oficina técnica - pedagógica

del estado y a través del dispositivo curricular, de una didáctica –oficial- de
estado. Dicho de otro modo, el poder normativo regulador del curriculum no
sólo prescribiría “qué enseñar” sino “cómo enseñarlo”. Perspectivas de este
tipo optan por lo que Elmore y Sykes (1999) denominan visión ambiciosa
con respecto al curriculum. Si bien no es propósito de este trabajo analizar
el documento curricular en sí mismo -sino el proceso de configuración de la
política-, los prediseños constituyen documentos extensos, con grados de
complejidad creciente, con orientaciones poco precisas para el docente en
relación a qué se espera que se enseñe en cada año de la escolaridad
básica, y con supuestos fuertes en torno a las posibilidades reales de los
docentes para utilizarlos como herramientas de trabajo en el aula.

67
6. El planeamiento curricular. ¿Cómo se planifica un
curriculum?

“Un curriculum es siempre una solución, aunque sea provisional y

discutible en su valor y en sus formas de expresarse, a un problema
educativo, y nuestro oficio consiste precisamente en encontrar y
llevar a cabo soluciones prácticas a los problemas educativos con
los que nos encontramos”. (Contreras Domingo, 1994)

Si bien la producción teórica, a nivel internacional, en cuanto a perspectivas

teóricas y metodológicas acerca del curriculum es abundante y variada, no
es tan abundante la producción en relación a variedad de perspectivas y
alternativas de planificación de un curriculum. No obstante, es posible
identificar matices en las respuestas a la pregunta acerca de cómo se
planifica un curriculum. Como señalan algunos autores “la fuerte impronta
del debate teórico general no acompañó la reflexión instrumental pese a
que el curriculum constituyó un aspecto de enorme importancia en las olas
de reforma posteriores al gran movimiento de reestructuración de la
educación de la década de 1960” (Amantea y otras, 2004).

Muchos autores encuentran que las respuestas a la pregunta sobre cómo se

planifica un curriculum en la literatura sobre el tema son de alguna manera
confusas. La llamada racionalidad tayleriana (1950) prescribe cuatro
“preguntas” que cualquier planificador del curriculum debe responder; Taba
(1962) propone siete “escalones” para seguir; el “modelo naturalista” de
Wolkers describe tres “elementos“de la planificación del curriculum; el
modelo de Jonson (1977) representa el curriculum como el “output de un
sistema y el input de otro sistema”; y el “sistema conceptual” de Goodlad
describe tres diferentes “niveles de decisiones” en el curriculum. ¿Qué
habría que considerar de esta enorme cantidad de respuestas a la pregunta
de la planificación del curriculum?. O alternativamente, son estas
respuestas a diferentes preguntas? (Posner, 1998).

Según Posner (1998), pareciera que esta extensa variedad de

aproximaciones a la planificación curricular puede ser parcialmente
entendida como un set de respuestas a diferentes preguntas acerca de la

68
planificación curricular. En principio, se identifican respuestas a tres
diferentes cuestiones relacionadas con la planificación curricular. La
pregunta procedual: ¿qué pasos se deben seguir en la planificación de un
curriculum?
La pregunta descriptiva: ¿cómo se planifica un curriculum? ¿qué hacen los
que planifican?
La pregunta conceptual: ¿cuáles son los elementos de la planificación
curricular y cómo se relacionan entre si conceptualmente?

Para comprender mejor la planificación curricular parece importante

examinar no solo diferentes preguntas, sino también diferentes perspectivas
de la planificación curricular. En la literatura sobre el tema, hay consenso en
señalar que en la planificación del curriculum ha dominado una perspectiva
en el pensamiento sobre el curriculum y de este modo influenciado no solo
las respuestas a las tres preguntas mencionadas anteriormente sino incluso
a la formulación de esas preguntas. No obstante, hay otras perspectivas
que no solo responden a las tres preguntas de modos radicalmente
diferentes sino que también argumentan por la prioridad de otras preguntas
y en particular de preguntas connotadas ideológicamente.

No obstante, los planteos sistémicos del Rationale de Ralph Tyler parecen

ser la perspectiva dominante en la planificación curricular. Conocida como
producción técnica, representada fundamentalmente en su obra, la
racionalidad tayleriana de la planificación curricular ha sido la mayor
influencia en el pensamiento del curriculum desde su publicación en 1949.
Interpretada por muchos educadores como un procedimiento a seguir
cuando se planifica un curriculum; o sea la respuesta a la pregunta
procedual, ¿qué pasos tengo que seguir en la planificación del curriculum?.

Dada su importancia y su incidencia en las formas de pensar y diseñar los

dispositivos de la escolarización a gran escala, se examinarán sus
características. Tyler sugiere que al planificar un curriculum, cuatro
preguntas deben responderse. Primero, el planificador debe decidir cuáles
son los propósitos que la escuela debe seguir. Estos objetivos deben ser

69
derivados de estudios sistemáticos de aquellos que aprenden, de la vida
contemporánea en sociedad y del análisis de las perspectivas de los
especialistas. Estas tres fuentes de los objetivos son después desplegadas a
través de la filosofía de la escuela y a través del conocimiento disponible
sobre la psicología del aprendizaje. Los objetivos derivados de este modo
deben ser especificados de la manera más precisa y menos ambigua
posible, de modo tal que los esfuerzos de la evaluación puedan ser tomados
para determinar el alcance de los objetivos. Segundo, los planificadores
deben determinar qué experiencia educacional se ofrecerá a los estudiantes
en función de los objetivos. Tercero, el planificador debe encontrar los
caminos en los que estas experiencias educacionales pueden ser
organizadas efectivamente, intentando proveer de experiencias que tengan
efectos acumulativos en los estudiantes. Tyler recomienda que las
experiencias habiliten a los estudiantes para comprender la relación entre
su aprendizaje y las actividades en varios campos. Si eso se hace, la
tensión debe dirigirse a las secuencias de experiencias en cada uno de los
campos (por ejemplo matemática) y a la integración del conocimiento a
través de los campos. Ciertos conceptos, habilidades y valores son
suficientemente complejos para requerir un estudio reiterado y en grados
de sofisticación creciente y extensivo en su aplicación y lo suficientemente
penetrante para ayudar a los estudiantes a relacionar un campo disciplinar
con otro. El planificador usa estos elementos organizativos para proveer la
secuencia y la integración de los requerimientos del curriculum. Finalmente,
el planificador debe determinar si los propósitos educacionales están siendo
atendidos, para ello instrumentos de evaluación objetivos son desarrollados
para chequear la efectividad del curriculum. El criterio de éxito es
comprobable empíricamente considerando si los objetivos del curriculum se
han alcanzado39.

De este modo, la racionalidad tayleriana y, en particular, sus cuatro

preguntas referidas a la selección de los propósitos educacionales, la
determinación de experiencias, la organización de experiencias, y la
provisión para la evaluación, han dominado el pensamiento de la

39
Tayler, R (1974): Principios básicos del curriculum. Buenos Aires, Troquel.

70
planificación del curriculum por alrededor de cincuenta años. Más aún, la
publicación del syllabus40 de Tyler representa no el principio de su influencia
sino más bien una sistematización de ideas derivadas de los fundadores del
campo del curriculum en el primer cuarto del siglo XX. De hecho el libro de
Bobbit sobre curriculum y en particular sus focos en el desarrollo y en la
especificación de objetivos basados en métodos científicos estableció la
aproximación básica a la planificación del curriculum en el sylabus. Sostiene
Posner (1998) que desde su publicación en 1949, varios planificadores han
acudido a la racionalidad de Tyler para orientarse en la planificación del
curriculum. Incluso educadores humanistas como Elliot Eisner, quién ha
invertido esfuerzo criticando los objetivos taylerianos y su aproximación
evaluativo, cuando llega el momento de discutir procedimientos revierte
(quizás sin saberlo) a una perspectiva paso a paso que difiere solo
levemente de la racionalidad tayleriana (Posner, 1998).

En un intento de comprender el dominio de esta perspectiva teórica Posner

se plantea que “quizás la razón principal de la dominación de la planificación
del curriculum por la racionalidad de Tyler es su congruencia con nuestras
creencias y convicciones sobre la planificación escolar y curricular. La
aceptación incuestionada de estas convicciones hacen que concebir una
alternativa a esta perspectiva básica sea difícil”.

Por otra parte, la escolarización es asumida como un proceso cuyo principal

propósito es promover y producir aprendizaje. Los estudiantes son
denominados aprendices; los objetivos son concebidos en término de
aprendizajes deseables; la evaluación del éxito escolar está basada casi
exclusivamente en el alcance de resultados; las metas educacionales se
distinguen de las no educacionales determinando si ellas pueden ser
atribuidas al aprendizaje; el curriculum es definido en termino de “intentos
de resultados de aprendizaje”. De esta manera la escolarización es
concebida como un sistema de producción en el cual los resultados de
aprendizaje individual son el producto principal. Después de todo, si

40
En este caso Syllabus: estrato de las ideas principales sobre la planificación
curricular. También traducido como programa de estudio.

71
aprender no es aquello por lo que existe la escuela, entonces cuál sería su
propósito.

La planificación curricular desde esta perspectiva es asumida para ser una

empresa en la cual el planificador objetivamente y, si es posible,
científicamente, desarrolla los medios necesarios para producir los
resultados de aprendizaje deseados. Las experiencias educacionales son
justificadas por los objetivos a los que sirven.

Esta racionalidad de medios y fines lleva a asumir que es una cuestión

técnica decidir tanto dichos resultados como el contenido y método
instruccional, una cuestión mejor reservada para personas cuya experticia
técnica sobre los métodos y los contenidos encajen de modo óptimo con
esos particulares objetivos. Como expertos técnicos, tienen la
responsabilidad de no permitir que sus propios valores interfieran la
objetividad de su trabajo; esto es, tratan de mantener a su trabajo libre de
valoración. Incluso las decisiones sobre los propósitos son concebidas como
una cuestión técnica basada en un conocimiento especializado desarrollado
por expertos tanto desde sus estudios sobre el aprendizaje y la sociedad
contemporánea como de la virtud de su experticia temática. Las visiones de
la planificación del curriculum que de un modo no crítico aceptan estas
afirmaciones como la base de una perspectiva de producción técnica. Son
técnicos si consideran que tomar decisiones educacionales debe hacerse
objetivamente, primordialmente por expertos con conocimiento
especializados; ellos están orientados productivamente si ven a la
escolaridad como un proceso cuyo propósito principal es producir
aprendizaje, en el cual la lógica de la toma de decisiones educacionales está
basada en el razonamiento de medios y fines. Además son modelos de
producción técnica lineal ya que requieren de la determinación de los fines
antes de decidir sobre los medios. La perspectiva de producción técnica ha
servido como base de una variedad de modelos que intentaron guiar el
pensamiento del curriculum (Posner, 1998).

72
De este modo, un proceso de diseño involucra distintas dimensiones, de
naturaleza complementaria, pero heterogénea. Sin duda supone una serie
de decisiones y procedimientos técnicos: acerca de los pasos a seguir en
cada momento, del tipo de texto curricular a producir, de los componentes y
estructura del diseño, de las estrategias de implementación posibles, etc.
Como hemos visto este tipo de cuestiones ha sido objeto privilegiado del
paradigma racional y científico consolidado a partir de Tyler y desarrollado
por distintos autores a partir de 1950 (Taba, 1974; Johnson, 1970). En ese
marco, la elaboración del curriculum se asimila a una serie de
procedimientos técnicos y sistemáticos, de amplia validez y aplicabilidad,
cuyo seguimiento garantiza un producto curricular acorde con determinadas
metas educativas41.

Por su parte, la fuerte crítica levantada por el movimiento de

reconceptualización (Huebner, 1976; Kliebard, 1976; Pinar, 1978) y por la
tradición deliberativa (Schwab, 1973) apuntó a destacar la naturaleza
cultural e institucional del curriculum y el carácter eminentemente político y
práctico de sus problemas. El alto grado de objetividad, certeza,
universalidad y lógica propios de la aproximación racional fueron puestos en
cuestión para dar lugar a los aspectos subjetivos, contextuales, estéticos y
transaccionales. Desde este punto de vista, la elaboración de un curriculum
no es reductible a la solución de un conjunto de desafíos técnicos, sino que
en ella operan cuestiones de índole política tanto de macro como de
micronivel: las necesidades a las que responde un proceso de reforma
curricular, las formas de definición y legitimación de las políticas, el lugar de
los diferentes actores, las relaciones entre el curriculum y los procesos de
control gubernamental del sistema educativo, el modo en que el texto
curricular regula las prácticas pedagógicas de los docentes, etc..

Por último, el diseño de un curriculum es un proceso social y culturalmente

mediado. Así considerado, el curriculum, además de un texto, alude a una
serie de prácticas, de acciones que se desarrollan en distintos niveles y
contextos institucionales (Grundy, 1991; Doyle, 1992, Reid, 1999). Si se

41
Op. cit

73
piensa al diseño como acto social de toma de decisiones, la mirada se
centra en los actores y grupos, las posiciones que ocupan y los modos en
que se relacionan en los diferentes momentos e instancias del proceso.
Entonces, más que un “artefacto” que resulta de aplicar un conjunto de
procedimientos técnicos y administrativos, un curriculum implica
primordialmente un proceso de construcción social que se desarrolla en un
marco impregnado de tradiciones de pensamiento pedagógico y curricular,
frecuentemente diversas.

Como se ve, no se trata de cuestiones nuevas para la teoría curricular. Las

distintas vertientes del pensamiento dentro del campo han enfatizado a
través del tiempo alguna o algunas de estas dimensiones. Sin embargo,
consideramos que lo técnico, lo político y lo cultural son dimensiones
constitutivas del diseño en tanto proceso social que se presentan al análisis
como planos en intersección, por estar articuladas y mutuamente
determinadas.

Compartimos con Carlgren que la configuración de un curriculum nacional

y/o jurisdiccional es una empresa práctica que trata de solucionar
problemas. Las respuestas no surgen solamente como compromisos en
relación con análisis sustantivos e ideológicos, sino de una interacción entre
los factores que enmarcan el proceso, los acontecimientos incidentales y las
consideraciones prácticas. En consecuencia, parte del cambio del curriculum
consiste en comprender qué problemas hay que resolver y cuáles son las
mejores decisiones técnicas para acompañar esas soluciones. (Carlgren,
1998).

74
6.1 Relaciones entre pensamiento y planeamiento curricular
en Argentina

Aquí interesa recuperar los aportes de un trabajo en torno a “Los procesos

de diseño curricular en la Argentina: diversidad de tradiciones sobre
el curriculum, el contenido y el profesor” de Amantea, A, Cappelletti,
G., Cols, E. y Feeney, S. (2004). El mismo presenta cuáles han sido las
principales tradiciones de pensamiento curricular presentes en nuestro
medio en las últimas décadas en relación con el proceso de elaboración del
curriculum. Estas perspectivas aportan comprensión para entender cómo las
diferentes tradiciones de pensamiento, las trayectorias de sus actores,
conducen a una determinada concepción de curriculum en el marco de una
política curricular. Se Verá más adelante como se ponen en juego estas
tradiciones en las maneras de pensar y concebir el curriculum en la CABA.

El estudio pone especial énfasis en los criterios para la determinación del

contenido curricular y el tipo de texto curricular y la relación planteada con
el docente- destinatario. Las autores plantean tres tradiciones principales de
pensamiento curricular en nuestro medio local: las Disciplinas, la Didáctica
General y las Didácticas Especiales.

a) El curriculum en la tradición disciplinar

En esta tradición los especialistas en las disciplinas de conocimiento son las
voces legítimas de la producción curricular. Las autoras plantean que,
durante mucho tiempo, previo a la especialización del campo pedagógico y
curricular42, quienes participaron en la producción de planes y programas de
estudio para los distintos niveles del sistema fueron los representantes de
los distintos campos disciplinares que integraban el curriculum. En tanto el
curriculum era definido como plan de estudios o selección del conocimiento
a enseñar en los distintos niveles de la escolaridad - a diferencia de la idea
de curriculum como proyecto completo de enseñanza que se instaló
después- estos grupos se ubican en un lugar privilegiado de la producción
curricular: matemáticos, historiadores, geógrafos, biólogos, etc. (o

42
Una descripción de este proceso puede encontrarse en Feldman y Palamidessi
(2003).

75
profesores especializados en esas áreas) detentan el dominio de las
estructuras sustantivas y sintácticas de sus respectivos campos disciplinares
que los convierte en interlocutores indiscutibles a la hora de definir qué se
considera valioso enseñar en las escuelas. Esta manera de concebir el
curriculum se asocia más a la tradición disciplinar del nivel medio.

La transformación curricular del 90 reforzó la legitimidad de esta tradición

en el campo del diseño curricular al definir a los expertos disciplinares como
los actores centrales de la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes.
Esta tradición considera que tanto la selección del contenido, como los
principios que rigen su organización y secuencia, debe basarse en la
estructura de las disciplinas, con la intención de que las escuelas
proporcionen un conocimiento de valor académico y científico. Si bien, como
se señala en el artículo, es innegable que las disciplinas constituyen un
marco legítimo y valioso para la determinación del contenido escolar, aún
dentro de las posiciones curriculares más clásicas se han definido otras
fuentes y criterios de importancia semejante (Tyler, 1949; Taba, 1974).

b) El curriculum en la tradición de la Didáctica General

El curriculum ha sido tomado como preocupación y tema de estudio en
nuestro medio por la Didáctica General, disciplina históricamente
caracterizada por la producción de un discurso normativo sobre los
problemas de la enseñanza en sus diferentes dimensiones: los fines y
objetivos, el contenido, el método, las formas de organización de la clase,
los recursos. Se trataba de un conocimiento fuertemente arraigado en
preocupaciones prácticas acerca de cómo organizar la enseñanza en los
sistemas escolares y en principios filosóficos y pedagógicos acerca de la
naturaleza y teleología de la empresa educativa. Desde la obra fundacional
de Comenio en adelante, numerosos desarrollos didácticos de pedagogos
relevantes – Herbart, Pestalozzi y Dewey por ejemplo- así como los
planteamientos acerca de la enseñanza presentes en textos clásicos de la
disciplina ponen de manifiesto que el espectro de preocupaciones de la
Didáctica siempre fue amplio y no se circunscribió solamente al problema
del método.

76
Las autoras señalan que, en esta tradición fuertemente ligada a la
enseñanza como objeto irrumpen durante la década del 70 los desarrollos
de la teoría curricular de corte tecnológico y, más tardíamente, los aportes
de la sociología del curriculum y de los enfoques prácticos y críticos de
origen principalmente sajón. Al mismo tiempo, la magnitud de la discusión
epistemológica que tuvo lugar en la década del 80 y la ruptura con el
paradigma técnico de pensamiento, condujo a una reconceptualización del
campo de la Didáctica, que se extiende hasta nuestros días. Un tema
central de este debate es la articulación entre la tradición didáctica centrada
en la enseñanza y la tradición curricular centrada en los problemas ligados a
la organización de los sistemas de enseñanza.

Las autoras reparan en los intereses que paulatinamente se fueron

ubicando en la agenda del pensamiento didáctico, más allá de las
diferencias en los enfoques: el abandono de los modelos “directos” o
causales de enseñanza, la importancia de las representaciones y
concepciones de los estudiantes y el contenido escolar; el replanteo del
contenido desde puntos de vista epistemológicos y psicológicos; la
búsqueda de estrategias y contextos de enseñanza que promuevan
procesos de construcción de significados por parte de los alumnos.

También señalan que, la inclusión de visiones provenientes del campo del

curriculum posibilitó replantear las relaciones entre enseñanza y
escolarización, entre el profesorado y las reformas, entre intenciones
curriculares y realidades pedagógicas. Algunos autores privilegiaron los
aportes de los estudios sociológicos del curriculum y de las teorías críticas,
mientras que en otros casos fue mayor el impacto de los enfoques prácticos
y deliberativos. El análisis de los aspectos sociopolíticos implicados en las
decisiones en torno al curriculum y la construcción de procesos de diseño
curricular más participativos constituyeron temas destacados desde este
punto de vista.

77
Con respecto al contenido de la enseñanza, las autoras dicen que “si bien la
Didáctica General tiene una larga historia de producción en los temas del
contenido de la enseñanza; la producción local en torno a los problemas y
cuestiones ligados a la definición del contenido curricular es menor y
presenta cierta dispersión, más allá de la participación de sus
representantes en decisiones y debates de carácter público. En estos
trabajos se señala de modo recurrente que la problemática del contenido
escolar es en gran medida una cuestión ligada a la definición de los
propósitos de la escolaridad.

El contenido deviene así de un complejo proceso que tiene lugar en

diferentes escenarios y en función de criterios de índole diversa. Además de
los principios de orden específicamente epistemológico y disciplinar, el
contenido de enseñanza se define en gran medida por los propósitos de
socialización que definen el sentido formativo. Porque, en tanto la educación
es más una empresa política y ética que epistemológica, el contenido no
puede ser referido a una racionalidad científica en forma definitiva (Cols y
otros, 2002).

c) El curriculum en la tradición de las Didácticas Especiales

Según las autoras y como también fue desarrollado en el apartado
“Expansión y diversificación del campo pedagógico: el desarrollo de las
didácticas especiales”, esta perspectiva está integrada por un sector de
pedagogos o didactas especializados en un área curricular determinada o
por representantes de las disciplinas interesados en cuestiones didácticas.
En los años que siguieron a la recuperación democrática se produjo una
importante expansión de líneas de trabajo y planteamientos de las
Didácticas Especiales, centradas en la búsqueda de estrategias didácticas
alternativas al conductismo y la consolidación de un campo de estudios
acerca de la enseñanza de saberes específicos, sustentado en principios de
orden epistemológico y psicológico.

El desarrollo de las didácticas especiales ha permitido, a los especialistas,

incursionar de forma progresiva en el campo del curriculum, participando

78
en forma directa en procesos de diseño en carácter de expertos43. Si bien
existen matices y variantes en los modos de aproximarse al tema, es
posible advertir que el enfoque adoptado con respecto a los problemas del
diseño curricular está marcado por una impronta psico-didáctica o
didáctica. Esto puede atribuirse, seguramente, al deslizamiento hacia el
campo curricular de un estilo de trabajo e investigación centrado en el
estudio de los procesos de adquisición de determinados saberes en
contextos de aula y el diseño de situaciones y secuencias “micro” de
enseñanza. En este marco, los criterios de orden epistemológico y
psicológico son privilegiados a la hora de definir el valor de un contenido:
un saber se legitima no tanto por su valor social y cultural, sino por su
importancia desde el punto de vista epistemológico o su papel en el
desarrollo cognitivo de los sujetos. Se trata de una visión de los problemas
relativos al contenido escolar que focaliza el análisis en la relación entre un
contenido epistémico y el aprendizaje de los alumnos de ese contenido,
poniendo en juego consideraciones y argumentos relativos a los
conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido, las características
que asume el aprendizaje espontáneo de los distintos saberes, las
representaciones prevalecientes y los obstáculos más frecuentes en este
proceso, etc.

Por otra parte, el curriculum es concebido como un dispositivo que posibilita

la renovación de las prácticas de enseñanza mediante la difusión en el
sistema de los últimos desarrollos de las Didácticas Especiales y los
resultados de las investigaciones desarrolladas en su marco. Para ello es
necesario optar por una visión ambiciosa con respecto al texto currricular,
en términos de Elmore y Sykes.44

43
A la inversa de lo que comentábamos en el apartado anterior, esta tendencia fue
fortalecida por el tránsito de la idea de “curriculum como plan de estudios” a
“curriculum como proyecto completo de enseñanza”: cuando no se trata sólo de
distribuir en el tiempo de la escolaridad un conjunto de temas sino de prever
contextos, estrategias y recursos de aprendizaje apropiados desde determinadas
visiones de la enseñanza y el aprendizaje, resulta necesario recurrir a otro tipo de
saber.
44
El siguiente fragmento ilustra claramente el punto de vista que estamos
exponiendo: “...No es extraño entonces que el problema de la elaboración del
curriculum se tienda a enfocar, casi exclusivamente, desde el punto de vista de la

79
6.2. Problemas y preguntas que intervienen en los procesos de
diseño curricular

El campo de los problemas asociados a la elaboración del curriculum es

vasto. Numerosos trabajos intentan dar cuenta de las tareas y momentos
que caracterizan este proceso, asignándole – según el enfoque adoptado –
un carácter lineal o recursivo, general o local, político o técnico. Más allá de
estas significativas diferencias, se identificaron algunas preguntas que
constituyen los puntos nodales, los asuntos en torno a los cuales existen
posiciones diversas45. A su vez, estos aspectos intentan recoger problemas
y categorías que se suscitan en la intersección de las políticas curriculares
como políticas públicas, el planeamiento curricular y el curriculum como
dispositivo normativo de prácticas esperadas. Sobre estas cuestiones se
pone el foco para el estudio de la política curricular en la CABA y fueron
recuperadas como ejes de indagación para el trabajo de campo.

Se distinguieron grandes campos de decisión que intervienen en los

procesos de producción curricular46:
1) Un primer campo de cuestiones ligadas a la esfera de la política
curricular:

enseñanza. Se presenta en primer lugar, como un problema de selección de

contenidos (...) y, en estrecha relación con el problema de la selección, se plantea
el problema de secuenciar esos contenidos, así como el problema de la
temporalización o distribución de dichos contenidos a lo largo del tiempo. (...)
También se plantea, simultáneamente, el problema de la metodología de
enseñanza, es decir, de las acciones o “gestos” profesionales que debe realizar el
profesor para guiar el proceso de estudio de los alumnos. Esta formulación resulta
insuficiente por dos razones: (...) porque la enseñanza es sólo un medio para el
estudio y, por lo tanto, el problema del curriculum debería poder plantearse en
términos del proceso de estudio de las matemáticas y no sólo del proceso de
enseñanza. El curriculum debe entenderse como un programa de estudios que
define la instrucción mínima obligatoria de cada ciudadano y del que se desprende,
posteriormente, lo que debe hacer la escuela para dirigir y ayudar a los alumnos en
su estudio.(...) porque la didáctica de las matemáticas problematiza el
conocimiento matemático en lugar de tomarlo como transparente y establecido de
una vez por todas (...) Por esta razón, el problema de la elaboración del curriculum
no puede plantearse como un mero problema de selección y secuenciación de
obras problemáticas presuntamente no problemáticas.” (Chevallard, Y, Bosch, M. y
Gascón, J., 1997).
45
Varias de estas preguntas fueron recuperadas para el armado de la Guía de
Entrevistas. Ver Anjexo
46
Los campos de decisión presentados aquí se basan en el trabajo de Amantea y
otros, 2004.

80
La estrategia de cambio curricular constituye una decisión que obedece no
sólo a necesidades pedagógicas sino a necesidades de orden político. En
este punto, el curriculum forma parte de la agenda y los problemas ligados
al gobierno y la definición de políticas públicas para el sector y se ensambla
con el conjunto de decisiones que conforman lo que habitualmente se
denomina planeamiento educativo.

Desde el punto de vista político, un aspecto de vital importancia se refiere a

la pregunta acerca de ¿cuáles son los problemas a los cuales el curriculum
47
pretende dar respuesta? . A menudo se considera a los circuitos formales
de toma de decisiones como el punto de partida de las políticas curriculares,
dejando de lado los procesos de formación de los programas, que no
siempre responden a decisiones ordenadas e intencionales. Se formularon
las siguientes preguntas:
¿Cómo surgió el proyecto de definir un nuevo diseño curricular? ¿Cuál era la
intención de la reforma? ¿Partieron de relevamientos y reflexiones que
identificaran puntos críticos de la oferta educativa del sistema? Si se
detectaron problemas, ¿los mismos han sido susceptibles de mejora a
través de la modificación del diseño curricular? De ser así, ¿la estrategia de
reforma curricular se articuló con otro tipo de políticas dirigidas a la solución
de esos problemas y de otros asociados? ¿se han establecido prioridades?
¿se han discriminado metas y acciones en el corto, mediano y largo plazo?
¿hay aspectos a los que se les dio continuidad y a otros no? De ser así ¿por
qué? ¿a cuáles? ¿qué se pretendió cambiar y por qué?

2) Un segundo grupo de decisiones se refiere a la propuesta pedagógica

que el diseño curricular expresa. Aspectos sobre los cuales se tomaron
decisiones:

47
Tal como señalan Elmore y Sykes (1992), las raíces de las políticas curriculares
se encuentran profundamente dentro de comunidades políticas clave —expertos
académicos, editores comerciales y evaluadores, planificadores políticos estatales y
locales, élites administrativas y grupos de interés religiosos y políticos. La
comprensión de cómo se toman las decisiones curriculares depende en parte de la
comprensión de cómo estas comunidades políticas definen problemas y soluciones y
cómo ejercen su influencia unas sobre otras.

81
¿Cuáles son los propósitos de la escolaridad en este nivel? ¿Cuál es el papel
de la escuela en relación con los fines sociales y colectivos? ¿Qué
conocimiento es legítimo, y por ende, valioso enseñar? ¿Qué debe ofrecerle
el curriculum a la escuela y al profesor? ¿Cómo expresar las intenciones
educativas? ¿Qué tipo de estructura curricular es la más conveniente en
función de estas intencionalidades? ¿Sobre qué dimensiones de la tarea
formativa operará el curriculum: contenidos, pedagogía, evaluación,
aspectos institucionales? ¿Qué criterios orientarán la selección, organización
y secuencia de contenidos?

3) Otra serie de decisiones se refieren estrictamente al proceso de

diseño en sí:
¿De qué modo se concibe la naturaleza y la lógica del proceso de diseño?
¿Cuál es la relación que se plantea entre diseño y desarrollo del curriculum?
¿Quiénes elaboran el proyecto curricular y qué tipo de participación tienen?
¿En qué momentos y contextos? ¿Cuál es el margen de libertad o autoridad
de los distintos sujetos involucrados en el proceso de elaboración curricular?
¿Cómo articular el trabajo de los distintos grupos y equipos técnicos a cargo
del diseño?

4) Por último, las decisiones sobre los aspectos involucrados en el

desarrollo curricular. Se trata de las cuestiones habitualmente
consideradas como problemas de implementación – diferenciándolas del
momento de elaboración del curriculum -. Sin embargo, aquí se considera
que48 son aspectos que deben integrarse en forma sistemática al proceso de
diseño, en la medida en que no es independiente de las condiciones de
instrumentación y seguimiento.
¿De qué modo se prevé instrumentar el nuevo diseño curricular? ¿Cuáles
son las condiciones institucionales? ¿Cuáles son las formas de organización
del trabajo docente en la escuela, los modos de agrupamiento y las
estructuras vigentes? ¿De qué modo se llevará a cabo el seguimiento y
estudio empírico del desarrollo curricular?

48
Retomando la línea de pensamiento iniciada en Inglaterra por Stenhouse (1987).

82
Estos asuntos no aluden a situaciones que pueden advertirse a posteriori
del diseño sino que deben constituir insumos importantes de la deliberación
que caracteriza al proceso de elaboración curricular y a las decisiones que
se tomen en cualquiera de los campos anteriormente descriptos.

83
SEGUNDA PARTE: Contexto de producción y formulación de
política educativa: la construcción de una tradición.

1. Introducción

La segunda parte de este trabajo tiene como propósito ofrecer al lector un

conjunto de información a modo de clave de lectura que haga más
comprensible la política curricular de la CABA entre los años 1993 y 1999 y
a su vez que permita visualizar la constitución de una tradición curricular
que, si bien se consolidó a partir de la segunda mitad de los noventa, se
originó en los ochenta. Para ello, se aporta información que da cuenta del
marco de referencia a partir del cual “leer” la política curricular del período
estudiado. En primer lugar, se presentan algunos rasgos que hacen de la
CABA una jurisdicción particular y que actuaron como elementos del
contexto en el que se inscribe la política curricular estudiada. En segundo
lugar, se describen las acciones de política curricular de los 80. La tradición
curricular que se inicia en este período en la CABA ofrece elementos para
comprender el origen de las intervenciones curriculares. En este sentido, a
partir de las primeras entrevistas realizadas durante el trabajo de campo,
advertimos que era necesario reconstruir las acciones curriculares
anteriores a la década del 90 para comprender aspectos sustantivos de la
política curricular a partir de los CBC. La comprensión de la que hablamos
aquí adopta, en cierta medida, el sentido dado por la hermenéutica.
Reconstruir la política curricular principalmente a partir de la creación de la
Dirección de Curriculum, permitirá entender en qué medida esta tradición
de pensamiento curricular ha moldeado y mediatizado las acciones
curriculares en la década de los 90. Las propuestas de reforma generan
prácticas y representaciones que son producto del encuentro de viejas y
nuevas tendencias. Los diseños curriculares mixturan distintas tradiciones y
movimientos disciplinarios (Kliebard, 1986), constituyendo un texto
heterogéneo (de Alba, 1995), híbrido (Dussel y otros, 1998) en el que
confluyen perspectivas teóricas y prácticas diferentes. De este modo, en la
elaboración de cada nuevo diseño curricular se ponen de manifiesto nuevas
experiencias que entran en diálogo con experiencias, sentidos y

84
significaciones previas. Los rastros de concepciones previas se reorganizan
junto a las nuevas experiencias de modo complejo. La tradición en términos
curriculares va moldeando una manera de concebir “lo curricular” en la
Ciudad de Buenos Aires, direccionando expectativas y acciones. Quiénes
tuvieron a su cargo la definición del “saber oficial” en materia curricular
portan un conjunto de pensamientos y unos modos de trabajo, y formas de
argumentar y razonar. En tanto tradición, tiene una racionalidad propia,
puesto que sostiene razones en torno a lo bueno y a lo inválido y encierra
supuestos determinados en torno al curriculum. Al mismo tiempo, los
significados del curriculum en tanto construcción histórica, están asociados
a la forma en que se construye una tradición político educativa.

La reconstrucción de las decisiones e iniciativas en política curricular de la

CABA (anteriormente MCBA) durante el período que transcurre entre los
años 1983 y 1999 constituyó una tarea costosa, no por la dificultad en el
acceso a la información sino por las características del proceso y la
dificultad en reconstruir el sentido de las acciones y decisiones. Para ello
nos basamos en la información suministrada a través de las entrevistas en
profundidad a responsables políticos y técnicos que transitaron por
diferentes direcciones y en distintos momentos, y de los documentos
oficiales obtenidos, principalmente del Centro de Información Documental
Educativa (CINDE), perteneciente a la Dirección General de Planeamiento.

Al analizar la política curricular se tendrá en cuenta, fundamentalmente la

dimensión normativa del curriculum, entendido como un instrumento
diseñado intencionalmente para regular y legislar un campo de actividad
educativa. En este sentido, el curriculum establece regulaciones no solo
dirigidas al plan formativo para los alumnos, sino también regula y legisla
acerca del trabajo de los docentes en las escuelas.

En la CABA, a partir de la segunda mitad de los ochenta, con la

reinstalación de las instituciones democráticas, a nivel educativo, se
apuesta al cambio cultural a través de la educación y en este marco la

85
Ciudad encara un proceso de renovación cultural a través de la actualización
de los contenidos para la educación primaria e inicial.

2. La Ciudad de Buenos Aires: una jurisdicción particular

La Ciudad de Buenos Aires, en el mapa de jurisdicciones que componen la

división política de la Argentina, presenta ciertas peculiaridades que
merecen ser resaltadas y tenidas en cuenta, puesto que ayudarán a
comprender rasgos específicos de las políticas educativas y de la
especificidad del vínculo entre el ámbito nacional y jurisdiccional. Las
relaciones y posicionamientos entre la Capital Federal y la nación, y la
Capital Federal y el interior han marcado la historia política de nuestro país.
Las rivalidades entre porteños y provincianos remiten a los orígenes mismos
de la constitución de la Argentina como nación y permanecen en la
identidad actual de unos y otros. Por lo tanto, muchas de las posiciones,
intereses, negociaciones y resultados de la política curricular de la Ciudad se
comprenden a partir de contextualizar el lugar que históricamente ha
ocupado la Ciudad en el mapa de poder del país.

En este sentido, compartimos con algunos estudios (Linas, 2004)49 que la

historia política de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) puede ser leída,
fundamentalmente, desde dos claves que también parecen atravesar el
ámbito educativo porteño. La primera de ellas hace referencia a la condición
de Capital de la República. Desde esta perspectiva, la Ciudad se encuentra
en una posición de poder relacionada con la posibilidad de influenciar
políticamente en las cuestiones nacionales, así como también por la
visibilidad de sus propios asuntos en el conjunto del territorio argentino.
Hecho que se ve reforzado por la convivencia de las administraciones de los
dos niveles de gobierno – local y nacional- en el mismo espacio geográfico,
facilitando el tránsito de responsables políticos y técnicos entre la esfera
nacional y jurisdiccional, potenciando una red de influencias y contactos

49
Extraído del informe “Ciudad de Buenos Aires”, elaborado por Paola Linas, en el
marco del Proyecto “Las provincias educativas” Estudio comparado sobre el estado,
el poder y la educación en las 24 provincias argentinas”. Coordinado por Axel Rivas.
CIPPEC. Argentina. 2004.

86
entre ambos mapas de poder. Por otra parte, en la Ciudad se concentran los
principales medios de comunicación de la Argentina –tanto gráficos como
visuales-.

En segundo término, pero en íntima conexión con lo anterior, la autonomía

de la Ciudad es una de las claves fundamentales que permiten analizar la
política porteña. Los indicadores socio económicos y la baja dependencia de
los recursos nacionales la ubican en una posición de privilegio en relación
con las demás. A su vez, la riqueza de la Ciudad en términos de capital
social y cultural de sus habitantes, refuerzan la autonomía en el plano
económico. En este sentido, la autonomía económica y cultural, le otorgan
una posición favorable en los vínculos entre la nación y las jurisdicciones50.
Al mismo tiempo, la CABA por su condición de Ciudad puerto es la ventana
por la que transitan gran parte de las transacciones comerciales y culturales
con el resto del mundo51.

Otro hecho que ha modificado sustancialmente la situación de la Ciudad

durante la segunda parte de la década de los noventa, es el relativo a su
nuevo status político administrativo, al constituirse en una jurisdicción más.

50
El informe CIPPEC menciona un tercer rasgo relacionado a la histórica orientación
política de la Ciudad. Es posible afirmar que una gran parte de los ciudadanos
porteños ha tenido una preferencia política no peronista. Esto se explica,
históricamente, a partir de los resultados obtenidos en las sucesivas elecciones para
legisladores nacionales y concejales municipales.
51
En este mismo sentido, el trabajo de Ferrer (2004:108) señala que “el sistema
educativo de la Ciudad de Buenos Aires opera bajo un conjunto de condiciones que
lo hacen muy diferentes del resto de los sistemas provinciales, tanto por las
características de las escuelas, como por la composición de los equipos técnicos de
gestión. Además de las obvias diferencias en cuanto al capital económico y
sociocultural de la Ciudad respecto del resto del país, el sistema educativo en sí
mismo se caracteriza por dos aspectos que resultan sumamente relevantes para
este análisis. En primer lugar, alrededor del 50% de la matrícula estudiantil está
concentrada en instituciones de gestión privada. Si bien la Secretaría de Educación
de la Ciudad diseña y monitorea los programas educativos de todas las escuelas, la
inversión de tiempo y recursos se concentra prioritariamente solo en la mitad de
sus instituciones, es decir, en las escuelas públicas. A la vez, la capacidad de
innovación y actualización que las escuelas privadas han mostrado a lo largo de
varias décadas ha sido capitalizada por la gestión pública para elevar el nivel
educativo del conjunto de escuelas de la jurisdicción. En segundo lugar, el hecho de
que la Ciudad albergue un número privilegiado de profesionales y académicos
especialistas en educación hace que los equipos técnico-políticos de la Secretaría
resulten mucho mejor preparados que los de otras provincias para enfrentar los
grandes cambios de política curricular impulsados desde el nivel central.

87
Hasta el año 1995, la autoridad máxima que gobernaba la Ciudad era el
intendente municipal, designado por el presidente de la nación con acuerdo
del Senado. A partir de esa fecha y producto del cambio dispuesto por la
reforma de la Constitución Nacional de 1994, que previó la sustitución de la
condición municipal de la CABA por medio del reconocimiento de una nueva
jerarquía, se constituye como jurisdicción autónoma pasando a
denominarse Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). En este contexto
se sancionó la Carta Magna de la Ciudad Autónoma y se realizaron
elecciones para cubrir los cargos ejecutivos y legislativos y se eligió al 1º
jefe de gobierno por medio del voto de los Ciudadanos. La autonomización
política de la Ciudad modifica y re-posiciona el mapa de poder a futuro,
abriéndose una nueva etapa en la historia política de la Ciudad, reforzando
su posición de autonomía y poder. Comienza a ser un espacio geográfico
estratégico de disputa de poder electoral en el mapa de opciones partidarias
a nivel nacional. Esta lógica atraviesa cada una de las esferas de gestión del
estado jurisdiccional y se pone de manifiesto con mayor énfasis en períodos
electorales. En este sentido, el área educativa se ha convertido en un
espacio privilegiado y estratégico de disputa y posicionamiento político.

Conjuntamente con las condiciones sociales y económicas mencionadas

anteriormente que permiten sostener que Buenos Aires es una de las
jurisdicciones más ricas del país, se encuentra su riqueza cultural. La oferta,
producción y consumo de bienes culturales. En este sentido, desde el punto
de vista cultural la Ciudad concentra una oferta rica y variada,
posicionándola como una de las Ciudades con mayores intercambios en
bienes simbólicos de América Latina.

Desde el punto de vista de los indicadores económicos el informe del

CIPPEC, anteriormente citado, da cuenta que posee el porcentaje más bajo
de población con Necesidades Básicas Insatisfechas (7,8%, Censo 2001).
Por otra parte, es una de las 4 jurisdicciones de menor desempleo (13,5%)
y cuenta con mejores ingresos per cápita con respecto al resto del país. Con
respecto a los indicadores en educación, el mismo informe resalta que,
según el Censo 2002, la CABA tiene el menor porcentaje de analfabetos del

88
país (0,7% frente a media nacional de 4,0, Censo 2001) y la mayor
proporción de población con primaria (91,3%) y secundaria (47,8%)
completa.

Si bien existen desigualdades educativas y de desarrollo económico en el

interior de la jurisdicción, dando lugar a una zona norte desarrollada y una
zona sur más rezagada, la CABA desde el punto de vista de su sistema
educativo cuenta con situaciones favorables para el alcance de las políticas
que se definan. La proximidad geográfica de las escuelas que conforman el
sistema educativo jurisdiccional de la dirección y burocracia educativa,
facilita la llegada a las escuelas y la comunicación con las mismas (no
cuentan con la problemática de la ruralidad); acceso a medios de
comunicación accesibles, variados y distribuidos por todo el territorio de la
jurisdicción, también son elementos que favorecen las condiciones para la
definición e implementación de políticas educativas. Al mismo tiempo, un
dato peculiar y llamativo propio de esta jurisdicción es que casi el 50% de la
oferta educativa pertenece al ámbito privado.

Ahora bien, la posición de autonomía de la Ciudad también se hizo

manifiesta en la práctica política de la educación en consonancia con
algunos rasgos específicos de la tradición educativa, fundamentalmente en
aspectos curriculares. Recordemos que la Secretaría de Educación de la
Ciudad, muy tempranamente –década de los 80- incorporó, como parte de
la modernización de su aparato estatal, agentes especializados del campo
de la educación a su estructura burocrática para ocuparse de las
definiciones curriculares, contribuyendo a la consolidación de una tradición
pedagógico curricular. Esta situación le permitió a la Ciudad –en la década
de los 90- tomar posición frente a los lineamientos del Ministerio nacional,
pues contaba con antecedentes de transformación curricular, y con
experiencia y conocimiento acumulado. A diferencia de lo sucedido en otras
jurisdicciones, la Ciudad discutía desde una perspectiva política y técnica la
pertinencia o no de las definiciones nacionales. Una de las muestras de esto
último fue la negativa expresada en un principio por la CABA a la
implementación de la Ley Federal de Educación.

89
A propósito de esto, la negativa a la aplicación de la reforma educativa,
manifestada en la oposición de la Ciudad a la Ley Federal de Educación,
también fue expresión de un posicionamiento político. Además de las
resistencias técnicas, la Ley era percibida por muchos de los actores
porteños como símbolo de la política educativa neoliberal de Menem, al cual
se oponía la gestión radical. Si bien el año de la sanción de la Ley Federal
de Educación la autoridad máxima de la Ciudad pertenecía al mismo partido
de gobierno, las autoridades se mantuvieron reticentes a la aplicación
inmediata de la nueva estructura para el sistema educativo (sobre esto
volveremos más adelante).

Si bien, como hemos dicho, la Ciudad contaba y cuenta en la actualidad con

situaciones comparativamente favorables al resto de las jurisdicciones del
país, en los aspectos que se destacaron, durante el período que comprende
este estudio la trama política, el cambio de status administrativo de la
jurisdicción, los reiterados cambios de responsables políticos del área de
educación, generaron inestabilidad, falta de definiciones políticas y
estratégicas en el contexto de las determinaciones de nación e
incertidumbre en sectores técnicos de la gestión de la burocracia educativa
de la Ciudad y en supervisores, directivos y docentes.

Los cambios de gestión política en la Ciudad generaban interrupciones en

los lineamientos para las diferentes áreas afectando la tarea de los equipos
técnicos. Algunos entrevistados dan cuenta de esta situación,

“El ´96 es un año prácticamente sabático. (…) los primeros meses

no pasaba nada porque se venían las elecciones, después estaba el
jefe electo pero tenía que asumir, entonces no se tomaban
decisiones hasta que asumiera. (…) no teníamos ninguna línea de
trabajo. Por ej. algo que se tenía que resolver en ese momento era
si la Ciudad iba a aceptar la organización en los tres ciclos por que
si queríamos hacer documentos del segundo ciclo teníamos que
saber cuál iba a ser el segundo ciclo.(…)

Trabajar como equipo técnico dentro de ese contexto es espantoso.

(…) en este marco cada equipo fue trabajando los contenidos que

90
 les parecían que eran prioritarios. Esta situación de indefinición
dura hasta fines del ´96, principios del ´97”.

Al mismo tiempo, durante la primera parte de la gestión radical primó una

fuerte oposición a los lineamientos educativos provenientes de la nación, sin
evidenciarse una propuesta alternativa sobre la cual articular un marco
estratégico a mediano plazo. Un miembro de la Dirección de Curriculum
sostiene que este período se caracterizó por:

“Sin políticas generales o sea una política curricular en medio de

una enorme incertidumbre de políticas más generales dentro de la
propia jurisdicción. Creo que este fue el elemento más característico
de toda esta época”.

En este sentido, también es importante recuperar la visión y percepción de

otros actores del sistema que por su posición percibían la falta de
definiciones como una situación de incertidumbre. Porque si bien los
responsables políticos de la gestión educativa en los espacios de
concertación y de discusión nacionales (Consejo Federal de Educación,
encuentros federales, etc.) manifestaban su oposición a los lineamientos de
la nación, en los documentos producidos por la Dirección de Curriculum
entre los años 1996 y 1999 hablan, por ejemplo, de implementación
gradual de la reforma.

Los cambios sucesivos de los responsables políticos de la gestión educativa

de la Ciudad generaron interrupciones e inestabilidad. De este modo, es
importante resaltar la incidencia de los aspectos macropolíticos en las
políticas sectoriales –educativas en nuestro caso-. Este escenario más
amplio permite comprender las fracturas y discontinuidades con las que
pueden tropezar las políticas definidas para un sector. En este sentido, en
párrafos siguientes se dará cuenta de los cambios de gestión política
sucedidos entre 1989 y 1999.

En la primera mitad de la década (1989-1996), se sucedieron tres

intendentes designados por el presidente de la Nación, Carlos Menem. Este
período fue conflictivo por el clima de movilización social y paros tanto

91
locales como nacionales. Al mismo tiempo, se suceden durante este
período algunos hechos que condicionaron fuertemente el panorama
educativo de la Ciudad.

El primero–año 1991- fue la concreción de la última etapa de transferencia

de servicios educativos de la nación a las jurisdicciones (diciembre de 1991)
correspondiente al nivel secundario y terciario no universitario52. La
transferencia implicó modificaciones para acomodar la estructura de
gobierno de la educación media y superior, para ello se realizaron
modificaciones en el organigrama de la Secretaría de Educación. Se crearon
las Direcciones y se realizaron reformas en la estructura del área
administrativa. Por otra parte, la creación del régimen de gobierno
autónomo para la Ciudad modificó el mapa de poder y el mapa político de
la Ciudad. Este nuevo status jurídico modificó la dependencia que había
tenido la jurisdicción de las políticas nacionales en general y educativas en
particular, abriendo una etapa de mayor autonomía53 54
.

Hacia fines de 1992, la crisis en la Municipalidad se agudizó y se produjo el

recambio en el cargo ejecutivo. Saúl Bouer asumió la Intendencia de la
Ciudad y al frente de la Secretaría de Educación se designó a la profesora
Gervasia Sica de Matzkin, quien acompañó a Bouer durante los dos años
que duró su gobierno. Durante su gestión continuaron los efectos de la
transferencia de los colegios del nivel medio y del sector privado
comenzada. Hacia fines de 1993, se completó la transferencia

52
Desde el Estado Nacional el proceso de descentralización en la gestión y
financiamiento de las instituciones escolares se realizó a través de la Ley de
Transferencia de los establecimientos educativos (24.049) que se sancionó en
diciembre de 1991. Con esta Ley se completa el largo proceso de transferencia de
los servicios educativos que dependían de la Nación a las provincias y a la Ciudad
de Buenos Aires, iniciado a fines de la década del ´60.
53
En 1994 la reforma de la Constitución en el artículo 129 dispone que: “La Ciudad
de Buenos Aires tendrá un régimen de gobierno autónomo, con facultades propias
de legislación y jurisdicción, y su jefe de gobierno será elegido directamente por el
pueblo de la ciudad”.
54
En parte producto de estos acontecimientos, a partir de 1996, se abrió una nueva
etapa en la historia política de la Ciudad que reforzó su posición de autonomía y
poder y permitió la conformación de una coalición (ALIANZA) de oposición al
gobierno nacional peronista.

92
correspondiente para el nivel terciario, profesorados y educación artística,
que se concretaría a partir de 1994.

En septiembre de 1994, asumió el tercer intendente peronista de la década

y el último que ocupó este cargo en la Municipalidad de la Ciudad: Jorge
Domínguez, Armando Blasco como secretario de Educación y Enrique Martín
como subsecretario. Blasco permaneció en el cargo por seis meses y en
febrero de 1995 lo sucedió Martín, perduró hasta el final de la gestión de
Domínguez. Durante esta última etapa de los intendentes en la Ciudad, si
bien había sintonía política de la dirigencia porteña con el gobierno nacional,
en el terreno educativo, no aparecía con claridad que la Ciudad
implementaría lo establecido en la Ley Federal de Educación. Si, se llevaron
adelante algunas iniciativas en concordancia con las prioridades nacionales.
Una de ellas fue la capacitación a gran escala55.

En junio de 1996 se realizaron las elecciones para jefe y vicejefe de

gobierno de la Ciudad, en las que se impuso la fórmula radical De la Rúa –
Olivera. En el plano educativo, Horacio Sanguinetti se hizo cargo de la
Secretaría de Educación, permaneciendo en su cargo por el lapso de 15
meses y durante su gestión se posicionó abierta y claramente como opositor
a la reforma educativa impulsada desde el gobierno nacional a través de la
Ley Federal de Educación. En noviembre de 1997, el profesor Mario
Giannoni había sido designado a cargo de la Secretaría de Educación y
permanecería en él hasta la llegada de un nuevo jefe de gobierno – Aníbal
Ibarra – en agosto de 2000. En esta etapa, el Secretario de Educación, Prof.
Mario Giannoni56 mostró una actitud más flexible y de acercamiento al
gobierno nacional.

En este sentido, la sucesión de figuras a cargo del ejecutivo y del área de

educación, da cuenta de que entre los años 1989 y 1999 transitaron 3
intendentes municipales y 1 jefe de gobierno, y 7 secretarios de educación.

55
A nivel nacional se impulsa la creación de la Red Federal de Formación y
Capacitación Docente Continua.
56
Cabe mencionar que se realizó desde la Secretaría un trabajo de diseño de un
anteproyecto de Ley de Educación para la Ciudad que – finalmente- no se debatió
en la Legislatura.

93
Dato que demuestra el recambio de los secretarios de educación, sin llegar
a cumplimentar, muchos de ellos, el período para el cual habían sido
designados. Retomaremos a lo largo de este trabajo la incidencia que esto
ha tenido en la definición de las políticas educativas en la Ciudad.

Un último aspecto que quisiéramos destacar y que contribuye a comprender

las políticas educativas de la Ciudad es el rol central de la Dirección General
de Planeamiento en la estructura de la administración central, que se ocupa
de la investigación, planificación y evaluación educativa. Si bien desde esta
dirección se han hecho esfuerzos, en algunas áreas más que en otras, para
evitar la disociación entre la planificación a cargo de Planeamiento y la
ejecución de políticas en manos de las Direcciones de Nivel, en el área que
nos interesa para los fines de este estudio –Dirección de Curriculum- no se
ha logrado una verdadera integración y articulación en la definición
estratégica de políticas curriculares con la Dirección de Nivel Primario ni con
el conjunto de los supervisores. Algunos estudios rescatan como un aspecto
distintivo de la Ciudad y beneficioso para la continuidad de los lineamientos
de política educativa, la permanencia en el tiempo de los cuadros técnicos
de la Dirección de Curriculum. La falta de articulación entre la Dirección de
Curriculum y la Dirección de Nivel Primario en la definición de la política
curricular del período estudiado es expresada por los entrevistados cuando
se le pregunta acerca de qué áreas participaron en los procesos de
definición curricular, específicamente la dirección de nivel, hay amplia
coincidencia en señalar que:

El área no participó del diseño. La participación del área es a través

de proyectos y acciones que tiene el área para llevar adelante el
diseño, pero de la elaboración en si del diseño no”. “Yo no recuerdo
que haya participado en nada, no con los equipos de curriculum“.

94
3. El origen de una tradición curricular: las definiciones
curriculares en la CABA. Tradiciones, políticas y nuevos
agentes. (1983-1993)

3.1 El contexto político y cultural de la época

La década de los ochenta inicia, tanto en Argentina como en la mayoría de

los países latinoamericanos, una serie de procesos de modernización social
los cuales estuvieron centrados en la recuperación de la democracia y en la
necesidad de instalar reglas de juego capaces de superar la inestabilidad
política.

El fin de la dictadura militar y el retorno al orden constitucional en el año

1983 marcó un período que se caracterizó por la reactivación cultural y la
reapertura de canales de expresión. En ese contexto, el sistema educativo
fue considerado como un vehículo central en la modificación de la cultura
autoritaria. La democratización de la sociedad y el Estado constituyó el eje de
las políticas públicas. En el sistema educativo se manifestó a través de la
expansión de la matrícula, el incremento de la participación en el gobierno
escolar y la promoción de pedagogías centradas en el alumno. Los intentos
de reconstrucción de las capacidades estatales para el gobierno y regulación
de la educación se expresaron en los proyectos de reordenamiento y
fortalecimiento de los recursos humanos existentes y en la producción de
informes de diagnósticos que permitieran definir una futura reestructuración
global del nivel central (Paviglianiti, 1988) .

El retorno a la democracia generó expectativas de cambio que tuvieron su

correlato en el consenso social respecto a la necesidad de generar una
transformación del Sistema Educativo. El debate educativo de la época en
torno a la transformación incluía la discusión sobre el papel del Estado y la
redefinición de sus funciones. En este sentido, los años 80 estuvieron
caracterizados por la democratización del Sistema Educativo, a través de un
proceso participativo que se manifestó especialmente en el Congreso

95
Pedagógico de 1984 a 198857. A partir de los 80 se aceptó, de un modo
bastante generalizado en los ambientes educativos, una caracterización del
estado como arena de conflicto de sectores sociales (Oszlak, 1984). Esta
concepción abrió paso a un importante impulso de participación en los
espacios públicos representados por las políticas estatales.

En las administraciones estatales, los cambios introducidos en la década

procuraron revertir el desmantelamiento sufrido durante el período militar y
el carácter regresivo y autoritario de las culturas organizacionales. En este
sentido, surgen iniciativas58 tendientes a poner en marcha un proceso de
modernización del Estado y de profesionalización de sus agentes, cuyo
incipiente origen e inconcluso proceso se remonta a la década de los 60 con
el desarrollismo.

Los intentos de reconstruir las capacidades para el conocimiento, regulación

y gobierno del sistema educativo se manifestó en la conformación de
direcciones y secretarías, tanto en órganos centrales como jurisdiccionales
de gobierno del sistema educativo, con funciones técnico-pedagógicas.
Hacia mediados de la década, estos organismos produjeron una serie de
informes y de diagnósticos orientados a sustentar una futura reestructuración
global del nivel central (Paviglianitti, 1988; Bertoni,1989). Comienza a
instalarse un proceso tendencial de fortalecimiento de las capacidades de
producción de conocimiento reflejado en la formación e incorporación de
investigadores y especialistas jóvenes, tendencia que en la década siguiente
delinearía trayectorias y circuitos profesionales entre la actividad académica y
los espacios tecno-burocráticos. En este sentido, los perfiles de formación de
las carreras de Educación se vieron tensados por la expansión y diversificación
de los campos de inserción profesional (Palamidessi, y Suasnábar, 2003)59.

57
Para un análisis del Congreso Pedagógico, véase De Lella y Krotsch (1989).
58
En 1984, se creó el INAP Instituto Nacional de la Administración Pública con el
propósito de formar nuevos agentes para la administración pública.
59
Ver Palamidessi, M. y Suasnábar, C. (2003): El campo de producción de
conocimiento en educación en la Argentina. Notas para una historia de la
investigación educativa. Mimeo.

96
3.2 Las políticas de renovación cultural

Durante este período, algunas jurisdicciones iniciaron procesos de

renovación de sus propuestas curriculares (Dussel, 2001)60. El Diseño
Curricular para la Educación Primaria del año 1986 y para el nivel Inicial del
año 1989 de la Ciudad de Buenos Aires, son expresión de este movimiento
de renovación política, cultural y educativa del país. Una impronta de la
producción curricular de la época fue la inclusión de modalidades
participativas en su definición y elaboración a partir de la consulta a
distintos sectores educativos y a la comunidad (Aguerrondo, 1992), y una
mayor flexibilidad para fomentar la interdisciplinariedad y la
contextualización regional de los contenidos (Ferrer, 2004). También es de
destacar un formato-base adoptado por gran parte de la producción
curricular de la época, consistente en una fundamentación político-
pedagógica y psicológica, que ubica a la educación como una forma de
promoción social y humana, una selección de contenidos, y en algunas
ocasiones propuestas de actividades.

Un aspecto interesante de resaltar de este período y sobre el cual

profundizaremos más adelante, es que, como bien lo señala Feldman
(1996), en los años 80 y de un modo bastante generalizado en los
ambientes educativos se aceptó una caracterización del estado como arena
de conflicto de sectores sociales. Esta concepción abrió paso a un vigoroso
impulso de participación en los espacios públicos representados por las
políticas estatales61. Esta nueva actitud participativa permitió interesantes
aportes que, sin embargo, se desdibujaron por la falta de un análisis acerca
de cómo se configuraban las relaciones de fuerza y las políticas en un
proceso de reforma del Estado y de las reglas sociales como el que
aconteció en Argentina en ese momento (Feldman, 1996).

60
En los 80 junto con la Ciudad de Buenos Aires, las jurisdicciones de Río Negro,
Entre Ríos, Mendoza, Córdoba, Santa Fé y La Pampa, realizaron procesos de
transformación curricular para diferentes niveles del sistema educativo.
61
Esta nueva concepción fue claramente expuesta por Oszlak (1984) en La
formación del Estado Argentino. Citado en Feldman, 1996.

97
En el área de educación de la entonces MCBA, en los inicios del período
democrático y como parte del conjunto de medidas de gobierno que se
ponen en marcha desde la esfera del estado, comienzan a conformarse los
equipos técnicos que constituirán la Dirección General de Planeamiento,
quiénes asumirán funciones técnico - pedagógicas. Se incorporaron perfiles
profesionales que provenían de diferentes experiencias de socialización
política en distintos ámbitos, especialmente en las universidades públicas, y
de diversas orientaciones político partidarias (radicales, justicialistas,
partido intransigente, izquierda). La apertura, la participación y el disenso
caracterizaron la primera etapa del período democrático. Estos
intelectuales/académicos al ser incorporados a la esfera del estado tienen la
expectativa de constituir un espacio que, recuperando los debates
educativos propios del ámbito universitario, se proyectaran en la definición
de estrategias y proyectos en un contexto de intervención político
educativo. Para algunos de los universitarios que conformaron estos
equipos, la incorporación a un espacio de estas características se
constituiría en la primera experiencia de trabajo en un ámbito laboral
perteneciente a la esfera del estado que no fuera la Universidad, contando
de este modo con el espacio para concretar expectativas de cambio para el
sistema educativo jurisdiccional. En este sentido, una entrevistada
manifiesta

“... cuando aparece la Dirección de Planeamiento muchos de los que

empezamos a trabajar proveníamos por fuera del sistema educativo y
recién accedíamos a órganos de gobierno, éramos más de la
universidad. Con la apertura democrática accedíamos a un espacio
público, entonces valorizábamos ese espacio como una posibilidad de
incidir en el sistema educativo. La conformación de los equipos
siempre fue plural, no fue sesgada partidariamente. La inclusión a
estos equipos nos daba la posibilidad de tener, desde el aparato de
gobierno, un espacio de trabajo académico pero con campo aplicativo
directo”. (Miembro de la Dirección de Investigación).

En esta misma línea de pensamiento otra entrevistada de la Dirección de

Planeamiento haciendo referencia al perfil de los miembros de la dirección
señala que:

98
 En la Ciudad siempre se privilegió la trayectoria académica por sobre la
política. (…)La Dirección General de Planeamiento es un área
eminentemente técnica entonces allí iban los mejores cuadros
académicos. Es un rasgo fundacional. La incidencia de lo político se da
en las cabezas (de los que coordinan).

Al referirse a los perfiles que se desempeñaban en la Dirección de

Curriculum señala que:

La tradición de la Dirección de Curriculum es “los mejores están ahí”.

En el imaginario funciona eso. Son los más reconocidos. (…)Los
cuadros técnicos son históricos y marcan la tradición curricular de la
Ciudad.

Estos equipos comienzan a funcionar a partir del año 1984, constituyéndose

en los equipos técnico pedagógicos del área educativa de la entonces
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA), incorporándose a la
Dirección General de Planeamiento para desempeñarse primeramente en la
Dirección de Investigación y posteriormente, algunos de ellos, en la
Dirección de Curriculum.

Después de un prolongado período autoritario, constituyó una prioridad de

política educativa del período democrático, conocer el estado de las
prácticas docentes en las escuelas y de los contenidos transmitidos. Es por
ello que, las primeras acciones que llevaron adelante los equipos técnico -
pedagógicos se enmarcaron dentro del área de investigación y se orientaron
a conocer el estado de la enseñanza en las escuelas y las implicancias de la
aplicación del DC del año 1981, generado durante la dictadura militar. Una
entrevistada manifiesta:

“el primer gesto político fuerte que se hace desde investigación fue
evaluar los logros educativos derivados de lo que en ese momento
se llamaba el Libro Gordo de Petete, el Diseño Curricular que había
dejado la dictadura militar, el del año 81”. (Miembro de la Dirección
de Investigación)

Dentro de la línea de investigación que procuraba evaluar la influencia del

DC del 81 en las prácticas docentes, se sitúa la investigación sobre la
“Evaluación de los logros educativos en el último año de cada ciclo de la
educación primaria (3º, 5º y 7º) derivados del DC del año 1981”. Otro

99
trabajo de la misma época fue la comparación de los textos escolares
producidos por diferentes editoriales para las distintas áreas. El propósito
de esta investigación fue conocer de qué modo regulaban la práctica
docente las determinaciones de contenido propuestas en los libros de texto.

Al mismo tiempo, la Dirección de Investigación comenzó a trabajar en la

elaboración de proyectos orientados a la evaluación de la calidad. El primer
relevamiento que se realizó indagó acerca de los aprendizajes de los
alumnos sobre historia argentina en los últimos años de cada ciclo (3º, 5º y
7º grado).

Como ya se dijo antes, estas líneas de investigación se inscribían como

parte de un proceso más amplio de evaluación del DC 8162 a través del
Programa de Investigación Curricular (1984). Durante este período la
Dirección de Investigación orientó una parte importante de las líneas de
investigación a conocer y comprender las prácticas de enseñanza de las
escuelas de la Ciudad. Los resultados de estas investigaciones aportaron
valiosa información que se tuvo en cuenta para orientar las definiciones de
política educativa dirigidas al cambio curricular. De este modo, la Dirección
de investigación produjo una serie de informes derivados de investigaciones
que alimentaron las definiciones curriculares adoptadas posteriormente.
Una entrevistada manifiesta

“La Dirección de Investigación tuvo mucho que ver con las políticas
curriculares, después los tiempos fueron cambiando y curriculum tomó
un espacio mucho más fuerte dentro de planeamiento. (Responsable
de la Dirección de Planeamiento)

Al hacer referencia al trabajo que culminó con la creación del DC del año 86
Daniel Feldman señala que “este documento fue precedido por un largo
trabajo de investigación y elaboración, iniciado en el año 1984, que produjo

62
“El DC del año 1981 fue preparado por la Secretaría de Educación de la MCBA
durante el año 1980, para entrar en vigencia en el año 1981. Se proponía dotar de
un programa a las escuelas que habían pasado a jurisdicción municipal luego de la
transferencia de las escuelas nacionales en 1978. Fue un documento que desató
grandes polémicas, tanto por su implementación durante la gestión militar, como
por la orientación en algunas áreas (...)” (Feldman, D. 1994)

100
un diagnóstico de diversos aspectos de la escolaridad y una evaluación del
anterior curriculum” (Feldman, 1994:30)

En parte producto de la creación de la Dirección de Curriculum en el año

1989, esta tendencia se fue revirtiendo en el transcurso de los años ´90.
Como parte de este proceso se fueron modificando las líneas de
investigación y relevamiento de información de la propia Dirección de
Investigación, ya más orientada al análisis macro del sistema educativo
jurisdiccional y no tanto a análisis más cualitativos.

A partir de 1986 se pone en vigencia el Diseño Curricular para la Educación

Primaria Común, realizado por la Secretaría de Educación de la MCBA,
constituyéndose en el primer DC del período democrático. Este diseño
presenta un extenso marco teórico que incluye un encuadre general y un
modelo didáctico. A su vez, cada área contiene un enfoque didáctico propio
bastante desarrollado y se ofrece una bibliografía general y específica. La
propuesta se presenta por ciclos y por áreas, estructurado alrededor de
bloques de objetivos y contenidos mínimos. Luego realiza una propuesta de
integración entre las disciplinas curriculares alrededor de ejes comunes que
permiten nuclear distintas áreas. El documento expresamente no propone
una distribución horaria, la deja librada a decisiones en cada escuela o
clase. Es un diseño amplio y flexible, que permite un buen número de
opciones para su desarrollo en clase y su implementación se basa, en buena
medida, en la utilización del marco que le sirve como fundamento. Por sus
características, algunos autores sostienen que el DC del 86 se instala un
cambio en la concepción del curriculum. Este cambio ha significado pasar de
la concepción del programa como selección de contenidos al curriculum
como propuesta integral para el aprendizaje, lo que implica nuevas formas
de concebir el tipo de control y dirección impuestos por la normativa al
trabajo docente (Feldman,1994).

Cabe resaltar que, durante este período y como parte constitutiva de la

“propuesta curricular” que se intenta instalar, la capacitación docente
constituyó un aspecto de gran importancia como herramienta de la

101
implementación curricular y acompañó la modificación del diseño curricular
constituyéndose en la vía privilegiada de ingreso de nuevas ideas a las
escuelas.

En el año 1989 las autoridades de la gestión educativa municipal decidieron

dar continuidad a la política curricular iniciada a partir de la creación del DC
86, manteniendo y definiendo políticas destinadas a su desarrollo. Los
proyectos de Contextualización Curricular (1990) y de Desarrollo
Curricular e Innovaciones Didácticas (1991-1993). Según los
documentos producidos por la Dirección de Curriculum, estos proyectos
buscaban enriquecer las perspectivas de análisis de la función del diseño
curricular y sus posibilidades de implementación, proponiendo enfoques y
líneas de acción que les proveyeran elementos para asumir el proceso de
contextualización curricular.

Las tareas de contextualización curricular implicaron la incorporación de

nuevos profesionales a los ya existentes equipos técnicos de las diferentes
áreas curriculares. Se entendía como proceso de contextualización curricular
la elaboración de proyectos de desarrollo de propuestas de enseñanza en
las diferentes áreas disciplinares (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales), teniendo en cuenta las orientaciones generales del DC
86. Varias de las propuestas de enseñanza se derivaban de investigaciones
didácticas llevadas a cabo en escuelas municipales con la participación de
docentes y alumnos. Al mismo tiempo, se implementaron acciones de
capacitación de maestros, algunas en servicio, poniendo el acento en el
proceso iniciado63. Un miembro de la Dirección de Curriculum señala lo
siguiente con respecto a este proceso:

“El objetivo es acompañar y contextualizar la implementación real del

Curriculum. Entonces se trabaja en algunas escuelas y hay un
documento que se llama el “Plan de contextualización”. La hipótesis
que tenía el Curriculum del 86, es que hay un nivel de concreción
curricular que se ve en cada escuela y que tiene que haber una

63
Extraído del documento El Proceso de Transformación Curricular en la Ciudad de
Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento. CINDE.

102
 resignificación de esos contenidos en cada escuela. Entonces ese salto
era el que la Dirección Curriculum asume como tarea prioritaria en el 89.
Esta es la explicación que yo recibí cuando ingresé en el 92”.

Desde principios de los años 90 los equipos técnicos de las diferentes áreas
comienzan a trabajar en el proceso de contextualización curricular. Las
tareas de contextualización, según expresan algunos miembros de la
Dirección de Curriculum, tenían como propósito acercar la propuesta
curricular a las condiciones reales de la enseñanza. Algunos especialistas, a
su vez, consideraban que las tareas que realizaban como parte del proyecto
de contextualización curricular, se inscribían en el marco de tareas de
“investigación didáctica” cuyo propósito era poder testear, en situaciones
reales de enseñanza, secuencias didácticas previamente definidas. Un
especialista de área entrevistado afirma:

“Hacia el año ´92 lo que hacían en ese momento los miembros de la

mayoría de los equipos de las áreas era una tarea muy cercana a la
investigación didáctica. Era ver cómo se llevaban a cabo algunos temas
en las escuelas y tratar de formular materiales de desarrollo curricular
que permitan orientar la tarea de enseñanza de los maestros”.

De este modo, el trabajo de contextualización del DC del 86, se inicia con

un trabajo más ligado a las tareas de investigación didáctica, a partir del
trabajo con un grupo reducido de docentes y escuelas. En ese sentido los
mismos especialistas sostienen que:

“El trabajo de investigación didáctica tuvo que ver con obtener

información a partir de la observación de clases que permitieran
plantear consideraciones en los Documentos de Trabajo hacia el resto
del sistema”

“Durante el programa de contextualización salimos a trabajar con los

maestros. Al maestro se le ponía otro docente al lado y se dividía por
áreas con el propósito de meternos en el aula y planificar con los
docentes. Esto nos permitió ver que estaba pasando en las escuelas.
Después desde la Dirección se organizaron los primeros proyectos de
investigación curricular y surgen los documentos por área sobre temas
específicos. Eran proyectos de investigación pero estaban insertos en
curriculum. Cada área hace el suyo. Esto dura alrededor de dos años.
Con la investigación sobre contextualización y con la investigación
didáctica de cada área y con las jornadas que hacíamos teníamos un
panorama de lo que pasaba en las escuelas”.

103
En coincidencia otro testimonio expresa:

“...discutíamos mucho que quería decir la contextualización que

sucedía en distintos contextos y teníamos mucha preocupación por los
lugares donde las cosas no andaban bien, para evitar que se llegara al
fracaso. Los proyectos de desarrollo curricular se hacían con un
número determinado de maestros pero más a escala chiquita. Esto es
entre los años 90 y 92. Las experiencias que hicimos de desarrollo
curricular buscaban hacer algunas proposiciones para recortes de
temas, con proposiciones de enseñanza, con lectura de lo que los pibes
hacían, era una experiencia de desarrollo curricular. La idea era
realizar experiencias efectivas en las escuelas. Pero nosotras
sosteníamos que eso no era una investigación para reportar el estado
de la enseñanza en la escuela. Era una experiencia que buscaba
después ser comunicable para quiénes no habían participado de la
misma y que también el discurso que se producía a partir de esa
experiencia estaba regido por una presentación ordenada para otro, no
por su fidelidad a cómo sucedieron las cosas en la experiencia.
Armábamos situaciones construidas en ese momento desde una
voluntad propositiva. Siempre estábamos tensionados por una
voluntad propositiva, porque asumíamos que toda la producción desde
la Dirección de Curriculum es una producción como parte de un
proyecto político que busca proponer para incidir para que sucedan
determinadas cosas”

De los testimonios registrados surge que como parte de las tareas de

contextualización curricular se llevaban a cabo diferentes acciones, desde
cada área disciplinar, con docentes y alumnos de una selección de escuelas
públicas. Una especialista define el tipo de trabajo que realizaban de esta
manera:

“Se trataba de tomar determinados proyectos didácticos que nosotros

definíamos y ponerlos en acción en algunas escuelas y analizar lo que
sucedía”

Por su parte, esta misma especialista define al desarrollo curricular del

siguiente modo:

“Desarrollo curricular quiere decir trabajar con algunos maestros, uno o

más años, en poner en acción en el aula algunas de las propuestas
didácticas que están involucradas o que son consistentes con el DC y, en
la medida de lo posible, registrar que es lo que sucede en el aula cuando
se ponen en acción ciertas propuestas y analizar lo que pasó”.

104
Frente a la pregunta de si ese tipo de trabajo estaría más relacionado con la
investigación didáctica, la misma especialista responde:

“Está cerca de la investigación didáctica pero no llega a ser investigación

didáctica por diferentes motivos o por estar subsumidos en una dinámica
institucional específica. Pero se parece mucho, está muy cerca de la
investigación en el aula acerca del funcionamiento de propuestas
didácticas”.

Investigación didáctica, investigación curricular, desarrollo curricular,

contextualización curricular son conceptos que aparecen utilizados de
manera indistinta, a veces como sinónimos, a veces como referidos a tareas
diferentes, representan las acciones curriculares que se desarrollaban desde
la Dirección de Planeamiento y curriculum hacia las escuelas del sistema.

Tanto las tareas vinculadas con la investigación didáctica, como el

conocimiento acerca del alcance y receptividad de las propuestas didácticas
diseñadas, proveían información valiosa acerca del estado de las prácticas
docentes en algunas escuelas, ya que abarcaban un número reducido de
docentes y de escuelas. En este sentido, no fue posible conocer cómo se
seleccionaban las escuelas donde se trabajaba, con qué criterios y en
función de qué prioridad política. Tampoco se pudo conocer, en términos
cuantitativos, cuántas escuelas y cuántos docentes y directivos participaron
de este proceso. Estas acciones, en tanto no llegaban al conjunto de la
oferta de instituciones del sistema educativo de la jurisdicción ejercían, de
alguna manera, un efecto diferenciador puesto que dejaban capacidad
instalada o reflexiones en torno a la enseñanza de algunos temas en algún
área.

Si bien este trabajo curricular, por su alcance y características, no constituía

un dispositivo curricular destinado a regulador normativamente al conjunto
del sistema educativo jurisdiccional, instala un tipo de trabajo y una manera
de entender lo curricular, fuertemente asociado a la construcción por áreas
y ligado a la lógica de las “didácticas especiales”. Por otra parte, la
producción de conocimiento que se deriva de las prácticas de investigación
didáctica/curricular de estos años juega un papel fundamental sobre todo

105
en el lugar de los “especialistas” en la definición curricular. Esta modalidad
de trabajo curricular, que se consolidará a lo largo de la década de los
noventa, desplaza el eje de trabajo específico de una oficina técnica de
curriculum de la intervención hacia la producción de conocimiento -si bien
no reflejaría las características propias de la producción de conocimiento en
un ámbito académico-. En la tercera parte de este informe se retomará de
que modo estas definiciones influyeron en las modalidades de intervención
de los equipos técnico pedagógicos y las concepciones en torno al
curriculum y el planeamiento curricular.

No obstante, pareciera que desde principio de los años 90, y en función de

estas acciones de política curricular en la CABA, “lo curricular” adopta una
definición ambigua y difusa justamente en un momento donde, desde el
ámbito nacional, lo curricular adopta un lugar central en la agenda de la
transformación educativa y los CBC llegan a las escuelas.

En síntesis, la producción curricular a partir de 1984, en tanto actividad

normativa que regula y legisla acerca de la práctica de docentes y alumnos,
se circunscribe, para la educación primaria al DC del 86 y a las acciones de
capacitación docente que lo acompañan. Estas constituyen las dos
iniciativas de política educativa dirigidas al conjunto del sistema educativo
jurisdiccional. Si bien las tareas de contextualización curricular no
constituyen un marco normativo, van instalando perspectivas en torno al
qué y cómo enseñar en las distintas áreas.

Entre los años 1989 y 1993 el panorama curricular en la Ciudad se torna

más complejo. Con respecto a las acciones de contextualización curricular,
si bien como dijimos más arriba, se reconoce la producción de conocimiento
e información que de este proceso se derivó, fundamentalmente al interior
de los equipos de las áreas disciplinares y la Dirección de Curriculum, no se
encontró información relativa al impacto que estas acciones tuvieron al
interior de las escuelas. En este sentido, no se registraron trabajos
sistemáticos de evaluación de la receptividad y uso que realizaban los
docentes y directivos de las escuelas de los documentos difundidos desde la

106
Dirección de Curriculum en el marco de las acciones de desarrollo y
contextualización curricular.

Las tareas de contextualización curricular implicaron el crecimiento

cuantitativo de profesionales –especialistas en disciplinas, pedagogos,
especialistas en didácticas especiales- que se incorporan a los grupos
conformados por áreas. Tanto el crecimiento cuantitativo de los cuadros
técnico-pedagógicos, como el tipo de trabajo que realizan estos
especialistas y la autonomización de sus tareas, va a condicionar y
redireccionar, en gran medida, las decisiones adoptadas por la Dirección de
Curriculum, en materia curricular, en el período posterior a la sanción de la
Ley Federal de Educación.

Si bien coincidimos con algunos trabajos que rescatan como distintiva la

tradición curricular desarrollada en la Secretaría de Educación de la Ciudad
desde los años ochenta en relación a la situación curricular de otras
jurisdicciones del país, considerando que significó un punto de partida a
favor a la hora de asumir transformaciones curriculares en los 90, en
algunos sentidos –y como veremos en el apartado III- imposibilitó, junto
con las condiciones de orden político, incorporar otras visiones con respecto
al planeamiento curricular que enriquecieran la toma de decisiones en
materia de política curricular.

107
TERCERA PARTE: Política y políticas. Las políticas curriculares como
políticas públicas. El caso de la ciudad de Buenos Aires.

1. Introducción

La tercera parte de este trabajo se centrará en el análisis y comprensión del

proceso de definición de la política curricular como una política educativa.
Para ello, lo que en este apartado se desarrolle estará en diálogo
permanente con la primera y la segunda parte. En primer lugar, se presenta
el escenario de la reforma educativa en los 90: la reconfiguración del Estado
y las nuevas regulaciones. En los noventa, un nuevo escenario político,
económico y cultural enmarca las reformas en educación. De este modo, el
año 1993 con la sanción de la Ley Federal de Educación instala una nueva
agenda educativa y se imponen, desde el nivel central, los puntos de la
discusión. Este escenario reposiciona las acciones educativas del conjunto
de las jurisdicciones del país y demarca la política educativa en general y
curricular en particular. Por ello, es importante comprender cómo los
contornos ideológico- políticos de la época actuaron como campo de fuerzas
que delimitaron, de alguna manera, las posibilidades “objetivas” de la
acción de los actores a nivel jurisdiccional.

En este marco, se intenta responder a la pregunta ¿hubo reforma educativa

en la ciudad? A partir de una caracterización de la reforma educativa en la
ciudad especialmente a nivel curricular, dando cuenta de cómo el escenario
político –a nivel nacional y jurisdiccional- de la época influyó en las
decisiones y definiciones adoptadas.

Se presenta, a su vez, una descripción detallada de la producción curricular

oficial de la Dirección de Curriculum durante el período que comprende este
estudio. Para ello se realizó una reconstrucción y caracterización de las
primeras evidencias de la política curricular estudiada “los documentos
curriculares. Se enumeran los documentos y se realiza una caracterización
general y específica de los mismos. Se los interpreta en el marco del

108
discurso oficial instruccional acerca de la enseñanza que los mismos
representan.

Para finalizar se analiza si la política curricular estudiada responde a una

problemática definida y como fue esta definición y puntualiza quiénes
intervinieron y en que instancias del proceso de definición curricular.

109
2. La política curricular a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación (1993- 1999).

2.1 Un nuevo contexto político educativo. La reconfiguración del

Estado

Resulta sugestiva la imagen, ciertamente material, que expresa Ball de las

políticas nacionales:

“La formación de políticas

nacionales es, inevitablemente, un proceso de bricolaje
o colcha de retales: se toman en préstamo y se copian
trozos y fragmentos de ideas de cualquier parte,
extrayendo y corrigiendo enfoques probados en alguna
parte; canibalizando teorías, investigaciones,
tendencias y modas, y muy frecuentemente dando
vueltas por ahí a la pesca de cualquier cosa que tenga
la apariencia de poder funcionar. La mayor parte de
las políticas son trastos destartalados, soluciones de
compromiso, asuntos de “prueba y error” que están
demasiado sobados, manoseados, son tendenciosos y
poco claros; introducidos por medio de complejos
procesos de manejo de influencias, de producción de
textos, de diseminación y finalmente, recreaciones en
un contexto concreto”. (Ball, 1994)

Las transformaciones económicas, políticas, culturales y educativas de la

década de los noventa, en Argentina, se realizaron en un clima ideológico
de constatación de la debilidad del Estado para gestionar. Esta debilidad fue
reinterpretada y resignificada por las corrientes neoliberales en una clave
que partía del supuesto de la asociación necesaria entre intervención estatal
e ineficiencia. Las políticas educativas de los noventa se despliegan en el
marco de este clima ideológico de deslegitimación de las funciones del
estado. En parte, producto de que en los años 80 se produce un largo
proceso de debilitamiento de las instituciones del Estado en su conjunto. Al
mismo tiempo, cierta visibilidad de la crisis en el colectivo social,
acompañado de procesos inflacionarios, agotamiento de la acumulación a
expensas del Estado, fueron elementos que conformaron un panorama
propicio para encarar un conjunto de reformas cuyos ejes fueron la

110
transformación económica y la reorganización del propio Estado (Almandoz,
2000).

La llamada Reforma del Estado como respuesta a la crisis, supuso una

redefinición de los alcances de la intervención estatal en casi todas las
áreas. El ajuste fiscal, la privatización de empresas públicas, la
reestructuración del aparato fiscal y la flexibilización de las condiciones
laborales fueron algunas de las medidas que caracterizaron los años 90.
Dentro de estas reformas se encontraba también la privatización de
diferentes servicios que hasta ese momento prestaba la Nación (Suasnábar,
2000). Al mismo tiempo, estas políticas se inscriben en un contexto de
exclusiones sociales, en dónde el crecimiento económico y la estabilidad
financiera alcanzada en la década de los 90, se combinó con elevados
índices de desempleo, distribución inequitativa de la riqueza y la
emergencia de nuevos pobres (Minujin, 1993). El proyecto político y
económico de esta década se basó en la transnacionalización y la
explotación intensiva de los recursos naturales y en la profundización de los
procesos de privatización, desregulación y descentralización del estado.

En este contexto, la necesidad de reformar la educación fue parte de un

discurso que circuló y se instaló en la década de los noventa en Argentina y
en distintos países de América Latina en coincidencia con tendencias
internacionales. Una nueva fase de expansión cuantitativa de la
escolarización se combinó con un profundo replanteo de la agenda
educativa (CEPAL, 1992). De este modo, la reforma educativa constituyó
una de las prioridades en la agenda de las políticas sociales. Según lo
expresan algunos documentos (CEPAL-UNESCO, 1992; OCDE, 1992) el
discurso en torno a la educación fue asociado a la idea de competitividad
económica de las naciones.

Estudios realizados durante la década de los años ochenta y comienzos de

la década de los noventa resaltan un déficit de calidad en materia de

111
aprendizaje y la notoria inequidad en la distribución de oportunidades
efectivas de educación en los países de la región. Estos diagnósticos se
centraron, principalmente, en la calidad de los procesos y los resultados que
estaban alcanzando los sistemas educativos. En este marco, un número
importante de académicos, técnicos y expertos en educación argumentaron
en torno a los problemas que enfrentaban los sistemas educativos
nacionales y la necesidad de iniciar procesos de reforma. Las oficinas de
educación de los organismos de cooperación y crédito internacional se
convirtieron en las promotoras de reformas cuyos ejes prioritarios fueron el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de la eficiencia y efectividad
del sistema educativo64. La modernización de la gestión y la redistribución
política de las responsabilidades y de la toma de decisiones se consideraron
claves para el mejoramiento de la calidad de la educación.

De este modo, bajo el discurso del “mejoramiento de la calidad de la

educación” se articularon un conjunto de iniciativas, soluciones e
instrumentos: la descentralización del gobierno y administración de las
escuelas a nivel provincial o municipal, el incremento de la autonomía
escolar, el mejoramiento de los sistemas de recolección de información y
control, las evaluaciones nacionales estandarizadas, el discurso sobre la
profesionalización docente y los programas compensatorios o focalizados.
Estas iniciativas se llevaron a cabo en un contexto en el que los marcos de
referencia privilegiados, en la década de los noventa, en los países de la
región son las leyes de educación marco y los documentos curriculares65.

A partir de 1993, con la aprobación de la Ley Federal de Educación, se

introdujo una nueva organización del sistema educativo nacional, se
establecieron orientaciones generales y se redistribuyeron funciones y

64
El documento “Transformación productiva con equidad” (CEPAL, 1992) establece
como lineamientos fundamentales de política una mayor equidad y un mejor
desempeño de los sistemas educativos nacionales.
65
Para más detalles sobre los nuevos marcos de referencia ver Braslavsky, C.
(1999): Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación
latinoamericana. Santillana.

112
responsabilidades entre los agentes educativos, definiéndose roles
administrativos y responsabilidades financieras en el sistema. A principios
de los años 90 se concretó la última etapa de descentralización de la
administración del sistema66, de este modo el Ministerio de Educación
Nacional, sin escuelas a cargo, reestructuró sus funciones, promoviendo un
nuevo estilo de gestión de la educación. La concreción de la última etapa de
descentralización67 de servicios educativos de la nación a las provincias si
bien permitió alivianar el déficit del gasto público implicó, al mismo tiempo,
la definición de un nuevo rol regulador para el Ministerio de Educación de la
Nación. En este contexto, el Ministerio se plantea el problema estratégico
que supone tanto la redefinición de las relaciones con las provincias y los
agentes privados, como nuevas maneras de regular y controlar las acciones
de un sistema no estructurado desde el centro (Suasnábar, 2000; Merodo y
Simón, 1997)

De este modo, se producirá una redistribución de funciones y

responsabilidades entre los diferentes agentes educativos, y
particularmente entre el Estado Nacional y las provincias. Así, mientras en
una primera etapa, el primero se reserva las funciones de definición/diseño
de las políticas para el sector y cierto control de su cumplimiento, a las
provincias les compete la gestión efectiva de los servicios y su
financiamiento. Pareciera que de esta nueva distribución de
responsabilidades educativas que plasma la ley resulta la nueva
configuración del gobierno de la educación en la Argentina, el cual establece
una separación entre un centro que planifica y controla, y quienes
administran y financian el sistema. En este sentido, se hablaría de un
proceso de reconfiguración y reconversión del sistema, puesto que los
cambios encaminados conllevan por un lado, una modificación de las
funciones sociales que históricamente tenía asignada la educación, y por
otro, una recentralización en las formas y modalidades de gobierno.

66
Por medio de la Ley Nº 24.049.
67
El gobierno de Menem inicia la transformación en educación con la transferencia
de los servicios educativos de la secundaria y de la educación superior no
universitaria a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires en el año 1991.

113
(Suasnábar, 2000). En este contexto, el gobierno central se hacía
responsable de proveer políticas de guía y asistencia técnica, de establecer
la estructura curricular y los programas compensatorios; las autoridades
provinciales asumían la administración de toda la educación pública
preuniversitaria y de la formación de los docentes. Por tanto, se puede decir
que el eje central que atravesó a las reformas fue la reconceptualización del
rol del Estado nacional en el gobierno, financiamiento, administración y
mejoramiento de la educación68.

Las transformaciones que se llevaron a cabo se desarrollaron a través de

una modalidad de gestión que otorgó a las provincias la responsabilidad de
administrar los recursos para la ejecución de las actividades de las escuelas,
a la vez que el ministerio nacional destinó su actividad a la producción de
políticas, orientando la agenda educativa de los gobiernos provinciales. La
estructura configurada a partir de los cambios consistió en un sistema
federal, coordinado por organismos centrales en donde coexistieron
tendencias a la descentralización de algunas áreas y a la recentralización de
aquellas que representaban ámbitos con potencialidad para la
homogeneización de las prácticas y las representaciones acerca de la
escolarización (Tiramonti, 2001).

Durante este período, coincidimos con algunos autores (Coraggio y Torres,

1999; Ezpeleta, 2004; Bonal, 2002; Feldman, 1996) en señalar que se
aprecia una tendencia a la globalización de las políticas educativas y de los
discursos. Las innovaciones en América Latina tienen como matriz a una
reforma caracterizada como sistémica. La activa promoción del modelo por
los organismos financieros y técnicos internacionales derivó en su adopción
por los gobiernos de la región. Se extendieron los discursos acerca de las

68
Los programas de apertura económica y reforma del Estado fueron legitimados
por las propuestas impulsadas por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de
Desarrollo, que promovían políticas educativas cuya prioridad debía ser la “eficacia
educativa”. Al mismo tiempo, las políticas de descentralización de la educación
promovidas por estos organismos tenían como propósito reducir el gasto y el déficit
del gobierno central para hacer más eficiente la administración de los recursos.

114
alternativas posibles. Como señala Feldman “las soluciones que se proponen
no sólo son globales porque se apliquen recetas similares en todas partes,
sino que, también, son globales porque proponen “grandes” soluciones
generales para conjuntos disímiles de problemas. Se trata de crear una
sensación de movimiento y de cambio, y de instalar la ecuación
“cambio=progreso” para fortalecer la ilusión de que se están solucionando
los problemas de raíz” (Feldman, 1996) (comillas en el texto). Al mismo
tiempo, pareciera que las soluciones propuestas durante este período, entre
ellas el cambio curricular, juegan un rol legitimador (en términos de Elmore
y Sykes, 1992) y construyen autoridad a favor del discurso de los expertos.

Como parte de los efectos globalizadores de las reformas hay coincidencias

en resaltar que en el marco de las preocupaciones por la calidad de la
educación y la mejora en el aprendizaje de los alumnos incrementando la
eficacia de las escuelas, se consolidó un conjunto de respuestas articuladas
en torno a los siguientes ejes: a) expansión de la cobertura y mejora del
rendimiento cuantitativo del sistema69; b) descentralización de la
administración de los servicios educativos y políticas de autonomía escolar;
c) modernización del gobierno y de la administración pública70; d) cambio
del curriculum; e) programas focalizados y compensatorios71; f) políticas
dirigidas hacia los docentes72.

69
Varios países de la región sancionaron nuevas leyes de educación. En ellas se
expresa la extensión de la obligatoriedad escolar hacia el preescolar y hacia la
secundaria básica. En Argentina se expresa en la obligatoriedad de la sala de 5
años y los dos primeros años de la educación secundaria. Ver Braslavsky, C. op cit.
70
La modernización se expresó tanto en la cualificación de los perfiles profesionales
a cargo de programas vinculados con aspectos de la reforma, como en la
consolidación de un sistema de información a nivel federal, a través de la Red
Federal de Información Educativa, encargada de centralizar la sistematización de
información estadística del SEN. Con respecto a la formación de perfiles
profesionales el Programa de Formación de Funcionarios del Sector Educativo
(PROFOR) constituyó una iniciativa que contribuyó al desarrollo profesional.
71
El Plan Social Educativo (1993) constituyó la iniciativa más importante cuyo
propósito fue revertir la desigualdad educativa del SE a partir de proveer recursos a
escuelas y docentes que atendían a niños pertenecientes a los sectores sociales
más desfavorecidos.
72
Las políticas dirigidas al sector docente y a su profesionalización llegaron en
forma tardía. Lo más visible y funcional a las etapas y propósitos de la reforma fue
la implementación de la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) con
una cabecera nacional y cabeceras en cada una de las jurisdicciones. En el marco

115
Hay coincidencias en señalar que, en el marco de estas transformaciones, la
cuestión curricular desempeñó un rol central en la reforma educativa
argentina (Amantea y otros, 2004; Feldman 1996 y 2005; Ziegler, 2001). El
“vaciamiento de contenidos” del sistema escolar, enunciado como una de
las consecuencias de las políticas de devastación cultural de la última
dictadura militar, representó uno de los antecedentes centrales de las
políticas educativas iniciadas en la década de los 90. Una expresión de este
discurso plantea la necesidad de incluir “contenidos significativos” en las
instituciones educativas (Frigerio, Lanza, Entel y Braslavsky, 1992). Como
señalamos en el apartado anterior en los años 80, algunas jurisdicciones
realizaron transformaciones curriculares como parte de una propuesta de
renovación cultural de los contenidos a ser enseñados en las escuelas. La
década de los noventa, instaló fuertemente la necesidad de reformar los
diseños curriculares en diferentes escalas (nacional, jurisdiccional,
institucional).

Las políticas curriculares, según Ziegler (2003) han instalado una serie de
dinámicas originales: las formas de concebir el curriculum, los procesos
desarrollados para la construcción curricular, el papel adjudicado a las
instituciones y a los docentes en la elaboración de proyectos. Estas
dinámicas darían cuenta de la emergencia de una nueva configuración
producto de la política propuesta. La autora agrega que uno de los rasgos
peculiares es que la reforma se ha vehiculizado fudamentalmente a través
de materiales curriculares de carácter impreso elaborados en el marco de
las gestiones provinciales y nacional. De este modo, asistiríamos a la
profundización de una tendencia, iniciada en los años ochenta, en las
experiencias de reforma de diseños curriculares, mediante la prescripción
de documentos confeccionados por cuerpos de especialistas, que en los
noventa se profundizó sustentándose en legitimaciones legales (Ziegler,
2003).

de esta red se implementó la capacitación a los docentes organizada por circuitos.

Cada circuito estaba dirigido a un nivel del sistema educativo (inicial, primaria,
media, superior).

116
2.2 La política curricular en la agenda educativa

A partir de los ’90 la problemática del conocimiento ha ocupado

un lugar central en las reformas educativas. Una importante
cantidad de esfuerzos estuvieron destinados a la definición y
ejecución de políticas sobre el curriculum. Se asistió así a un
creciente “interés de los gobiernos de los estados por extender
su control sobre lo que vale como conocimiento oficial” (Apple,
1995). Al mismo tiempo, desde el discurso oficial se retoma la
idea de la centralidad de la educación y el conocimiento como
estrategia de desarrollo y de equidad social (Filmus, 1998).

El hecho de que las reformas curriculares de los años ’90 en América Latina
se concentran, fundamentalmente, en la transformación curricular, el
aprendizaje escolar y la formación, el perfeccionamiento y apoyo docente,
se ha interpretado como indicador de un proceso de ‘pedagogización’ de la
agenda de los políticos y planificadores”, lo que refleja que la temática de
los contenidos y de los métodos se haya situado en el centro del escenario
(Braslavsky y Gvirtz, 2001).

Al mismo tiempo, la política curricular constituyó uno de los aspectos de la

política educativa que se ha incorporado en el debate sobre la
descentralización del sistema educativo. La centralidad otorgada al
curriculum como eje prioritario de la agenda educativa en un contexto
descentralizador coincide con tendencias desarrolladas en los países
centrales en la última década. Donde convergieron políticas educativas
signadas por la descentralización administrativa con una importancia
creciente adjudicada al curriculum (Bolívar, 1996). Las definiciones en
materia curricular se enmarcan en los mencionados procesos de
descentralización que caracterizan las reformas, los cuales implicaron: a) la
delegación en los gobiernos locales de la gestión y el financiamiento de los
establecimientos educativos y b) la pretensión de re-legitimar a las
instituciones posibilitando niveles de decisión en los establecimientos sobre
la base de una concepción de la institución como unidad de cambio
(Aguerrondo, 1996).

117
La política curricular nacional de definición de contenidos oficiales presenta
algunas características a tener en cuenta. En principio, cabe resaltar que la
Ley Federal de Educación establece distintos niveles de responsabilidad
para las nuevas definiciones curriculares, en consonancia con los roles
asignados al Estado Nacional y a los estados provinciales. De este modo, se
ha optado por un modelo basado en la definición de contenidos obligatorios
de prescripción centralizada y para todas las instituciones escolares. Como
señala Ziegler, esta tendencia no se encuentra necesariamente ligada al
estilo de gobierno y gestión del sistema educativo. En este sentido, el caso
argentino representa una tradición de un sistema históricamente
centralizado –en proceso de descentralización- que optó por una
prescripción nacional para la definición de contenidos educativos básicos y
comunes (Ziegler, 2003:660). Por otra parte, los CBC, hasta que concluyó
el proceso de elaboración de los diseños curriculares provinciales, se
constituyeron en la normativa curricular de referencia para las escuelas
(Gvirtz, 2001).

En el marco de la definición de diferentes niveles de responsabilidad en la

elaboración de la política curricular, se optó por un esquema progresivo de
definición y aplicación. Este esquema supone tres niveles de especificación
curricular: nacional, provincial e institucional. Respetando los niveles
señalados y a modo de secuencia temporal, la elaboración curricular implicó
la definición prescriptiva de contenidos básicos comunes en la instancia
nacional; los diseños curriculares a cargo de las jurisdicciones; y la
definición de los proyectos curriculares por parte de las instituciones
educativas. Esta definición de niveles de concreción curricular no tiene en
cuenta las sucesivas y complejas resignificaciones que producen los sujetos
que actúan como mediadores entre las prescripciones y los contextos
locales donde se materializa. Como señala Da Silva, los significados en
torno al curriculum, -entendido como prácticas de significación- son
siempre traducidos, traspuestos, desplazados, condensados, desdoblados,
redefinidos, y sufren un proceso complejo e indeterminado de
transformación (da Silva, 1998). De este modo, el autor señala el aspecto

118
de “productividad” que se pone en juego en las interpretaciones sobre lo
curricular.

Otra característica importante de las políticas curriculares es que se

difundieron prioritariamente mediante documentos de carácter impreso. Las
provincias elaboraron sus propios materiales destinados a los maestros
para su utilización en las escuelas y las aulas (tercer nivel de especificación
curricular). De este modo, se instaló una modalidad de difusión y operación
de la reforma de corte documental, y los docentes fueron los encargados de
desentrañar el contenido de los materiales y de generar, a partir de éstos,
las propuestas de renovación de la enseñanza.

Por último, otro rasgo característico de la política curricular fue la utilización

del conocimiento académico como instrumento de legitimación de las
acciones curriculares. Tanto los documentos curriculares nacionales como
los provinciales fueron elaborados por comisiones de “expertos”73. Los
documentos nacionales se produjeron por especialistas y su destinatario fue
doble: los equipos de las gestiones educativas provinciales responsables de
la elaboración curricular y los docentes. De igual modo, los documentos
provinciales se elaboraron también por especialistas y su destinatario eran
los docentes. Ziegler (2003) señala que la fuerte presencia en la propuesta
documental del saber de los especialistas, da cuenta del papel protagónico
adjudicado a las comunidades académicas y el desplazamiento creciente de
la legitimidad de la voz de los docentes en las definiciones iniciales de los
asuntos curriculares. Al mismo tiempo, se recentralizó la definición de los
conocimientos que transmitirían las escuelas mediante la producción de
materiales de creciente complejidad. La elaboración de documentos quedó a
cargo de los expertos y se iniciaron políticas de control de la actividad
mediante la evaluación periódica de los alumnos (Ziegler, 2003).

73
En oportunidad de inaugurarse oficialmente la estrategia curricular que preveía la
elaboración de los CBC, se llevó a cabo en el Ministerio de Educación de la Nación,
la convocatoria a los más reconocidos académicos pertenecientes a diferentes
campos disciplinares (Matemática, Física, Química, Biología, Tecnología, etc.).

119
Tempranamente (año 1996) Feldman advertía de los peligros y la
complejidad de la consulta a los expertos. Puesto que los expertos no son
un todo homogéneo, sino que participan de debates, visiones y perspectivas
en torno a la ciencia. En este sentido, el autor advierte que en este caso, y
a través de la consulta, lo que se estaría legitimando sería la visión de un
grupo de expertos y no los debates que significa la incorporación de las
visiones o enfoques de diferentes grupos y sectores. Y sostiene que “en
estos asuntos no alcanza con la consulta ya que es necesario un debate
fundamentado en el cual nuevas opiniones se desarrollen en la
confrontación de enfoques” (itálica nuestra). Otra advertencia que el mismo
autor hace se refiere al peligro de confundir la discusión científica del
momento –o los avances en el conocimiento en las áreas disciplinares- con
el conocimiento escolar. Y sostiene que “la tendencia a la moda teórica
soslaya la necesidad de trabajar educativamente sobre aspectos
consolidados de conocimiento. Para ser enseñado en la escuela, el
conocimiento disciplinar requiere de una versión que, por sus
características, no puede ser realizado desde el campo de la ciencia. Porque
hay una dimensión pedagógica del contenido y porque el conocimiento debe
seleccionarse con relación a un proyecto cultural más amplio” (Feldman,
1996) (itálica nuestra).

Fue una etapa caracterizada por el tránsito (entre nación y provincias), la

contratación y el protagonismo de “técnicos”, “especialistas”, “académicos”
o “tecnopolíticos”. Almandoz (2000) sostiene que cuando la dinámica
política queda oculta se tiende a definir los procesos de reforma solo en
términos técnicos y a fundarlos únicamente en argumentos de tipo
académico. La aparente apoliticidad de las reformas permite instalar una
lógica de la “reforma” como modelo único, puesto que es producto de los
mayores avances teóricos en el campo científico-tecnológico y no la lógica
de la “reforma” entre otras alternativas posibles (Almandoz, 2000).

Las reformas se inscriben en determinadas dinámicas políticas, en campos

de relaciones cambiantes donde los sujetos adoptan distintas posiciones y
sostienen diferentes intereses. Representan arenas de negociación y

120
disputa. Así como la política curricular que orientó la definición de los CBC
se fundamentó en el paradigma academicista como instrumento legitimador
de las orientaciones y definiciones adoptadas, en ciudad como veremos más
adelante, fueron las “didácticas especiales” el cuerpo de conocimientos y
prácticas que legitimaron las decisiones curriculares adoptadas.

Si bien la sanción de la Ley Federal de Educación marca el inicio de un

período de transformación estructural del sistema educativo a escala
nacional, este proceso a nivel de las provincias no se dio en un vacío de
experiencias, tradiciones y acciones reformistas. De este modo, la
experiencia acumulada, sumada a las condiciones técnicas y materiales de
las gestiones provinciales constituyó el punto de partida desde donde
debieron encarar el proceso de transformación educativa a partir del año
1993.

Como resultado de las políticas educativas de la década pasada se ha

producido una transformación generalizada de la normativa curricular en los
diferentes niveles del sistema educativo a través de variados dispositivos de
regulación: el establecimiento de contenidos básicos comunes, y el cambio
en los planes y programas de estudio.

121
2.3 La reforma educativa en la ciudad. 1993-1999

En este apartado se presenta como se han ido sucediendo los hechos,

recuperando las iniciativas y decisiones de política educativa en un contexto
de reforma a nivel nacional y de cambios de gestión política a nivel
jurisdiccional. Para ello se recuperan las voces de los diferentes actores
entrevistados, el texto de los documentos, las resoluciones surgidas desde
la secretaría de educación, el accionar de los actores en los ámbitos
nacionales y jurisdiccionales de decisión y definición de políticas, todo ello
en interacción y diálogo con el contexto nacional. Cómo se entrelazan y
conviven decisiones de macro política con decisiones de micro política. El
contexto político de la CABA y el contexto nacional influyeron en las
decisiones en materia curricular. Se intenta aquí responder a la pregunta
¿hubo reforma educativa en la ciudad?.

No ha sido fácil reconstruir la trama de acciones y decisiones que se fueron

sucediendo en la ciudad a la largo de las cambiantes gestiones políticas del
período estudiado. Por otra parte, la esfera del estado en la ciudad, como el
ámbito en el cual se definen las políticas públicas, es una esfera
impregnada de tradiciones, en la que participan agentes con intereses y
posiciones diferenciadas, con atravesamientos y determinaciones, en donde
las acciones, decisiones y resultados de las mismas, no se ajustan
estrictamente, a una racionalidad lineal, a un sentido, a una estrategia o a
un planeamiento que reoriente acciones y decisiones. Son más bien
espacios complejos donde lo azaroso también está presente y en donde
conviven multiplicidad de lógicas, intereses y discursos muchas veces
contradictorios. En este sentido, no siempre el Estado posee una posición
unívoca y esto parece reflejarse en las representaciones construidas en
torno a la reforma en la ciudad en contraste con las acciones y decisiones
tomadas.

A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993 y de los

sucesivos acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCE) se

122
estableció una estructura de ciclos educativos a los que la Ciudad de
Buenos Aires, tanto en una primera etapa como posteriormente, no adaptó
a una norma legislativa jurisdiccional, obedeciendo a cuestiones de índole
político-electorales y a los posicionamientos técnico-pedagógicos de
miembros de la Secretaría de Educación. En este sentido, la toma de
posición frente a la ley por parte del Estado jurisdiccional, actuó tanto por
la propia acción como por omisión. Una posición activa implica desde iniciar
la cuestión, legitimarla, acelerarla o también bloquearla. En relación con la
inacción, el Estado puede decidir esperar a que las posiciones del resto de
los actores y aún la cuestión misma –la ley y su implementación- se
encuentre más definida, o puede dejar que el problema se resuelva en la
arena privada, o considerarla la mejor alternativa de entre las posibles. En
este sentido, en la ciudad se dio una posición de espera, de negociación y
de acciones relativas a la reforma, pero que no implicaron modificar la
estructuración de los niveles ni formular una ley jurisdiccional que tomara
como marco regulatoria más amplio a la Ley Federal de Educación.

No obstante, las autoridades políticas y educativas del gobierno de la CABA

se debatían en torno a la aplicación de la Ley Federal de Educación. Y en
forma simultánea mientras se generaban debates y se discutían
posicionamientos, las resoluciones que se dictaban se hacían sobre la base
de la Ley Federal de Educación (recuperando las nuevas denominaciones
para ciclos y niveles) y se votaban acuerdos en el seno del Consejo Federal
de Educación. En este sentido, el sistema educativo de la Ciudad hasta la
actualidad, se funda normativamente en las disposiciones emanadas de la
Constitución Nacional, la Constitución de la Ciudad, la Ley Federal de
Educación, los Acuerdos y Resoluciones del Consejo Federal de Educación y
la normativa específica emanada de la jurisdicción. La Ley marco de
educación de la jurisdicción es aún una deuda pendiente. Con respecto a la
estructura del Sistema Educativo de la Ciudad, al no haberse sancionado la
Ley de Educación de la Ciudad, se sustenta en las disposiciones de la Ley
Federal de Educación (N° 24.195).

123
A su vez, esto se daba en un escenario en el que, en el marco de la
estrategia de instalación de la Reforma Educativa, los responsables políticos
y técnicos del MCEN presionaban a las autoridades de la ciudad para ser
una de las primeras jurisdicciones en implementar la reforma. Necesitaban
de algunas jurisdicciones, con sistemas educativos relativamente ordenados
y con respaldo político, donde ensayar las primeras etapas de
implementación de la nueva estructura del sistema educativo.

En ese contexto, la ciudad de Buenos Aires (CBA) era una de las elegidas
para ser de las primeras jurisdicciones en implementar el “paquete” de la
reforma, en sus diversas dimensiones. La ubicación geográfica con respecto
al resto del país (ciudad capital y centro de instalación de los más
importantes medios de comunicación del país), la proximidad física con el
MCEN, el tránsito de especialistas de educación entre la instancia nacional y
jurisdiccional, convertían a la ciudad en la “vidriera” ideal donde mostrar la
implementación de la Ley Federal de Educación y un eslabón estratégico
fundamental con potenciales efectos en el resto del país. Una entrevistada
responsable del área de planeamiento de la ciudad decía lo siguiente:

“(…) había una presión muy fuerte de nación a ciudad para que
aplicara la Ley Federal, porque en general los equipos técnicos, tanto
de curriculum como de investigación, habían servido de referencia para
muchas jurisdicciones. Cuando se hacían los encuentros entre
jurisdicciones los equipos técnicos curriculares, en particular de ciudad
tenían una palabra con bastante ascendiente sobre el resto”. (Miembro
de la Dirección de Planeamiento)

Por las razones anteriormente establecidas, la ciudad históricamente ha

ejercido una posición de poder favorable a la posibilidad de influenciar
políticamente en las cuestiones nacionales. Esto se ve reforzado, a su vez,
por la convivencia de las administraciones de los dos niveles de gobierno –
local y nacional- en el mismo espacio geográfico, a lo que se suma la
presencia de los distintos actores que conforman ambos mapas de poder.
No obstante, el contexto nacional y las definiciones en el seno del CFCE
ejercerían un marco de referencia para el conjunto de las jurisdicciones, si

124
bien cada una diseñó estrategias singulares para el sector educativo, en
función de tradiciones políticas, de alianzas políticas coyunturales y de
acuerdos económicos.

En un primer momento, luego de la aprobación de la Ley Federal y antes del

cambio de status político de la Ciudad, el intendente peronista de aquella
etapa, Dominguez – políticamente afín al presidente de la Nación y
designado por él- dispuso el comienzo de la implementación de la
estructura pautada por la Ley. Aunque, como veremos luego, esta decisión
rápidamente fue desestimada. A pesar de esto, en la práctica no se operó
ningún cambio real en este sentido y se decidió que en esta primera etapa
no se implementaría la ley, así lo expresa una entrevistada,

“(…) a pesar de la presión desde nación se optó por no aplicar la Ley

Federal hasta que no estuvieran dadas las condiciones de tránsito
institucional, sobre todo con la duda que generaba el 3º ciclo. En ese
momento se acordó en el gabinete y en eso hubo respaldo de la
intendencia y del consejo deliberante de no aplicar la ley. Se discutió
mucho si se hacía un nuevo DC por sobre el del 86”. (Miembro de la
Dirección de Planeamiento)

Si bien es posible apreciar que la ciudad ha intentado mantener, en los

noventa, una cierta posición de autonomía y diferenciación discursiva,
política y técnico pedagógica, con respecto a la política educativa nacional,
el contexto nacional influyó en las decisiones jurisdicciones poniendo en la
agenda de discusión centralmente a “lo curricular”. No obstante, y
fundamentalmente en un primer momento, las autoridades políticas y los
responsables técnico-pedagógicos expresaron posiciones de oposición y
resistencia a los mandatos nacionales. Esta fue una etapa signada por la
“diferenciación” discursiva de la ciudad del discurso oficial producido en la
instancia nacional. La autonomía financiera de la ciudad de los fondos
nacionales destinados a la reforma justifica, en parte, las posiciones
políticas y técnicas de la primera etapa. A diferencia de lo sucedido en otras
jurisdicciones, la ciudad contó con un margen para decidir acerca de la
pertinencia o no de las definiciones nacionales. Al mismo tiempo, la

125
tradición curricular de la ciudad iniciada en la década de los ochenta, los
perfiles técnico- pedagógicos y la estabilidad laboral de los mismos,
probablemente coadyuvaron, conjuntamente con la autonomía material,
para la toma de decisiones. No obstante, el contexto nacional actuaba como
marco de referencia. En este sentido, la Directora de Curriculum manifiesta
lo siguiente:

“(…) el contexto influyó enormemente. La ciudad ha tenido todo el

tiempo que cabalgar sobre dos cuestiones, una la propia necesidad y la
propia convicción de cambiar el curriculum para lograr lo que se
visualizaba como problemas a resolver y por otro lado el
enfrentamiento con el nivel nacional, enfrentamiento de la ciudad hacia
las decisiones del nivel nacional por un lado y al mismo tiempo la
interna de la ciudad en cuanto a la presión para que la ciudad no
hiciera las mismas cosas que hacían otras provincias”.
“Sin políticas generales o sea una política curricular en medio de una
enorme incertidumbre de políticas más generales dentro de la propia
jurisdicción. Creo que este fue el elemento más característico de toda
esta época”.

Ahora bien, veamos en que se tradujo la posición política de la CABA de no

implementar la Ley Federal de Educación y como operó, en los hechos, el
contexto nacional reformista en los márgenes de autonomía disponibles
para la jurisdicción. Como se menciona más arriba, las autoridades políticas
de la CABA, como mensaje al conjunto del SE jurisdiccional, deciden no
implementar la nueva estructura del sistema educativo considerando que
aún faltaban acuerdos, en el marco de las instancias federales (CFCyE), de
elaboración de la política, que clarificaran más el proceso de
implementación. Por otro lado, desde el punto de vista político faltaba solo
un año y medio para culminar la gestión municipal a cargo del partido
justicialista y no se consideraba momento oportuno para definiciones de
ese tipo. No obstante, es necesario recordar que el Estado no es un actor
monolítico, sino más bien opera a través de una red de relaciones
complejas que se tejen en su interior, basada en una distribución desigual
del poder -formal e informal-. En este sentido, los discursos, las prácticas y
las decisiones de esta época daban cuenta de una trama compleja y por

126
momentos contradictoria en la que se misturan posicionamientos políticos y
técnicos.

A pesar de la decisión de no implementar la Ley Federal de Educación y

considerando que desde el Ministerio de Educación de la Nación se habían
repartido los CBC74 en todas las escuelas del país, desde la Dirección de
Planeamiento, conjuntamente con la Dirección de Curriculum, se dispuso
generar algún dispositivo curricular dirigido a docentes y directivos de las
escuelas, intentando desplazar del centro de la atención y de la discusión a
los CBC. Con respecto a esta decisión una entrevistada refiere que,

“Se discutió mucho si se hacía un nuevo DC por sobre el del 86. Yo

estaba convencida de que todo es mejorable pero no era un mal diseño
y tener espíritus fundacionales no es bueno, las escuelas tienen una
historia diferente a la cosa compulsiva de la gestión. En ese momento
que se formaba la Dirección de Curriculum acordamos hacer
cuadernillos de actualización curricular”.

“La idea era pensar en cuadernillos de actualización curricular que no

necesariamente apliquen los CBC pero que vayan apuntando a que
aquellos contenidos que no se habían trabajado en las áreas, con
ciertas pautas pero como documentos de trabajo no documentos de
prescripción curricular”. (Miembro de la Dirección de Planeamiento)

En este sentido, si bien en ese momento se desestimó la posibilidad de

producir un nuevo DC (el que regía como se señaló más arriba era el DC del
año 1986) se decidió producir una serie de Documentos de Actualización
Curricular por área, con el propósito de, por un lado, tener una iniciativa de
política curricular desde la jurisdicción hacia las escuelas y por otro,
descentrar a los CBC del debate curricular que se comenzaba a instalar
entre docentes, directivos y supervisores. Así fue como se comenzó a
trabajar en la elaboración de los Documentos de Trabajo para la
actualización curricular. Indudablemente, como señala una entrevistada, el

74
A pesar de que los Contenidos Básicos Comunes no eran diseños curriculares
para ser trabajados en las escuelas por directivos y docentes, sino listados de
contenidos para ser tenidos en cuenta por quienes tenían a su cargo la tarea de
producción de nuevos marcos curriculares en las jurisdicciones.

127
contexto nacional demarcó las acciones curriculares de las jurisdicciones y
los ritmos de las mismas, e instaló un discurso y una agenda.

“El proceso de reforma curricular de estos años tuvo mucho que ver
con el contexto nacional en el que se dio. No porque el cambio de
curriculum se vea determinado por eso o solo por eso, sino porque se
produjo en ese contexto y lo atravesó en gran medida. Y originó mucha
de las estrategias que se utilizaron”. (Miembro de la Dirección de
Curriculum)

La elaboración de los documentos de trabajo estuvo a cargo de los equipos

técnicos de las diferentes áreas75, quiénes venían trabajando en el proceso
de contextualización del DC del año 86. Al respecto una entrevistada
continúa reflexionando en torno al sentido político de lo que ella llama los
“cuadernillos” y dice lo siguiente,

“Fue una decisión política, pero no teníamos ninguna expectativa de

que eso tuviera efecto en sí mismo, no es una política curricular en sí
misma, es un reflejo de lo político en lo curricular”.

Y luego continúa diciendo:

“(…) los cuadernillos de actualización no fueron pensados para que

tengan continuidad en nada. El propósito era tener una voz alternativa,
desde la secretaría, que en las jornadas de reflexión al interior de las
escuelas no fueran los CBC los que se debatían sino los cuadernillos de
actualización. El diseño que seguían era el del 86, nosotros no
modificamos el DC del 86. Era una estrategia en sí misma. Después
siempre se arma un argumento para explicar lo que ya se hizo pero no
hay tal intención. Se lo pensó coyunturalmente para des-focalizar la
discusión de los CBC en las escuelas y para tener una palabra en lo
curricular pero fue reflejo de una política de la secretaría y no de
pensar estrictamente una política curricular. La política clara era
mantener el diseño del 86”. (Miembro de la Dirección de Planeamiento)

Si bien los responsables políticos del área de planeamiento de este período

expresan claramente que la decisión de producir documentos de

75
Ver ANEXO Documentos.

128
actualización curricular responde, no a una política curricular expresa, sino
a la necesidad política de contraponerse a los contenidos difundidos por
nación, los documentos publicados por la Dirección de Curriculum
manifiestan que dicha producción responde a la decisión de dar continuidad
al ya iniciado –desde finales de los 80- proceso de Actualización
Curricular. En este proceso participaron, desde la Dirección de Curriculum,
los especialistas en las didácticas de las diferentes disciplinas, y, desde el
sistema, algunas instituciones educativas a través de directivos, docentes y
supervisores. Para ello se establecieron contactos con algunas instituciones
a través de acciones de consulta y seguimiento.

Entre los años 1994, 1995 y 1996 hasta la asunción del 1° jefe de
gobierno, la contextualización curricular fue uno de los ejes de trabajo de
los documentos de actualización curricular. De este modo, los documentos
oficiales producidos por la Dirección de Curriculum sostienen que la política
curricular desarrollada apuntó a garantizar continuidad, fundamentalmente
en el nivel inicial y primario. A partir del Diseño Curricular de 1986, para la
Educación Primaria Común y el de 1989, para el Nivel Inicial se produjeron
varios documentos dedicados al “desarrollo curricular”, a experiencias de
contextualización y proyectos de construcción de condiciones
institucionales. Cada una de estas producciones, en interacción con los
protagonistas del sistema, tenía el propósito de contribuir a la elaboración
de una trayectoria de definición curricular, según mencionan documentos de
la Dirección de Curriculum (Documento Actualización Curricular).

En esta etapa, en términos curriculares, en las escuelas de la CABA,

conviven el DC del 86, los CBC y los primeros documentos de actualización
curricular, si bien los responsables políticos de planeamiento dejan en claro
que:

“(…) los documentos de actualización no tenían carácter prescriptivo, lo

que prescribía era el DC del 86. Estos documentos eran documentos de
trabajo para el docente que iban encarando algunos conceptos nuevos
que no estaban en el DC del 86, algunas visiones más de tipo
pedagógico didáctica (…)”.

129
Estos documentos según la misma entrevistada

“(…) llenaban ese vacío entre el Diseño del 86 y los CBC de la nación”.

El panorama en relación a la reforma en la ciudad se presentaba confuso y

a veces contradictorio, al menos para quienes no participaban de las esferas
de discusión y definición de política educativa –los supervisores, directores,
docentes (encargados de la reproducción/producción del discurso educativo
oficial) y la comunidad educativa en su conjunto-. Mientras se sostiene un
discurso general de no aplicación de la ley hacia la comunidad educativa en
general, los documentos oficiales manifiestan que “la gestión municipal se
encuentra abocada a la definición y puesta en práctica de los procesos de
aplicación de la Ley Federal de Educación en el ámbito del Sistema
Educativo Municipal (SEM)”76 (Documento de Trabajo N° 1, 1995).

Al mismo tiempo, durante este mismo período, la Dirección de

Planeamiento, como parte de una iniciativa de generar un debate en
profundidad en torno a la reforma educativa y a la Ley Federal de
Educación, impulsa los Seminarios Taller de Supervisores dirigidos al
conjunto de supervisores de los distintos niveles y modalidades del Sistema
Educativo Municipal. Con el primer Seminario se instala un ámbito de
debate, formación, información y consenso en torno a la Ley Federal de
Educación. Se realizaron tres Seminarios entre los años 1995 y 1997. El
primero estuvo dedicado a la discusión en torno a la Ley Federal de
Educación. Este trabajo de discusión en profundidad sobre la Ley Federal
con los supervisores es reconstruido por una entrevistada del siguiente
modo,

“El primer Seminario fue estrictamente sobre la Ley Federal. Los

supervisores presentaban trabajos entonces teníamos con ellos paneles
presenciales y juntábamos a los supervisores que tenían trabajos
grupales con orientación de tutores para discutir todas las perspectivas

76
Ver Presentación General de los Documentos de Trabajo N° 1, común a todas las
áreas.

130
 de política, el cambio de estructura del sistema, institución escolar,
evaluación escolar. Fue muy interesante, cada seminario tenía un texto
final de síntesis de las discusiones en los plenarios y de discusiones de
trabajos grupales y la edición de los mejores trabajos de los
supervisores. El cierre del seminario para la aprobación era un trabajo
grupal final. De esos trabajos se hizo un comité de evaluación para la
selección de los mejores para su publicación.

Entonces la línea política de decisión sobre el tema de la ley no era solo

curricular tenía esta línea de trabajo muy fuerte con los supervisores.
En los plenarios estaba toda la Dirección de Planeamiento y toda la
Dirección General de Educación. Fue muy interesante. Fue una
herramienta muy fuerte de política educativa que sigo pensando que es
lo que sirve”.

Para resumir, durante esta etapa y hasta el final del mandato del último
intendente de la ciudad, conjuntamente con un discurso proclive a no
implementar la Ley Federal de Educación, se lanzan los documentos de
actualización curricular y se genera un dispositivo de discusión de política
educativa y de generación de consensos sobre la reforma educativa y su
implementación, con los estamentos intermedios de la burocracia educativa
–los supervisores77- y con los responsables políticos de la Secretaría de
Educación y de Planeamiento con el propósito de generar consensos en
torno a la reforma y su implementación. Si bien la ciudad mantenía un
discurso por momentos opositor y de diferenciación, en el seno del Consejo
Federal de Educación, no se observaba igual comportamiento en el
momento de apoyar las resoluciones que se acordaban. Al mismo tiempo,
en el ámbito de la Secretaría de Educación, al finalizar el año 1995, el
secretario de educación –Enrique Martín- resuelve la implementación de la
Ley Federal de Educación en la MCBA, a partir del ciclo lectivo 1996, en el

77
Cabe aquí aclarar que la mayoría de los supervisores en ciudad, en ese
momento, provenían del viejo Consejo Nacional de Educación que habían sido
transferidos a ciudad cuando se transfiere el nivel primario. Esta pertenencia
anterior les da una identidad política y educativa particular. Tienen una visión
nacional de los problemas educativos heredada de esa época. La trayectoria
profesional y la experiencia acumulada les ha dado una visión más compleja de los
fenómenos educativos que no se circunscribe exclusivamente a la dimensión del
cotidiano escolar.

131
nivel inicial y en el primer ciclo de la EGB78. Esta diversidad de discursos,
prácticas y estrategias dan cuenta de que la política educativa es un
entramado complejo de acciones y decisiones que no siempre guardan
coherencia y uniformidad.

En 1996, con la llegada del primer jefe de gobierno porteño, el radical De la

Rúa, y la designación de Sanguinetti al frente de la Secretaría de Educación
se adoptó, más claramente, una postura a nivel discursivo de oposición a la
Ley Federal. Probablemente, en un primer momento, producto de la
necesidad de marcar una diferencia política o ideológica con los
lineamientos de la nación, surgidos de un gobierno opositor al radicalismo.
Si bien se dispuso reforzar la sala de 5 años, a tono con lo establecido por
la misma, esto se enmarcó principalmente en la obligatoriedad consignada
por la Constitución de la Ciudad. A su vez, se autorizó a los colegios
privados, que reclamaban la implementación de la EGB dos completa, a
avanzar sólo con el primer año de aquel ciclo. Las decisiones de política
educativa en este período resultaban confusas, por un lado, el
posicionamiento político de las nuevas autoridades de oposición a la ley, y
por otro, el contenido de los documentos oficiales que llegaban a las
escuelas se refería a un proceso de aplicación de la Ley. Con respecto a este
período la responsable del área de curriculum expresa que

“El contexto nacional obligaba a cambiar los diseños. La nueva

situación de la ciudad también era un elemento que había que tener en
cuenta porque era parte del contexto. La ciudad pasaba a ser
autónoma, con sus propias autoridades, me parece que esto es un
elemento importante si bien creo que no fue lo más fuerte, intervino”.

A la par que políticamente se expresa la intención de no aplicar la ley, en

términos curriculares, la Dirección de Curriculum decide continuar con el
llamado proceso de transformación curricular, con el propósito de
“actualizar y mejorar el DC 86 para que responda a las demandas que
surgen de la Ley Federal de Educación, incluyendo los CBC para la EGB,

78
Vease Resolución N° 2846 de diciembre de 1995.

132
para que incorpore los avances producidos en las didácticas de las áreas
desde 1986 a la fecha, y para optimizarlo como herramienta para los
docentes”.

Otro de los principios que orientan las acciones del proceso iniciado es el
relativo a la gradualidad. La producción de la Dirección de Curriculum da
cuenta de que se optará por una “aplicación gradual” de la Ley Federal de
Educación en el ámbito del Sistema Educativo Municipal (SEM). Se afirma
que “sostener un criterio de gradualidad significa que no se pretende un
cambio inmediato y puramente nominal de la estructura del sistema, de los
curriculums de los diferentes niveles, de las formas de organización de las
instituciones, etc., sino que las transformaciones necesarias se realizarán
por etapas” (Documento: Proceso de Transformación Curricular).

De este modo, con la asunción del primer jefe de gobierno se inicia una
etapa de oposición a la ley, de continuidad de trabajo sobre los documentos
curriculares y posteriormente, de discusión en torno a proyectos de ley de
educación de la ciudad. Pero, la sanción de una Ley de Educación para la
Ciudad -luego del cambio de status político de la misma- implicaba
necesariamente una definición política con respecto a la Ley Federal de
Educación aprobada durante el gobierno nacional de Menem y al cual se
expresaba oposición. La asociación de esta Ley con el menemismo y la
intención del gobierno radical de la Ciudad de diferenciarse de esta gestión
colaboraron para que no se sancionara una ley que dispusiera la
implementación de la reforma educativa en la jurisdicción. Pero, por otra
parte, tampoco se sancionó una normativa que dispusiera lo contrario, es
decir, mantener la vieja estructura de niveles educativos. Esto obedece
también a razones políticas. Si bien en la primera Legislatura de la Ciudad
hubo varios proyectos y a pesar de que la Alianza contaba con mayoría
propia, no fue posible avanzar con el tratamiento de una ley.

En la ciudad, en esta etapa, no había un contexto de política educativa

definido, reina un período de ambivalencia en el que se discuten proyectos

133
de ley, se opone a la ley federal, pero finalmente no se legisla una ley de
educación para la ciudad. Las tensiones con la Ley Federal aún no estaban
resueltas y estas tensiones repercuten en las definiciones y decisiones a
adoptar en materia curricular.

Al preguntarle a responsables políticos y técnicos de la gestión municipal en

el marco de que estrategia de política curricular llegaban los documentos
curriculares a las escuelas y qué se suponía que los docentes debían hacer
con ellos, si bien hay matices en las respuestas dadas, en su amplia
mayoría responden que no se enmarcaban en una estrategia política y
curricular más amplia y tampoco fueron acompañados de una especificación
a los docentes en torno a los supuestos usos de los mismos. Al mismo
tiempo, no se encontró ningún documento de referencia que diera cuenta
de los principios de la reforma en la ciudad (en el sentido de un documento
marco que de cuenta del sentido de los cambios a proponer).

La ausencia de jerarquización política y educativa de los documentos se vio

afectada aún más porque, a las escuelas de la ciudad, llegaban un conjunto
de proyectos y documentos provenientes de organismos y reparticiones del
propio estado y de otras agencias (se llegaron a computar más de un
centenar79). En este contexto de sobre estimulación para el emprendimiento
de proyectos en las escuelas nos surge la pregunta sobre ¿qué prioridad le
darían, los directivos y docentes, a los documentos de actualización
curricular?. Al respecto la Directora de Curriculum reflexiona lo siguiente:

“El exceso de proyectos genera efecto de saturación, no hay jerarquía.

Si uno lo piensa en términos de sistema. Esa cantidad de proyectos
también hace definir en un sentido u otro la propia estrategia de
curriculum. Esos proyectos no es que pasan por un único lugar. A estos
hay que agregarles los que generan las propias escuelas y los propios
distritos”.

A pesar de que el discurso educativo, a nivel jurisdiccional, intentó

diferenciarse e imprimir un estilo propio, tanto al interior del Consejo

79
Según lo expresado por la Directora de Curriculum en la entrevista realizada.

134
Federal de Educación como en las definiciones adoptadas, la reforma
educativa implementada a nivel nacional modificó el contexto político y
educativo para la actuación y la elaboración de las decisiones de los
responsables políticos y técnicos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
ejerciendo un papel regulador de lo definido a nivel jurisdiccional y
determinando los límites posibles de su recontextualización.

A fines del año 1997, el nuevo Secretario de Educación de De la Rúa–

Giannoni- se mostró más dispuesto a la adaptación gradual a la nueva
estructura propuesta por la Ley Federal, en el marco de las intenciones del
jefe de gobierno porteño de recomponer las relaciones con la Nación y
motorizar la reforma. Pero, en la Legislatura no había consenso suficiente
que permitiera dar impulso a una Ley de Educación para la Ciudad que
recogiera esta decisión. Un anteproyecto del Ejecutivo fue bajado a las
escuelas, que presentaron resistencias y cuestionamientos avalados por los
gremios de la Ciudad. Al mismo tiempo, comenzaron a circular en la
Legislatura otra serie de anteproyectos de distinta índole y procedentes de
los diferentes bloques que no recibieron tratamiento legislativo. La
inconveniencia de dar tratamiento a la ley de educación de la Ciudad estaba
íntimamente relacionada con la intención de evitar posicionarse a favor o en
contra de la Ley Federal antes de una elección. Esto hubiera implicado la
apertura de un frente de conflicto ante un tema tan politizado80.

En este contexto, la Dirección de Curriculum continuó con la difusión de los

documentos de actualización curricular por áreas y dirigidos a las escuelas.
Hasta que, en el año 1998, el Secretario de Educación, Prof. Mario Giannoni
toma la decisión política de elaborar diseños curriculares. Esta decisión va
acompañada del inicio de la ejecución del crédito otorgado a las
jurisdicciones por el Banco Interamericano de Desarrollo para la elaboración
de los diseños curriculares81. Para ello se crea una unidad ejecutora del

80
Informe CIPPEC.
81
Cabe aclarar que el acuerdo de contratación del crédito en la ciudad se realiza en
igual período que el resto de las jurisdicciones. En el caso de la ciudad antes de su
constitución como jurisdicción. Por tal motivo se encuentra avalado por una
Ordenanza Municipal del C. Deliberante.

135
crédito a través del Programa Regional de Inversiones en el Sector
Educativo (PRISE). Esta decisión política implica, para la Dirección de
Curriculum, ajustarse a los parámetros, ritmos y tiempos de ejecución de
un crédito. Los programas y proyectos financiados por créditos externos,
para su gestión financiera, requieren generar su propia burocracia,
estableciendo una estructura paralela a las estructuras establecidas de la
administración –de naturaleza política- y aporta legitimidad al tratamiento
exclusivamente “técnico” de los asuntos a abordar82. En el caso de la ciudad
la estructura de cargos creada para atender a las necesidades de ejecución
de las metas fue pequeña.

Por otra parte, recordemos que la decisión de elaborar nuevos diseños

curriculares se toma en un contexto de vacío legal con respecto a la nueva
estructura del sistema educativo jurisdiccional que tomara como marco lo
acordado en la Ley Federal de Educación. Este vacío generará no pocos
problemas en las definiciones que debió adoptar el área de curriculum. Se
respetará en la nueva producción curricular la nueva estructura por ciclos o
se mantendrá la vieja estructura que rige en la ciudad? Qué denominación
se le dará, educación general básica o educación primaria?. Estas decisiones
no son sólo, ni principalmente, nominales sino que encierran un conjunto de
decisiones en relación a la organización, selección y secuenciación de los
contenidos para la escolaridad básica, a plasmarse en la nueva normativa
curricular. En este contexto de política educativa poco definida y de
ausencia de un marco legal que respalde las decisiones curriculares, surgen
los Pre-diseños Curriculares para la EGB. El contexto es de escaso respaldo
político, institucional y legal. Al respecto la Directora de Curriculum señala
lo siguiente:

Los Pre-diseños salen porque había una razón política. Pero desde el
punto de vista de la política curricular y del proceso que estábamos
llevando a cabo nos parecía interesante la idea de consolidar el
proceso. Ese proceso tan desparramado, tan aleatorio, no era

82
Para un análisis exhaustivo de los procesos de innovación educativa orientados a
modificar las prácticas docentes en las escuelas primarias a partir del análisis de
programas financiados por créditos externos consultar a: Ezpeleta, J (2004):
Innovaciones Educativas. Reflexiones sobre los contextos en su
implementación. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol 9, N° 21.

136
 confiable. En ese momento me acuerdo que las escuelas confundían los
CBC o los CBC en el aula con los Documentos de Actualización, acá
hace falta algo que instituya de manera un poco más clara algunas
cuestiones y el PDC fue eso, colaboró.
Tenía que ver con la necesidad de consolidar parte del proceso y poder
comunicar más ordenadamente y mas claramente todo lo que se había
recogido.

Las tareas de diseño instalan, entre los especialistas de las áreas, un tipo de
trabajo diferente al que venían realizando hasta ese momento. Al mismo
tiempo, la decisión de realizar los PDC pone al descubierto la lógica de
diseño que habían tenido hasta ese momento con producciones por área sin
llegar a acuerdos entre las áreas. La elaboración de un diseño instala la
necesidad de construir consensos, crear espacios de negociación e instalar
el problema del cambio en el curriculum, un problema de gestión política.
Una entrevistada con respecto a esta etapa comenta que:

“El crédito PRISE y la decisión política de realizar los PDC acelera un

proceso complicado de elaboración curricular. En tanto las áreas
siguieran en el proceso de elaboración de documentos por área no
nocesitaban mucho del diálogo entre ellas. Fue un proceso complicado y
no direccionado. Hasta ese momento, cada área había pensado sus
propósitos, lo que había eran propósitos de las distintas áreas”.

Estos documentos oficiales se denominaron “pre”. Cuando se indaga acerca

del sentido de esta denominación a los responsables de su producción, ellos
mismos reconocen no tener claro el motivo. En principio, su estatus de pre
anuncia un grado de provisoriedad, o de anticipación –somos previos a los
definitivos- . Las razones de su estatus de provisoriedad podrían tener que
ver con y principalmente, la falta de un instrumento legal que de cuerpo a
una nueva estructura y denominación para el sistema educativo de la
ciudad, y, en menor medida, a la intención de la Dirección de Curriculum de
presentar estos documentos, en su carácter de provisorios, a supervisores y
directivos y poner a prueba le legibilidad, la llegada, la comprensión de los
mismos, para que en una segunda etapa se recojan las visiones de estos
actores, reprocesándolas en una escritura final. Con respecto a las
instancias que se realizaron con supervisores, directivos y docentes a partir
de los encuentros por distrito, un miembro de la Dirección de Planeamiento
sostiene lo siguiente:

137
 “Este concepto de bajada de los DC fue muy polémico y creo que no
está resuelto hoy. Porque los especialistas producen las prescripciones
se bajan en consulta, pero el efecto es “capacitador” no es el efecto de
interlocución con los docentes, o sea tiene un efecto disciplinador
complicado. Obviamente los docentes en las escuelas, como cualquier
ser humano como cualquiera de nosotros, frente al efecto disciplinador
aunque no se lea se percibe y se actúa en la práctica. Entonces genera
una serie de cómo sí de resistencias encubiertas de conflictos que los
hubo muchos. En el proceso de consulta de los PDC hubo situaciones
de conflicto muy fuerte entre los especialistas y los docentes. Con la
participación de primaria y supervisores que en muchos momentos
mediaban”.

Esto se podría interpretar desde la identificación de la etapa de

implementación como parte sustantiva de las propuestas de cambio se
refiere comúnmente a un proceso que organiza, en una estrategia, los
contenidos, los materiales y actores en una secuencia programada. De este
modo, luego de concebida la propuesta –elaboración del prediseño
curricular- el proceso conduce a acentuar la fase de transmisión a los
docentes de la validez teórica y de los procedimientos aconsejables
(iniciación, puesta en práctica, adopción). Así entendida, la estrategia se
articula exclusivamente desde la racionalidad de la innovación curricular
propuesta (Ezpeleta, 2004). La autora señala a su vez que la lógica de
pensar a la innovación desde sí misma, suele no tomar en cuenta el hecho
de que se trata de inducir una nueva dinámica, en un
organismo/sistema/escuela que esta funcionando.

Las innovaciones transitan un camino de sucesivas recontextualizaciones.

En este sentido, desde que una innovación es formulada hasta que llega a
las escuelas, su circulación por distintos sectores y actores del sistema,
inevitablemente la transforma. Justamente la perspectiva de la construcción
política de la innovación radica en la consideración del trayecto de las
recontextualizaciones y especialmente, en la identificación del contexto
institucional de la práctica docente como asuntos tan propios de la
innovación como su original definición técnica.

138
Se podría puntualizar que, en el período que va entre los años 1993 y 1999
si bien transcurrieron diferentes gestiones de gobierno y cambia el estatus
jurídico de la ciudad, se identifican algunas líneas de continuidad. Hay un
primer momento que va desde la sanción de la Ley Federal de Educación y
la aprobación y difusión de los CBC hasta la creación de la ciudad de Buenos
Aires como jurisdicción autónoma y la elección del 1° jefe de gobierno. Esta
etapa se caracteriza por la convivencia de discursos, decisiones y prácticas
y posicionamientos diferentes en relación a la política educativa nacional.
Por momentos de enfrentamiento, oposición y de intención de diferenciarse
de los lineamientos que surgían de la instancia nacional y por momentos de
apertura, discusión y construcción de consenso en torno a la Ley Federal de
Educación. Si bien pareciera predominar un discurso más de oposición la
letra de los documentos no lo expresan así. Algunos aspectos
diferenciadores se manifiestan en: Nación promueve la aplicación de la Ley
Federal de Educación, ciudad se opone a la nueva estructura. Nación
elabora y difunde listados de contenidos básicos comunes por ciclo, ciudad
elabora y difunde documentos curriculares con propuestas de enseñanza.
Nación promueve y orienta a las jurisdicciones para la elaboración de
Diseños Curriculares, ciudad decide invertir la lógica diseño desarrollo por la
de desarrollo diseño y dilata la definición de una nueva normativa
curricular. Al interior de los equipos de la Dirección de Curriculum este
período fue vivido como un momento más deliberativo y sobre todo en la
primera etapa de la gestión de De la Rúa, de indefinición de marcos
políticos que delimitaran un sentido de hacia donde se quería ir. Los equipos
estaban abocados a la tarea de realización de documentos de actualización
curricular.

La etapa que comprende la segunda parte de la gestión de De la Rúa en la

jefatura de gobierno y de Gianonni en la Secretaría de Educación, se inicia
un período de mayor negociación con la nación. Es un momento atravesado
por el debate en torno a los proyectos de ley de educación para la ciudad.
Por otra parte, las aspiraciones presidenciables del jefe de gobierno porteño
van tiñendo el mapa político en la ciudad. Quedó atrás la etapa de mayor
oposición con la nación y ciudad se lanza a la tarea de definición de un

139
nuevo marco curricular normativo en un contexto de indefinición legal con
respecto a la ley de educación y de indefiniciones políticas. Como expresión
del acercamiento a los lineamientos de la nación comienza la etapa de
ejecución del crédito otorgado por el BID para la reforma curricular y se
inicia el proceso de definición de un nuevo diseño curricular.

Para finalizar, retomamos la pregunta en torno a si hubo reforma educativa

en la ciudad. Como lo demuestra el escenario anteriormente descripto y
retomando las conceptualizaciones de Popkewitz (1994) ponemos en duda
su existencia. Las reformas expresan estrategias a través de la cual el
poder limita y define las prácticas sociales y, en consecuencia, pone en
juego los sistemas de orden, de apropiación y de exclusión. La reforma
educativa, como una forma de regulación social, define los fines, las
posibilidades y las limitaciones de las distintas instituciones y agentes
educativos a través de la invención y/o legitimación de ciertos modelos de
funcionamiento macroinstitucional y microinstitucional. Se expresa en leyes,
decretos y otras normas formales orientadas a instalar una nueva
configuración de relaciones dentro del sistema educativo (Popkewitz, 1994).
En este sentido, en la ciudad la ausencia de un marco legal, la reducción de
la agenda de la reforma a su dimensión curricular, la falta de direccionalidad
y apoyo político para impulsar una reforma educativa, expresada en el
discurso y las acciones de las diferentes gestiones de gobierno, ponen en
duda el carácter regulatorio de la reforma, y la intención y las acciones en
torno a convertir los modelos normativos en estilos de funcionamiento
cotidiano. La dinámica política en la que se inscribió el proceso de reforma
en la ciudad, en oportunidades oculta, difusa, poco definida y contradictoria,
tendió a definir el proceso sólo en términos técnicos y a fundarlos casi
exclusivamente en argumentos de tipo académico83.

83
Expresión extraída de Almandoz (2000) quién sostiene que la aparente
apoliticidad de las reformas permite instalar una lógica de “la reforma” como
modelo único, puesto que es producto de mayores avances teóricos en el campo
científico-tecnológico y no la lógica de “una reforma” entre otras alternativas
posibles.

140
2.4. Análisis de la política curricular.

2.4.1 Las evidencias de la política curricular: los documentos

producidos por la Dirección de Curriculum

Todavía sabemos muy poco sobre las concepciones acerca de la

enseñanza y del trabajo del docente que están enraizadas en las
políticas curriculares. (Elmore y Sykes; 1992)

Si bien no es propósito de este trabajo realizar un análisis exhaustivo de los

documentos en sí mismos, producidos por la Dirección de Curriculum,
constituyeron una importante fuente de indagación en el marco de esta
investigación, por constituir el discurso curricular oficial de la Secretaría de
Educación de la ciudad y el dispositivo privilegiado de llegada al sistema
educativo jurisdiccional. En ellos se encontraron definiciones curriculares
que, conjuntamente con el material que aportaron las entrevistas
realizadas, han permitido reconstruir las definiciones de política curricular
adoptadas por la CABA y comprender el sentido de las mismas en el
contexto de la época. Los documentos producidos y difundidos por la
Dirección de Curriculum guardan interés para este trabajo no tanto en su
dimensión estrictamente didáctica84 sino más bien en su dimensión política
y normativa, o sea en el sentido que imprimieron al cambio, el lugar
otorgado a la práctica y a los docentes, la manera en que expresan dar
cuenta de los problemas de los docentes y las escuelas del Sistema
Educativo jurisdiccional, las maneras en que se consideraron las
determinaciones institucionales del cambio. Esta opción no implica
desmerecer la dimensión didáctico disciplinar sobre la cual estos
documentos pusieron tanto énfasis.

A pesar de que, estos documentos de desarrollo curricular no poseen la

jerarquía o el estatus de un diseño curricular, constituyen documentos
oficiales, con propósitos normativos, creados con la intención de regular la

84
No porque la dimensión carezca de importancia política sino porque un análisis de
estas características excede los propósitos de este estudio.

141
enseñanza en las escuelas y legitimar un discurso en torno a la instrucción.
Estos documentos dirigidos a los docentes se constituyen en modelos que
orientan la práctica en el marco de una reformulación en materia disciplinar
y didáctica de gran envergadura planteados por el proceso de reforma
curricular. Se trata en definitiva de un tipo especial de regulación
curricular85. Al mismo tiempo, como ya se ha señalado en apartados
anteriores, el enfoque de desarrollo curricular adoptado por la Dirección de
Curriculum, tiene una orientación fuertemente pedagógica, en tanto ofrece
a las escuelas materiales de actualización curricular que, más que delimitar
los campos de conocimiento y prescribir contenidos específicos, busca
promover nuevos y más complejos conceptos pedagógicos para abordarlos
(Ferrer, 2004).

En este marco, algunos estudios señalan, como mencionabas más arriba,

que las políticas documentales en torno a lo curricular y dirigidas
directamente a los docentes y a las escuelas, han sido un rasgo típico de la
política de prescripción curricular de los años noventa en nuestro país. En
esta línea, el mismo Ministerio de Educación de la Nación avanzó en el
terreno del desarrollo curricular, por medio de vías alternativas a las
normativas vigentes incidiendo en el nivel institucional de formulación
(sobre todo en el terreno de lo que debe acontecer en el aula)86 y obviando
el nivel jurisdiccional de definición curricular. Otro rasgo, que también se
señala en páginas anteriores, es el relativo al protagonismo, casi exclusivo,
de los expertos como las voces legítimas y autorizadas en torno a lo
curricular.

85
Gvirtz (2001). “Regulación curricular”: definida como niveles de definición
curricular que presentan poder y responsabilidad variables para elaborar y poner en
juego instrumentos que definen metas, contenidos y resultados de los procesos
educativos en un momento determinado.
86
Batiuk, V. (2005) Las políticas de desarrollo curricular del Ministerio de
Educación de la Nación. 1993-2002. Universidad de San Andrés. En el informe
final de tesis sobre las políticas de desarrollo curricular del Ministerio de Educación
de la Nación sostiene que “las producciones de desarrollo curricular elaboradas
cuentan con la pretensión de regular el trabajo cotidiano de los docentes a través
de modelos de enseñanza, se trata de una producción sostenida que alcanza
alrededor de 650 títulos en el período 1993-2002.

142
En la primera etapa del trabajo de campo de la tesis se realizó una
recopilación y sistematización de los documentos producidos por la
Dirección de Curriculum de la CABA en el período de tiempo que comprende
este estudio (1993-1999). Los documentos fueron consultados a partir de la
información obtenida en el Centro de Información Documental Educativa
(CINDE), perteneciente a la Dirección de Investigación y a la Dirección de
Planeamiento y en la página de internet de la Dirección de Curriculum87. Por
otra parte, los documentos al constituirse en la principal estrategia de
comunicación de los lineamientos en materia de política curricular, fueron la
primera evidencia y fuente de hipótesis para la reconstrucción y posterior
análisis de la política curricular de la ciudad. Conocer los documentos
producidos, durante el período estudiado, aportó un primer panorama de las
acciones de la Dirección de Curriculum en materia curricular.

De la sistematización de los documentos relevados encontramos que la

Dirección de Curriculum produjo, en el marco de los lineamientos para el
primer y segundo ciclo de la Educación General Básica, entre los años 1992
y 1999, alrededor de 62 documentos. Algunos de ellos, para ser enviados a
las escuelas primarias, otros de referencia para el trabajo al interior de la
dirección. De esos 62 documentos 7 remiten a consideraciones generales.
Los restantes son documentos específicos de las diferentes áreas. De los
documentos específicos de las áreas, 44 son documentos producidos para
ser enviados a las diferentes instancias de la estructura del sistema
educativo jurisdiccional y a las escuelas. Hay otro conjunto de documentos
específicos producidos por los equipos de las áreas que son informes de
avance de las producciones de Actualización curricular e informes del
proceso de consulta de los documentos de trabajo88. Estos documentos no
especifican los destinatarios, probablemente hayan sido utilizados como
insumo para el trabajo interno de cada equipo de las áreas.

87
Ver http://www.buenosaires.esc.edu.ar/areas/educacion/curricula/
88
Ver ANEXO con Listado de Documentos.

143
Lo que se identificó en una primera aproximación a los mismos, es que el
grueso de la producción curricular estuvo a cargo de los equipos de las
áreas y esto fue definiendo un sentido de las acciones curriculares. Por otra
parte, las áreas de lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias
sociales comenzaron la producción de documentos a principios de la década
de los noventa, antes de la sanción de la Ley Federal de Educación y en el
marco del proceso que en la ciudad se denominó de contextualización y
desarrollo curricular del DC del 86 para el nivel primario. Las áreas de artes,
educación tecnológica, informática, formación ética y ciudadana y educación
física comienzan la producción curricular, en el marco del proceso de
actualización curricular, a partir del año 1995. Formación Ética y Ciudadana
y Educación Tecnológica por ser áreas creadas a partir de la formulación de
los Contenidos Básicos Comunes para la EGB a nivel nacional.

A partir de la identificación y lectura de los documentos producidos en este

período denominamos documentos específicos a los producidos por los
especialistas de las diferentes áreas que conforman los equipos de trabajo
de la Dirección de Curriculum. Estos son documentos que en su
identificación llevan el nombre del área y el nombre de los especialistas que
los produjeron. Otros documentos identificados presentan consideraciones
generales vinculadas al proceso de transformación curricular, ya sea de
lineamientos de política o informes de implementación. Son documentos
que, en su mayoría, no están fechados y no presentan autores, si la
pertenencia institucional del documento. A estos los llamaremos
documentos generales.

No se registran producciones en el año 1994, año posterior a la sanción de

la Ley Federal de Educación. Durante este año se aprobaron y difundieron
los CBC al conjunto de instituciones del sistema educativo nacional. En
ciudad continuaba los debates entre responsables políticos y técnicos en
torno a la implementación de la reforma en su conjunto.

144
La cantidad de documentos por área –los denominados documentos
específicos- varían entre cuatro como mínimo y siete como máximo89. Si
bien cada área produjo documentos de acuerdo a la especificidad temática y
conceptual de dominio del área, los documentos mantienen un cierto
formato y estructuración común, a pesar de que cuando se los analiza más
detenidamente se encuentran algunas diferencias por área, sobre las que
volveremos más adelante.

Como ya se dijo anteriormente, el llamado proceso de transformación

curricular impulsado en la ciudad utilizó a “los documentos” como principal
dispositivo de comunicación de los lineamientos de política curricular.
Durante los años 1991 y 1998 fueron los documentos de Actualización
Curricular, denominados Documentos de Trabajo, y entre 1999 y el 2001,
los Prediseños Curriculares para la EGB y los Documentos de Desarrollo
Curricular. Durante ese período de tiempo han llegado a las escuelas
alrededor de 50 documentos con el propósito de que sean trabajados por
docentes y directivos de las instituciones educativas. En este sentido, es
posible afirmar que los lineamientos de la denominada “transformación
curricular” se transmitieron centralmente a través de un único y privilegiado
dispositivo “los documentos”. Un miembro de la Dirección de Curriculum
sostiene que:

”La Dirección de Curriculum vive en ese período algo que se daba a

nivel nacional que es cierta documentalitis pedagógica. Los noventa
son años documentales. La relación con los docentes es a través de
documentos”.

Varios autores han señalado que, durante la década de los noventa, los
documentos se han constituido en el dispositivo privilegiado, utilizado para
transmitir al sistema educativo el contenido de la reforma elaborado en el
marco de las gestiones educativas provinciales y nacionales (Braslavsky,
1999; Sacristán, 1991; Ziegler, 2001). Dado este proceso, los docentes

89
Sin contar la producción anterior al año 1993.

145
fueron ubicados como destinatarios y lectores de los documentos (Ziegler,
2001: 8). En este sentido, compartimos que el predominio de los materiales
curriculares en el discurso político y pedagógico de la reforma, podría
hacernos olvidar que el curriculum es algo más que lo que se puede plasmar
directamente en ellos. Los materiales curriculares se pueden quedar
fácilmente en los componentes disciplinares de los contenidos, lo que
significa reducir la discusión cultural amplia sobre lo que es y debe suponer
el curriculum de la escolaridad (Sacristán, 1991).

Así, la elaboración de múltiples documentos escritos que debían ser

procesados en las escuelas constituyó una relación particular entre la
reforma y los docentes. Por otra parte, en términos curriculares cabe
preguntarse ¿cuál era el valor normativo y regulador de estos documentos?
¿debían ser utilizados como herramienta de planificación didáctica de la
enseñanza? O, cómo seguía vigente el DC del 86, ¿debían seguir basándose
en él?.

2.4.1.1 Los documentos generales

Los documentos con consideraciones generales –los denominados

documentos generales- hacen referencia al proceso de transformación
curricular en la Ciudad de Buenos Aires, al plan de producción del
curriculum y consideraciones relativas a la actualización curricular. Estos
documentos tienen como propósito presentar el marco político que da
sentido a las acciones relativas a lo curricular, pero como la CABA, en parte
por los cambios de gestión y en parte por la imposibilidad de generar un
consenso político para sancionar una Ley de educación para la ciudad que
defina la nueva estructura del Sistema Educativo jurisdiccional, el sentido
político y estratégico no aparece claramente explicitado.

Se han identificado los siguientes documentos: “El proceso de

transformación curricular en la ciudad”; “Consideraciones sobre las
decisiones que se requieren para la definición del Plan de trabajo futuro”;

146
“Consideraciones Generales. Plan de producción del Curriculum”; “Proceso
de transformación curricular”; “Acerca del trabajo con los Pre-Diseños”.
Otros dos documentos que podrían ser incorporados dentro de este grupo
por incluir consideraciones en torno a la transformación curricular son:
“Seguimiento de la Implementación del 1° ciclo de la EGB en el ámbito de la
Institución escolar”, Informe final, 1996; y “Primer informe de consulta. Los
informes distritales”.

El período que va entre los años 1993 y 1999 se caracteriza por la

indefinición de un marco de referencia legal, político y estratégico en el cual
situar la política curricular (recordemos a su vez, que la ciudad a partir del
año 1996 adquiere estatus de jurisdicción y nombra a sus autoridades). Los
documentos expresan la falta de este marco político tanto en aspectos que
no se definen como en la imposibilidad de fijar un rumbo o sentido hacia
donde se dirigen las acciones. Esta situación impregnó la política curricular
de esta época y, como veremos más adelante, así lo expresan también los
responsables del área de curriculum y planeamiento.

Con respecto a los documentos con consideraciones generales, de su lectura

no es posible identificar claramente cuáles son documentos de circulación
interna y con orientaciones destinadas a los equipos de trabajo de las áreas
y otros miembros de la Dirección de Curriculum y cuáles dirigidos a
directivos, supervisores y docentes de las escuelas de la ciudad, o sea los
destinatarios de la política curricular.

Una definición importante que se desprende de los documentos consultados

es la relativa a que “el proceso de transformación curricular que se pretende
contribuir a producir se corre de la lógica secuencialista diseño/desarrollo
hacia una lógica que considera el tipo de documento que conocemos como
Diseño Curricular como texto final del proceso de transformación.
(Documento Actualización Curricular). Dicho de otro modo el DC surgirá
como producto de las acciones de desarrollo curricular y no a la inversa.

147
2.4.1.2. Documentos de Actualización curricular: la serie
Documentos de Trabajo (SDTN°)

“Yo no soy una especialista en curriculum pero siempre me

pareció desmedido el espacio que tenía la prescripción curricular
en la dinámica interna de trabajo sobre todo en la última etapa.
Porque yo creo que cuando hay un nivel de prescripción muy alto
en los diseños curriculares, hay poco espacio para lo que piensan
los docentes, sobre todo cuando se traducen a textos que son
hasta difíciles de comprender, muy difíciles de comprender, que
implica mucho tiempo de estudio. Estos textos están a mitad de
camino entre un texto de orientación (aplicación) académica y un
texto de orientación hacia la práctica. (Extraído de: Entrevista a
miembro de la Dirección de Planeamiento)

Los documentos de Actualización Curricular constituyen el grueso de la

producción sobre curriculum en el período estudiado. Son documentos muy
extensos con un tamaño que varía entre 30 y 150 páginas, llegaban a las
escuelas para ser trabajados por directivos y docentes en instancias de
trabajo institucional. En el caso de los dirigidos al primer ciclo –situación
similar se repite para el segundo ciclo- el maestro de grado tenía que
disponer del tiempo suficiente, condiciones institucionales para leer la serie
documentos de trabajo N°1 y N°2, esta última dirigida específicamente al
primer ciclo, más el documento N°3 con consideraciones generales, más los
de las áreas transversales. Si bien aparecieron diferidos en el tiempo, la
cantidad total de documentos que se le recomendaba leer eran entre 12 y
14, si se considera una extensión promedio de 60 página, da un cúmulo
importante de información para asimilar. A su vez, las palabras finales de la
SDTN° 4 sugiere la lectura por parte de todos los docentes (más allá del
ciclo en el que trabajen) de la institución de las series 1 y 2. Recomendación
similar se formula para el DTN°3 “por tener valor de referencia para todas
las áreas y para el conjunto de los docentes de cada institución,
independientemente del grado o ciclo en el que se desempeñen”. A la
extensión se le agrega la complejidad que ofrece el contenido de cada
documento. Uno de los propósitos de la edición de este conjunto de
documentos fue aportar a los docentes nuevos enfoques en la enseñanza en
cada área, con nuevos marcos de referencia, nuevas propuestas didácticas,

148
nuevos contenidos. Los mismos documentos (ver palabras finales del
documento de trabajo N° 4 pp:2) expresan la convicción de “haber insistido
en la conveniencia de respetar una diversidad de enfoques entre las
diversas áreas, que no es caótica, no es ilógica, no es imprevisible, sino que
resulta funcional al planteo de la especificidad del trabajo didáctico en cada
una de ellas”. En este sentido, la perspectiva ambiciosa de estas
formulaciones dejan de lado consideraciones en torno a las posibilidades
reales que cuentan los docentes y directivos de apropiación de estos marcos
referenciales y didácticos diversos para cada área, complejos y presentados
en forma fragmentada.

Siguiendo con la línea de contextualización y desarrollo curricular, se

produjeron textos/documentos con diferentes funciones: presentación de
líneas innovadoras, secuencias didácticas, nuevos enfoques, etc. Uno de los
objetivos de estas producciones era explicitar los fundamentos pedagógicos
de la transformación curricular en general y por áreas. Se desprende de los
documentos que se llevaría a cabo un proceso “de largo aliento” para lograr
una progresiva “apropiación” por parte de docentes, directivos y
supervisores, de las propuestas curriculares que se fueron formulando.
Parte del proceso fue realizar “ajustes” en función de la experiencia, con la
idea de establecer condiciones de implementación lo más adecuadas posible
(fragmentos del Documento de Trabajo Nº 1- comillas nuestras)

La Presentación General de los Documentos de Trabajo comunes para todas

las áreas que figura en el Documento de Trabajo Nº 1 manifiesta
textualmente que “la gestión municipal se encuentra abocada a la definición
y puesta en práctica de los procesos de aplicación de la Ley Federal de
Educación en el ámbito del Sistema Educativo Municipal (SEM)”. Y continúa
diciendo “en este proceso, la realiza su aporte específico a través de la
producción de documentos curriculares que den marco y sustento a la
transformación del sistema. Dando continuidad a la política curricular que
ha caracterizado a la gestión municipal desde la restauración democrática,
se ha diseñado un plan de trabajo en el que, manteniendo la vigencia el DC

149
del 86, se lo irá complementando primero, y modificando después, en forma
gradual”. (Presentación General a los DT por áreas). Parecería que en un
contexto donde en términos legislativos la ciudad no avala la nueva
estructura del sistema, los documentos oficiales asimilan transformación del
sistema con cambio curricular, como queda expresado en el documento de
trabajo N°1.

Vale la pena aquí recuperar unos párrafos extraídos de la presentación

general a la serie de Documentos de Trabajo N° 4 del año 1997, donde se
plantea que se recuerda el sentido de los documentos de trabajo en el
marco del proceso de actualización curricular. Aunque, cabe aclarar que
esta formulación que expresa propósitos y sentidos del proceso iniciado tres
años antes no fue encontrada, en éstos términos, en las primeras
producciones documentales. Y sostiene lo siguiente en referencia a los
documentos de trabajo: “no son “documentos para aplicar”, (negrita y
comillas en el documento), y continúa diciendo, “esto al menos en dos
sentidos: a) por un lado, no tienen sentido prescriptivo sino indicativo de los
cambios que se proponen para el trabajo de enseñanza en las escuelas; b)
por otro lado, no han sido concebidos para todos los contextos particulares,
aunque tienen la flexibilidad necesaria para que puedan ser retomados y
ajustados a tales contextos”. A continuación sigue diciendo que “sí son
documentos para trabajar institucionalmente (negrita en el
documento); para centrar las discusiones de los equipos de trabajo del
segundo ciclo en aspectos críticos de las transformaciones curriculares que
se requieren para mejorar la enseñanza”. También son documentos para
probar; esto es, para que en aquellos casos en que la institución, el equipo
de ciclo o aún un maestro o un profesor evalúen que están dadas las
condiciones para ello, comiencen a diseñar propuestas puntuales, acotadas,
que retomen los elementos brindados por los documentos para mejorar la
enseñanza, y los pongan a prueba en el contexto específico del aula, con
todos los ajustes que correspondan”. (Presentación general, serie
documentos de trabajo N°4).

150
Por su parte, en las palabras finales de la SDTN°4 se plantea –a los
destinatarios de los documentos- lo siguiente: “no recibirán ustedes en
forma inmediata un nuevo diseño curricular, sino que se ha previsto la
producción de textos intermedios que cumplan diferentes funciones en
distintos momentos del proceso de actualización” (itálica nuestra). (Palabras
finales, SDTN°4). La expresión “textos intermedios” que aparece formulada
aquí es la primera vez que se utiliza para denominar a este tipo de
textos/documentos y no se clarifica que quiere decir textos intermedios,
intermedios entre qué y qué. Aquí, desde nuestra perspectiva, aparece un
rasgo de ambigüedad curricular en tanto no son documentos para aplicar,
no tienen sentido prescriptivo sino indicativo de las prácticas docentes
esperadas y son considerados documentos intermedios.

De la lectura de los documentos surgen dudas en torno al estatus curricular

de los mismos. En principio, llama la atención la prescripción en torno a la
no prescripción, puesto que son los documentos oficiales que llegan a las
escuelas en un contexto de políticas curriculares a nivel nacional y en un
escenario en el cual el MEC, a través de una amplia estrategia de difusión,
había garantizado la llegada de los CBC a cada una de las escuelas. Al
mismo tiempo, se espera que los equipos directivos de las escuelas y los
docentes trabajen institucionalmente estos documentos en reuniones de
discusión y realicen aportes (Ver Informes Distritales). Este tipo de trabajo
se ve dificultado porque no todas las escuelas reorganizaron sus estructuras
para poder contar con horas institucionales para el trabajo en torno a lo
curricular. Sobre este punto un supervisor señala lo siguiente:

“No hay una escuela diseñada para encontrar tiempos y espacios que
faciliten el encuentro entre todos para la capacitación y el trabajo
sobre los documentos curriculares. Las condiciones que se van dando
son la voluntad, este es el gran tema. No hay sustento material y
organizativo. Además los cursos en la escuela son un problema porque
no esta definido que se hace con los pibes mientras el maestro se está
capacitando. (…) A veces los discursos van por un lado y las realidades
por otro”.

151
En relación con el trabajo sobre los documentos al interior de las escuelas y
las condiciones materiales y simbólicas que lo facilitan, docentes de una
escuela expresan lo siguiente:

“Esta es una escuela chiquita, con personal muy estable, creo que no
representa al conjunto de escuelas de la ciudad, tenemos una
comunidad de padres muy participativa y muy responsable. Yo
trabajé en una escuela que queda a diez cuadras de acá y es un
abismo con respecto a esta. Los PDC y los documentos están
pensados para este tipo de escuelas, pequeñas, con buena
coordinación pedagógica de la dirección, con plantel docente estable,
con apertura”.

Otro elemento a considerar es que estos documentos llegaban a las

escuelas en forma fragmentada, o sea editados como documentos
independientes por área, no como un compilado con una introducción
general que permitiera al lector situar en el marco de que estrategia política
y en qué política curricular más amplia se inscribía esta producción.
Recordemos a su vez, la falta de un marco legal en la ciudad. Producto de
esta situación encontramos que, por ejemplo la Serie de Documentos de
Trabajo N° 1, cuenta con una presentación general y unas palabras finales
que son comunes a los documentos de cada área que llevan el N° 1. La
serie siguiente que lleva el N° 2 no presenta esta situación y cada área
estructuró un índice con una organización determinada del documento,
donde, si bien hay ciertos aspectos que se repiten, hay opciones diferentes
de acuerdo al área. Esta serie no cuenta con presentación general y
palabras finales a modo de encuadre del documento. El documento N° 4 de
la serie nuevamente realiza una presentación general y palabras finales
para todos los documentos de la serie (más adelante se retoma). El
documento N° 5 presenta una estructura específica en cada área, similar a
la SDTN° 2.

El catálogo de publicaciones de la Dirección de Curriculum compila la

producción documental de la dirección y allí se menciona que los
documentos de Actualización Curricular se proponen: a) optimizar los
Diseños como instrumentos de trabajo para el docente; b) incluir los

152
requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educación y de los CBC; y
c) incluir los avances producidos en las didácticas de las áreas90. El catálogo
expresa que los “textos editados por la Dirección de Curriculum deben
constituirse en documentos de trabajo para los docentes, esperando que
colaboren a incrementar las capacidades y los recursos de quienes
participan del proceso de transformación curricular para acceder a sus
fundamentos y evaluar su desarrollo”.

A continuación presentaremos los propósitos y la organización dada a cada

serie91 de documentos de trabajo, de acuerdo a la secuencia temporal en la
que fueron editados, intentando dar cuenta de los aspectos comunes que se
trataron en cada serie y de los aspectos específicos. Reconstruir las series,
para los fines de este estudio, tuvo como propósito ordenar la cantidad de
documentos editados por área y por año para ir encontrando el sentido de
estas producciones.

Las áreas son las siguientes: lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias
naturales, formación ética y ciudadana, artes, educación tecnológica,
informática y educación física. La planificación de la Dirección de curriculum
previó el envío de los documentos a las escuelas y supervisiones del
sistema educativo jurisdiccional. La serie esta compuesta por tantos
documentos como áreas de conocimientos definidas. Esto quiere decir que,
si bien el docente de primer ciclo o de segundo ciclo es uno solo le llega un
documento por área.

Serie Documentos de Trabajo N° 1 (SDTN°1):

La serie de documentos de trabajo Nº 1, publicados en el año 1995, se
propone para el conjunto de las áreas: a) definir líneas de acción en la
enseñanza del área teniendo en cuenta el estado de situación de cada una

90
Catálogo de publicaciones. 1998.
91
Llamaremos serie al conjunto de documentos producidos por cada área en el
mismo año y que fueron editados con el mismo N° (por ejemplo la serie documento
de trabajo N°1, la N°2, etc.).

153
explicitado en el DC del 86 y los cambios producidos en relación a éste, b)
los avances teóricos producidos en el campo disciplinario y en el campo
didáctico, c) las prácticas escolares existentes y d) la formulación de los
CBC. En síntesis, este documento presenta el cambio curricular en el marco
de la política educativa de la época y el enfoque de cada área.

Como ya se dijo, cada DTN° 1 cuenta con una “presentación general” y

“palabras finales”, ambas comunes a toda la serie, cuya redacción estuvo
a cargo de la Dirección de Curriculum. Si bien toda la producción curricular
estuvo a cargo de la dirección, incluyendo a los equipos de las áreas,
hacemos esta aclaración para diferenciar lo que producían las áreas de lo
que producían otros miembros de la Dirección que no pertenecían a las
áreas (asesores de la dirección, etc.).

En la presentación general se da cuenta del contexto de política educativa

en el cual se inscriben los documentos de trabajo. Se plantea que “la
gestión municipal se encuentra abocada a la definición y puesta en práctica
de los procesos de aplicación de la Ley Federal de Educación en el ámbito
del SEM. Se explicita que la Dirección de Curriculum impulsará la producción
de documentos curriculares que den marco y sustento a la transformación
del sistema. Al mismo tiempo, señala que se ha diseñado un plan de trabajo
en el que, manteniendo la vigencia del DC del 86 para la Educación Primaria
de la entonces MCBA se lo irá complementando primero, y modificando
después, en forma gradual. Se formula el sentido y la necesidad de los
documentos de trabajo en el marco de los lineamientos de la Dirección de
Curriculum, enfatizando que no son documentos curriculares sino de
trabajo, en tanto la norma curricular vigente sigue siendo el DC 86, a pesar
de que el propósito final es su superación. Se resalta a su vez, que el
proceso de transformación que se promueve requiere, por parte de
maestros, directivos, supervisores, capacitadotes, de una progresiva
apropiación de las propuestas curriculares que se formulen. Se señala que
es intención de este proceso transformador “saldar la deuda que se tiene
con el mejoramiento de las prácticas educativas en las escuelas”. Al mismo

154
tiempo, se pregunta “por qué son necesarios los documentos de trabajo”, a
lo cual se responde que ha cambiado el contexto político (sanción de la Ley
Federal de Educación y los procesos de aplicación originados a partir de
ella), el contexto institucional del sistema educativo municipal
(profundización de los procesos de democratización iniciados en 1983) y el
contexto teórico de referencia (tanto en el campo disciplinario como en el
de las didácticas especiales). Parecería que en un contexto donde en
términos legislativos la ciudad no avala la nueva estructura del sistema, los
documentos oficiales asimilan transformación del sistema con cambio
curricular, como queda expresado en el documento de trabajo N°1.

Esta misma presentación sostiene que la Dirección de Curriculum asume la

función de actualizar y mejorar el DC 86 para que responda a las demandas
que surjan de la Ley Federal de Educación, incluyendo los CBC para la EGB;
los avances producidos en las didácticas de las áreas desde 1986, y para
optimizarlo como herramienta para los docentes. (Presentación general).

En la presentación general, a su vez, se sostiene que, en sintonía con los

estudios pedagógicos contemporáneos, un proceso que apunte a una
transformación curricular real, y no a un mero cambio de textos
curriculares, debe concebir, al mismo tiempo, el nuevo documento
curricular y los procesos de desarrollo del curriculum. Y prosigue diciendo,
esto significa que la elaboración del curriculum, su desarrollo y su impacto
en la transformación de las prácticas escolares no se producen al unísono;
frente a ello, un proyecto de actualización curricular debe respetar el tiempo
que requiere para la reconstrucción de las prácticas, a la par que proveer
insumos que operen como marco normativo en la construcción del sentido
de los cambios (Presentación general). En esta presentación se plantea, a
su vez, que la producción curricular constituye el marco normativo a pesar
de que se establecía, al mismo tiempo, que esta producción no revestía
carácter prescriptivo sino indicativo.

155
En principio, no resulta sencillo comprender el propósito político de la
Dirección de Curriculum en esta etapa, porque por un lado es innegable el
peso que ha tenido sobre el discurso curricular de la CABA, el discurso
macro producido desde el Ministerio de Educación de la Nación. Los CBC se
encontraban en las escuelas y con ellos comenzaban a producirse, desde los
docentes, directivos y supervisores, diferentes reacciones y acciones. En
este marco, la ciudad difunde esta primera serie de documentos de trabajo.
Si bien en la presentación general, cuyo propósito era enmarcar dentro de
qué estrategia política y curricular la ciudad difunde esta producción
curricular hacia el sistema educativo jurisdiccional, se aclara que son
documentos de trabajo y no documentos curriculares, la situación se
presenta en términos curriculares en forma ambigua. Además, no queda
claro qué se espera que hagan con ellos los docentes, directivos y
supervisores. Y a su vez, no se modificaron las condiciones laborales y
organizacionales en el ámbito institucional para garantizar la discusión
sobre los documentos. No obstante, la misma presentación general sostiene
la importancia de “incluir tiempos rentados de trabajo no al frente de
alumnos” para garantizar condiciones institucionales y laborales que hagan
posible el trabajo curricular en las escuelas. Este tiempo quedó supeditado a
las posibilidades y habilidades del plantel directivo de las instituciones para
reestructurar el horario escolar creando momentos de encuentro entre
docentes y directivos.

También la misma presentación general señala que: ”(…) un proyecto

curricular debe respetar el tiempo que se requiere para la reconstrucción de
las prácticas, a la par que proveer insumos que operen como marco
normativo en la construcción del sentido de los cambios”. Es difícil visualizar
el carácter normativo de estos documentos en el contexto político de la
época. Más aún si se considera que, en este momento, llegaban a las
escuelas un conjunto de propuestas y proyectos de distinto tipo. Según
expresiones de la directora de curriculum,

“(…) Se hizo un relevamiento y se identificaron alrededor de 600

proyectos que les llegan a las escuelas primarias en el año 2001. No a

156
 todas les llegan los 600 pero si les llegan muchos. Distribuidos en toda
la ciudad”.

Mas adelante agrega que la llegada de tantos proyectos a las escuelas

“genera efecto de saturación y no hay una jerarquía de prioridades”.

Por otra parte, la misma presentación general expresa que “el interés
prioritario de la gestión municipal estará puesto en saldar la deuda que se
tiene con el mejoramiento de las prácticas educativas en las escuelas. Los
informes sistemáticos y los relevamientos informales de los procesos de
implementación del DC 86 señalan en muchos casos la distancia que se
registra entre las propuestas para la enseñanza formuladas en el
documento y la posibilidades reales de llevarlas a la práctica en las
escuelas”. Aún faltan elementos para ponderar si esta deuda se ha saldado.

Las palabras finales de cada documento de esta serie, lejos de aclarar el

panorama curricular en la ciudad, desde nuestra perspectiva, contribuye a
la ambigüedad curricular antes mencionada. En principio, señala que el
proceso de transformación curricular que se pretende contribuir a producir
se corre de la lógica secuencialista diseño/desarrollo hacia una lógica que
considera el tipo de documento que se conoce como Diseño Curricular como
texto final del proceso de transformación. De este modo, continúa
señalando que “la Dirección de Curriculum ha diseñado un plan de
operaciones para la actualización curricular en el que el diseño curricular
constituya el punto de llegada de diversas etapas de trabajo en las que se
consideren el DC 86, la evaluación realizada sobre su desarrollo, los
avances producidos en los proyectos de Contextualización y de Desarrollo
curriculares, los aportes recientes de las Didácticas Especiales y los CBC de
la EGB, entre otros”. (Ver apartado Palabras finales).

Más adelante se expresa que “en este marco, no recibirán –las escuelas- en
forma inmediata un nuevo DC, sino que se prevé la producción de textos
que cumplan diferentes funciones (negrita en el texto original)…”. Estos

157
documentos serían: a) “Documentos de Base: cuya función es presentar
las directrices fundamentales de los procesos de transformación. Vehiculizan
decisiones de política curricular. Se supone que, (…) serán válidos durante
todo el proceso, por lo cual su elaboración requiere especiales esfuerzos de
definición a nivel político”; b) “Documentos de Trabajo: centrados en la
presentación de las líneas innovadoras, los nuevos énfasis, etc. No
contendrán desarrollos exhaustivos de todo lo que debería entrar en el
curriculum –es decir, no serán documentos curriculares clásicos92-, sino que
pondrán todo su esfuerzo en hacer visible la pedagogía que sostiene la
propuesta de transformación en conjunto o en un área en particular. Su
objetivo es incrementar las capacidades y los recursos de quienes participan
del proceso de transformación curricular para acceder a sus fundamentos y
controlar su desarrollo”; c) “Documentos de Desarrollo Curricular:
destinados a apoyar el trabajo en el aula de diversas maneras. Su definición
se realizará en función del cuadro de situación de cada área frente a la
transformación que se procura. Pueden consistir en recopilaciones de
experiencias, secuencias de trabajo en el aula, desarrollo de temas,
ejemplificaciones temáticas”; d) “Anteproyecto de Diseño Curricular:
presentando de manera sistemática la propuesta curricular para el conjunto
de la EGB. Por su carácter de anteproyecto, se presentará como perfectible
y provisorio. No necesariamente saldrá “completo”, sino que podrá
elaborarse por áreas: haciéndolo así, no se fuerzan definiciones prematuras
y se reduce el riesgo de inconsistencias posteriores. No debe pensarse a
este anteproyecto como una producción enteramente nueva: si el proceso
transformador es consistente, buena parte de su contenido habrá sido
incluido previamente en cualquiera de las formas precedentes, en especial
en los documentos de trabajo. Como se espera su ajuste a partir de las
prácticas, se dará prioridad a que tenga valor de documento orientador de
las prácticas, antes que pretender que cubra exhaustivamente todas las
cuestiones”; e) “Diseño curricular: corolario de todo el plan de
operaciones, deberá reflejar el máximo avance alcanzado en el proceso de
transformación curricular”. (Ver apartado Palabras finales).

92
El texto no especifica qué se entiende por documento curricular clásico.

158
Ahora bien, con respecto al documento base que se nombra más arriba, no
fue posible identificar bajo esa denominación documento alguno. Al analizar
el contenido del cuerpo principal de los documentos por área que componen
esta serie se encuentra que la contextualización del cambio en cada área
fue redactada por los equipos de las áreas. Educación Tecnológica, por ser
un área nueva desarrolla el marco conceptual desde el cual se propone
abordar la enseñanza de tecnología en la escuela, analizando el sentido de
su inclusión en la EGB, definiendo su objeto de conocimiento y los tipos de
contenidos a abordar. Formación Ética y Ciudadana también es un área
nueva con respecto a las definiciones del DC del 86, se propone reformular
el sentido y los contenidos del área, y avanza en cómo incluirlos en la
organización curricular proponiendo un tratamiento transversal. Artes, si
bien no es un área nueva, en esta oportunidad, se incorporan dentro del
área nuevos lenguajes –teatro y expresión corporal-, En este sentido, se
propone una redefinición de la concepción de arte, y su inserción en la
escuela. Y por último, Informática tiene como objetivo la problematización
del lugar de la informática dentro del curriculum escolar, presentándola
como un recurso escolar, una herramienta para la producción de trabajos
en el aula, así como una disciplina a abordar.

En síntesis, las áreas nuevas en este primer documento explicitan el

enfoque y el marco conceptual que se proponen instalar en la escolaridad
básica para primer y segundo ciclo. Las áreas denominadas estables del
curriculum –lengua, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales y
educación física-dan cuenta de la importancia tanto del enfoque con que se
enseñarán los contenidos, como de los contenidos mismos,
contextualizando el proceso de cambio curricular.

Serie Documentos de Trabajo N° 2 (SDTN°2):

Los documentos de trabajo N° 2 están dirigidos a dar orientaciones para la
enseñanza de cada área en el primer ciclo y fueron publicados en el año
1996. Incluyen lo siguiente: a) los propósitos de cada área para el ciclo, b)

159
los contenidos a abordar, explicitando –en algunos casos- los criterios para
su selección y organización, c) lista de temas a partir de los cuales tratar los
contenidos propuestos. Al mismo tiempo, en algunos casos, se presenta a
modo de ejemplo, una serie de propuestas de trabajo sobre algún tema. En
otros casos, se desarrolla una propuesta de organización de los contenidos
escolares para el primer ciclo, relacionada con los objetivos explicitados.
También se sugieren orientaciones para la distribución de contenidos por
grado y se desarrollan situaciones didácticas.

Sin desarrollar en profundidad el contenido de los documentos porque no es

propósito de este trabajo, si interesa puntualizar que, en relación a las
cuatro áreas básicas (lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias
naturales), al analizar el índice de cada documento se percibe una opción
propia de organización por parte de cada área. El área de lengua presenta
un índice donde aparecen los siguientes aspectos: cómo definir el contenido
de la enseñanza; cómo lograr que la lectura y la escritura conserven en la
escuela el sentido que tienen fuera de ella; cómo llevar a cabo proyectos de
producción e interpretación de textos; la práctica de la lectura y la escritura
en el primer ciclo; situaciones didácticas; la práctica de la escritura;
situaciones didácticas. Matemática presenta los siguientes ítems:
matemática en el primer ciclo; propósitos para la enseñanza de
matemática; el rol de la resolución de problemas en la enseñanza de
matemática; organización de los contenidos y distribución por grados.
Ciencias Sociales establece los siguientes ítems: fuentes para la formulación
de propósitos generales del área; propósitos generales del área; propósitos
para el 1° ciclo; contenidos (organización y distribución por grados);
ejemplos de temas de enseñanza. Ciencias Naturales realiza una
presentación de la EGB en general e incluye desde donde se piensan los
contenidos para este nivel; luego refiere al primer ciclo en relación a
propósitos, contenidos y fundamentación. Todos los documentos ofrecen
bibliografía, en algunos se especifica bibliografía para el docente.

160
Al leer los índices de los documentos se percibe que si bien cada área
abordó la problemática de la enseñanza del área en el primer ciclo de la
EGB, aludiendo para ello a los propósitos de la enseñanza en este ciclo,
luego cada una realiza un recorrido específico en relación a los contenidos,
su organización y distribución por grados, el énfasis en determinados
contenidos y su fundamentación. Solo algunas áreas plantean una
distribución de contenidos para cada grado/año.

El documento de trabajo N° 3:
El documento de trabajo Nº 3 denominado Consideraciones Generales,
publicado en el año 1997, es un documento producido por fuera de las
áreas curriculares y no forma parte de una serie. El mismo tiene valor de
referencia para todas las áreas y para el conjunto de docentes y directivos
de cada institución. Presenta una serie de consideraciones acerca del
proceso de actualización curricular iniciado por la Dirección de Curriculum
desde el año 1995. Este documento, de tipo general, explicita el marco en
el cual se desarrolla el proceso de transformación en la ciudad, reafirmando
la vigencia del Diseño Curricular del año 1986, analizando la relación del
mismo con los CBC para la Educación General Básica. Al mismo tiempo,
define las principales funciones de la escuela, el necesario fortalecimiento
de los equipos docentes, aclarando el sentido de los Documentos de Trabajo
de cada una de las áreas en el proceso de actualización curricular y
explicitando la diferencia de expresar la direccionalidad de las acciones
escolares en términos de propósitos institucionales y no de objetivos de
aprendizaje. Con respecto a los Documentos de Trabajo se especifica que
anticipan direcciones futuras de cambio a nivel del diseño curricular y aclara
que no son un nuevo diseño. Al mismo tiempo, se hacen sugerencias para
la reflexión sobre el curriculum y los procesos de enseñanza a nivel
institucional, planteando la función del coordinador de ciclo y la de los
proyectos curriculares en la institución escolar (1997:32).

El documento se detiene en el análisis del trabajo institucional que se

espera de las escuelas en el marco del proceso de actualización curricular.

161
Se fundamenta la necesidad de un trabajo institucional sobre el curriculum,
para la cual se establecen sugerencias de líneas específicas de trabajo
institucional tendientes a enfatizar la reflexión sobre el curriculum y los
procesos de enseñanza a nivel institucional; y se analizan las condiciones
institucionales que hacen posible el trabajo curricular. Estas indicaciones del
documento de trabajo N° 3 parecieran establecer una contradicción con la
enunciación del carácter “no prescriptivo” de estos documentos. Por qué
habrían de trabajar la problemática curricular los docentes y directivos en
sus escuelas si los documentos no constituyen una prescripción. Por otra
parte, recomienda y orienta un tipo de trabajo institucional sobre el
curriculum en un contexto en el cual no se cuenta con la información
necesaria acerca del cambio en las condiciones de trabajo de docentes y
directivos en función de reestructuraciones horarias.

Las palabras finales, de la SDTN° 4, al hacer referencia al documento de

trabajo N°3 sostiene que “en este documento se presentan consideraciones
acerca del proceso de actualización curricular que se creyó necesario
formular en función de lo que habían arrojado los múltiples contactos
establecidos con las instituciones a través de las acciones de consulta y
seguimiento, y a través del trabajo con los supervisores”. Sobre esto se
volverá más adelante en este trabajo, puesto que no fue posible contar con
un documento en relación a las acciones de consulta y seguimiento así
como no fue posible reconstruir cuantitativamente este proceso (cantidad
de distritos escolares implicados, de escuelas, de docentes, de directivos y
supervisores). Al mismo tiempo, el trabajo con supervisores no fue un
aspecto valorado y considerado por las personas entrevistadas durante el
trabajo de campo, exceptuando artes y educación tecnológica.

El Documento Nº 3 de la Dirección de Curriculum argumenta en torno a la

decisión técnica de invertir la secuencia diseño desarrollo por la de
desarrollo diseño. Desde nuestra perspectiva, este documento intenta
justificar técnicamente una decisión política asumida dos años antes con
respecto a no elaborar diseños curriculares y si documentos de trabajo para

162
la actualización en la enseñanza de contenidos en las áreas, estableciendo
un principio político y técnico de diferenciación con los lineamientos
definidos a nivel nacional. Al mismo tiempo, no era posible avanzar en
definiciones que involucraran decisiones en torno a los ciclos en los que se
organizaba la escolaridad porque la ciudad no contaba con definiciones
políticas y jurídicas al respecto. Este contexto dificultaba el accionar de las
áreas de planeamiento y curriculum.

La decisión política de inversión de la lógica diseño desarrollo por desarrollo

diseño para culminar en un nuevo diseño, constituye una invención que
genera algunos interrogantes. En principio, este posicionamiento rescataría
la tradición de una concepción pocesual del curriculum, conocida
localmente, fundamentalmente a través de la obra de Stenhause. Esta
perspectiva abre el curriculum al debate de la práctica y a la inclusión activa
de los docentes en el proceso, donde el docente no es un mero aplicador.
En este sentido, el enfoque procesual del curriculum permite avanzar en su
desarrollo, como actividad deliberativa del conjunto de los docentes, a partir
de los problemas de las prácticas concretas. Desde esta perspectiva, el
curriculum es considerado como un proyecto abierto y flexible que sólo se
desarrolla con la experimentación y deliberación de los profesores en las
escuelas, y el desarrollo significa que las ideas e intenciones deben
someterse a la realidad de la práctica y que ésta necesita encontrar arraigo
en las ideas (Stenhouse)93. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, los
trabajos de este autor parten de la base de que hay un proyecto curricular
desde el que se parte, más allá de los ajustes que se deriven de las
acciones posteriores vinculadas al desarrollo. Hay un curriculum previo que
se definió y que actúa como marco normativo de las prácticas de los
docentes en las escuelas. Por otra parte, siguiendo también esta
perspectiva las tareas de desarrollo suponen la activa intervención de los
docentes en el proceso. Consideramos que el conjunto de acciones que
impulsa la Dirección de Curriculum entre los años 1993 y 1998, momento

93
Ver Stenhouse, L (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madrid.
Morata. Parte dedicada al curriculum, y Stenhouse, L (1991) Investigación y
desarrollo del curriculum. Madrid, Morata. Capítulo 1.

163
en que se definen los PDC, concentradas en tareas de desarrollo curricular,
corren el riesgo de desdibujar el componente normativo que ejerce –y debe
ejercer- todo diseño curricular. En este sentido, nos preguntamos ¿cuál es
el marco normativo curricular que deben utilizar los docentes durante este
largo período signado por la producción de documentos con propuestas
didácticas por áreas?, mientras tanto ¿qué es lo que determina aquello que
debe enseñarse en las escuelas primarias de la ciudad? ¿los CBC, el DC del
86, los documentos de trabajo?.

Serie Documentos de Trabajo N° 4 (SDTN°4):

Los documentos de trabajo N° 4, publicados en el año 1997, presentan
algunas diferencias por áreas. Todos los documentos de esta serie cuentan,
al igual que en la SDTN°1, con una presentación general y unas
palabras finales, sobre ambas nos detendremos.

Al no definir la ciudad un marco normativo94 en el que se inscriben los

cambios curriculares y no presentar un panorama claro en torno a la
implementación de la nueva estructura que regula la Ley Federal de
Educación para el sistema educativo nacional, se presenta una situación de
incertidumbre en cuanto a las definiciones en relación a la estructura del 2°
y 3° ciclo95. Al mismo tiempo, y como telón de fondo, en este momento
comenzaron a circular y debatirse en el ámbito de la Legislatura diferentes
propuestas de ley de educación para la ciudad. En ese momento –año
1996/97- no había claridad política y jurídica con respecto a avanzar en
documentos curriculares para el segundo ciclo. La presentación general de

94
El sistema educativo de la Ciudad se funda normativamente en las disposiciones
emanadas de la Constitución Nacional, la Constitución de la Ciudad, la Ley Federal
de Educación, los Acuerdos y Resoluciones del Consejo Federal de Educación y la
normativa específica emanada de la jurisdicción. La Ley marco de educación de la
jurisdicción, es aún una deuda pendiente (Extraído de Documento Normativo.
Dirección General de Planeamiento. Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. 1998)
95
Recién en el año 1998 se crea un equipo de trabajo en la Dirección de
Planeamiento con tareas específicas en relación a las definiciones para el 3° ciclo.
De cualquier manera hoy es posible decir que gran parte de lo propuesto y
trabajado por ese equipo no fue posible de ser retomado porque finalmente no
hubo sanción de Ley jurisdiccional y la ciudad mantuvo la estructura de años
conforme a la organización primaria y media previa a la Ley Federal de Educación.

164
la serie DTN° 4 expresa este panorama. No obstante, como ya se vio se
siguieron produciendo documentos curriculares.

En este marco, la presentación general de estos documentos comienza

diciendo que “conforme ha sido resuelto por la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Resolución 746/96), durante 1997
tendrá lugar en las escuelas la incorporación del 4° grado de la EGB96.
Continúa diciendo que “los documentos que se presentaron apoyan, de
diferentes maneras esta incorporación, aunque es necesario aclarar que no
encontrarán en ellos un desarrollo ajustado exclusivamente al 4° grado
(…)”. Más adelante se aclara que ninguno de los documentos de esta serie
“pretende abarcar la totalidad del 2° ciclo, o la totalidad del 4° grado:
proponen un recorte específico entre todos los aspectos relevantes para un
planteo del ciclo o del grado, aspecto priorizado por razones que hacen a su
pertinencia, su relevancia, su valor ejemplificador de modalidades de
trabajo, su valor de referencia para la organización de los contenidos o de
las propuestas de trabajo, etc. Y sigue diciendo que “en algunas áreas se
desarrollan didácticamente temas susceptibles de ser trabajados en 4°
grado, otras acercan planteos globales para el segundo ciclo; todos los
documentos contienen propuestas generales acerca de contenidos y
enfoques didácticos que enlazan con las que estamos construyendo en cada
una de las áreas a través de los sucesivos documentos de trabajo”.

Aunque diferentes en sus contenidos y alcances, todos los documentos de

trabajo N° 4 comparten una característica importante: en ellos se retoman
temas que hacen al desarrollo didáctico de las áreas” (Presentación general
común a la SDTN°4,1997).

96
Con respecto a la estructura del Sistema Educativo de la Ciudad, al aún no
haberse sancionado la Ley de Educación de la Ciudad, cabe sustentarse en las
disposiciones de la Ley Federal de Educación, N°. 24.195.

165
Las palabras finales de cada documento comienzan presentado de manera
sintética el contenido de cada uno de los documentos que habían salido
hasta ese momento (el 1, 2 y 3). Luego se concentra en describir por áreas
qué van a contener estos documentos N°4 y finaliza desarrollando un punto
en relación a “la necesidad del trabajo institucional” para lo cual enfatiza
dos líneas de trabajo: 1) la definición de propósitos institucionales y 2) el
fortalecimiento de los equipos docentes, y en especial del trabajo por ciclo.
El documento continúa diciendo que “estos documentos requieren un
trabajo específico de los equipos docentes de las escuelas, con vistas a
producir propuestas de trabajo que apunten a mejorar la enseñanza (…)”.
Una vez más se formulan recomendaciones de trabajo en equipo y se pone
el énfasis en el trabajo institucional.

Una rápida mirada a cada documento por área permite rescatar lo

siguiente: el área de ciencias naturales presenta una propuesta didáctica
para la enseñanza de un tema del área (“Los metales”) perteneciente al
segundo ciclo, con el propósito de ofrecer el tratamiento didáctico de un
tema en ciencias naturales. El área de ciencias sociales incluye enfoques
explicativos para el trabajo en el aula. En este sentido, presenta el
desarrollo didáctico de dos temas (“El Potosí en el siglo XVII” y “El
abastecimiento del agua en la ciudad”). Para ambos temas se incluyen los
contenidos especificados, las propuestas de enseñanza, la selección de
materiales y las fuentes de información, enmarcados en los propósitos
generales del área. El área de matemática se propone abordar el análisis de
la enseñanza de la multiplicación, la división y las fracciones, por ser
conceptos del eje numérico del segundo ciclo. El documento incluye también
problemas, ejemplos y formas de intervención docente. Por su parte, lengua
vuelve a plantear en este documento la necesidad de constituir las prácticas
de lectura y de la escritura en objeto prioritario de enseñanza en el área.
Para ello, describe una serie de proyectos y situaciones didácticas,
agrupados según los propósitos educativos que los orientan y se explicitan
los contenidos desarrollados en las diversas situaciones. De las cuatro áreas
principales del curriculum dos –ciencias naturales y matemática- explicitan

166
que las orientaciones de la serie N° 4 están dirigidas al desarrollo de
propuestas didácticas y contenidos para el segundo ciclo y dos áreas –
lengua y ciencias sociales- no lo explicitan.

El área de artes presenta tres documentos, uno específico de plástica, otro

de música y un tercero de teatro. Tanto el de plástica como el de música se
proponen abordar el trabajo del área por proyectos, como forma de
organización de las propuestas de enseñanza. El documento sobre teatro
sitúa el tratamiento de este lenguaje en el marco conceptual del arte en
general y en el contexto específico de la escuela. Educación física aborda la
profundización del enfoque didáctico disciplinar para toda la EGB. Educación
tecnológica presenta una propuesta de contenidos para el segundo ciclo de
la EGB, tomando como base el marco teórico desarrollado en los
documentos anteriores. Formación ética y ciudadana aborda desde una
perspectiva transversal el tema de la “educación en la paz y los derechos
humanos”. Informática se propone desarrollar en profundidad la
incorporación de la informática como recurso didáctico y como herramienta
para la producción en toda la EGB.

Si bien la serie DTN° 2 estuvo dirigida en su totalidad al tratamiento de la

perspectiva de la enseñanza de cada área en el primer ciclo, en la serie
DTN° 4 solo algunas áreas explicitan que las orientaciones que ofrecen son
para el segundo ciclo de la EGB. Algunas áreas desarrollan el tratamiento de
temas específicos ya sea a través de proyectos o bajo la forma de
secuencias didácticas. Esta modalidad refuerza la idea de presentar un tema
a modo de modelo de desarrollo curricular de un contenido. El contexto
político de la jurisdicción y la ausencia de ley de educación para la ciudad,
plantean una situación de incertidumbre en relación a la estructura del
sistema educativo jurisdiccional y su organización por ciclos y esto habría
repercutido en las decisiones acerca de los documentos curriculares.

167
Serie Documentos de Trabajo N° 5 (SDTN°5):
Los documentos de trabajo N° 5 fueron publicados, en su mayoría, durante
el año 1998. La publicación del área de lengua fue en el año 1999 y el área
de ciencias sociales no produjo DTN° 5. Al igual que con la serie anterior
realizaremos algunas precisiones por área. Tanto ciencias naturales como
matemática dedican el DTN°5 al tratamiento de un tema específico para el
segundo ciclo. Ciencias naturales desarrolla el tema “Termómetros,
temperatura y calor”. El mismo se presenta bajo la forma de propuesta
didáctica para su enseñanza, ofreciendo secuencias de actividades.
Matemática presenta “La enseñanza de la geometría” en el cual aborda la
problemática de la enseñanza de la geometría en el segundo ciclo y la
reflexión en torno a la geometría como objeto a ser enseñado. El área de
lengua dedica el documento al papel de la oralidad en la escuela, con el
propósito de formar a los alumnos como hablantes, poniendo el énfasis en
la lengua oral como forma de comunicación y como instrumento de
enseñanza. Artes dedica este documento a caracterizar el trabajo en las
distintas disciplinas del área en el segundo ciclo, presentando secuencias
didácticas posibles de ser desarrolladas. Educación física presenta las
características particulares de la enseñanza del área en el segundo ciclo.
Educación tecnológica desarrolla una propuesta de enseñanza del área en el
segundo ciclo completando lo propuesto en el DTN° 4. Formación ética y
ciudadana dedica el documento al desarrollo de la propuesta de “Educar al
transeúnte”, presentando criterios de secuenciación de contenidos por ciclo,
incluyendo propuestas de trabajo para el 1° y el 2° ciclo. Informática
presenta herramientas para abordar la producción en el área, ofreciendo
propuestas de uso del procesador de textos.

168
2.4.1.3 Consideraciones generales sobre los documentos

Se esbozarán algunas consideraciones que surgen de la lectura de los

documentos. Las mismas se enriquecerán y profundizarán producto de
mayores elaboraciones en contraste con nuevas fuentes de información.

1. En los documentos se asimila transformación del sistema educativo con

transformación curricular o sea cambio del curriculum con transformación
educativa. En uno de los documentos se expresa lo siguiente: “se explicita
que la Dirección de Curriculum impulsará la producción de documentos
curriculares que den marco y sustento a la transformación del sistema”. Si
bien en la CABA no se realizan modificaciones en relación a la estructura del
sistema educativo los documentos hacen mención a la nueva denominación
de educación general básica y a los ciclos propuestos por la Ley Federal de
Educación. En un contexto de ausencia de un marco político orientador, las
decisiones en materia curricular ocuparon un lugar importante. Por otra
parte, el cambio pedagógico y la innovación se convirtieron en la principal
razón que justificó la intervención sobre la enseñanza entre pedagogos y
especialistas.

2. Otra consideración es con respecto a cómo se definen los documentos de

trabajo y en respuesta a qué problemática surgen (este último punto se
retoma en profundidad más adelante). Se sostiene que no son documentos
curriculares sino de trabajo, en tanto la norma curricular vigente siguió
siendo el DC 86, a pesar de que el propósito final es su superación. Si bien
se señala que no son documentos prescriptitos sino indicativos, se resalta a
su vez, que el proceso de transformación que se promueve requiere, por
parte de maestros, directivos, supervisores, capacitadores, de una
progresiva apropiación de las propuestas curriculares que se formulen. Al
mismo tiempo, se espera que estos documentos logren: a) “saldar la deuda
que se tiene con el mejoramiento de las prácticas educativas en las
escuelas”; b) “profundizar los procesos de democratización iniciados en el
año 1983”; c) “incorporar los nuevos aportes teóricos tanto en el campo

169
disciplinario como en el de las didácticas especiales”; c) “lograr una
actualización y mejora del DC 86 para que responda a las demandas que
surjan de la Ley Federal de Educación, incluyendo los CBC para la EGB”; d)
“convertirse en una herramienta de trabajo para los docentes”.

En este sentido, el status curricular de los documentos no es claro en

términos de prescripción y normatividad curricular de la jurisdicción. En
principio puede afirmarse que no son un diseño curricular –aunque
concluyan en un diseño-, no son materiales de divulgación –aunque por
momentos parecieran serlo-; no son textos académicos sobre la enseñanza
en las disciplinas –aunque algunos especialistas resaltan que fueron
utilizados en los institutos de formación docente y en instancias de
capacitación como material bibliográfico-. No obstante la ambigüedad de su
status, estos documentos comienzan a instalar un discurso oficial en torno a
la enseñanza al interior de las escuelas y unas maneras de encarar la
enseñanza. Este discurso penetra también en el medio editorial y en el área
de la capacitación docente. Cómo señala Popkewitz (1994) los discursos de
la reforma organizan la percepción y la experiencia, siendo capaz de crear
sistemas de orden dominantes; las apropiaciones y exclusiones se inscriben
en las prácticas cotidianas de la escuela.

3. Por otra parte, la opción tomada por la Dirección de Curriculum de

producir documentos de actualización curricular también es concebida como
una estrategia de desarrollo curricular y se sostiene como una elección de
política curricular invertir la secuencia diseño desarrollo por la de desarrollo
diseño. En este punto, las maneras de entender el desarrollo curricular en la
política curricular de la ciudad resultan confusas desde el punto de vista
conceptual. Las perspectivas teóricas que desarrollan conceptualmente los
planteos en torno al desarrollo curricular, justamente destacan la
importancia de incluir procedimientos de deliberación, selección,
elaboración, concreción, desarrollo y evaluación. Varios autores coinciden
en recuperar desde las perspectivas del desarrollo curricular al curriculum
en su dimensión práctica que incluye el desarrollo curricular. Al mismo
tiempo, el desarrollo curricular es visto como un proceso en el que los

170
actores institucionales –directivos, docentes, supervisores- participan
activamente, completando y redefiniendo los procesos de enseñanza en las
escuelas. En la CABA, la producción de los documentos curriculares por
áreas, fue realizada principalemente por lo especialistas en las didácticas de
las disciplinas.

4. La política de llegada a los docentes y a las escuelas a través de

documentos se realizó a partir de dos supuestos: 1) la creación de la figura
de coordinador de ciclo en las escuelas como parte del equipo de dirección;
2) la disponibilidad de tiempo de los directivos y docentes para la lectura y
comentarios acerca de los documentos. Con relación a la creación de la
figura del coordinador de ciclo en las escuelas el panorama es diverso en la
ciudad y no todas las escuelas generaron una reestructuración del
organigrama que les permitiera ubicar a un miembro de la dirección en
tareas de coordinación de ciclo. En algunas designaron con tareas de
coordinación de ciclo al vicedirector. Con respecto a la disponibilidad de
tiempo por parte de los docentes para reunirse con colegas para la lectura y
discusión de documentos cabe consignar que se apeló a la voluntad de los
docentes y a las posibilidades de organización del horario escolar que
permitiera reagruparlos durante las horas de las materias especiales. Era
necesaria una organización institucional que sustente la propuesta de
trabajo curricular (no fue posible a acceder a información relativa a cuántas
escuela pudieron asignar al coordinador de ciclo) .Como señala Sacristán
(1991) la estrategia de producción de materiales innovadores reclaman
reacomodación en las pautas de uso y ello estará en función de las
posibilidades laborales, de los parámetros organizativos de las escuelas y de
la misma formación de los docentes. El mismo autor señala que plantear la
renovación de la enseñanza a través de materiales curriculares supone
antes que nada hablar de su viabilidad.

Los informes distritales, producidos a partir de las consideraciones que los

distritos elevaban en relación a estos documentos, eran considerados como
un “termómetro” por los especialistas de las áreas en relación a en qué
medida los docentes y directivos asimilaban el discurso curricular expresado

171
en los mismos y cuáles eran las dificultades con las que se encontraban. Si
bien estos informes era leídos por los especialistas de las áreas no siempre
eran considerados cómo un analizador para conocer en qué medida lo que
se proponía estaba en diálogo con los marcos referenciales y las prácticas
de los docentes en las escuelas. Hasta el año 99 no hubo mecanismos de
retroalimentación clara entre el sistema y la Dirección de Curriculum. En el
año 99 se instala mecanismos y dispositivos de trabajo sobre los pre-
diseños con el sistema educativo jurisdiccional. Conjuntamente con las
jornadas de trabajo en los diferentes distritos, desde el área de capacitación
docente, se dictan talleres de lectura de los pre-diseños curriculares. Si bien
en la ciudad se generó un dispositivo, principalmente a partir del año 1999
con la difusión de los prediseños curriculares, a partir del cuál las escuelas
podían realizar consultas a los especialistas de las áreas en relación con las
dificultades que emergieran del trabajo con los documentos, esta no fue
una estrategia generalizada. En este sentido, no cualquier convocatoria a
participar abre un espacio de participación posible y, con fuerzas muy
desequilibradas, la participación en la arena que traza la gestión política
probablemente favorezca al más fuerte.

5. De la lectura de los documentos no queda claro a quién van dirigidos, no

se encuentra en ellos referencias explícitas a los docentes y directivos,
como destinatarios y lectores privilegiados. En este sentido, pareciera que
fueron escritos pensando en un público lector más amplio. Son documentos
que se ocupan de difundir ideas acerca de la enseñanza de contenidos en
las áreas. Al no hacer referencia explicita a los interlocutores y estar
dirigidos a un público más amplio pareciera perderse de vista que son
producciones emanadas de un órgano de gestión del sistema educativo.
Como señala Apple los materiales curriculares se tendrían que diseñar en
función de las necesidades de los profesores y en la definición de estas
necesidades debieran participar ellos (Apple, 1989). Por otra parte, varias
investigaciones dan cuenta del importante papel que juegan los docentes en
la determinación de qué curriculum llega realmente a los estudiantes. Los
docentes son quiénes asumen la proyección práctica de la innovación
propuesta en los documentos. Hasta ese momento la innovación propuesta

172
en los documentos tuvo una existencia teórica en el discurso de los
especialistas y técnicos, en la escuela son los docentes, con sus
conocimientos, creencias y habilidades quiénes deben construir los cambios
en su propia práctica en el contexto específico de su trabajo. Braslavsky
(1999) señala que los marcos curriculares en los noventa, han sido
propuestas de alta densidad. Sin embargo, es notoria la escasez de
referencias al perfil y al rol de los docentes. Esta escasez resalta frente a la
presencia de numerosas referencias a las características institucionales
deseadas (Braslavsky, 1999).

Cuando se consulta a los especialistas cómo creen que los docentes

recordarán esa etapa y a esos documentos, una especialista de la Dirección
de Curriculum señala:

Lo que estoy segura es que los maestros no sienten al texto como un

texto de determinación curricular. Es dudoso si rigen o no rige. No son
una norma sintética con la que medir y con la cual montar control
porque son de otro orden. Para algunos habrá resultado operativo, a
algunos le resultarán interesantes, para el conjunto no se.

Otra cosa que sucede y eso lo he vivido en otras jurisdicciones es que

la producción de ciudad alimenta a otras jurisdicciones pero no como
diseño sino como texto, esto sucede. No como DC en la función que
tienen en una jurisdicción sino como texto de área. Así los veo
funcionar en situaciones de capacitación, en situaciones de formación
docente, despegado de que es un diseño de una ciudad.
Probablemente sea expresivo de que se logró más hacer eso que un
diseño con capacidad de demostrarse incidente. Actúa como texto de
didáctica.

Otras especialistas señalan que,

“en general los materiales bajan a las escuelas de manera asistemática

y no queda claro para los docentes de dónde proviene lo que les llega”
(en referencia a las superposiciones de documentos entre el ámbito
nacional y jurisdiccional).

“tanto a los documentos como a los Pre-diseños curriculares “Los usan

de texto en los profesorados. Se utilizan como textos para capacitar”.

173
 “usan los documentos curriculares de texto en los profesorados y se
los utiliza como textos para capacitar”.

Si bien en el ámbito de la Dirección de Curriculum se generaron instancias

de discusión en torno a los documentos, sus sentidos y el lugar de los
docentes como usuarios de los mismos, había posiciones diferentes entre
los grupos de las áreas. Al respecto un miembro de la dirección señala

“No todos los equipos tienen una visión pedagógica compartida del
docente que se espera formar. Cada área tiene soberanía sobre un
cierto campo de conocimiento y delega sólo en parte en la coordinación
de la producción de los documentos y luego de los prediseños, pero
tiene mucho peso en la definición de lo que es su área. Esto luego
aparece reflejado en los prediseños. Si uno mira/lee de corrido el
prediseño se encuentra con lógicas de definición de contenido y de
expectativas de tipos de prácticas muy diferentes”.

Por su parte los docentes entrevistados sostienen en relación a los PDC que,

“(…) lo que encuentro en los PDC es que cada área tiene un enfoque
totalmente distinto no hay un criterio que unifique al PDC.
Matemática tiene una manera con un planteo, lengua tiene otro y
conocimiento del mundo otro. O sea que no es fácil planificar de
acuerdo a los PDC. No es fácil abordar el PDC al menos en el 1º
ciclo. Hay que hacer una lectura muy exhaustiva. Hay que hacer
muchos recortes y adecuarlos permanentemente”. (docentes de 1°
ciclo)
“(…) también nos pasó que en el área de lengua teníamos
dificultades para secuenciar los contenidos por ciclo. Pero nosotros
no nos quedamos solo con los PDC tomamos elementos de ellos pero
después vamos mechando con otros materiales, no nos aferramos a
los PDC”.

Lo que aparece con evidencia en estos documentos es que intentan servir a

la enseñanza en las escuelas en las diferentes áreas. Este es un ideal que
predomina en estos especialistas que no se ven así mismos como
diseñadores curriculares o planificadores curriculares de la enseñanza. Los
equipos se ven cooperando con la enseñanza en las aulas que es lo que han
hecho hasta ese momento. Esta visión más ligada a las prioridades de las
áreas hace perder de vista el fin de estos documentos y su sentido político
más amplio para los docentes y las escuelas. Con respecto a esto se resalta
que en la ciudad se conjugan dos elementos: un contexto político de
indefiniciones de sentido, de estrategias y de respaldo legal y normativo y

174
una lógica de trabajo a nivel curricular muy ligada a grupos autónomos por
área disciplinar.

A pesar de que durante los seis años que comprende este estudio se han
producido un cúmulo importante de documentos destinados a las escuelas,
a su vez se encontró que esta reforma no ha estado lo suficientemente
documentada. En este sentido, no hay documentos referidos a los principios
de la reforma. No ha sido una época caracterizada por el planeamiento de
las acciones a mediano plazo. Los supuestos básicos compartidos por
quiénes lideraron este proceso se identificaron a partir de la reconstrucción
del discurso de los mismos vertido en las entrevistas y de fragmentos de
documentos. Por ello, pareciera que hay una ideología pedagógica
compartida pero no hay demasiadas definiciones curriculares compartidas.

El trabajo realizado con los documentos, en la primera etapa de indagación

en el campo de la investigación, despertó una serie de interrogantes los
cuales fueron incorporados a la guía de preguntas aplicada a los
responsables del proceso de definición de la política curricular,
correspondiente al segundo momento del trabajo de campo de la
investigación. Los interrogantes surgidos fueron los siguientes:

¿De qué manera los documentos expresan que han sido pensados para los
docentes y las escuelas de la ciudad? ¿Se llegaron a acuerdos entre las
áreas con respecto al tipo de documento a producir para los docentes? ¿Por
qué y cómo se decidieron los temas a ser abordados en las series de
documentos de trabajo? ¿Por qué el documento de trabajo N° 3 de
consideraciones generales recién sale dos años después de haberse iniciado
el proceso de actualización curricular? ¿Por qué se decidió incluir el
tratamiento del enfoque en los documentos de actualización curricular? ¿Por
qué las cuestiones vinculadas con el enfoque no se dejaron para ser
abordadas desde la capacitación docente? en tal caso ¿qué vínculos se
establecieron entre curriculum y capacitación?

175
2. 4. 1. 4 El carácter normativo de la producción curricular

(…) los conflictos sobre la definición del curriculum escrito ofrecen

una evidencia visible, pública y documental de la lucha por las
aspiraciones e intenciones de la enseñanza. (…) el conflicto en torno
al curriculum escrito tiene tanto un significado simbólico como u
significado práctico. Al indicar públicamente las normas de
procedimiento según las cuales se evalúa o se relaciona con la
práctica”. (Goodson, 1999: 50).

Los documentos de desarrollo curricular producidos por el área de

curriculum de la CABA se caracterizan por remitir a prescripciones que
carecen de carácter normativo formal aunque poseen intencionalidad en
este sentido: se trata de definiciones cuyo objetivo principal es orientar las
prácticas de la enseñanza que se producen en las escuelas -en las
diferentes áreas-, a partir de la definición y establecimiento de pautas,
recomendaciones, diseños de secuencias didácticas, propuestas de
planificación de contenidos, etc.. Establecen normas acerca de lo que se
considera prioritario enseñar, acerca del tipo de intervenciones adecuadas
que los docentes deben realizar en el tratamiento de determinados
contenidos, acerca de lo que se espera que realicen los docentes con los
alumnos, acerca de la organización de los alumnos en el desarrollo de las
tareas, etc.

Son materiales que si bien constituyen la producción oficial de una

jurisdicción, no poseen la jerarquía de un diseño curricular aunque
culminen en un diseño curricular –los pre-diseños curriculares. Al mismo
tiempo, son materiales que conviven con un DC que cuenta con legitimidad
y arraigo en las prácticas educativas de las escuelas de la ciudad, el DC de
la democracia –año 1986-. De este modo, aunque se trate de documentos
normativos oficiales, cuentan con un carácter distinto por el tipo de
prescripciones y cambios que proponen para el trabajo de enseñanza en las
escuelas y por los propósitos que persiguen. Estos documentos, conforme a
los cambios políticos de las gestiones, han ido modificando sus propósitos y
sentidos. Desde ser un instrumento de política curricular para reemplazar el
debate en torno a los CBC en un principio, hasta convertirse en un vehículo

176
para instalar los nuevos debates de las didácticas especiales en las
escuelas, convertirse en un vehículo del desarrollo curricular con miras a
superar el DC del 86 y culminar en un nuevo diseño, etc. En sintonía con
ello un miembro de la Dirección de Planeamiento señala cuál era la
intención política de estos documentos:

”La idea es que fueran cuadernillos de actualización curricular que no

necesariamente apliquen los CBC pero que vayan apuntando a que
aquellos contenidos que no se habían trabajado en las áreas, con
ciertas pautas pero, como documentos de trabajo no como
documentos de prescripción curricular”.

El propósito aquí es fundamentar la necesidad de una perspectiva

normativa que fortalezca la capacidad de intervención activa en la
regulación de las prácticas. La dimensión normativa de la producción
curricular entendida como los márgenes de interpretación que todo texto
curricular restringe para evitar una limitación de su capacidad regulativa97.
En el caso de la política curricular impulsada en la CABA se analizará a su
vez en qué medida el marco legal de la CABA daba sustento normativo a
las acciones de desarrollo curricular.

Los materiales de desarrollo curricular en tanto textos normativos

particulares representan una específica selección de contenidos. Esta
selección incide directamente en los márgenes que se le plantean al
docente para organizar la tarea de enseñanza. En tanto construcción
normativa, regula y legisla un campo de la actividad educativa. Como parte
de las regulaciones que establece, regula y legisla la vida de los docentes
(Feldman y Palamidessi, 1994). Los documentos analizados no sólo
establecieron indicaciones en torno a qué enseñar sino que también a cómo
hacerlo. La tradición curricular muestra que las gestiones educativas se han
concentrado en la elaboración de diseños curriculares. En los últimos años,

97
“Limitar la polisemia en el texto curricular no implica que éste cierre el campo al
desarrollo o se constituya como un paquete cerrado ‘a prueba de profesores’.
Simplemente señala la exigencia de un lenguaje curricular claro, que permita su
desarrollo en la práctica y facilite una acción deliberativa sobre la base de
significados compartidos” (Feldman y Palamidessi, 1994: 70).

177
las preocupaciones se extendieron a las prescripciones acerca de la
enseñanza en torno al qué y al cómo debe ser enseñado, dando lugar a la
diferenciación entre diseño y desarrollo curricular en el marco de la cual se
pretendió resolver los problemas del desarrollo desde el nivel del diseño.
Esta perspectiva dio lugar a la elaboración de diseños curriculares con muy
altos niveles de prescripción sobre las prácticas.

El segundo sentido en torno a la problemática de la normatividad puede

plantearse al considerar el marco legal que sustenta las políticas de
desarrollo curricular en la CABA. Cuál era el status curricular de estas
producciones. Con esto nos referimos aquí a las resoluciones, acuerdos u
otro tipo de normas que la Secretaría de Educación de la CABA aprobó para
el desarrollo de estas iniciativas. Aunque no se ha llevado a cabo un
relevanmiento exhaustivo sobre las mismas, su consideración puede
complementar el abordaje de la dimensión normativa que nos ocupa.

La cualidad normativa del texto curricular y la necesidad de hacer visibles

los principios políticos y pedagógicos que lo sustentan han definido un área
de preocupaciones de gran importancia. Porque el problema de la visibilidad
de los principios, reglas o criterios que estructuran y/o intentan estructurar
las prácticas pedagógicas es una cuestión de gran importancia para la
reflexión actual sobre el curriculum. Se considera que el docente tiene que
poder encontrar en el curriculum principios de acción y fundamentos para
juzgar y tomar decisiones sobre su propia práctica. Principios que orienten
y den sentido a las decisiones adoptadas y las que ellos deberán adoptar.
Algunos autores que abordan esta temática sostienen que, cuando los
principios del curriculum son explícitos pueden ser invocados públicamente
para modificar o prescribir procesos pedagógicos. Por el contrario, cuando
son implícitos no pueden ser sometidos a revisión y crítica (Feldman y
Palamidessi, 1994). En esta misma línea de pensamiento Stenhouse
(1987), considera que un curriculum es la formulación escrita de un
proyecto que debe cumplir, ante todo, dos condiciones: incorporar la lógica
de su desarrollo en la práctica y justificar sus decisiones de una manera
que permita el examen crítico. La enunciación y explicitación de los criterios

178
a partir de los cuales se toman decisiones en torno a la selección y
organización de los contenidos ayudan a comprender la lógica curricular
adoptada y abre el camino hacia su utilización en contextos singulares.
Comunicar los fundamentos, explicitar la deliberación entre los principios,
los instrumentos y las condiciones, facilita el análisis crítico de la
producción curricular. Kliebard (1989) señala que hay ciertas cuestiones
fundamentales que deben tenerse en cuenta a fin de definir una teoría del
curriculum. La primera remite a qué debemos enseñar y requiere una
justificación. La selección, cualquiera que esta sea, reclama una explicación
acerca de por qué se han contemplado algunas cosas, tópicos, temas,
contenidos y no otros. (Kliebard, 1989:227).

En este sentido, la dimensión normativa del curriculum produce un

determinado campo posible de acción, en tanto la formulación de los
contenidos, las fundamentaciones teóricas de dicha selección, las
recomendaciones metodológicas y bibliográficas delimitan un espacio
teórico para la actividad cotidiana de la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas. Ejerce un efecto regulador delimitando los márgenes del accionar de
la actividad de los docentes y de los alumnos definiendo determinados
sentidos de la acción escolar, estableciendo autoridad sobre ciertas voces y
discursos y deslegitimando otras. Popkewitz (1994) ha expresado
claramente el efecto regulador de las reformas al señalar que “las reformas
curriculares ejercen un papel regulador sobre las instituciones educativas,
sobre los docentes y sobre el sistema educativo en general. En tanto las
prácticas de la reforma organizan y dan valor a ciertos tipos de relaciones
sociales, producen regulaciones a través de los estilos de razonamiento y
los esquemas clasificatorios que promueven”. (Popkewitz, 1994). Las
reformas imponen regulaciones en tanto promueven determinado tipo de
práctica docente y no otra, determinado proyecto para las escuelas.
Establecen los márgenes en los que los sujetos pueden actuar, delimitan lo
“esperable”.

Frente a la complejidad de condicionantes que hacen a la construcción

histórica de un curriculum Goodson advierte y destaca la necesidad de un

179
abordaje integral, un desarrollo que de cuenta de la importancia de los
fenómenos que tienen lugar en los distintos niveles de definición curricular.
Aunque advierte especialmente acerca del valor de las normas para la
comprensión del curriculum como construcción histórica y social, producto
de negociaciones y conflictos. Afirma que el curriculum escrito es la fuente
fundamental para la comprensión histórica de la naturaleza interna de la
enseñanza a la vez que reconoce una gama de escenarios y niveles donde
el curriculum se produce, se gestiona y se reproduce. Según su opinión,
una visión construccionista, histórica y social debe contemplar el análisis de
todos esos niveles. Aquí se rescata la dimensión normativa, ya que las
normativas curriculares representan concreciones de las políticas
curriculares y en tanto tales deben ser consideradas como productos
históricos.

La producción curricular en la ciudad, basada centralmente en la producción

de documentos orientados a la enseñanza en las diferentes áreas y
asentados en una concepción de proceso, se han constituido en dispositivos
menos prescriptivos y más laxos a pesar de establecer regulaciones no solo
acerca de qué enseñar sino también del cómo enseñarlo. El carácter
procesual dado a la producción curricular en la ciudad borronea los
márgenes del componente normativo del curriculum. Las concepciones más
difundidas (Stenhause) parten de la base de que hay un proyecto curricular
del que se parte. Esta manera de concebir lo curricular supone una
organización laboral e institucional de los docentes que facilite el desarrollo
curricular propuesto. Se requieren principios de organización institucional
claros y operantes, requisitos materiales y organizativos y recursos
disponibles. Esto plantea algunas reflexiones acerca de las condiciones
materiales en las que se desarrolla la enseñanza (equipamiento didáctico,
condiciones edilicias, materiales bibliográficos disponibles, horas rentadas
del personal docente y directivo, entre otras).

En este sentido, las propuestas curriculares orientadas según un modelo

procesual requieren de un instrumental y dispositivos de orden técnico que
tengan en cuenta las condiciones de concreción. Por ello, el problema del

180
curriculum es la construcción de normas que contemplen el proceso de
desarrollo y que, al mismo tiempo, sean regulativas y sujetas a crítica. En
la crítica razonada es donde se expresa una de las dimensiones sociales
más importantes del curriculum. Es la posibilidad de la crítica lo que lo
convierte en un proyecto social y público, diluyendo el dilema de elegir
entre prescripción o proceso. Independientemente de la variable que se
elija, el curriculum, para constituir un adecuado puente entre proyecto y
desarrollo, debe expresar sus principios y justificar sus decisiones para
posibilitar su examen por parte de diversos actores, en diferentes ámbitos.
Para ello necesita, ante todo, restringir la ambigüedad en distintos niveles y
dimensiones. Si la matriz del plan es ambigua y admite cualquier tipo de
interpretación, la propia idea de plan pierde sentido. Modelos de diseño
como el de la ciudad de Buenos Aires en dónde no sólo se remite a los
contenidos, los objetivos y las actividades, sino que se pretende incluir una
producción situacional del conocimiento, por ser modelos más complejos
requieren de otras formas de regulación. El texto curricular avanza sobre
decisiones ligadas a la enseñanza a nivel áulico, tradicionalmente propias
del campo de decisiones del docente.

181
2.4.1.5 Autoría y autorización en la producción curricular oficial

Un aspecto que merece ser tenido en cuenta de la producción curricular de

la CABA es que, si bien eran producciones que se realizaban desde una
oficina técnica del estado y en el marco de las iniciativas de política
educativa de una jurisdicción, eran documentos de autor. El conjunto de la
producción documental por área presenta en las primeras hojas a los
autores responsables de la elaboración, discriminando, los coordinadores de
equipo de los miembros. En este sentido, solo se identificaron documentos
con firma institucional y no de autor a aquellos cuya finalidad era la
presentación general de líneas relativas a la política educativa de la ciudad
en relación a lo curricular. Denominamos “firma institucional” a aquella que
se identifica con la Dirección de Planeamiento o Curriculum, o sea con la
dependencia dentro de la estructura del organigrama de la Secretaría de
Educación de la Ciudad.

En la mayoría de los documentos aparece una “función –autor”, como la

denomina Foucault, es decir, una intervención que atribuye a individuos una
obra con características, intenciones y definiciones relativamente unívocas y
coherentes” (Dussel y Stagno, 2004: 6). Como señalan los autores, esto
resulta importante cuando se trata de analizar el nivel de regulación de las
prácticas, cuestión que caracteriza los materiales de desarrollo curricular
aquí analizados.

En el caso de las producciones que se analizan en este trabajo la “autoría-

autorización” toma rasgos aún más peculiares dado que en definitiva, se
trata de producciones oficiales de la Secretaría de Educación de la CABA. De
este modo, el estado estaría “autorizando” a un conjunto de especialistas
autorizados en diferentes campos de conocimiento a convertirse en las
voces oficiales para la determinación y regulación de prácticas de
enseñanza en las escuelas. Estas voces oficiales autorizadas producen un
discurso dirigido a los docentes, a los equipos directivos de las escuelas, a

182
los cuadros intermedios de la estructura burocrática del sistema educativo,
al mundo editorial, al campo de la educación, etc.

Los especialistas en las didácticas especiales, en tanto expertos en un

campo de conocimiento, tienen como actividad principal la producción de
saber como un componente esencial de su actividad y la intervención
didáctica en contextos específicos. De este modo, éstos especialistas se
constituyeron en una comunidad de hablantes autorizada al ser portadores
de un “capital simbólico”, en tanto invirtieron en él y es suceptible de
acumulación. Estos profesionales constituyeron más que un “campo
científico” –de carácter más restrictivo-, en términos de Foucault, un
“campo discursivo”, en tanto cuenta con regiones de saber fuertemente
defendidas (por los expertos) y otras más accesibles a cualquier sujeto
hablante (público lego). En este sentido y siguiendo al mismo autor, el
campo discursivo es más amplio que el campo científico, ya que los
discursos se producen en áreas de práctica social donde actúan hablantes
no autorizados y no autorizantes.

En un contexto de renovación de contenidos para el sistema educativo

estas voces oficiales, visibilizadas por medio de las producciones en un
órgano del estado -los documentos curriculares-, generan propuestas de
renovación de los modelos de enseñanza. De este modo, no sólo se
recontextualiza el qué del discurso pedagógico, -qué discurso ha de
convertirse en materia y contenido de la práctica pedagógica-, sino
también el cómo, es decir, la teoría de la instrucción. Desde Bernstein, esto
es central, porque la selección de la teoría de la instrucción no es
meramente instrumental, pertenece también al discurso regulador y
encierra en si mismo un modelo del aprendiz, del maestro y de la relación.
(Bernstein,1998)

183
2.5 Estructuración política del problema público

Como ya hemos dicho en la primera parte de este trabajo, la estructuración

política del problema público ocupa un lugar importante en los análisis de
políticas públicas. No obstante, algunos autores muestran que la
preocupación principal respecto de la definición e incluso de los análisis de
políticas públicas se centra en la elección de la mejor alternativa,
soslayándose la importancia que se refiere a la definición de los problemas
a atender. Por su parte, los problemas son construcciones subjetivas e
interesadas. La visión que se adopte de un determinado problema público
es en definitiva una de las posibles, más no la única98 (Tamayo Sáez,
1997). La estrategia de cambio curricular constituye una decisión que
obedece no sólo a necesidades pedagógicas sino a necesidades de orden
político. En este punto, el curriculum forma parte de la agenda y los
problemas ligados al gobierno y la definición de políticas públicas para el
sector y se ensambla con el conjunto de decisiones que conforman lo que
habitualmente se denomina planeamiento educativo99.

Desde el punto de vista político, un aspecto de importancia es el referido a

la pregunta acerca de cuáles son los problemas a los cuales el curriculum
pretende dar respuesta100. Cuando se decide efectuar cambios en el
curriculum, señala Camilloni “debemos preguntarnos con claridad qué es lo
que pretendemos solucionar e identificar, cuáles son nuestros problemas
más importantes” (Camilloni, 2001). Se planifica, se programa, se diseña o
se proyecta con el objeto de modificar algo existente o para crear algún
sistema, dispositivo o proceso.

98
Tamayo Sáez, Manuel (1997). Op. Cit. Pág. 286.
99
Ver Amantea, A., Cappelletti, G.; Cols, E y Feeney, S.: (2003): Los procesos de
diseño curricular en la Argentina: diversidad de tradiciones sobre el curriculum, el
contenido y el profesor.
100
Como señalan Elmore y Sykes (1992), “las raíces de las políticas curriculares se
encuentran profundamente dentro de comunidades políticas clave —expertos
académicos, editores comerciales y evaluadores, planificadores políticos estatales y
locales, élites administrativas y grupos de interés religiosos y políticos. La
comprensión de cómo se toman las decisiones curriculares depende en parte de la
comprensión de cómo estas comunidades políticas definen problemas y soluciones y
cómo ejercen su influencia unas sobre otras”.

184
A menudo se considera a los circuitos formales de toma de decisiones como
el punto de partida de las políticas curriculares, dejando de lado los
procesos de formación y formulación de los programas, que no siempre
responden a decisiones ordenadas e intencionales. Los programas en tanto
representaciones o anticipos de un camino o recorrido, de un punto de
llegada o de una acción futura. La definición de los problemas permite a su
vez poner foco y definir estrategias a corto, mediano y largo plazo.

La pregunta sobre los problemas apunta a conocer los orígenes de la

política, aportando elementos para pensar cómo y desde dónde surgió la
política curricular. En este sentido, se intenta reconstruir el camino de las
decisiones hacia la ley o regulación que constituye un DC. La pregunta
fundamental aquí ha sido de qué modo se definió -si es que se definió- el o
los problemas que requerirían de una acción pública. Cómo fue que se
consideró que algunos problemas públicos emergieran como tales y otros,
tal vez, permanecieran en el trasfondo. En este sentido, se indagó en torno
a la definición /identificación /construcción /formalización de problemas.
Bajo el supuesto de que la construcción de los problemas constituye, de
alguna manera, el punto de partida que orienta el sentido de la política
definida (carácter político de esta fase), en tanto marco de referencia
común compartido entre los actores partícipes del proceso y factible de ser
formalizado en un documento o instrumento a través del cual comunicarlo y
que adquiera carácter público101.
Con respecto a esta fase de la política curricular de la CABA se realizaron las
siguientes preguntas102:

¿Cuáles son los problemas a los cuales el curriculum pretendió dar

respuesta? Formulado en términos más específicos: ¿Cómo surgió el
proyecto de definir un nuevo diseño curricular? ¿Cuál era la intención de la

101
El carácter eminentemente político de esta fase se muestra al observar los
diferentes sentidos que produce optar por una definición del problema y no por
otra. La definición del problema orienta el posterior desarrollo de la política pública
delineando las posibles alternativas a considerar.
102
Ver en Anexo Metodológico la Guía para la elaboración de entrevistas.

185
reforma? ¿Partieron de relevamientos y reflexiones que identificaran puntos
críticos de la oferta educativa del sistema?
Si se detectaron problemas, ¿los mismos han sido susceptibles de mejora a
través de la modificación del diseño curricular?. De ser así, ¿la estrategia de
reforma curricular se articuló con otro tipo de políticas dirigidas a la solución
de esos problemas y de otros asociados?, ¿se han establecido prioridades?
¿se han discriminado metas y acciones en el corto, mediano y largo plazo?.
¿Hay aspectos a los que se les dio continuidad y a otros no? De ser así ¿por
qué? ¿a cuáles? ¿qué se pretendió cambiar y por qué?

2.5.1 La opinión de los responsables políticos

Los actores identificados como responsables políticos ocuparon cargos en la

Dirección de Planeamiento y de Curriculum en el período analizado. Se
encontró que cuando se indaga por los problemas a los cuales el curriculum
intenta dar respuesta, los responsables políticos comienzan reflexionando
acerca de la política educativa y curricular que se instala con el retorno de
la democracia, recuperando la experiencia en torno al proceso de definición
del curriculum del 86. Probablemente se relacione con que muchos de los
que ocuparon cargos políticos y técnicos en el área de educación en la
ciudad permanecieron en sus cargos más allá de los cambios de gestión.
Esta permanencia les permitió acumular conocimiento y experiencia de lo
sucedido en el área de curriculum desde la vuelta a la democracia y
construir una visión y una representación de la tradición curricular que se
instala en la ciudad desde mediados de la década de los ochenta.

Una responsable de la Dirección de Planeamiento sostiene que:

“Cuando fue la apertura democrática fue clarísimo. La política curricular

fue reflejo de la política macro o sea el tema de la democratización era
el tema fundamental. Esto se refleja en el DC del 86. En la política
curricular de la apertura democrática el eje fue claramente político más
que académico. El diseño del 86 trata de resolver el problema del
vaciamiento de contenidos del diseño del 81”.

Con respecto a la política curricular a partir de los CBC en la ciudad, la

misma entrevistada sostiene que:

186
 “la política curricular que se instala con los documentos de
actualización curricular estuvo teñida más que de la política ideológica
general, del enfrentamiento entre la política curricular que llevaba
adelante el Ministerio de Educación de la nación y la que intentaba
preservar la ciudad. Los documentos que llegaban a las escuelas
intentaban llenar ese vacío entre el diseño del 86 y los CBC de la
nación”.

Si bien ya no ocupaba cargos de conducción en la ciudad en la etapa de

definición de los PDC, esta misma entrevistada sostiene que

”la política hacia los PDC -la producción curricular constituía una
cobertura muy técnica, muy técnico académica, ese era el reflejo de
esa política. Una etapa mucho más deliberativa, ya no era la etapa de
enfrentamiento con la nación. La primera etapa fue de enfrentamiento
muy duro. Fue una etapa de mayor negociación con nación creo que
por eso se optó por la elaboración de los PDC y se contó con el
financiamiento del PRISE”.

La responsable del área de Curriculum quién también formaba parte de la

Dirección de Planeamiento desde finales de la década de los 80, reflexiona
acerca de la política curricular en la ciudad desde este período. A propósito
de ello manifiesta que:

“Había enorme coincidencia en diagnosticar que el diseño del 86 era

muy abierto. Habíamos trabajado en la dirección desde el año 89 en
distintas acciones de desarrollo curricular, de contextualización de este
diseño curricular, o sea que teníamos también como dirección una serie
de experiencias y diagnósticos hechos de lo que pasaba con la relación
texto escrito - docente en el aula. Por otro lado, habían pasado más
de diez años desde el diseño del 86 y claramente, había cosas que
renovar y actualizar”.

Con respecto a la pregunta en torno a los problemas sostiene que:

“El otro problema que se quería superar es que la selección de

contenidos no estuviera desvinculada de la intencionalidad educativa.
En ese sentido hablamos de procesamiento didáctico. Lo que guía la
selección de contenidos es qué se quiere mejorar desde el punto de
vista educativo. Pensábamos, contrariamente a otros, que el contenido
no es independiente del cómo se enseña. Esto tiene que ver con un
posicionamiento de la dirección que puede ser muy discutible, de hecho

187
 lo es, pero bueno esta fue la posición adoptada. Qué y cómo se
enseña a quién también es democratizar”.

Las decisiones curriculares adoptadas en la ciudad en este período, según la

opinión de los responsables políticos entrevistados, parece responder, por
un lado, al contexto nacional reformista, y por otro, a la necesidad de
profundizar los procesos de democratización iniciados en la década anterior.
La respuesta a la necesidad de avanzar en democratizar las escuelas se
encuentra en la revisión de los contenidos que se enseñan y del cómo se los
enseña. Estos mismos entrevistados reconocen que no se enunció en forma
de problemática a ser superada a través de una política determinada y no
fueron plasmados en un documento público que sistematizara los
diagnósticos desde los que se partía.

2.5.2 La opinión de los técnicos

Cuando se le pregunta a los especialistas de las áreas en torno a la

definición de “problemas compartidos” que orientaran el planeamiento
curricular encontramos que hay coincidencias en las respuestas. La mayoría
de ellos sostiene que no se realizó un diagnóstico compartido formalizado
en un documento único y público, común al conjunto de especialistas de las
diferentes áreas y a los responsables técnicos y políticos de la gestión. Un
miembro de la Dirección de Curriculum plantea que la elaboración de la
política curricular en la ciudad “no fue el caso característico de una
planificación en base a diagnóstico. Los nuevos DC no estaban basados en
un conjunto de problemas relevados mediante datos, investigaciones, o
algún tipo de trabajo de campo en las escuelas de la ciudad”. Este parece
ser un signo distintivo del curso de acciones que culminaron en los PDC.

Como ya se describió en la segunda parte de este trabajo, en la ciudad

hasta el momento en que se decide la elaboración de los PDC los
especialistas producían documentos por área. Esta lógica más ligada a la
producción de documentos por área, no generaba la necesidad de construir
consensos compartidos en torno a los problemas que se intentaban revertir

188
con dichas producciones. Más bien reflejaban una producción curricular con
importantes grados de autonomía y ligada a problemáticas identificadas en
cada área y en función del trabajo en algunas escuelas. Con respecto a esto
un especialista manifiesta que:

“no todos los equipos tienen una visión pedagógica compartida del
docente que se espera formar. Si yo tuviera que evaluar como es la
producción del diseño diría que es un “formato federal”. Cada área
tiene soberanía sobre un cierto campo de conocimiento y delega, sólo
en parte, en la coordinación de la producción del diseño, pero tiene
mucho peso en la definición de lo que es su área. Si uno mira/lee de
corrido los prediseños se encuentra con lógicas de definición de
contenidos y de expectativas de tipos de prácticas muy diferentes”.

En expresiones de este especialista la producción de los PDC refleja una

lógica federada donde cada área define la propuesta desde la especificidad
del área pero además “lleva adelante su concepción de diseño curricular”.

Otro miembro de la Dirección de Curriculum señala que la actividad

específica de los especialistas de las áreas era “intentar servir en algo a la
enseñanza en las escuelas. Este es un ideal que predomina en estos
especialistas que no se ven como diseñadores curriculares o planificadores
curriculares de la enseñanza. Los equipos se ven cooperando con la
enseñanza en las aulas, que es lo que han hecho siempre. Por eso aparece
medio confuso porque nadie dice hacia donde hay que dirigir los
documentos”.

En este sentido, un miembro de la Dirección de Curriculum manifiesta que

previo a la decisión política de producir los PDC los especialistas de las
áreas “no tenían hasta ese momento el problema de curriculum. Estaban
capacitando, haciendo documentos de apoyo curricular, etc. No tenían el
problema del cambio”.

Con respecto a la pregunta si partieron de la formulación de problemas

compartidos que el curriculum intenta resolver responde que:
“no aparece el diagnóstico o estudio empírico, a diferencia del DC 86.
No aparece la construcción de un sentido compartido. Lo que si
aparece común es la necesidad de influir sobre el enfoque”.

189
Por su parte, los especialistas de las diferentes áreas frente a la serie de
preguntas relativas a los problemas manifiestan lo siguiente:

“No habíamos hecho un diagnóstico en términos cuantitativos.

Estábamos muy vinculados con maestros en dos distritos. Nuestro
trabajo no estaba orientado al diagnóstico sino a poner en acción la
escritura”.

“Creíamos que estaba sobrestimada la capacidad de responder

didácticamente al proceso de democratización cultural que se inicia
con el DC del 86. Para pensarlo como democratización cultural había
que acercar un nivel de definición de cada una de las áreas mayor que
el que había tenido antes y digamos que esto orientó el trabajo que
desemboca en los PDC”.

“A través del programa de contextualización del DC86 trabajábamos

con maestros. Planificábamos con los maestros. Esto nos permitió ver
que estaba pasando en las escuelas. Desde la Dirección de Curriculum
se organizaron los primeros proyectos de investigación curricular, eran
proyectos de investigación pero estaban insertos en curriculum. Con
la investigación sobre contextualización y con la investigación didáctica
de cada área y con las jornadas que hacíamos teníamos un panorama
de lo que pasaba en las escuelas. Los puntos críticos de la oferta del
sistema tenían que ver con que el DC86 era muy abierto y dependía de
los maestros como lo terminaban cerrando”.

“No hicimos un diagnóstico sistemático. Partimos de un diagnóstico

que teníamos por nuestro conocimiento del estado del área, producto
de que trabajamos en Capacitación, por otros trabajos que habíamos
hecho desde Curriculum dirigido a las escuelas, por el análisis de
producciones de alumnos de las escuelas del sistema. Teníamos unas
hipótesis bastante fuertes de lo que estaba pasando en el área de
Ciencias Naturales en primari”a.

Los especialistas de las áreas de lengua, matemática, ciencias sociales y

naturales comparten la visión de que si bien no se partió de un diagnóstico
compartido a partir del cual se sistematizaran los principales problemas a
los que se pretendía dar respuesta un nuevo diseño curricular, reconocen
tener conocimiento del estado de la enseñanza en algunas escuelas de la
ciudad. Al mismo tiempo, parecen compartir una cierta visión acerca del DC
del 86. El conocimiento que los especialistas construyeron acerca del estado
de la enseñanza en cada una de las áreas provenía de diferentes fuentes: el

190
trabajo con docentes del sistema en instancias de capacitación, el trabajo
directo en escuelas con docentes y alumnos, las acciones vinculadas con el
proceso de contextualización curricular e investigación didáctica, etc. Ahora
bien, estas imágenes y representaciones que fueron construyendo en torno
al estado de la enseñanza en las escuelas a partir del trabajo desde cada
área, no constituía una representación que diera cuenta del conjunto de
instituciones que componen el sistema educativo jurisdiccional. Por su
parte, los documentos que se definieron llegaban a todas las escuelas de
todos los distritos escolares.

A continuación presentamos las opiniones de las áreas Formación Ética y

Ciudadana, Artes y Tecnología.

“No hubo una indagación sistemática y tampoco una indagación

conjunta. Lo que sí se hizo fue que cada área cuando planteaba su
diseño parte de una hipótesis de lo que son las prácticas educativas de
la ciudad. Algunas áreas tenían definidas algunas situaciones
problemáticas detectadas con mayor sistematicidad y otros lo tenían
como hipótesis de trabajo. Como la producción curricular fue más
federada o sea cada área producía y había algunos temas que llegaban a
las discusiones generales, no hubo construcciones compartidas entre la
áreas de problemas que trasciendan la enseñanza de la propia área y
tengan que ver con la enseñanza en la escuela. En este caso cada área
tenía mucho poder de decisión sobre su parte y lo que se cuadriculó en
común fue muy poquito. Algunas deslindan tipo de contenidos otras no,
algunas más cortas otras más extensas”.

“Desde el área de artes se plantean cosas nuevas con respecto al DC del

86. En plástica el objetivo era llenarla de contenidos. Encontrábamos
que, a veces, se enseñaba solo una sucesión de técnicas y esto en sí
mismo no es formativo. En el caso de teatro la idea era recuperar lo que
se venía haciendo.

“La información acerca de cómo se daba la enseñanza del área en las

escuelas provenía fundamentalmente de la experiencia personal de
quienes estábamos en el equipo. Teníamos mucho dato de contacto
directo con los docentes. El contacto directo con los docentes desde
curriculum lo empezamos a hacer a partir de los PDC lo otro era por
trabajo de cada uno en diferentes instancias. Para el DT convocamos a
docentes para discutirlo y también hicimos consulta con supervisores
donde se ponía bastante a prueba lo que formulábamos. Estábamos
poniéndonos a pensar por primera vez algunas cuestiones. Por eso eran
decisiones que nos costaba tomar”.

191
 “El caso de Tecnología es muy peculiar porque en principio se trataba de
trabajar en un programa, sin llegar a ser un DC de un área que no
existía. Por decisión de la secretaría se decidió que en el espacio de
artesanal y técnica se comenzara a trabajar el área de tecnología. Sale
un cúmulo de problemas que tienen que ver con la formación de la
gente que estaría a cargo del espacio curricular. Lo primero que hicimos
fue compatibilizar nuestras visiones acerca de lo que tenía que ser el
curriculum y lo que los docentes sabían. A partir de algunos saberes de
base de las docentes, sobre esa estructura hicimos los modelos
curriculares que pensábamos desarrollar.

En algún sentido, la percepción de las áreas de artes y tecnología es

diferente porque en ambos casos, con sus peculiaridades y especificidades
propias, se trataba de instalar algo que no estaba instalado. En el caso de
artes incorporar, recuperando las experiencias que ya se venían dando, el
teatro como disciplina dentro del área e instalar una nueva perspectiva de
abordaje del área en la escuela. En el caso de tecnología un área nueva con
contenidos nuevos.

A continuación incluimos la perspectiva de miembros de la dirección

curriculum que trabajaron directamente con la dirección y no formaba parte
de las áreas disciplinares. Si bien no aparece claramente diferenciadas las
tareas para las cuales fueron convocados, se les solicita una primera
producción de un documento donde se sistematizara el proceso de
elaboración curricular hasta el momento en que fueron contratados. Para
esa fecha la producción por áreas estaba iniciada, con grados de avance
diferentes en cada una de ellas. No obstante, la incorporación de estos
miembros en una etapa en la que ya estaba definida la lógica de producción
curricular aporta una perspectiva del proceso más ligada a la etapa final de
consolidación de los documentos PDC pero al mismo tiempo, aunque
retrospectivamente, aporta una mirada en torno al proceso que se había
iniciado a mediados de la década.

Con respecto a la definición de los problemas compartidos expresa:

“No tengo idea si se partió de la definición de problemas porque llegué

justo cuando se estaba terminando. Lo que en nuestro equipo

192
 decíamos en el documento que elaboramos era cuáles son los
problemas que este curriculum intenta resolver. Y no aparece el
diagnóstico o estudio empírico. A diferencia del DC 86 que fue muy
serio en ese sentido”.

Otro miembro de este equipo de generalistas expresa que la elaboración

curricular en la ciudad:

“no fue el caso característico de una planificación en base a diagnóstico.

El inicio de los trabajos sobre los nuevos diseños curriculares no estaban
basados en un conjunto de problemas relevados mediante datos,
investigación, o algún tipo de trabajo de campo en las escuelas de la
ciudad. Más bien confluyeron dos cosas, una era todo el proceso de
reforma educativa que vivía el país. La ciudad en ese sentido no fue
ajena. Creo que fue más permeable en los primeros años que en los
últimos. El segundo motivo es la consolidación de un grupo de
especialistas que había ido en creciente aumento desde fines de los 80,
consolidado a principio de los 90. La dirección se arma en torno a alguno
de estos grupos que ya están en curriculum desde el inicio. No hay un
diagnóstico formalizado, cada uno de ellos tiene esta impresión y lo cree
así. Es información que obtienen vía capacitación en servicio. Esto no
necesariamente constituye el diagnóstico en base al cual uno define un
conjunto de problemas o una sistematización”.

De los testimonios se desprende que no hubo una sistematización de

problemas que supere la visión de las áreas y que instale una reflexión
acerca de los propósitos y sentidos. Por otra parte, la sumatoria de
problemas que aparecen tras diagnósticos intuitivos es muy grande y
dificulta la posibilidad de definir desde el planeamiento educativo
prioridades y acciones. En este sentido, las acciones curriculares no se
establecieron en el marco de prioridades secuenciadas temporalmente, en
respuesta a criterios de planificación. Las acciones desplegadas a nivel
curricular parecen responder más a una meta –cambiar los contenidos y los
modos de enseñarlos en las escuelas- que a criterios, problemas, propósitos
y prioridades.

Si bien los especialistas de las áreas venían trabajando, algunos de ellos,

desde finales de los años 80 en la Dirección de Curriculum y habían
participado en la implementación de diferentes líneas de trabajo curricular
(contextualización del DC 86, investigación didáctica, capacitación a

193
docentes, elaboración de los documentos de trabajo, etc.) que les aportaba
un conocimiento acerca del estado de la enseñanza de las áreas en algunas
escuelas de la ciudad, éstas visiones y conocimientos no constituyeron un
diagnóstico en base al cual se definió un conjunto de problemas o una
sistematización que supere la visión de cada una de las áreas y que permita
reflexionar, desde una perspectiva de planeamiento curricular, acerca del
sentido del cambio o que contribuyera a redireccionar el trabajo, como
manifiesta un especialista “de elaboración federada” de cada área, hacia un
camino común y compartido. Más bien lo que parece haber sucedido es que
el conocimiento que cada área tenía del estado de la enseñanza en las
escuelas constituía un elemento legitimador, en algunos casos, o hipótesis
de trabajo en otros, de las decisiones a tomar al interior del área,
reforzando de este modo una lógica de construcción curricular, ciertamente
atomizada.

En este sentido, las visiones parciales de las áreas generaron una sumatoria
de problemas a resolver y ningún planeamiento educativo puede resolver
todos los problemas de manera simultánea. Al mismo tiempo, la
constitución de estos grupos de especialistas altamente centrados en la
enseñanza de cada disciplina intenta plasmar, mediante prescripción legal,
las líneas que venían impulsando mediante la capacitación y los documentos
de trabajo. Esta visión acerca de lo curricular encierra visiones en torno a la
actividad escolar misma, mucho más ligada a la tarea en cada una de las
áreas.

Mas allá de las coincidencias en la falta de definición de problemas

compartidos que devengan en un diagnóstico formalizado, los especialistas
de las diferentes áreas expresan, a su vez, que contaban con una
determinada impresión/visión del estado de la enseñanza en su área. Esta
información formaba parte de lo que cada área acuñaba y compartía al
interior de cada equipo. Según ellos mismos manifiestan esa
información/conocimiento la construyeron a partir del trabajo en la
Dirección de curriculum a lo largo de los años. La respuesta en torno a los

194
problemas, en algún sentido, orienta y redirecciona la pregunta acerca de
por qué un cambio curricular, cuál era el sentido de un nuevo DC.

De este modo, aunque los especialistas sostienen que no se partió de la

definición de problemas que derivaran en la formulación de un diagnóstico
acerca del estado de la enseñanza en las escuelas de la ciudad, se reconoce
que el trabajo que venían realizando desde cada una de las áreas con
algunas escuelas de algunos distritos escolares les aportaba información con
respecto al estado de la enseñanza. Esta información no fue consolidada y
formalizada en un documento común que diera cuenta de los aportes de
cada una de las áreas pero que abonara la definición de problemas
comunes.

Por otra parte, el relevamiento de problemas por áreas no era suficiente

para orientar la producción de un diseño curricular, entre otras razones
porque la producción de un diseño requería de decisiones políticas.
Siguiendo en la línea de pensamiento de los equipos de las áreas ellos
sostenían que había que definir el curriculum como un instrumento más
potente para el trabajo en las escuelas. Ahora bien, cómo se traducía esto
en términos de planificación curricular no quedaba claro, entre otras
razones porque, no aportaba pistas acerca de cuál era el problema que
tenía entre manos. Un instrumento más potente puede significar diferentes
cosas, un curriculum muy escueto en unas circunstancias o en otras puede
ser al contrario un paquete instruccional.

195
2. 6 Los sujetos de la definición curricular. Los “expertos” como
fuente de autoridad.

En un momento dado, se considera que ciertos sujetos son

apropiados para la toma de decisiones públicas y otros no los son
(Bachrach y Baratz, 1962 citado por Elmore y Sykes).

Soy una convencida que los procesos curriculares son sustantivos

a la escuela lo que no estoy tan convencida es que los procesos
sean atributo de un órgano técnico de gobierno, es más creo que
debiera ser el peso más fuerte de la producción curricular debiera
estar en algunas instituciones lo cual no quita que no haya una
buena complementación entre docentes y técnicos trabajando.
(Miembro de la Dirección de Planeamiento)

Como señalan varios autores, un aspecto muy importante tanto en el diseño

como en el análisis de políticas es el relativo al “análisis de los actores y sus
intereses”. Entendiendo por actores al conjunto de individuos, grupos,
instituciones, organizaciones involucrados, que tienen interés en la política
educacional y que pueden entrar en el juego de definición y la toma de
decisiones acerca de la política (Cox, 2004).

A lo largo de este trabajo se ha asumiendo una perspectiva curricular que

sostiene que en el proceso de diseño y elaboración de un curriculum oficial
intervienen agencias y agentes con diferentes cuotas de poder. Por lo tanto,
producir regulaciones para la enseñanza es un acto político, además de
técnico- pedagógico. En el proceso de definición se negocian y consensuan
saberes. En las negociaciones intervienen actores sociales que luchan por
sus intereses. La producción de un diseño curricular constituye un hecho
político porque se da al interior de un contexto social, económico, cultural
y educacional , en el que se involucran intereses, tendencias, historias y
posiciones ideológicas y pedagógicas, de agencias y agentes diversos que
hacen valer sus argumentos y criterios recurriendo a las cuotas de poder
simbólico que poseen.

196
Dar cuenta de los actores que participan del gobierno de la educación y de
la definición de políticas para el sector implica caracterizar, de alguna
manera, las relaciones entre la racionalidad política dominante en la CABA y
la lógica propiamente educativa del sistema. El terreno del gobierno de la
educación con sus jerarquías e intersticios se convierte en escenario de
disputas, batallas, confrontaciones.

En la identificación de los diferentes actores con intereses y posiciones

diferenciadas se reconocen los siguientes: 1) funcionarios con
responsabilidad política; 2) investigadores, expertos y técnicos; 3)
funcionarios y técnicos de las áreas administrativas; 4) funcionarios y
técnicos de la estructura burocrática del sistema educativo. En el grupo dos
se reconocen profesionales contratados y profesionales de carrera de la
Secretaría de Educación que forman parte de la planta estable. Caso similar
al grupo cuatro. Los investigadores, expertos y técnicos han tenido
protagonismo en el impulso de la política estudiada y son los autores de los
materiales analizados. Los funcionarios y técnicos del área administrativa y
de la estructura burocrática del sistema, en cambio, ocuparon lugares de
menor protagonismo y se mantuvieron más ligados al cumplimiento de
reglas, procedimientos y normas. Los funcionarios y técnicos a cargo de la
Dirección de Nivel, durante las diferentes gestiones de gobierno, tuvieron a
su cargo la agenda de temas relativos a la gestión del sistema. No tuvieron
una participación e inclusión activa en los procesos de definición de la
política curricular.

En la Dirección de Planeamiento de la ciudad, como se desarrolla en la

segunda parte de este trabajo, se inicia una paulatina incorporación a
mediados de la década de los 80, de especialistas y expertos en educación,
estableciendo las primeras diferencias sustanciales entre los perfiles que
representan quienes diseñan y quienes desarrollan el curriculum en las
instituciones escolares. Esta tendencia continúa en los ’90. Durante este
período los perfiles profesionales responsables de las definiciones
curriculares estuvieron a cargo, fundamentalmente de especialistas

197
disciplinares. La gran mayoría de las producciones analizadas es obra de
especialistas en las didácticas especiales y disciplinares que se
desempeñaban en la Secretaría de Educación, en su mayoría contratados
para elaborar alguna producción en particular, pero con trayectoria de
trabajo en el ámbito del estado en la ciudad.

Los especialistas pueden reconocerse como una pieza clave del diseño del
discurso oficial en materia de desarrollo curricular: según lo planteado en
las entrevistas estas producciones se reconocen como una de las instancias
de trabajo con las que se encuentran más a gusto como profesionales de un
organismo de gobierno. Varias son las razones que justifican esta situación.
En primer lugar, la “cercanía” con lo que acontece en el aula. En segundo
lugar, la gran mayoría se dedica a asesoramiento en instituciones escolares.

Cuáles son los perfiles y tradiciones que representan los grupos que
intervinieron en las definiciones de política curricular en la CABA. ¿Quiénes
fueron? ¿Qué tradiciones representaban? ¿Cómo se articulaban los
responsables políticos y los responsables técnicos? ¿Qué posición ocupaban
en el mapa de poder y decisión dentro de la Dirección de Planeamiento?
¿Cómo fue que se constituyeron en las voces legítimas y portaron el
discurso oficial del cambio curricular? ¿Cuáles han sido sus formas de
intervención en la esfera del estado? ¿Qué relación laboral mantenían con el
estado? ¿Cuáles eran las características de sus condiciones de trabajo?

La identificación de los actores se realizó a partir de indagar en torno a:

¿Quiénes elaboran el proyecto curricular y qué tipo de participación
tuvieron? ¿En qué momentos y contextos? ¿Cuál fue el margen de libertad
o autoridad de los distintos sujetos involucrados en el proceso de
elaboración curricular? ¿Cómo se articuló el trabajo de los distintos grupos y
equipos técnicos a cargo del diseño?

Como ya se dijo, los grupos de especialistas por áreas que integraban la

Dirección de Curriculum participaron en las definiciones curriculares desde
finales de los años 80 hasta finales de los 90. Por su parte, la paulatina y

198
creciente incorporación de miembros a los equipos de las áreas en calidad
de técnicos y especialistas en el ámbito del Estado, formó parte de un
proceso más amplio vinculado a la modernización y profesionalización de las
agencias del estado, expresado en la diferenciación y especialización de
funciones, agentes y conocimientos. Expresión de este proceso de
especialización de funciones fue la creación de la Dirección de Curriculum a
finales de los años 80, dependiente de la Dirección General de
Planeamiento, cómo un órgano técnico especializado en las definiciones
curriculares para el Sistema Educativo Jurisdiccional103.

La conformación de los equipos técnicos que compondrían los cuadros

técnico-burocráticos de la dirección se realizó de manera paulatina,
ampliándose la cantidad de miembros de cada área a lo largo de la década
del 90104. Algunos especialistas de estas áreas participaron tanto del
proceso de contextualización del DC 86 como de las posteriores
producciones curriculares que culminan en los PDC 99.

Desde su creación en el año 1989 y hasta el año 1999 la Dirección de

Curriculum estuvo abocada, casi exclusivamente, a las definiciones y
requerimientos que demandaba el nivel primario e inicial105 del sistema

103
En la página de la Secretaría de Educación figuran como objetivos de la los
siguientes: 1.Intervenir en las elaboraciones de los lineamientos y diseños
curriculares para el Sistema Educativo de la Ciudad de Buenos Aires. 2.Diseñar y
desarrollar proyectos de investigación-acción didáctica para la implementación,
seguimiento, evaluación y/o reajuste curricular. 3. Asesorar en la elaboración,
implementación y evaluación de proyectos de contextualización curricular
provenientes del Sistema Educativo de la Ciudad de Buenos Aires y de otras
instituciones educativas.
104
Entre los años 1989 y 1991 se incorporaron a la Dirección de Curriculum los
especialistas que coordinaron la producción curricular desde las áreas,
prácticamente hasta la actualidad: Matemática (1989), Ciencias Sociales (1989),
Lengua (1990) y Ciencias Naturales (1991). Antes del año 1989 en Lengua,
Ciencias Sociales y Naturales había otros especialistas a cargo de la coordinación de
estas áreas, algunos de los cuales participaron de la elaboración del DC 86.
Posteriormente se incorporan los coordinadores del resto de las áreas: coordinador
de Formación Etica y Ciudadana (1992, al equipo de Ciencias Sociales, en el año
1995 a Formación Etica y Ciudadana), Tecnología (1995), Educación Física (1995),
Informática (1995) y Artes (1995).
105
Como parte de los equipos técnicos también se conformó un equipo para el Nivel
Inicial.

199
educativo jurisdiccional. Recién en el año 1998 se conforma un equipo
técnico cuyas tareas eran definir una propuesta integral para el 3º ciclo de
la escolaridad básica.

La situación de la ciudad presenta dos peculiaridades, por un lado la

temprana creación de una Dirección específicamente dedicada a lo
curricular, y por otro, la continuidad en el tiempo de los especialistas de las
áreas. Si bien se registraron ciertos cambios y desplazamientos en la
constitución de los equipos, las coordinaciones han permanecido estables a
lo largo del tiempo, garantizando, de este modo líneas de trabajo. La
responsable del área lo expresa de este modo:

“es un caso bastante único en la Argentina, no se encuentra en los

órganos de gobierno de las distintas provincias un área técnica
dedicada al curriculum. Los equipos han sido muy sólidos técnicamente
y con mucha continuidad de mandato porque a pesar de que las
personas iban cambiando en general siempre los que íbamos tomando
cargos de conducción, habíamos integrado equipos sacando episodios
muy cortos en general los que tomábamos los cargos de la dirección de
investigación, de curriculum y la dirección misma de planeamiento en
general habíamos pertenecido a equipos de las distintas áreas. A pesar
de que había movimientos políticos partidarios diferentes siempre se
aseguraba que esa área tuviera cierta autonomía no digo tecnocrática
pero si de mantener una buena relación entre los lineamientos políticos
y técnicos. (Directora de Curriculum).

Ahora bien, ¿quiénes conforman estos equipos con tan larga permanencia
en la Dirección de Curriculum? ¿Cuáles son sus trayectorias formativas y
profesionales?. Como señalamos en la primera parte de este trabajo, en el
capítulo dedicado al surgimiento del campo de las didácticas especiales, los
grupos que constituyen los equipos de las diferentes áreas disciplinares
están integrados por un sector de pedagogos o didactas especializados en
un área curricular determinada y/o por representantes de las disciplinas
interesados en cuestiones didácticas. Estos grupos formaron parte de una
incipiente tradición curricular asociada a las didácticas especiales en nuestro
país, y que en el caso específico de la CABA intervinieron en decisiones
curriculares.

200
Ahora bien, en cuanto a los ámbitos de desempeño, las distintas agencias
de estado –tanto nacional como jurisdiccional- constituyen los escenarios
donde transcurrieron los procesos de producción curricular y los ámbitos
laborales de quiénes participaron del mismo. En las instancias de definición
de política curricular participaron actores con distintas posiciones políticas y
tradiciones curriculares. Cuando se le pregunta, a los coordinadores de las
áreas, por quiénes participaron en la definición curricular responden lo
siguiente:

“Las áreas se hicieron cargo de la elaboración curricular y la parte del

marco general estuvo a cargo de la coordinación general y la asesoría
de la Dirección con cierta participación de las coordinaciones de las
áreas tanto en discutir los problemas como en leer algunos
documentos borradores. En realidad participación de entrada, de otros
actores, no hubo. Nosotros fuimos haciendo consultas con
supervisores, directivos y docentes, de diferentes maneras y en
diferentes momentos”. (Coordinador de área)

Teníamos un papel muy activo, con reuniones frecuentes. Se cumplió

una modalidad de producción que no era un grupito central define,
este es el formato, ustedes tienen que hacer la producción la vamos a
medir contra eso, no fue para nada así. Se discutía mucho, cada
componente se discutía mucho. Algunas formas de participación hubo.
Era tan bueno el nivel de discusión que había de todas las cosas que
los tiempos eran largos, la producción mirada por unos y por otros, ello
también extendía los plazos. Cada área hacía pública la discusión que
tenía. Queríamos alimentar la proposición didáctica y en esto todos
coincidíamos”. (Coordinador de área)

La producción curricular en la CABA no estuvo caracterizada por la inclusión

sistemática, en las instancias de producción y discusión, de diferentes
actores del sistema. Como señala una coordinadora de área

“la mayor cantidad de instancias de participación se dieron a partir de

los PDC. Ahí armamos unas jornadas infernales con todos los
directores y supervisores de las escuelas de la ciudad. O sea que el
proceso fuerte de discusión estuvo ahí. Estos aportes sirvieron para la
reescritura”.

“Cada área aportaba lo suyo. La didáctica de la matemática y de la

lengua por su trayectoria en la investigación aportaron mucho lo que
era el esquema de la caja curricular, o sea cómo reflejar aquello que

201
 decíamos y pensábamos. Lo más general es todo un trabajo en
conjunto entre la Dirección de Curriculum, los asesores, sobre cosas
generales o sobre que eran los objetivos de aprendizajes, qué eran
propósitos de la escuela, es una definición fuerte porque no estábamos
hablando de objetivos en término de los alumnos, sino que era
responsabilidad de la escuela. Esta es una construcción colectiva”.
(Coordinador de área)

Los equipos de las áreas se ocuparon centralmente de la elaboración

curricular que culmina en la edición de los prediseños curriculares. No
obstante, algunas áreas -de manera diferente y particular en cada una-,
impulsaban trabajos de consulta y participación de supervisores, directivos
y docentes acerca de los documentos de trabajo y posteriormente de
producciones parciales por área. Estas consultas tenían como propósito, la
mayoría de las veces, conocer el sentido y los significados que atribuían a
las producciones curriculares, quienes tendrían a su cargo la tarea de
implementación curricular –supervisores, directivos, docentes-. Una vez
definidos por pre diseños curriculares, la Dirección de Curriculum, diseño
dispositivos de trabajo sobre los mismos con supervisores y coordinadores
de ciclo. El propósito de este trabajo es que los coordinadores de ciclo y los
supervisores “conozcan los fundamentos y la estructura –de los prediseños-
para potenciar su uso como instrumento de trabajo”. Se señala que no se
llevara a cabo una consulta, “no se tratará de recabar la opinión de los
coordinadores acerca de la propuesta, sobre todo porque construir una
posición al respecto exigiría un trabajo de lectura y análisis exhaustivo y la
profundización de los criterios que sirvieron de base para su elaboración”
(Documento: Acerca del trabajo con los pre diseños).

A diferencia de las cuatro áreas principales, en las áreas de arte y

tecnología el trabajo, fundamentalmente con supervisores y docentes que
luego tendrían a cargo la implementación de la propuesta, adoptó más la
forma de consulta y construcción de consenso en un marco de negociación
con cierta horizontalidad en la toma de decisiones relativa a la propuesta
curricular. Probablemente el lugar de estas áreas en el curriculum de la
escolaridad básica, el desafío de instalar un área nueva, en el caso de

202
Tecnología y nuevos enfoques, prácticas y dos disciplinas nuevas –teatro y
expresión corporal-, en el caso de Artes, generaron la necesidad de
construir la propuesta sobre la base de una participación más real y efectiva
de supervisores, directivos y docentes.

La coordinadora del área de Artes manifiesta que:

“los encuentros con supervisores o con docentes a veces eran
formales y otras informales. Luego se incorporaron dos personas más
al equipo que eran de la escuela de capacitación y tenían más registro
de la repercusión de los documentos entre los docentes. También
tuvimos encuentros con supervisores. Todo esto hizo que después de
un 1º documento muy resistido por supervisores y docentes se llegó a
un proceso de mayor confianza”.

El responsable del área de Tecnología sostiene que:

“cada año teníamos que entregar documentos de trabajo que llegaban
a las escuelas y se discutían en reuniones con supervisión. Nos hacían
críticas. Nosotros siempre tuvimos una relación muy cercana a los
equipos de supervisión. Entonces mientras entregábamos el
documento a la Dirección de Curriculum también lo entregábamos a la
supervisión para que nos hagan aportes y allí juntamos ambos aportes.
Nuestro trabajo con supervisores era muy continuo y fue por decisión
nuestra. La fragilidad curricular del área o puede llevar a discusiones o
puede llevar a acuerdos. En el caso de la supervisión ellos trataban de
acercarnos la mirada de los docentes”.

La direccionalidad de las propuestas curriculares de las áreas centrales del

curriculum, como ya se dijo, la definían los equipos de las áreas. Las tareas
de consulta con la participación de otros actores tenían el sentido de poner
más a punto la propuesta y en palabras de una especialista “de lograr
mayor legibilidad, ya que estábamos dando por obvias cosas que no lo
eran, era necesario enfatizar e introducir la planificación de ese diseño
aunque sea para dar pistas generales de cómo se podía planificar porque
era una de las dificultades de lectura que tenían en el área de lengua”
(Coordinador de área).

En la Dirección de Curriculum, conjuntamente con los especialistas en las

didácticas específicas de las disciplinas, se encontraban los especialistas en
la didáctica general o los “generalistas” como se los llamaba

203
coloquialmente. Algunos de los perfiles especializados en la didáctica
general fueron contratados por la Dirección de Curriculum para aportar una
mirada sobre el proceso de diseño que se venía realizando y para la
redacción de los principios generales de la propuesta curricular. Conforme a
las tradiciones de pensamiento que tanto especialistas como generalistas
sostenían, estas tradiciones y formas de pensar en torno al curriculum y el
planeamiento se expresaban en diferentes concepciones en relación a qué
tipo de curriculum diseñar. Las mismas generaban tensiones y puja de
intereses y posiciones al interior de la dirección. Con respecto a esto un
especialista de área sostiene lo siguiente:

“algunos planteaban hacer un diseño breve tomando el modelo del

diseño francés, que era cortito y sólo planteaba algunos contenidos y
propósitos y otros (…) defienden otro modelo donde dicen que no
importa la cantidad de paginas sino el tipo de contenidos que se
plantean. Un diseño como un documento que oriente acerca del tipo de
prácticas que se espera que cunda dentro de las escuelas. Entonces
dicen que tiene que ser un documento más extenso, más descriptivo,
más narrativo, como de hecho son los documentos. Otros no acuerdan
con ese criterio de diseño curricular”. (Coordinador de área)

La definición de un diseño curricular involucra procesos institucionales y

micropolíticos de negociación y lucha entre intereses diversos y
contrapuestos en donde se advierten juegos de influencia y poder que
obedecen a enfrentamientos y alianzas entre grupos de interés
organizacional. Las negociaciones y disputan obedecerían, entre otras
razones, a la falta de consenso en torno al tipo o modelo de diseño
curricular que se pretende producir. Quiénes tienen a su cargo las tareas de
diseño curricular participan de múltiples influencias –otros espacios de
trabajo profesional del sector público o privado, otras agencias del Estado,
espacios académicos, agrupaciones políticas y asociaciones profesionales,
etc.-. En la ciudad, en parte favorecido por los debates que se suscitaron a
partir de la reforma educativa, las respuestas que ofrecieron los
especialistas gozaron de gran prestigio y lograron imponerse por sobre
otras posiciones dentro de la dirección que pugnaban por una perspectiva
de producción curricular menos extensa.

204
Si bien la perspectiva de los especialistas logró imponerse, este trabajo
considera que sus propuestas no han podido dar respuestas, por su propia
lógica interna específica y particular, al complejo problema de la
escolaridad. Por su parte, coadyuvaron a la sofisticación de las propuestas y
aumentaron la distancia con las capacidades de las escuelas para utilizarlas.
Si bien estos especialistas, en su mayoría, no contaban con experiencia en
el planeamiento curricular, cobraron un protagonismo importante y
creciente en las definiciones adoptadas en materia de política curricular
durante este período. La profesionalización del conocimiento específico en
torno a las didácticas especiales les permitió contar con una determinada
“pericia” y ofrecer un conocimiento especializado. Los especialistas de las
áreas concentraron el poder en tanto contaban con los recursos en el juego
político (materiales y simbólicos) y la autorización que les posibilitó imponer
sus visiones e influencias. Por otra parte, ocupaban una posición estratégica
en el sistema de decisiones en torno a lo curricular. Al mismo tiempo,
fueron quiénes participaban en la definición de los temas del debate y el
marco intelectual en el cual se desarrollaban las negociaciones, alianzas y
conflictos que supone la toma de decisiones. No obstante, las posiciones
asumidas por los distintos actores no fue homogénea. Había actores cuyo
compromiso con la posición adoptada fue mayor, otros cuyas posiciones no
lograron tornarse hegemónicas. Como sostiene un miembro de la Dirección
de Curriculum:

“hay áreas hegemónicas que llevan la voz cantante y hay otras que
no, que tienen opiniones contrarias pero que no las decían. Ni la
didáctica general ni la realidad de las escuelas y los docentes eran
vistas y tomadas como fuentes de legitimación de lo que se producía.
Las obligaciones en relación al diseño curricular podían variar, hubo
áreas que secuenciaron contenidos y otras que no”.

En este sentido, y como señala Cox el “qué” y el “cómo” de la transmisión

cultural han sido relativamente abandonados a lo que el sentido común
llama el “campo de los técnicos” o funcionarios y especialistas que, en un
sentido se constituyen en los responsables claves de la selección,
clasificación y, en general, regulación de los contenidos que el sistema

205
escolar transmite. Estos especialistas tendrían una visión parcializada del
problema de las transmisiones del sistema, ya que en la base de sus
prácticas están las divisiones tradicionales entre las disciplinas del
curriculum escolar (matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.).
Hay una ausencia marcada de una visión integral que plantee y de
coherencia a la búsqueda de ¿qué contenidos? y ¿para qué sociedad?. (Cox,
1989). Esta visión parcializada y más ligada a los problemas de la
enseñanza en cada área constituyó un rasgo importante de la concepción
curricular de los especialistas de la ciudad. Se refleja, a su vez, en la
imposibilidad de formular problemas compartidos sobre los que intervenir y
establecer prioridades políticas. De este modo, la dimensión pedagógica del
contenido y su selección en base a un proyecto cultural más amplio
quedaron postergadas a favor de la incorporación de los últimos avances del
conocimiento en las didácticas específicas. La determinación de los
contenidos importantes a incluir no se realizó sobre la base de la definición
de criterios que definan parámetros de selección de los contenidos
importantes en función del sentido de la escolaridad y del proyecto cultural
que significa la escolarización en esta época.

206
 Conclusiones finales

En este trabajo nos propusimos reconstruir el proceso de definición de la

política curricular en la ciudad, entre los años 1993 y 1999 a partir de los
actores involucrados, sus acciones y resultados, analizando las
características de las normas adoptadas, los marcos políticos definidos y los
mecanismos y dispositivos de participación social generados para la
definición y el desarrollo del currículo. La política curricular en la ciudad,
como en la mayoría de las jurisdicciones, se dio en el marco de una dinámica
de elaboración curricular en donde los principios de las regulaciones
nacionales –centrales- marcaban el límite de lo posible y deseable. Si bien
las regulaciones originadas en la instancia central –MCE/CFCE-promovían
mecanismos homogeneizantes, se rescatan los márgenes dentro de los
cuales la reforma curricular en la ciudad se produjo de manera singular, en
un contexto específico, pregnado de tradiciones y prácticas curriculares
preexistentes. La conjunción entre la tradición curricular iniciada en la ciudad
en la década de los 80 y el escenario político característico de la década de
los 90, aportaron elementos sustantivos para comprender la política
estudiada. De este modo, se ha producido un proceso de traducción de las
políticas nacionales, por parte de la jurisdicción ciudad de Buenos Aires,
dando lugar a la definición de una política curricular específica. La política
curricular ha sido el resultado de procesos de negociación complejos, dónde
han participado diferentes actores con intereses específicos en el entramado
de lo que Ball (1992) identifica como los contextos que intervienen en la
definición de la política. El contexto de influencia, como instancia en donde
las definiciones políticas son iniciadas y los discursos políticos son elaborados
y dónde se definen las finalidades sociales de la educación y de lo que
significa ser educado, actuando en el escenario el gobierno, el proceso
legislativo, las agencias multilaterales, las definiciones de política a nivel
nacional, dando lugar al marco de referencia para la definición de la política
local. En este sentido, la década pasada instala en la agenda educativa
nacional, un movimiento ambicioso de revisión de contenidos escolares que
abarcan desde el nivel inicial hasta la formación docente, a partir de
dinámicas y dispositivos nuevos para la determinación curricular. Se instalan

207
nuevos modos de concebir el diseño y el desarrollo curricular. Al mismo
tiempo, estas nuevas formas de concebir los procesos de elaboración
curricular fueron acompañados de nuevos actores y voces que participaron
de la definición del qué y el cómo enseñar. En la ciudad, las cambiantes
gestiones de gobierno, un contexto político de indefinición en relación a los
lineamientos de la nación, la imposibilidad de consensuar una ley de
educación jurisdiccional, la constitución de la ciudad como jurisdicción
autónoma, dificultaron la discusión y la definición de los principios políticos
de la reforma y de los fines sociales de la escolarización. El contexto de
producción de los textos, como espacio de definición del discurso curricular
de la ciudad, en relación estrecha con el contexto de influencia como marco
de referencia, se constituyó en el espacio en dónde se produjeron los
documentos curriculares dirigidos a supervisores, directivos y docentes de
las escuelas del sistema educativo jurisdiccional. El contexto de la práctica,
como el espacio donde las definiciones curriculares son re-escritas y re-
interpretadas. En el caso de las definiciones curriculares de la ciudad, es
tenido en cuenta, principalmente, a través de la mirada de los expertos –
principalmente especialistas en la didáctica de la disciplina- acerca de las
prácticas de enseñanza en las escuelas, más que a través de las voces de los
docentes, directivos y supervisores. Las instancias creadas, desde la
Dirección de Curriculum, para la participación de directivos, docentes y
supervisores, tuvieron como propósito recavar información acerca del
proceso de apropiación de las propuestas curriculares en donde se
constataba en qué medida se ajustaban a la normativa curricular.

La política curricular que se instala en la década de 1990 en la Dirección de

Curriculum de la ciudad presenta algunas características específicas que
puntualizaremos.

1. La “omnipresencia del curriculum”: transformar el sistema

educativo y cambiar las prácticas docentes a través del curriculum.

En la década de los 90 las nuevas leyes de educación y los dispositivos

curriculares constituyeron los principales marcos regulatorios del discurso

208
de la reforma educativa en América Latina. En la Ciudad de Buenos Aires, la
discusión en torno a los diferentes proyectos de ley derivó en la
imposibilidad de generar un consenso en la legislatura. Consecuentemente,
la ausencia de un marco legal para el sistema educativo jurisdiccional,
conjuntamente con las tensiones y diferentes perspectivas sostenidas por
los cambiantes responsables políticos y equipos técnicos de las distintas
gestiones en relación a la aplicación de la Ley Federal de Educación, dieron
lugar a un contexto político caracterizado por la ambigüedad, la confusión y
la ausencia de un proyecto estratégico para la reforma educativa en general
y, específicamente curricular. Este contexto propició que el discurso en
torno a lo curricular cobrara una visibilidad casi exclusiva en el marco del
discurso reformista de la época. En los documentos de la Dirección de
Curriculum se asimila transformación del sistema educativo con
transformación curricular, o sea, cambio del curriculum con transformación
educativa. En ellos se sostiene que los documentos curriculares darán
marco y sustento a la transformación del sistema.

Las políticas curriculares desarrolladas en los años 90 han instalado

dinámicas nuevas: las formas de concebir el curriculum, los procesos de
desarrollo como parte de la construcción curricular, el papel dado a las
instituciones y a los docentes en la elaboración de proyectos curriculares e
institucionales. En este sentido, en el discurso curricular de la ciudad hay un
fuerte énfasis puesto en la necesidad de cambiar las prácticas de enseñanza
en las escuelas como un elemento que propicie una mayor democratización.
Para ello, se difunden orientaciones y recomendaciones a través de un único
y privilegiado instrumento: los documentos curriculares. En ellos se expresa
la importancia de trabajar y discutir, en el ámbito de cada institución, las
propuestas de contenidos y su enseñanza entre docentes y directivos. Esta
perspectiva sostiene la hipótesis del curriculum como “palanca” o dispositivo
de cambio. Se trata de una estrategia ambiciosa que se centra en cambiar
las prácticas pedagógicas y la visión de los docentes a partir del currículum,
para cambiar las escuelas. Pero, paradojalmente, no se impulsaron
cambios en la estructura organizativa de las escuelas que brindaran las

209
condiciones para garantizar instancias de trabajo institucional entre
directivos y docentes.

En este sentido, las innovaciones han tendido a tratarse como procesos

principalmente técnico-pedagógicos que suceden en forma relativamente
autónoma a los contextos de aplicación. La dimensión técnica constituye una
condición necesaria, pero por sí sola no logra ofrecer las condiciones
suficientes para propiciar la incorporación de las innovaciones en las
escuelas. La dinámica política en la que se inscribió el proceso de reforma en
la ciudad, tendió a definir el proceso principalmente en términos técnicos y a
fundarlos en argumentos de tipo académico106. Las innovaciones (según la
investigación y la experiencia recogida en los sistemas educativos de la
región) son inseparables de los contextos y procesos institucionales y por
ello, su construcción adquiere un carácter político. Tan político como las
orientaciones y decisiones de gobierno que les dan origen y el tipo de
estructuras que su realización compromete; entre ellas, las formas de la
administración que sustenta la gestión de las escuelas, así como el gobierno
y organización de éstas, que forman parte de su cultura, sus prácticas y su
“hacerse cotidiano” (Ezpeleta, 2004).

Las reformas expresan estrategias a través de la cual el poder limita y define

las prácticas sociales y, en consecuencia, pone en juego los sistemas de
orden, de apropiación y de exclusión. La reforma educativa, en tanto que
regulación social, define los fines, las posibilidades y las limitaciones de las
distintas instituciones y agentes educativos a través de la invención y/o
legitimación de ciertos modelos de funcionamiento macroinstitucional y
microinstitucional. Se expresa en leyes, decretos y otras normas formales
orientadas a instalar una nueva configuración de relaciones dentro del
sistema educativo. La idea de regulación alude a los mecanismos que desde
el gobierno se ponen en juego con la intención de producir nuevas reglas y

106
Expresión extraída de Almandoz (2000) quién sostiene que la aparente
apoliticidad de las reformas permite instalar una lógica de “la reforma” como
modelo único, puesto que es producto de mayores avances teóricos en el campo
científico-tecnológico y no la lógica de “una reforma” entre otras alternativas
posibles.

210
normas que reconfiguren las prácticas, identidades y disposiciones de los
sujetos, estableciendo los parámetros de lo permitido y válido (Popkewitz,
1994). Si se entiende a esta reforma educativa en este sentido, frente al
escenario descrito para la ciudad en la década estudiada, se instala la duda
en torno a su eficacia. Especialmente, se duda sobre su capacidad simbólica
y material para su apropiación por parte de los diferentes actores en la base
del sistema educativo jurisdiccional. Además, la ausencia de un marco legal,
los cambios en la direccionalidad y la falta de apoyo político para impulsarla
garantizando las condiciones de su implementación, ponen en duda el
carácter regulatorio de la reforma, es decir, su capacidad para convertir los
modelos normativos en estilos de funcionamiento cotidiano en las escuelas.

2. Nuevas dinámicas de producción curricular. El papel de los

actores.

La elaboración de marcos curriculares a nivel nacional junto con

regulaciones curriculares a nivel jurisdiccional y escolar implicó la
instalación de diferentes espacios y contextos en donde se debatía y
consensuaba lo curricular. Los Seminarios organizados desde el ministerio
nacional con la participación de miembros de las diferentes jurisdicciones,
los espacios de discusión en el seno del Consejo Federal de Educación, las
comisiones de currículo o direcciones de curriculum en cada jurisdicción,
constituyeron espacios en los que se incorporaron nuevos actores a la
discusión en torno a lo curricular.

Estos nuevos espacios instalaron nuevas reglas de generación de

curriculum. En ese escenario es donde se impusieron nuevas exigencias
para la democratización educativa que implicaron abrir el debate en torno a
lo curricular a nuevas voces, nuevos actores, como expresión de la
pluralidad en la negociación y construcción de consensos. Las exigencias de
participación democrática, en el marco de una tradición de construcción
curricular más ligada a definiciones emanadas de un organismo central o
jurisdiccional, en dónde la voz de actores que operaban en la esfera estatal
constituían las voces legítimas que definían los contenidos a ser

211
transmitidos, imponía nuevos desafíos a las gestiones políticas. En este
sentido, es necesario resaltar que en el sistema educativo argentino prima
una tradición de definición central de las políticas educativas. La delegación
a las instancias jurisdiccionales de las decisiones de política curricular tiene
una historia reciente vinculada a los procesos de descentralización y de
aumento del federalismo. La definición de diferentes instancias de
determinación curricular –nacional, jurisdiccional, institucional- implicó la
intención de abrir el juego a la participación de diferentes actores
complejizando la mirada en relación a los conflictos, las disputas y las
tensiones que generan las decisiones acerca del qué y el cómo enseñar.

Un primer elemento a destacar, y que guarda relación con la tradición

curricular que se inicia en la ciudad en la década de los años 80, es el
marcado protagonismo ejercido por un grupo de expertos en disciplinas y
didácticas de las disciplinas. La incorporación de estos especialistas a finales
de esa década y el crecimiento de los equipos correspondientes a las
distintas áreas durante los años noventa, generó las condiciones para que
se constituyeran en las “voces legítimas” y autorizadas en las definiciones
curriculares. Varias investigaciones y trabajos dan cuenta de esta situación
(Braslavsky, 1999; Dussel, 2001; Feldman, 1996 y 1999). En el caso
específico de la Ciudad de Buenos Aires, los grupos que hegemonizaron el
proceso de definición curricular estaban integrados centralmente por
especialistas en las disciplinas académicas, pedagogos o licenciados en
educación especializados en la enseñanza de un área curricular, y
pedagogos o licenciados en educación con conocimiento y experiencia en
planeamiento curricular. El saber de los especialistas representó el lugar
protagónico adjudicado a las distintas comunidades académicas,
desplazándose, en paralelo, la voz de los docentes entre otras voces
posibles. En este sentido, este escenario muestra la disparidad en las
diferentes posiciones y voces de, por un lado, los especialistas como grupos
profesionalizados para generar iniciativa política y, por otro, los docentes
que deben responder a las demandas del cambio mientras cumplen con las
exigencias de su trabajo y responden a un conjunto de obligaciones
cotidianas.

212
Fue una época en la que se aceptó de manera generalizada la apelación al
discurso experto como estrategia de legitimación de la innovación. La
incorporación de los expertos se realizó, a su vez, en un contexto en el que
no se discutió el sentido de la escolarización, sus propósitos y finalidades en
el marco de un proyecto cultural más amplio. En el discurso de los
especialistas que lideraron la definición curricular en la ciudad aparece con
fuerza que el cambio curricular tiene, entre sus propósitos más importantes,
incorporar los avances producidos en las didácticas de las áreas, como
instrumento para mejorar las prácticas de enseñanza en las escuelas. Para
ello antepusieron y vieron como conveniente respetar la diversidad de
enfoques entre las diversas áreas por ser funcional al planteo de la
especificidad del trabajo didáctico en cada una de ellas107. Sin duda que, las
didácticas de las disciplinas han aportado conocimiento y experiencia acerca
de la enseñanza de contenidos específicos en contextos particulares. Pero,
en la tradición de producción de conocimiento sobre educación de nuestro
país, las investigaciones referidas a la enseñanza en las disciplinas en
contextos de enseñanza locales, constituyen aún áreas incipientes de
investigación, fundamentalmente para la escolaridad obligatoria. Por otra
parte, el énfasis puesto por estas líneas de trabajo, en las maneras de
enseñar los contenidos ha corrido el eje de la discusión en torno a definir
parámetros acerca de cuáles son los conocimientos importantes y valiosos
para las escuelas en un momento histórico determinado. Durante este
período prevaleció como modalidad de construcción política la elaboración
de propuestas a cargo de equipos técnicos controlados por gestiones
políticas, en desmedro de la incorporación a la discusión de otras voces e
interlocutores por fuera de los equipos técnicos. Los especialistas, por la
especificidad de su trabajo y la tradición curricular a la que adscriben
sostuvieron una visión parcializada del problema de las transmisiones en los
sistemas educativos. Sus prácticas profesionales y académicas están
sostenidas en las divisiones tradicionales entre las disciplinas del curriculum
escolar (matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.). Esta visión
parcial posterga una visión más integral que plantee y de coherencia a la

107
Ver Palabras Finales del Documento de Actualización Curricular N° 4.

213
búsqueda de qué contenidos y para qué sociedad en un momento histórico
y para un proceso de escolarización determinado.

En suma, el fuerte énfasis puesto en la producción de alternativas

curriculares a partir del trabajo de grupos especializados en la disciplina y
en su enseñanza, ha dejado de lado una perspectiva pedagógica general
acerca de la escuela, de los docentes y las condiciones reales en las que
realizan su trabajo. Se percibe la falta de una teoría pedagógica general que
trascienda y supere las perspectivas particulares de las didácticas
específicas, y dónde las formas de intervenir recuperen y promuevan una
visión global de la escuela en tanto institución cuya función específica es la
enseñanza y el aprendizaje en contextos singulares y complejos.

3. Características de las producciones curriculares: alta densidad de

las propuestas, estatus curricular ambiguo y producciones de autor.

Las producciones de los expertos –especialistas en disciplinas, pedagogos

especializados en la enseñanza de un área y los denominados pedagogos
generalistas-, reflejadas en los documentos curriculares y en un diseño
curricular, han sido numerosas a lo largo de la década. Se ha producido una
importante cantidad de documentos –se cuantificaron 62- orientados a la
enseñanza de contenidos en las áreas, a la instalación de nuevos enfoques,
al cómo de la enseñanza. Esta producción vasta y numerosa, reflejaba una
lógica de trabajo de estos equipos caracterizada por la autonomía y los
márgenes de decisión de los que disponían para definir el contenido a
transmitir, el enfoque, las formas de presentación de los contenidos y su
secuenciación, la inclusión o no de propuestas didácticas, proyectos y
actividades, etc.

Al mismo tiempo, los documentos curriculares se difundieron en un

escenario donde el discurso acerca de lo curricular ocupaba un lugar
protagónico en la agenda educativa nacional. La presencia de los CBC en las
escuelas, de cobertura nacional, desviaba el foco de la atención de los
documentos de la ciudad, o al menos dificultaba su prioridad política. Por

214
otra parte, la producción curricular de la ciudad llegaba a las escuelas sin un
marco político de referencia claro y eran entregados como documentos de
cada área, en forma fragmentada. Estos documentos requerían para su
apropiación de condiciones materiales y simbólicas en las escuelas sobre las
cuales no hubo regulaciones específicas desde las diferentes gestiones.

Tanto los documentos de actualización curricular como los prediseños

curriculares constituyen marcos curriculares complejos, extensos y
ambiciosos108. Se difundieron dispositivos curriculares complejos en
contextos de escaso apoyo político al cambio, representando una dificultad
para que efectivamente se constituyan en una herramienta de trabajo de
los docentes en las escuelas. Los documentos curriculares proponen
reconfiguraciones de la tarea de enseñanza dando lugar a
reestructuraciones de las condiciones y disposiciones para la realización de
la tarea docente. Braslavsky (1999) dice que muchas de las formulaciones
de los documentos están presentadas de manera compleja y en un registro
linguístico propio de las disciplinas académicas que constituyen una de las
fuentes curriculares. De acuerdo con las primeras investigaciones empíricas,
esas características dificultan la lectura y la utilización de los materiales
curriculares por parte de los docentes (Braslavsky, 1999).

En general, los marcos curriculares de los años noventa, han sido

propuestas de alta densidad. Sin embargo, es notoria la escasez de
referencias al perfil y al rol de los docentes. Esta escasez resalta frente a la
presencia de numerosas referencias a las características institucionales
deseadas para garantizar la apropiación de los lineamientos curriculares
definidos. Los diseñadores de currículos han tenido grandes ambiciones con
un exceso de optimismo, al diseñar propuestas de renovación de enfoques y
actualización de contenidos depositando confianza en las instituciones y en
los docentes, a quiénes se les impone desafíos cuya sofisticación es
incompatible con las condiciones materiales y simbólicas de las escuelas y la
estructura del puesto de trabajo de los docentes. El proceso de elaboración

108
Perspectivas de este tipo optan por lo que Elmore y Sykes (1999) denominan
visión ambiciosa con respecto al curriculum.

215
curricular de esta época situó a los docentes como receptores del saber de
los documentos definidos en la instancia jurisdiccional y como responsables
del desarrollo del curriculum en las escuelas. En este sentido, surgen dudas
en torno a cuáles son los impactos reales de los procesos de mediación que
instalan los documentos curriculares109.

3.1 El estatus curricular de los documentos

En términos de normativa curricular la ciudad durante el largo período que
transcurre entre los años 1993 y el 2004 se regulaba por el DC del año
1986, con tradición de trabajo en las escuelas. Entre los años 1999 y finales
del 2004 circularon los pre-diseños curriculares pero con estatus de
normativa provisoria. En el año 2004 se difundieron los Diseños Curriculares
para la Escuela Primaria a partir de los reajustes a los pre-diseños
curriculares del año 1999110. En las primeras páginas de los DC del año
2004 se expresa que este nuevo diseño “resuelve la indefinición normativa
en que se encontraban los distintos sectores del Sistema Educativo (…)”
(itálica nuestra) (DC para la escuela primaria, segundo ciclo, 2004:12). Al
mismo tiempo, durante el período de tiempo que comprende este estudio,
se instala, en paralelo, un discurso en torno a lo curricular a partir de la
difusión de los documentos de Actualización Curricular, conviviendo, en la
complejidad de la práctica de las escuelas, con el diseño curricular vigente y
con los CBC. Por otra parte, la difusión de los pre-diseños curriculares, que
luego se convirtieron en los diseños curriculares definitivos (DC 2004), al
realizarse en un contexto de ausencia de ley de educación de la jurisdicción
les restó peso normativo. De este modo, en la actualidad conviven en la
práctica de los docentes y de las escuelas diferentes marcos regulatorios
portadores de discursos curriculares que reflejan tradiciones culturales,
saberes autorizados, prácticas legítimas. Los diferentes documentos
curriculares transmiten modos de entender la tarea docente, y formas
esperables de realización de las prácticas docentes. Por ser herramientas de

109
Tenti plantea que “en reiteradas ocasiones se ha observado cómo en muchos
casos los procesos d mediación del saber (distribución de materiales y programas
de formación docente) modifican más el lenguaje que “las cosas”, es decir, las
prácticas y los modos de hacer de los decentes en las aulas y las instituciones”
(Tenti Fanfani, 1998)
110
Ver Resolución N° 4138 del 15 de diciembre de 2004.

216
tipo normativo limitan y contornean los márgenes de lo que se espera de
los docentes y de las escuelas.

Los mismos documentos sostienen que no son documentos curriculares sino

de trabajo, en tanto la norma curricular vigente siguió siendo el DC 86, a
pesar de que el propósito final fue su superación. Si bien se señala que no
son documentos prescriptivos sino indicativos, se resalta a su vez, que el
proceso de transformación que se promueve requiere, por parte de
maestros, directivos, supervisores, capacitadores, de una progresiva
apropiación de las propuestas curriculares que se formulen. Al mismo
tiempo, se espera que estos documentos logren: a) “saldar la deuda que se
tiene con el mejoramiento de las prácticas educativas en las escuelas”; b)
“profundizar los procesos de democratización iniciados en el año 1983”; c)
“incorporar los nuevos aportes teóricos tanto en el campo disciplinario como
en el de las didácticas especiales”; c) “lograr una actualización y mejora del
DC 86 para que responda a las demandas que surjan de la Ley Federal de
Educación, incluyendo los CBC para la EGB”; d) “convertirse en una
herramienta de trabajo para los docentes”.

En este sentido, el estatus curricular de los documentos no es claro en

términos de prescripción y normatividad curricular de la jurisdicción. En
principio puede afirmarse que no son un diseño curricular –aunque
concluyan en un diseño-, no son materiales de divulgación –aunque por
momentos parecieran serlo-; no son textos académicos sobre la enseñanza
de las disciplinas –aunque algunos especialistas resaltan que fueron
utilizados en los Institutos de Formación Docente y en instancias de
capacitación como material bibliográfico-. No obstante la ambiguedad de su
estatus, estos documentos comienzan a instalar un discurso oficial en torno
a la enseñanza al interior de las escuelas y unas maneras de encarar la
enseñanza. Este discurso penetra también en el medio editorial, en el
campo del currículum, del planeamiento curricular y en el área de la
capacitación docente.

217
3.2 La autoría en la producción curricular oficial.
Los especialistas que tuvieron a su cargo la tarea de producir el discurso
curricular en la ciudad, tal como se desarrolla en el apartado sobre “La
expansión y diversificación del campo pedagógico: el desarrollo de las
didácticas especiales”, ocuparon un lugar de dominancia en el campo
intelectual de la educación de la época. Un campo con una historia reciente,
ligada a los procesos de democratización del país. Los equipos técnicos que
participaron de las definiciones de política educativa en la ciudad se
nutrieron principalmente de dos fuentes: los especialistas de las
universidades o se los teóricos y los prácticos, o sea aquellos que habían
desarrollado practicas pedagógicas innovadoras en el terreno de la
educación privada laica. El origen y legitimidad de la producción de
conocimiento de estos grupos y de sus intervenciones en la esfera del
estado, estaban ligadas al ámbito político-profesional (tanto en escuelas
privadas como, posteriormente, en escuelas públicas a través de la
Dirección de Curriculum de la CABA) y al ámbito académico con sus reglas
de autorización y legitimación. Al mismo tiempo, el transito simultáneo de
estos especialistas por espacios de acción, legitimación y validación es lo
que les permitió constituirse en “referentes” del campo de las didácticas
especiales. Es en la confluencia entre los ámbitos de validación de ideas y
de prácticas donde producen y legitiman su saber111. De este modo, las
formas de saber que sostienen estos especialistas tienen mas que ver con
cruces, circuitos de circulación y vinculación entre la universidad, las
escuelas privadas, el mundo editorial, las redes de capacitación y asesorías,
y la gestión pública, que con procesos lineales y autónomos de
conformación de un campo de conocimiento. Es en esta compleja
intersección de agentes y agencias donde ese conocimiento se ha gestado y
legitimado.

111
En esta misma línea de pensamiento, el trabajo de Neiburg y Plotkin da cuenta
de cómo en diferentes campos disciplinarios (economía, sociología, psicología, etc)
más que la separación entre ámbitos de validación de ideas y de prácticas, es en la
confluencia entre espacios diferentes donde el conocimiento sobre la sociedad es
producido (Neiburg y Plotkin, 2004).

218
Las producciones de estos especialistas, los documentos curriculares, como
expresión del protagonismo que tenían y de la defensa de su experticia en
un área, se difundieron como documentos de “autor”. En el caso de las
producciones que se analizan en este trabajo la “autoría-autorización” toma
rasgos aún más peculiares dado que en definitiva, se trata de producciones
oficiales de la Secretaría de Educación de la CABA. De este modo, el estado
estaría “autorizando” a un conjunto de especialistas en diferentes campos
de conocimiento a convertirse en las voces oficiales para la determinación y
regulación de prácticas de enseñanza en las escuelas. Estas voces oficiales
autorizadas producen un discurso -y lo/se visibilizan- dirigido a los
docentes, a los equipos directivos de las escuelas, a los cuadros intermedios
de la estructura burocrática del sistema educativo, al mundo editorial, al
campo de la educación, etc.

El conjunto de la producción documental por área presenta en las primeras

hojas a los autores responsables de la elaboración, discriminando, los
coordinadores de equipo de los miembros. En este sentido, solo se
identificaron documentos con firma institucional y no de autor a aquellos
cuya finalidad era la presentación general de líneas relativas a la política
educativa de la ciudad en relación a lo curricular.

En la mayoría de los documentos aparece una “función–autor”, como la

denomina Foucault, es decir, una intervención que atribuye a individuos una
obra con características, intenciones y definiciones relativamente unívocas y
coherentes” (Dussel y Stagno, 2004: 6). Como señalan los autores, esto
resulta importante cuando se trata de analizar el nivel de regulación de las
prácticas, cuestión que caracteriza los materiales de desarrollo curricular
aquí analizados.

Los especialistas en las didácticas especiales, en tanto expertos en un

campo de conocimiento en expansión, tienen como una de sus actividades
principales la producción de saber como un componente esencial de su
actividad y la intervención didáctica en contextos específicos. De este modo,
éstos especialistas se constituyeron en una comunidad de hablantes

219
autorizada al ser portadores de un “capital simbólico”, en tanto invirtieron
en él y es suceptible de acumulación. Estos profesionales constituyeron más
que un “campo científico” –de carácter más restrictivo-, en términos de
Foucault, un “campo discursivo”, en tanto cuenta con regiones de saber
fuertemente defendidas (por los expertos) y otras más accesibles a
cualquier sujeto hablante (público lego). En este sentido y siguiendo al
mismo autor, el campo discursivo es más amplio que el campo científico, ya
que los discursos se producen en áreas de práctica social donde actúan
hablantes no autorizados y no autorizantes.

En un contexto de renovación de contenidos para el sistema educativo

estas voces oficiales, visibilizadas por medio de las producciones en un
órgano del estado -los documentos curriculares-, generan propuestas de
renovación de los modelos de enseñanza y participaron en las instancias de
debate político acerca de lo curricular (tanto en los ámbitos nacionales
como jurisdiccionales). No sólo se recontextualiza el qué del discurso
pedagógico, -qué discurso ha de convertirse en materia y contenido de la
práctica pedagógica-, sino también el cómo, es decir, la teoría de la
instrucción. Tomando a Bernstein, esto es central, porque la selección de la
teoría de la instrucción no es meramente instrumental, pertenece también
al discurso regulador y encierra en sí misma un modelo del aprendiz, del
maestro y de la relación que sería central discutir si lo que se pretende es
que el sistema sea, además de actualizado en sus concepciones didácticas,
equitativo (Bernstein,1998).

Hasta aquí el análisis del proceso de definición curricular. En futuros

estudios podría ser relevante estudiar el impacto de este tipo de políticas
curriculares al interior de los distintos tipos de escuelas, así como la
relación entre los dispositivos curriculares y los usos que los docentes
hacen de los mismos, puesto que el curriculum prescripto tiene sentido
democrático si puede estar en diálogo con las prácticas reales de
enseñanza en las escuelas. Al mismo tiempo, estudios que observen las
escuelas y la enseñanza para comprender al curriculum tal como se
produce e implementa y su reproducción a lo largo del tiempo, aportaría al

220
campo teórico del curriculum herramientas que permitan pensar nuevas
formas de intervención curricular.

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231
Anexo 1: Entrevistas realizadas a informantes clave:

 Directora General de Planeamiento

 Directora de Curriculum
 Cuatro Técnicos de la Dirección de Curriculum
 Coordinador del Área de Lengua
 Coordinador del Área de Matemática
 Coordinador del Área de Ciencias Sociales
 Coordinador del Área de Ciencias Naturales
 Coordinador del Área de Formación Ética y Ciudadana
 Coordinador del Área de Artes
 Coordinador del Área de Tecnología
 Supervisor
 Directora y vicedirectora de escuela

232
Anexo 2: Documentos Generales, leyes y resoluciones

 (1986). Diseño Curricular para la Educación Primaria Común.

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
 (1995). Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo
Federal de Cultura y Educación.
 (1995). Seminario Taller de Supervisores: La Transformación
Educativa. Aplicaciones de la Ley Federal de Educación en la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
 (1996). Seguimiento de la implementación del primer ciclo de
Educación General Básica en el ámbito de la institución escolar.
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Curriculum.
Dirección de Investigación Educativa.
 (1996). Primer informe de consulta. Los informes distritales.
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Curriculum.
Programa de actualización curricular.
 (1997). Seminario Taller de Supervisores: Teoría y Desarrollo
Curricular. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de
Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de
Planeamiento.
 (1997).Consideraciones Generales. Documento de Trabajo N° 3.
Actualización Curricular. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento.
Dirección de Curriculum.
 (1999). El trabajo del supervisor en el sistema educativo de la ciudad
de Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría
de Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de
Planeamiento.
 (1999). Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica.
Marco General. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de
Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de
Planeamiento. Dirección de Curriculum.
 (1999). Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica.
Primer Ciclo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de
Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de
Planeamiento. Dirección de Curriculum.
 (1999). Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica.
Segundo Ciclo. Tomo 1 y 2. 1999. Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección
General de Planeamiento. Dirección de Curriculum.
 (1999). PRISE. Proyecto ejecutivo por meta. Meta VIII: Lineamientos
curriculares para la transformación.
 (2000). PRISE. Unidad ejecutora de la ciudad. META VIII:
Lineamientos curriculares para la transformación. Proyecto Ejecutivo
2000. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Secretaría de
Educación.

233
  (2000). Coordinación de Ciclo. Ideas pedagógicas para reflexionar.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
Dirección de Área Educación Primaria.
 (2001). PRISE. Unidad ejecutora de la ciudad. META VIII:
Lineamientos curriculares para la transformación: diseñar,
implementar y evaluar diseños curriculares. Tercera etapa. Proyecto
Ejecutivo 2000. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Secretaría de
Educación.
 (2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer Ciclo.
Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección
General de Planeamiento. Dirección de Curriculum
 (2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Segundo Ciclo
Tomo 1. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Curriculum.
 (2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Segundo Ciclo
Tomo 2. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Curriculum.
 Sin fecha. Proceso de Transformación Curricular. Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección General
de Planeamiento. Dirección de Curriculum.
 Sin fecha. Consideraciones Generales. Plan de producción del
curriculum. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de
Curriculum.
 Sin fecha. El proceso de transformación curricular en la Ciudad de
Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de
Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de
Planeamiento. Dirección de Curriculum.
 Sin fecha. Consideraciones sobre las decisiones que se requieren para
la definición del plan de trabajo futuro. Dirección de Curriculum.
 Sin fecha. Acerca del trabajo con los Pre Diseños Curriculares.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
Subsecretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento.
Dirección de Curriculum.

Leyes
Ley Federal de Educación N°24.195

Resoluciones de la Secretaría del Educación de la Ciudad:

Resolución N° 2846/95
Resolución N° 336/96
Resolución N° 746/96
Resolución N° 15/98
Resolución N° 365/04
Resolución N° 4138

Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación

Resolución N° 30/CFCE- 1993
Resolución N° 146/00/CFCE

234
Anexo 3: Documentos curriculares por áreas. Dirección de Currículum.
1993 1995 1996 1997 1998/99
Documento de trabajo -Música. Documento -Plástica. Documento de -Documento de
N°1. Actualización de trabajo N°2. Primer trabajo N°4. trabajo N°5. Música,
curricular. ciclo. Actualización Actualización curricular. plástica y teatro.
curricular. -Música. Documento de Propuestas didácticas
Artes -Plástica. Documento trabajo N°4. para el segundo ciclo.
de trabajo N°2. Primer Actualización curricular. Actualización
ciclo. Actualización -Teatro. Documento de curricular.
curricular. trabajo. Para pensar el
teatro en la escuela.
Actualización curricular.
Los alimentos. Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo -Documento de
Tercer ciclo. N°1. Actualización N°2. Primer ciclo. N°4. Actualización trabajo N°5.
curricular. Actualización curricular. Termómetros,
curricular. temperatura y calor.
Actualización
Ciencias curricular.
Naturales -Documento de
trabajo N°6.
Desarrollo en animales
vertebrados.
Actualización
curricular.
-Documento de
trabajo N°7. Algunas
orientaciones para la
enseñanza escolar de
las Ciencias Naturales.
Actualización
curricular.
Ciencias La Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo
Sociales Municipalidad. N°1. Actualización N°2. Primer ciclo. N°4. Actualización
El Banco. curricular. Actualización curricular.
Tercer ciclo. curricular.

235
 Documento de trabajo -Documento de Documento de trabajo Documento de trabajo
Educación N°1. Actualización trabajo N°2. Primer N°4. Actualización N°5. Para pensar el
Física curricular. ciclo. Actualización curricular. segundo ciclo.
curricular. Actualización
-Desarrollo curricular. curricular.
Primer ciclo.
Actualización
curricular.
Educación Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo
Tecnológica N°1. Actualización N°2. Primer ciclo. N°4. Actualización N°5. Actualización
curricular. Actualización curricular. curricular.
curricular.
Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo
Formación N°1. Actualización N°2. Primer ciclo. N°4. Perspectiva N°5. Educar al
Ética y curricular. Actualización transversal: educación transeúnte.
Ciudadana curricular. en la paz y los derechos Actualización
humanos. Actualización curricular.
curricular.
Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo
N°1. Actualización N°2. Primer ciclo. N°4. Actualización N°5. Las herramientas
Informática curricular. Actualización curricular. para la producción.
curricular. Propuestas de uso del
procesador de textos.
Actualización
curricular.
Enseñando a Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo Documento de trabajo
Lengua escribir en el N°1. Actualización N°2. Primer ciclo. N°4. Actualización N°5. Tomar la
segundo ciclo. curricular. Actualización curricular. palabra, escuchar y
Desarrollo curricular. hacerse escuchar.
curricular, 4° y Actualización
5° grados. curricular, 1999.
Taller de -Documento de Documento de trabajo Documento de trabajo -Documento de
resolución de trabajo N°1. N°2. Primer ciclo. N°4. Actualización trabajo N°5. La
Matemática problemas. Actualización Actualización curricular. enseñanza de la
Tercer ciclo. curricular. curricular. geometría en el

236
Los niños, los segundo ciclo.
maestros y los Actualización
números, 1° y 2° curricular.
grado

237
Anexo 4 Guía de entrevistas a responsables políticos y técnicos del
proceso de elaboración curricular

Datos del entrevistado:

Nombre y Apellido:
Función o cargo:
Antigüedad en el cargo:

La entrevista se estructurará sobre la base de la indagación en los

siguientes aspectos considerados como áreas de decisión involucrados en el
proceso de producción curricular.

1.) Cuestiones ligadas a la esfera de la política curricular

Un aspecto de importancia se refiere a la pregunta acerca de cuáles son los

problemas a los cuales el currículum pretendió dar respuesta. Formulado
en términos más específicos:

¿Cómo surgió el proyecto de definir un nuevo diseño curricular? ¿Cuál era la

intensión de la reforma?
¿Partieron de relevamientos y reflexiones que identificaran puntos críticos
de la oferta educativa del sistema?
Si se detectaron problemas, ¿los mismos han sido susceptibles de mejora a
través de la modificación del diseño curricular?
De ser así, ¿la estrategia de reforma curricular se articuló con otro tipo de
políticas dirigidas a la solución de esos problemas y de otros asociados?.
¿Se han establecido prioridades?
¿Se han discriminado metas y acciones en el corto, mediano y largo plazo?
¿Hay aspectos a los que se les dio continuidad y a otros no? De ser así ¿por
qué? ¿Cuáles?
¿Qué se pretendió cambiar y por qué?

Con respecto a las definiciones de política educativa a nivel nacional y en el

marco del Consejo Federal de Educación:
¿De qué manera afectaron las definiciones a nivel nacional (Ley Federal de
Educación, Acuerdos del CFE, Decretos, Reglamentación para la
equiparación de títulos, etc) en las decisiones adoptadas a nivel
jurisdiccional?
¿Se articuló el diseño curricular con los aspectos político – normativos
definidos a nivel educativo nacional y jurisdiccional?
¿En que medida influyó la definición de los CBC a nivel nacional en las
definiciones adoptadas en la jurisdicción?

De la lectura de los documentos y de la información con que contamos es

posible afirmar que la elaboración curricular no se ajusta estrictamente a un
modelo de reforma top down, en tal caso ¿fue pensada como una reforma
basada en la “escuela”?
¿Cómo se refleja y en qué esta definición?

238
¿A partir de las definiciones que se fueron adoptando desde la Dirección de
Curriculum se construyó y compartió un marco de referencia común con
respecto a la transformación curricular?
¿Cuál fue el papel de los diferentes equipos de las áreas en la definición de
la política curricular de la ciudad?
¿Cómo estaban organizados? ¿Cuáles eran sus principales tareas?

2.) Decisiones referidas al proceso de diseño.

Participación
¿Cuál es la naturaleza del proceso de diseño? ¿Cómo se llevó a cabo?
¿Quiénes intervinieron? ¿En que instancias? ¿Se definieron etapas? ¿Cómo
las concibieron?
Si participaron diferentes actores en diferentes instancias ¿cómo se llevó a
cabo este proceso? ¿Cuándo y para qué participaban? ¿Cómo se
incorporaban los aportes? ¿Quiénes realizaban esta tarea?
¿Participó la dirección del nivel del proceso? ¿En qué instancias y para qué?

Desarrollo-Diseño
Los documentos publicados establecen que se siguió una lógica donde el
diseño curricular fue producto de un proceso de desarrollo curricular ¿Por
qué se definió de esta manera? ¿Cuáles son las ventajas de las decisiones
de definir la secuencia desarrollo-diseño? ¿Cómo se llevó a cabo este
proceso?
En este sentido, ¿qué posición se adopta acerca de la relación diseño -
desarrollo curricular?

¿En que momento definieron que era necesario pasar al diseño curricular?
¿Quiénes tuvieron a cargo la tarea de elaboración final del diseño curricular?
¿Cuáles reconoce como instancias de decisión curricular?
¿Cómo se llevó a cabo el proceso de compatibilizar las propuestas de las
diferentes áreas de los equipos a cargo del diseño?
¿Se incorporó la perspectiva de maestros, directores y supervisores en el
proceso de diseño? ¿De que manera?

Documentos: producción- difusión

¿Qué tipo de documento se produjo y por qué? ¿Quiénes eran los
destinatarios? ¿Eran documentos de desarrollo curricular?
¿Quién los producía?
¿Se llegaron a acuerdos entre las áreas con respecto al tipo de documento
de trabajo para los docentes, a la estructura, abordajes, etc.?
¿De qué manera los documentos expresan que han sido pensados para los
docentes y las escuelas de GCBA?
¿Cómo les llegaban los documentos a los supervisores, directivos y
docentes?

239
¿Quiénes eran los encargados de acercar las propuestas a cada
destinatario?
¿Durante cuánto tiempo se trabajo sobre los documentos?
¿Qué tipo de trabajo se realizaba a partir de los documentos de trabajo y
quién lo coordinaba?

¿En qué momentos se reunían los directivos y docentes para el trabajo

sobre los documentos de desarrollo curricular?
Dónde se reunían y para qué?

¿Qué percepción se tenía a partir del trabajo en el proceso de consulta de

cuáles eran los contenidos que enseñaban los docentes, de las
características de la práctica de los docentes, del perfil del docente, etc.?

¿Cómo seleccionaron a los supervisores, directivos, docentes, escuelas que

se involucraron en el proceso?
¿Qué porcentaje del total de escuelas del sistema participó del proceso?

3.) Decisiones sobre los aspectos involucrados en el desarrollo

curricular.
Partiendo del supuesto de que las condiciones de implementación
determinan en gran medida al curriculum y al proceso mismo de diseño.
¿De qué modo se previó instrumentar el nuevo diseño curricular?
¿Se tuvo en cuenta el contexto de recepción de la propuesta? ¿De qué
manera?
¿Cuáles eran las condiciones institucionales que favorecían u obstaculizaban
la implementación?

¿Las condiciones para la implementación (posibilidades de reunión de los

docentes, trabajo con directivos y supervisores, etc) influyeron en las
definiciones adoptadas? ¿De que manera? ¿Cómo se tuvieron en cuenta?

¿Cuáles son las formas de organización de los equipos docentes, las formas
de evaluación y las formas seguimiento y estudio empírico del desarrollo
curricular?
¿Qué registro se tiene del trabajo en las escuelas?
¿Quién realiza este registro?
¿A qué áreas dentro de la gestión del sistema se involucró para la
implementación? ¿Qué acciones se llevaron a cabo?
¿Qué relación se establece entre Desarrollo Curricular y Capacitación
Docente?
¿Se establecieron relaciones entre las áreas de curriculum y capacitación
docente?
¿Los equipos de las áreas participaron de la evaluación, el seguimiento y
estudio empírico del desarrollo curricular?

240
¿De qué manera?

4.) Decisiones referidas a principios generales y rasgos de la

propuesta pedagógica que el diseño curricular expresa.
¿Cuál es el margen de libertad o autoridad, de los distintos sujetos
involucrados en el proceso curricular (técnicos, supervisores, directores,
maestros, responsables de la gestión del sistema, etc), en relación con las
decisiones que se definieron en dicho proceso?
¿Qué relación hay entre la estructura curricular adoptada y las
intencionalidades definidas?
¿Cómo y quiénes determinaron los conocimientos considerados valiosos?

¿Qué criterios orientaron la selección, organización y secuencia de los

contenidos?
¿Como incidió en la definición del contenido las presiones de distintos
sectores (la iglesia, los didactas, los gremios, etc)?
¿Por qué la presentación de los contenidos tienen diferentes formatos en las
distintas áreas?

Los documentos de trabajo manifiestan que no sólo darán orientaciones

acerca de la selección de los contenidos sino que también se darán
orientaciones acerca del “enfoque” en el tratamiento de los contenidos. Con
respecto a esta opción hay quienes sostienen que debe ser abordado desde
la capacitación docente mas que desde la propuesta curricular, ¿qué opina
al respecto? ¿Cuáles son las ventajas de prescribirlo desde la propuesta
curricular? ¿Qué lugar le cabe a la capacitación docente?

¿Considera que ejerce mayores influencias sobre la práctica docente

abordar aspectos relativos al enfoque en el tratamiento de los contenidos
desde la definición de la política curricular que desde la capacitación en
servicio?

Para finalizar
¿Qué experiencia extrae de su participación en este proceso?

¿Cómo cree que los docentes lo recordarán?

241
Anexo 5: Grilla para el análisis de las entrevistas
Ejes de Indagación Respuestas de los especialistas de las Áreas:
Esfera de la política curricular
A. Surgimiento del proyecto de
definir un nuevo diseño curricular.
Relevamientos que identificaran
puntos críticos de la oferta
educativa del sistema. Problemas .
Definición de prioridades.
B. Influencia de las definiciones de
política educativa adoptadas a nivel
nacional y en el marco del Consejo
Federal de Educación, (Ley Federal
de Educación, Acuerdos del CFE,
Decretos, Reglamentación para la
equiparación de títulos, etc) en las
decisiones adoptadas a nivel
jurisdiccional.
C. Modelo de reforma: top down o
reforma basada en la “escuela”
D. Marco de referencia común.
Aspectos comunes que impulsaban
a todos en una construcción
conjunta de un curriculum, de una
política curricular.

242
Proceso de Diseño Curricular:
A. Participación de diferentes
actores en diferentes instancias:
¿cómo se llevó a cabo este proceso?
Cuándo y para qué participaban?
Cómo se incorporaban los aportes?
¿quiénes realizaban esta tarea?
¿Participó la dirección del nivel del
proceso? ¿en qué instancias y para
qué?
B. Papel de las distintas áreas en la
definición curricular
C. Desarrollo – Diseño:
El diseño curricular fue producto de
un proceso de desarrollo curricular.
Por qué se definió de esta manera.
Ventajas de definir la secuencia
desarrollo-diseño. Cómo se llevó a
cabo este proceso. Qué posición se
adopta acerca de la relación diseño
- desarrollo curricular.
D. En qué momento definieron que
era necesario pasar al diseño
curricular.
E. Quiénes tuvieron a cargo la tarea
de elaboración final del diseño
curricular.
Documentos: producción-
difusión
A. Qué tipo de documento se
produjo y por qué? Quiénes era los
destinatarios? ¿Eran documentos de
desarrollo curricular? Quién los
producía?¿Se llegaron a acuerdos
entre las áreas con respecto al tipo

243
de documento de trabajo para los
docentes, a la estructura,
abordajes, etc? ¿Durante cuánto
tiempo se trabajo sobre los
documentos?
En qué momentos se reunían los
directivos y docentes para el trabajo
sobre los documentos de desarrollo
curricular?
Dónde se reunían y para qué?
De qué manera los documentos
expresan que han sido pensado para
los docentes y las escuelas de la
ciudad
Cómo les llegaban los documentos a
los supervisores, directivos y
docentes?¿Quiénes eran los
encargados de acercar las
propuestas a cada destinatario?
Qué se esperaba que hicieran los
docentes con esos DT? Les llegaban
con alguna consigna de trabajo?
Qué percepción se tenía del trabajo
que se llevaba a cabo en las
escuelas?
Condiciones para la
implementación:
De qué modo se previó instrumentar
el nuevo diseño curricular; contexto
de recepción de la propuesta;
condiciones institucionales que
favorecían u obstaculizaban la
implementación.
Las condiciones para la
implementación (posibilidades de

244
reunión de los docentes, trabajo con
directivos y supervisores, etc)
influyeron en las definiciones
adoptadas: cómo se tuvieron en
cuenta. Las condiciones
institucionales para la
implementación se utilizaron para
reformular lo planteado (a partir del
trabajo con escuelas en el 99)
Cuáles son las ventajas de prescribir
el enfoque desde la propuesta
curricular; qué lugar le cabe a la
capacitación docente; considera que
ejerce mayores influencias sobre la
práctica docente abordar aspectos
relativos al enfoque en el
tratamiento de los contenidos desde
la definición de la política curricular
que desde la capacitación en
servicio.
Relación entre Desarrollo Curricular
y Capacitación Docente. Relaciones
entre las áreas de curriculum y
capacitación docente.
Condiciones para la
implementación
De qué modo se previó instrumentar
el nuevo diseño curricular; contexto
de recepción de la propuesta;
condiciones institucionales que
favorecían u obstaculizaban la
implementación.
Las condiciones para la
implementación (posibilidades de
reunión de los docentes, trabajo con

245
directivos y supervisores, etc)
influyeron en las definiciones
adoptadas: cómo se tuvieron en
cuenta. Las condiciones
institucionales para la
implementación se utilizaron para
reformular lo planteado (a partir del
trabajo con escuelas en el 99)
Cuáles son las ventajas de prescribir
el enfoque desde la propuesta
curricular; qué lugar le cabe a la
capacitación docente; considera que
ejerce mayores influencias sobre la
práctica docente abordar aspectos
relativos al enfoque en el
tratamiento de los contenidos desde
la definición de la política curricular
que desde la capacitación en
servicio.
Relación entre Desarrollo Curricular
y Capacitación Docente. Relaciones
entre las áreas de curriculum y
capacitación docente.
Principios generales y rasgos de la
propuesta pedagógica que el diseño
curricular expresa.
¿Cuál es el margen de libertad o
autoridad, de los distintos sujetos
involucrados en el proceso curricular
(técnicos, supervisores, directores,
maestros, responsables de la
gestión del sistema, etc), en
relación con las decisiones que se
definieron en dicho proceso?
¿Qué relación hay entre la

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estructura curricular adoptada y las
intencionalidades definidas?
Cómo y quiénes determinaron los
conocimientos considerados valiosos
Qué criterios orientaron la selección,
organización y secuencia de los
contenidos
Por qué la presentación de los
contenidos tienen diferentes
formatos en las distintas áreas.
Orientaciones acerca del en el
tratamiento de los contenidos.
Debe ser abordado desde la
capacitación docente mas que desde
la propuesta curricular. Ventajas de
prescribirlo desde la propuesta
curricular. En tal sentido, lugar de la
capacitación docente.
Ejerce mayores influencias sobre la
práctica docente abordar aspectos
relativos al enfoque en el
tratamiento de los contenidos desde
la definición de la política curricular
que desde la capacitación en
servicio.
Experiencia extraes de tu
participación en este proceso
¿Cómo cree que los docentes lo
recordarán?
Otras consideraciones

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