AUTORIDADES

Magíster Elizabeth Yolanda Carrizo

Directora General de Educación Superior

Prof. Sira Tabarcache

Supervisión General

AUTORAS
Marta Pastrana
Gabriela Barrionuevo

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Autoras: Marta Pastrana-Gabriela Barrionuevo
Cómo citar este texto:
Pastrana, M. y Barrionuevo, G. (2021) Orientaciones para la elaboración de relatos
narrativos pedagógicos. Trabajo final: Relatos narrativos pedagógicos. Dispositivo de
Capacitación Reinventar(nos) en clave de TIC. Salta: DGES

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Orientaciones para la elaboración de relatos narrativos
pedagógicos

1- Sobre el arte de relatar

“...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en
todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la
humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin
relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y
muy a menudo estos relatos son saboreados en común por hombres de
cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la
mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está
allí como la vida.” (Roland Barthes, 1980)

Tal como menciona Barthes, el relato es inherente a la vida del hombre. Desde tiempos
ancestrales hay una necesidad de contar, de narrar, de relatar la relación del hombre con
el mundo en el que vive y sobre el cual ejerce cambios y modificaciones. En el documento

Los relatos consisten en una búsqueda de sentido de la acción humana,

cuya descripción y explicación como sistema de organización de roles
(quién hace, por qué/quién, para qué/quién, quién lo ayuda, quién lo
obstaculiza) abre la comprensión del proceso (hacer que transforma
porque queremos hacer, sabemos hacer y/o podemos hacer).

Documento R.R.A.P., 2021:3

R.R.A.P (Redes de Revinculación y Acompañamiento Pedagógico) se menciona que

también es posible relatar las vinculaciones intersubjetivas con los otros y entre los otros.
La narrativa, en este sentido, ha sido un dispositivo de comunicación intergeneracional
desde el comienzo de la humanidad. En la narrativa está comprometido lo cognitivo, lo
afectivo y la acción y el sujeto que escribe se revela en la acción y en el discurso.
En este sentido, podemos entonces entender a la narración como relato en el que se
cuenta una historia en la que existen referencias temporales (pasado, presente, futuro),
un argumento central, descripciones de escenarios, caracterizaciones de actores
involucrados, acciones que se llevaron a cabo, pensamientos y reflexiones que puede

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incluir distintas voces y testimonios de los actores y presentarse por escrito o constituir
el guión de un video.

¿Cuál es el lugar de los relatos en la vida de los hombres?

Los relatos tienen el poder de permitirnos percibir y entender el mundo, constituyéndose
en una especie narrativa por excelencia, dándole coherencia y continuidad a nuestras
experiencias.

(..)integrando lo que nos sucede en el contexto de su ocurrencia tanto

en la visión retrospectiva (pasada) como en la prospectiva (futura) e
instalándose en la realidad que construimos. La historicidad de la
experiencia humana sólo puede expresarse como narratividad.

Documento R.R.A.P., 2021:5

Al narrar no solo resignificamos el pasado y el presente, sino que tenemos la capacidad

de inaugurar algo nuevo. Por ello, la narrativa es importante para la construcción del
conocimiento profesional docente y por ende para el mejoramiento de las prácticas. Por
eso, las narrativas son un modo de revelar el presente a través de historizar, de significar
las acciones humanas porque son un modo de organizar el pensamiento y el
conocimiento.
Al respecto, P. Ricoeur (2001) menciona que la escritura de narrativas es reveladora
porque saca a la luz rasgos ocultos que ya existen en nuestra experiencia y
transformadora porque al revelarlos resulta otra cosa.
En las escuelas, la narrativa pedagógica se convierte en una herramienta que permite
“textualizar” oralmente o por escrito, lo que cotidianamente sucede en ellas; los relatos,
mecanismos bajo los cuales se materializa la narrativa, están presentes siempre: en las
aulas, pasillos, reuniones, en los tiempos de esparcimiento… Los relatos se dan entre
profesores y alumnos, entre docentes, entre directivos, entre todos los involucrados en
el trabajo de la escuela, quizá esta sea una de las mayores cualidades de la narrativa, que
alcanza a todos, y se puede hablar de todos a través de su escritura.
Sin embargo, hay que distinguir el relato que se hace sin sentido, sólo como desahogo y
por pasar el rato, de aquel que tiene una intención bien direccionada a tratar de entender
lo que pasa con los alumnos, con nosotros mismos, con la educación en general. Este es

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el relato que se recupera en la narrativa pedagógica y que trata de trascender el tiempo
y el espacio a través de la escritura.

2- Sobre las configuraciones de la experiencia

“Para empezar, podríamos decir que la experiencia es “eso que me pasa”.
No eso que pasa, sino “eso que me pasa. No que pasa ante mí, o frente
a mí, sino a mí, es decir, en mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un
acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo. Es en
mí (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis
sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o
en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la
experiencia tiene lugar.” (Larrosa, 2006)

Entonces, escribir y/o registrar una experiencia educativa propia implica tomar distancia
de la acción inmediata para producir o recolectar información y evidencias relevantes
que den cuenta de actividades ya realizadas; las que una vez documentadas, constituyen
un corpus organizado sobre el que es posible aplicar el pensamiento crítico, valorar y
potenciar aciertos, comprender errores, responder a preguntas, abrir nuevos
interrogantes, descubrir puntos ciegos o de incertidumbre y principalmente la
posibilidad de conocer las experiencias de los protagonistas de los relatos.

Paul Ricoeur (2001) concibe la narración como una actividad, y esta actividad está
compuesta por tres momentos: la experiencia previa a la narración en sí (que la pre-
figura), el texto (que es una configuración dinámica en tanto es una trama de acciones) y
el acto de lectura. La identidad narrativa atraviesa esos tres momentos en los que se
devela, se expresa y se ofrece para su interpretación. Al respecto es interesante lo que
comenta Cartier, A. M. (2009) en su artículo “Enseñar a leer y escribir, Entre Teoría y
Práctica: “Los relatos colocan orden en datos heterogéneos, haciendo que los actores
interactúen en escenarios dinámicos, que se depuren las situaciones, de modo de
restituir la complejidad de los datos que interactúan entre sí.”

Ochoa De la Fuente y Suárez (2007) comentan que “(a) los educadores (que) se atrevan
a llevar adelante unas prácticas de escritura, de indagación y de documentación
pedagógicas diferentes a las que desarrollan, la mayoría de las veces de manera rutinaria
y estereotipada, en el aparato escolar (…) les pedimos que presten atención a sus propios
relatos, a sus propias formas de nombrar y contar lo que sucede en las aulas, pasillos,
patios y alrededores de la escuela y, fundamentalmente, lo que les pasa a ellos (y a los
alumnos, padres u otros actores escolares) como protagonistas de la acción con todo
esto (…) Les solicitamos que se preocupen por las formas de decir o escribir tal o cual
situación o proceso escolar, pero que también se dispongan a leer, escuchar, reflexionar,

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comentar y conversar acerca de lo que los otros docentes se atrevieron a fijar en
escritura (…) Les proponemos, en definitiva, que contribuyan a renovar el pensamiento,
el discurso y el debate pedagógicos a través de la conformación activa de un colectivo
de docentes y educadores que narran, leen y discuten acerca de lo que hacen, piensan
y sienten en las escuelas.” (Ochoa y Suárez, 2007: 8)

Pero el propósito de la narrativa trasciende la mera descripción de la experiencia para

promover la reflexión haciendo una especie de “alto en el camino”, dedicando tiempo
para pensar sobre lo que se ha hecho, las motivaciones, los resultados, efectos, impactos
de las acciones realizadas que logren transformar las prácticas de uno mismo y de los
demás.

En este sentido, a través de la narrativa pedagógica se hace evidente el saber pedagógico,

además de que ayuda a reconstruirlo, para Chacón y Suárez (citados en Merlo y Ospina,
2013) este saber consiste precisamente en “la reconstrucción que hace el docente de sus
experiencias formativas a través de cuestionamientos sobre ese proceso formativo,
dando lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica” (Chacón y Suárez,2013:97).

3- Sobre la selección de los relatos pedagógicos

¿Qué seleccionamos, que valga la pena, relatar(nos)?

Todo relato es una construcción lingüística, a cargo de un narrador, de un mundo

de acción, pasión e interacción humanas que se transforma en el tiempo y cuyo
referente puede ser real o ficcional. El narrador es su centro, como fuente de
información narrativa y mediación indispensable del relato, y el mundo narrado
emerge de una serie de transformaciones de un estado de cosas a otro.
(Documento de R.R.A.P.)

Cuando mencionamos acerca de la selección, se refiere a cuáles de las historias vividas y

transitadas merecen darse a conocer porque no solo tuvieron un impacto en sus vidas
personales y académicas sino porque son posibles de transformar las acciones de uno
mismo y de los demás. En esta selección de la historia resulta muy necesario entramar
los acontecimientos dejando de lado u omitiendo representaciones que no colaboren con
lo narrado.
En el momento de selección, muchos autores proponen la evocación de recuerdos de
experiencias que les resultaron significativas y que por ello quieran reflexionar. La

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evocación la proponen a través de estrategias de “buceo” que toman como base el
recuerdo, pero también los productos y demás evidencias que se tengan del trabajo de
campo realizado: cuadernos, fotografías, registros, diarios, etc.
Daniel Suárez (1998) menciona que al tratar de identificar qué experiencias van a escribir,
habrá que pensar en aquello que tenga sentido para el docente narrador, potencial autor
de su relato; aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Una experiencia que
despierta interés porque ocurrió “algo pedagógico” que conocen y que ahora deciden
destejer escribiéndolo. El sentido que le otorguen a la experiencia que elijan para contar
es la razón de ser del contar historias pedagógicas. Ese sentido es el que permite
organizar la experiencia para que pueda ser contada en un relato. Pueden darse varias
opciones al momento de identificar experiencias pedagógicas:
• que los docentes puedan elegir libremente una experiencia para narrar;
• que tengan que identificar una experiencia que refiera a temáticas específicas,
por ejemplo, la escuela donde trabajan, porque participa en algún programa que
promueve experiencias institucionales en alguna de sus dimensiones (en
determinadas áreas curriculares de enseñanza, en propuestas escolares de
impacto comunitario, en otras cuyos destinatarios sean alumnos con
determinada edad o dificultad, etc.)
Una vez seleccionada la experiencia o experiencias generales, la selección se centra en
los aspectos que se quieren presentar, es decir “aquellas dimensiones, temáticas,
momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia”
(OEA, 2003, p. 20) dificultades, apoyos, motivaciones, decisiones, etc.

¿Cómo narrar?
Destacamos que la función del relato no es solamente la de representar todo lo ocurrido,
sino darle un sentido. Es decir, pensar al relato como un constructor de sentidos de las
experiencias vividas pasadas y presente de cada persona. El relato se convierte en el
material con el que construimos la realidad en la que estamos inmersos.

¿Qué ocurre cuando reescribimos?

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 La mejora del texto constituye el fin del proceso de revisión. Es lo que
ustedes tienen que buscar en la reescritura de sus producciones, a
partir del proceso colaborativo que esta experiencia habilita, lo que no
sólo crea condiciones para el aprendizaje de la escritura por la reflexión
metalingüística, sino que las crea para la formación docente por la
reflexión metacognitiva sobre la propia práctica

Documento R.R.A.P., 2021:11

Nunca un escrito es definitivo, siempre existen reescrituras que permiten tejer y destejer
los relatos que se escriben. La escritura posibilita la reflexión metacognitiva sobre lo que
se hizo en la práctica y mejora la propia práctica.
Un relato narrativo pedagógico da cuenta tanto de los marcos referenciales que lo
sustentan como de las riquezas de las experiencias vividas. Cuando escribimos lo que
vivenciamos desde lo personal y pedagógico tenemos la posibilidad de desandar el
camino recorrido, bucear sobre lo acontecido, perpetuar momentos significativos,
modificar acciones y sobre todo reflexionar sobre aspectos centrales del proceso de
enseñanza y de aprendizaje vivido.

4- Sobre la estructura de un relato pedagógico

(..)los acontecimientos sólo adquieren sentido organizados en una

serie temporal estructurada y en relación con un proyecto
humano (...). (Documento R.R.A.P.)

¿Cómo estructuramos un relato narrativo?

La historia relatada debe contener una trama (desarrollo de la historia en una sucesión
de escenas o episodios) y una evaluación (voz del narrador que emite un juicio de
valoración). A su vez, en la trama se desarrollan los episodios (acontecimientos) que
cuentan con marco temporo-espacial y circunstancias y los sucesos que se resuelven en
complicaciones y resoluciones.

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 Por esto, los textos narrativos dan cuenta de sucesos relevantes –
porque se desvían de normas, expectativas o costumbres–, articulados
en una complicación y una resolución, que tienen lugar en una
determinada situación (lugar, tiempo y circunstancias), el marco. Los
tres componentes, en conjunto, configuran un episodio cuya seriación
se hace en la trama, sobre la cual el narrador expresa una evaluación.
Tanto los sucesos como los episodios pueden ser varios en una
narración y, además, muchos relatos presentan un epílogo (moraleja en
las fábulas), que refiere a las acciones actuales y futuras del productor
y el destinatario.

Documento R.R.A.P., 2021:9

Lo apreciemos en un gráfico:

Estructura del relato

Marco

Trama Episodio Complicación

Historia Suceso
Resolución
Evaluación
Epílogo

Asimismo, los relatos pueden tener formas prototípicas de organización denominadas

secuencias textuales (Adam,1992). Las tramas textuales que prevalecen en un relato
pedagógico son tres: la narrativa, la explicativa-expositiva y la argumentativa. Estas tres
formas pueden aparecer alteradas en el relato y nos permiten incluir las distintas voces
en el escrito: la explicación presenta las fuentes y evidencias que ya han dado cuenta de
la experiencia que analizamos; la argumentación abre paso a la voz propia y a la mirada
crítica y reflexiva; y la narración nos permite dar cuenta de la temporalidad en la que se
llevó adelante la acción.

La secuencia textual narrativa

La característica principal de esta secuencia textual es que presenta una sucesión de

acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situación inicial y

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una final entre las que se producen una serie de transformaciones que afectan a los
protagonistas. Estas acciones del relato están ordenadas temporal y lógicamente a través
de una serie de conectores que explicitan la relación establecida entre dos hechos. Así,
narramos para dar cuenta de los hechos que ocurrieron, están ocurriendo u ocurrirán. La
narración, puede no sólo acompañar las explicaciones, sino también, las
argumentaciones. ¿Cuál es el hecho principal qué destacaría en el relato de su
experiencia? ¿Con cuál otro podría relacionarlo? ¿Cómo puede explicarse esta relación?

La secuencia textual expositiva-explicativa

Distintas situaciones sociales motivan la producción o la lectura de textos destinados a
explicar y desplegar información sobre un tema. Estos discursos expositivos-explicativos
se organizan a partir de una estructura presentación del problema-solución. Se
caracterizan por presentar información precisa sobre un tema a partir de un interrogante
que puede ser explícito o implícito.
Los procedimientos más frecuentes para explicar son:
• La definición es la explicación del significado de un término en forma precisa.
• La reformulación consiste en proporcionar un enunciado que aclare un segmento
anterior del texto. Algunos marcadores habituales son, es decir, a saber, o sea, en
otras palabras.
• El ejemplo proporciona un caso concreto del concepto abstracto que se está
explicando.
• La analogía y la comparación son procedimientos por los cuales se vincula un caso,
una situación o un fenómeno conocido con aquel que se quiere explicar.
En el desarrollo de la escritura de la experiencia pedagógica, usaremos la secuencia
expositiva explicativa en los momentos en que retomemos las distintas fuentes o autores
que pensaron acerca del problema que nos interesa trabajar. Al volver sobre las ideas de
otros autores —ya sea para acordar o disentir— y confrontarlas con nuevos datos,
favorecemos el avance del conocimiento de esa problemática.
También puede resultar útil el uso de esta secuencia en la introducción de la experiencia
pedagógica, de cara a presentar aquellos aspectos en torno a los cuales girará el trabajo.
¿Cuál o cuáles son los interrogantes que subyacen a la experiencia pedagógica que cada
uno abordará? Esos interrogantes, ¿tienen respuesta en los textos leídos en las Prácticas
docentes o en el dispositivo de Capacitación?

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La secuencia textual argumentativa
En el relato pueden aparecer párrafos argumentativos, es decir, textos como una
fundamentación, una opinión o una aseveración, que tienen la particularidad de plantear
una hipótesis sobre una problemática y sostenerla a través de argumentos. La finalidad
de estos textos consiste en convencer con razones y persuadir a partir de la apelación a
las emociones.
La complejidad del lenguaje hace que muchas veces se combinen en un mismo discurso
tanto la explicación como la argumentación.
Observemos el siguiente gráfico en el que se menciona el orden de las secuencias
textuales según las partes del relato.

A continuación, les compartimos algunas preguntas que pueden orientarlos para pensar
en la escritura de los relatos:

Secuencia expositiva-
Secuencia narrativa Secuencia argumentativa
explicativa

*¿En qué consistió la experiencia
que decidió relatar? ¿en qué
contexto se llevó a cabo (lugar,
tiempos, personajes y otros
datos relevantes)?
*¿Qué autores, fuentes o
evidencias fundamentan las
afirmaciones en el relato?
¿cómo se relacionan con la
experiencia a narrar? ¿Existen
referentes indispensables que
*¿A partir de qué circunstancia
(obstáculo, problema, pedido,
etc.) surgió la escritura del
relato? ¿Qué situación disparó la
definición del problema?
¿Quiénes “encendieron el fuego
de la experiencia”?
*¿Cuál fue el problema
identificado? ¿Quién o quiénes
definieron el problema? ¿Qué
actores intervinieron?
*¿Por qué considera importante
resolver lo que plantea en el
relato de la experiencia?
*¿Por qué decidió escribir sobre
esa experiencia y no otra?
*¿Qué lugar ocuparon las TIC en
su experiencia? ¿de qué manera
le ayudaron a resolver el
obstáculo o problema
planteado?
*¿Qué valor pedagógico le

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 sostuvieron o impulsaron la *¿Cuál fue la primera acción que asigna a la experiencia relatada?
experiencia? se implementó? ¿Qué resultados ¿Qué dudas, reflexiones y
*¿En qué consiste obtuvo? ¿hay evidencias expectativas fueron surgiendo
específicamente el objetivo, interesantes para mencionar? mientras desarrollaba la
dificultad o problema a plantear ¿Qué otras acciones se experiencia que relata?
en el relato? realizaron? ¿Fueron ¿Qué opciones fueron las más
¿Qué cuestiones necesita modificando la intervención acertadas? ¿cuáles no? ¿en qué
conocer el lector para apreciar mientras desarrollaban la puntos considera que puede
en forma completa la experiencia? ¿Qué mejorarla a futuro? ¿Qué
experiencia? ¿brinda detalles intervenciones de distinto tipo y aprendieron ustedes en esta
suficientes para comprender en nivel fueron más efectivas?, ¿por experiencia? ¿Que aprendieron
qué consiste la experiencia? qué creen que lograron mejores los alumnos de aquello que
resultados? ¿Existieron ustedes habían planificado?,
momentos en los que querían ¿aprendieron otras cuestiones
renunciar o retirarse de la que ustedes no habían
experiencia?, ¿cuándo fue y por planificado? ¿Pueden explicitar
qué? ¿Qué situaciones hicieron qué cambios de actitud o
que decidieran continuar con la disposición tuvieron los
experiencia? ¿Creen que alumnos/as y/o sus familias con
cometieron errores?,¿los la escuela y sus docentes?
pudieron corregir?, ¿cómo se
sintieron ante esta situación?
*¿Hubo inconvenientes que
superar o modificaciones a
realizar?
*¿Cómo fue el cierre de la
experiencia? ¿En qué cambió la
experiencia cuando no eran los
mismos participantes?

Bosquejo básico para un documento de sistematización

Reproducimos a continuación un esquema adaptado de los propuestos por Libedinski.
M (2001) & Chávez Tafur (2006), estos aspectos son a modo de orientar la lectura, no
necesariamente deben estar escritos en la narrativa:

• Título. El título debe ser representativo del contenido, lo más corto que sea
posible y concreto, pero también se puede optar por un título de fantasía
sugerente, atractivo, interesante, que sirva para captar la atención y el interés del
lector. El título representa el detonante de la escritura y debe ser lo
suficientemente provocativo para generarla. El título integra, intriga y aglutina el
relato, a la vez que invita, inquieta y motiva a los lectores. En este sentido se
propone la inclusión de dos tipos de títulos: uno de fantasía y otro conceptual. El
de fantasía se expresa en un registro de “tono literario”, y el conceptual es

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 analítico y hace referencia a la temática educativa.
• Presentación. Anticipar aquí de qué trata la experiencia.
• Introducción: (explicando qué es lo que busca el documento y cómo se presentará
la información) Tener en cuenta el tipo de secuencia que corresponde a este
aspecto. Descripción y explicación del contexto, la población o el grupo, la
problemática que se pretende solucionar.
• Desarrollo: Narración de la experiencia, descripción de todo lo hecho y lo
logrado, incluyendo las dificultades o problemas enfrentados. Debe considerarse
que además de describir los eventos y acontecimientos que sucedieron, hay que
incluir cuestionamientos que complementen lo descrito mediante escrituras de
tono reflexivo, así como interpretaciones, que constituyen percepciones e ideas
desde la perspectiva de alguien dicho por alguien. En este apartado se trabajan:
el asunto, los cuestionamientos, las interpretaciones.
• Cierre o conclusión: El análisis, según los parámetros y los indicadores
seleccionados. Las conclusiones, incluyendo las lecciones aprendidas y las
recomendaciones.
• Referencias (las fuentes de nuestra información, sea producida por
nosotros mismos o consultada).
• Anexos (información que puede ayudar a comprender mejor la
experiencia; se pueden incluir gráficos, estadísticas, testimonios,
transcripciones de documentos, etc.)

5- Sobre las estrategias narrativas de los relatos pedagógicos.

Existen distintas maneras de escribir. No existe una única forma de producir un texto
escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les
resultan más útiles.
a) El narrador: ¿quién cuenta el relato? En este sentido, el sujeto que narra se vuelve
protagonista de su historia. Por lo tanto, la primera persona gramatical del singular “yo”
será el lugar de su enunciado en el tiempo y en el espacio de su historia. La posición del
narrador se trabaja en primera persona, se trata de una voz muy comprometida con el
hacer y se transmite a través de un relato que pretende ser reflexivo, transferible y
comunicable.

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b) El tiempo: Respecto al tiempo del relato, la narración se hace en la línea del pasado
porque se supone que se narra lo que ya sucedió, aunque en el momento de las
reflexiones se utiliza también el presente histórico. En toda narración también es
importante tener en cuenta la organización del tiempo narrado:

sucesos narrados se disponen según una doble organización temporal:

cronológica, uno después de otro en la cadena del tiempo, y lógica, uno
a causa de otro en una configuración especial en que ingresa solo lo
seleccionado en busca de una finalidad, la obtención de una totalidad
significante.

Documento R.R.A.P., 2021:5

c) El lenguaje literario
Resulta interesante utilizar el lenguaje literario para descripciones de sensaciones,
pasiones, sentimiento con el fin de transmitir esas ideas de manera más estética para
captar la atención del lector.
d) El monólogo y el autorreflexión
El monólogo, en cualquier tipo de texto, en un primer momento, quizá sea el mecanismo
más básico de autorreflexión, las preguntas que nos hacemos, sin el peligro de ser
juzgados, suelen ser sinceras y profundamente reflexivas en tanto que “desnudan”
nuestras dudas y nuestras incertidumbres. El textualizar estas dudas e incertidumbres
ayuda a esclarecerlas y precisarlas, pone de manifiesto los miedos, pero también las
posibilidades, recuperando y reflexionando la experiencia de lo que se hizo o no se hizo
en torno a ellas.
e) El diálogo: recuperando y reconociendo al otro.
El diálogo, como mecanismo de la narración, permite en un formato más explícito
recuperar las palabras de los demás involucrados y presentarlas tal cual, sin pasar en un
primer momento por el filtro de la interpretación del docente narrador. En este sentido,
el diálogo, visto como mecanismo para la composición del texto, abre aún más la
posibilidad de que el propio lector haga su propia interpretación, la combine con la del
autor, y se propicie efectivamente ese proceso interactivo al que se alude cuando un
docente lee algo que otro docente escribe.

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f) La polifonía
Se presenta cuando en el relato aparecen diferentes voces, diálogos de otros o discursos
de terceros, dando su visión particular sobre el tema planteado exponiendo su línea de
pensamiento dependiente o independiente de las voces del narrador principal, sin que
se pierda la idea o el tema planteado.

6- Sobre los modos de comunicar la experiencia documentada.

Es deseable que los primeros destinatarios de la sistematización sean los

protagonistas de la experiencia y la comunidad educativa en la que se ha
desarrollado. Pero es interesante también socializar la experiencia más allá de los
límites de sus participantes y contexto más próximo.

Independientemente del formato en el que se haya realizado la documentación,

podemos elaborar alguna otra pieza para un público más amplio:
- Un clip en video
- Un póster o carteles diversos
- Una obra de teatro
- Una sección en una exposición mayor

Los formatos para la presentación de un resumen o de los puntos clave del

registro de la experiencia pueden ser múltiples, creativos y variables y podemos
definirlos en función de las características de la audiencia destinataria y los
espacios de socialización que se nos habiliten.

7- Sobre la revisión del relato

Luego de la escritura, siempre es importante revisar el escrito. Les proponemos

estas preguntas para autocorregir la escritura del relato.

• ¿Es fácil de leer / comprender? ¿Es posible imaginar la experiencia para

alguien que no participó en ella o no la conoció durante su realización?
• ¿Es muy corto? ¿Es muy largo?
• ¿Tiene una estructura conceptual clara? ¿Está escrito en 1era persona?
¿El narrador es el protagonista del relato? ¿El tiempo respeta el pasado
de lo que se cuenta y recupera en el presente lo vivido para su análisis?
• ¿Hay un hilo conductor / una pregunta eje / una línea de tiempo o algún
otro criterio que organice la lectura, visionado o navegación del
destinatario? ¿Convendría agregar o quitar detalles? ¿Cuáles?
• ¿El tipo de lenguaje y la organización de la información tiene en cuenta

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 a los destinatarios de esta documentación? ¿Utiliza lenguaje literario
describiendo sensaciones, emociones y sentimientos? ¿Incluye las
diferentes voces, diálogos o discursos de otros? ¿Se incluyen
monólogos que permiten pensar, reflexionar y criticar
constructivamente aquella experiencia que se relata? ¿Incluye
autoreflexiones sobre lo vivido?

Cerramos este documento recuperando una frase de Eduardo Galeano, escritor

uruguayo, quien menciona el valor de los textos/relatos que se escriben y
comparten: “Quien escribe, teje. Texto proviene del latín, “textum” que significa
tejido. Con hilos de palabras vamos diciendo, con hilos de tiempo vamos viviendo.
Los textos son como nosotros: tejidos que andan.”

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Bibliografía

• Bonet, María Teresa (2021) La narración histórica en la Teoría de Paul Ricoeur.

Fragmentos de un debate. el @ tina. Revista electrónica de estudios
latinoamericanos. 2005; 3 (12): 47-67. [Fecha de Consulta 6 de mayo de 2021].
ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=496451227004
• Brito, Andrea y Finocchio, Silvia (Enseñar a) leer y escribir, en presente ya futuro.
Entrevista a Anne Marie Chartier. Propuesta Educativa. 2009; (32): 65-71. [Fecha
de Consulta 7 de mayo de 2021]. ISSN: Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403041704009
• Chavez Tafur, J. (2006). Aprender de la experiencia. Una metodología para la
sistematización. Perú: Asociación ETC, Andes/Fundación ILEIA. Recuperado de
http://www. leisa-
al.org/web/images/stories/Materialinteres/sistematizacion.pdf (última visita
7/05/2021).
• Gothelf, Elizabeth (2019). Hacer pública la experiencia: primer paso para
la construcción cooperativa de saberes pedagógicos, en Guía del
Formador en Gestión Educativa: Seminario 4. Buenos Aires, INFD.
• Larrosa, J. (2006) Sobre la experiencia y sus lenguajes. Ponencia presentada,
Publicada en el Ministerio de Educación, Argentina.
www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
• Libedinsky, M. (2001). La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de
experiencias de aula. Buenos Aires: Paidós.
• Ochoa De la Fuente, L., Dávila, P. y Suárez, D. (2007). ¿Cómo escribir relatos
pedagógicos? Fascículo 4. Colección de materiales pedagógicos, Buenos
Aires: Siglo XXI
Recuperado de: http://clubes.mincyt.gob.ar/img/capacitaciones/fasciculo4.pdf
• Ochoa, L. y Suarez, D. (2007). ¿Cómo documentar narrativamente
experiencias pedagógicas? Fascículo 3. Colección de materiales
pedagógicos. Buenos Aires: Siglo XXI
Recuperado de: https://cedoc.infd.edu.arupload/fasciculo3_1.pdf
• RRAP (2021) Orientaciones para la elaboración de relatos narrativos pedagógicos.
Dirección General de Educación Superior -Salta

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