UNIDAD I: Hablemos del Sujeto

CONCEPCIÓN DE SUJETO

Veamos la definición de sujeto según la Real Academia Española.

A qué acepción de Sujeto nos referiremos en esta asignatura?

Estas acepciones encierran el concepto de sujeto al que nos referiremos? O nuestra
concepción es más compleja?
Analicemos juntos estas cuestiones…

sujeto, ta.
(Del lat. subiectus, part. pas. de subiicĕre, poner debajo, someter).
1. adj. Expuesto o propenso a algo.
2. m. Asunto o materia sobre que se habla o escribe.
3. m. Persona innominada. U. frecuentemente cuando no se quiere declarar de quién se
habla, o cuando se ignora su nombre.
4. m. Fil. Espíritu humano, considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de
las relaciones de sensibilidad o de conocimiento, y también en oposición a sí mismo como
término de conciencia.
5. m. Fil. Ser del cual se predica o anuncia algo.

Quizá estas definiciones no nos sean suficientes…. Por qué?

Debemos convenir que en la formación de la subjetividad hay un proceso intrapersonal e

interpersonal que dura toda la vida pero que deja importantes huellas durante los primeros
años. Ambos procesos son activos y constituyen la subjetividad favoreciéndola o no.
Entendiéndose este “favorecimiento” en el sentido de Winnicott de un ambiente facilitador
que permite la integración de un yo capaz de estar solo, de descubrir el mundo sin que le
parezca hostil ni dependiendo absolutamente de este.
Todo esto va a propiciar, en el mejor de los casos, una capacidad para aprender en forma
autónoma.
Con lo cual, podemos anticipar que la formación de la subjetividad no es previsible. Va a
depender de cuestiones internas y externas al sujeto.

Dicho todo esto no podemos negar la influencia de la escuela y de sus actores en estos
procesos tanto intra como interpersonales.

Qué implica trabajar la problemática de los sujetos de la educación en nuestro contexto de

formación?

“Tratar la problemática del sujeto de la educación implica abrir un espacio de reflexión

sobre las formas de producción de subjetividades, pero también sobre el sentido y la crisis
de la educación moderna. La escolarización es una manera de dar tratamiento a la
humanidad; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia,

1
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, así sea la del fracaso (Baquero y Terigi,
1996).
Abordar al sujeto de la educación implica también, conocer el carácter político del proyecto
escolar y las decisiones que involucra sobre la manera en que nuestras sociedades
(atravesadas por la escuela) producen subjetivación.
Podemos definir al sujeto de la educación como un sistema complejo en el que convergen
las diferentes disciplinas de la problemática del sujeto.
Esto significa que el campo del sujeto es un campo en construcción y también sumamente
dinámico, esto implica la necesaria concurrencia de disciplinas muy diversas”1. Siguiendo
la línea de Terigi, podemos afirmar que, la filosofía (que aporta debates sobre la noción
misma de sujeto y sobre la crisis de la modernidad); la sociología (que aproxima nociones
importantes para plantear las dinámicas de la acción de los sujetos); la antropología (que
ilumina contrastivamente aspectos poco visibles de la experiencia contemporánea); la
psicología que, nos permite entender los procesos de constitución subjetiva; y, por
supuesto, la pedagogía.
“ La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no
preexiste. Ello implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo
en el centro de los procesos de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la
naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del
desarrollo humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente.
La cuestión de sujeto está atravesada por los debates teóricos y políticos que suscita la
crisis de la noción moderna de sujeto. En el mundo metateórico de la modernidad, el sujeto
constituía el núcleo duro de una identidad que se reconocía a sí misma como tal, que se
diferenciaba del objeto que tenía enfrente y prescindía de cualquier otredad. Esta noción de
sujeto moderno está firmemente apoyada sobre el cogito cartesiano: un sujeto “unitario,
autocentrado, racional, consciente de sí mismo” (Pineau, 1999:40). “2
A partir de la existencia de los derechos del niño y la consolidación de la infancia como
etapa de la evolución humana, se percibe al niño como sujeto.
“Francoise Dolto dice que la causa de los niños está mal defendida, porque se toma al niño
como objeto de estudio y no como sujeto en todo el sentido de la palabra…
La niñez como etapa de la personalidad es una invención relativamente reciente, que nace
como producto de los cambios en el modelo de producción, organización y división del
trabajo, de los nuevos valores y creencias, de los aportes de la psicología como ciencia.
Una de las reivindicaciones básicas a favor del niño ha sido la Declaración Universal de los
Derechos del Niño pero estas declaraciones bienintencionadas y la retórica de las palabras
se contraponen con la desigualdad, la pobreza, el analfabetismo, la guerra, la desidia, la
corrupción y el olvido.”3

1
Terigi, F. Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la Educación. INFOD Bs As
2007
2
Terigi, F. Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la Educación. INFOD Bs As
2007
2
EL PROBLEMA DEL SUJETO EN EL PENSAMIENTO MODERNO

En la historia hay edades que más o menos todos ubicamos bien. En lo que se refiere a
Europa la Edad Antigua va desde las primeras civilizaciones hasta la caída del Imperio
Romano de Occidente en el año 476; la Edad Media desde esta fecha al descubrimiento de
América en 1492; la Edad Moderna desde este momento a la Revolución Francesa de 1789
y luego la Posmodernidad, del siglo XX y que se extienden hasta hoy.

Evidentemente hay distintas concepciones de sujeto según la época.

Entonces, vale la pena que nos ubiquemos (a nivel general -en primera instancia-)
históricamente…
“Vamos a intentar una compresión de conjunto. Y para ello destacaremos esos tres grandes
momentos culturales que mencionamos, y que son: el medioevo, la modernidad y la
posmodernidad. Precisamente, para descifrar el origen de la crisis actual, debemos rastrear
la procedencia a través de estos tres períodos sucesivos. Para hacerlo nos valdremos de un
modelo de análisis muy simple, pero no menos serio : determinar el criterio y valor que
sirvió de eje organizador en cada cultura. Y diremos lo siguiente :
a) El medioevo se caracterizó por la absolutización de la obediencia. Desde la obediencia
absolutizada al padre de familia que determinaba, desde la más temprana edad, el
casamiento de sus hijos, hasta la obediencia absolutizada al señor feudal, que disponía
inapelablemente de vida y bienes de los siervos de la gleba. Cuando comienza
lentamente el renacer de las ciencias se afianza la rebeldía de la razón que no admite ese
tipo de sometimiento ciego.
b) Surge entonces la modernidad, que, con el andar de los siglos, se convierte en la
absolutización de la razón científica. A tal punto se produce esta nueva absolutización
que, en su momento de esplendor, la idea del “progreso indefinido” se basaba en la
certeza de que la razón científica explicaría todo y acabaría con los problemas y
misterios humanos, hasta generar la utopía de la transformación del corazón humano y la
instauración de la justicia social universal. No otra fue la utopía marxista. Pues bien, la
evidencia del fracaso de este sueño generó las bases del tiempo que estamos viviendo.
c) La posmodernidad, decepcionada de la razón, (pero vale recordar que se trataba de la
razón científica, positivista, reduccionista), acabó por generar su propio núcleo de
criterios y valores igualmente absolutizados. Descreyendo de la obediencia absoluta, y
no pudiendo ya creer en la capacidad absoluta de la razón científica, acabó por renegar
de la razón, como tal, y proclamó la absolutización de la libertad. Se dijo : “Si no existen
o no es posible conocer y establecer científicamente verdades y valores universales y
estables, cada uno resuelve su vida como le place, y eso es todo”. De donde surgió la
forma más aguda del individualismo, y a la vez la crisis más grave de la identidad, con
sus secuelas de corrupción, destrucción del tejido social y malestar generalizado. Nunca
hubo tanta depresión y tantos suicidios ni tanta criminalidad. Nunca destruimos tan
impunemente la naturaleza que es nuestro hábitat. Nunca hubo una proliferación de
adicciones como la que estamos viviendo.”4
3
Palladino. Sujeto de la Educación. Ed Planeta. Bs As 2007.
4
Labaké, Julio C.. La revolución de la sensatez. Aguilar, Bs. As. 2007. Cap 1.
3
ACTIVIDAD: ¿Cómo representarías esto en forma gráfica?….
EDAD MEDIA EDAD MODERNA CONTEMPORÁNEA POSMODERNA

V-XV XV-XVIII XIX XX - XXI

476 - 1442 1442 - 1789 (Rev. 1789 a 1950 (posindustrial) 1950 en soc poscapitali
(Descubrimiento de Francesa). Desde el reconstrucción de la posguer
América) Renacimiento hasta la - Críticas y replanteos de
Ilustracion. las ideas de la modernidad
- Viajes, - Renacimiento Leonard Da - Tecnología: técn
descubrimientos Vinci - Dllo. Industrial, nace profesionales, científ
favorecen el - Reyes se enfrentan a clase obrera. Producción en Menos producción, servicios
comercio Papado masa
- Reforma - Contrarreforma - Medios masivos
- Autoridades: - Heliocéntrico Copérnico comunicación
Aristóteles, Biblia, - Galileo caída cuerpos
Iglesia - Gravedad universal - Consumo: brecha rico
Newton pobres
- No se tolera lo - Dllo. cient observación y
distinto experimentación - Individualismo

-Racionalismo francés - Culto a lo joven

Descartes
- Empirismo inglés
- Iluminismo: razón
apoyada en experienc, ideas
universales
- Kant ética universal
- Romanticismo: instinto, - Cambios acelerados
sensibilidad, estético, - No hay un único sentido,
nacionalismo uno inventa el propio
- Se vive el presente
- Nietzche muerte Dios, - Todo es relativo
nihilismo -Cultura de la ima
- Comte: positivismo simulacro, la apariencia de
- Hegel: todo pasa nada al ser
permanece INDIVIDUO SOLITARIO
- Marx: socialismo Pero conectado.
posibilidades de transm
información (no
comunicación, no se compar
Comunicad = Conjunto
individualidades, no te m
expresiones sociales m
solidarias y más violentas
Se valora más por lo que t
que por lo que hace o
entonces tiene carencias, v
de ideales que llena
adicciones, adrena

4
 agresividad.

EDAD MEDIA MODERNIDAD POSMODERNIDAD

Sist. Ecom Feudal Capitalismo Capitalismo multinacional
Cosmovisi Cristiana Humana Tecnológica y global
on Centrada en Dios Centrada en hombre
Creencias Fe Grandes ideales Gran vacío
Valores religiosos Humanos (saber) del mercado (tener)
Universales individuales
Escuela No hay. La cultura se Brinda conocimientos Brinda asistencialismo
transmite vía oral. Valorizada Desvalorizada (depósito, guardería,
Lectura y escritura La imprenta favorece la difusión de la comedor)
sin valor social cultura por esa vía
Educa según estrato social
Familia Modelo patriarcal El padre tiene derecho al voto, a la En crisis. Adultos adolencentizados.
prototípica de la posesión de bienes y a la patria Pérdida del respeto hacia la autoridad
ecom. feudal potestad de los hijos. Progenitores
con autoridad y derecho de
coaccionar la conducta de los hijos

5
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LA CONSTITUCIÓN
SUBJETIVA

Bien, ya estamos en condiciones de relacionar la Edad Media, la Modernidad y la

Posmodernidad con la infancia y con el Sujeto de la Educación. Partiremos de esta
vinculación para descubrir la influencia de la institución escolar en la constitución
subjetiva.
La Edad Media
El proceso de dispositivo escolar actual no es algo que podamos suponer que siempre ha
existido.
Hoy podemos ubicar este proceso en un niño de una edad promedio entre los cuatro o cinco
años y lo consideramos en la etapa de la infancia.

Esta apreciación dista mucho del concepto de niño o infancia en la Edad Media, ya que era
tenido en cuenta como un adulto pequeño, a menor escala y que, por lo tanto, no merecía
ningún tipo de contemplación ni trato especial.
Por lo tanto, en este período el niño no existe se espera que se comporte como un adulto. La
infancia, constituye una etapa muy breve.
Se viste a los niños igual que a los adultos, se los incluye en la familia amplia, donde
confluye en el mismo espacio la vida doméstica y la actividad laboral.
Los padres no conocen el número de hijos ni su edad, influye en esta cuestión la alta tasa de
natalidad y mortalidad infantil.
No existe la educación para ser incorporado en el mundo adulto. La alfabetización esta
reservada a los hijos de la nobleza que son atendidos por preceptores o más avanzada la
Edad Media asisten a escuelas monacales donde se forman los sacerdotes.
El niño esta desprotegido, es castigado físicamente, sufre abandono, es mutilado para pedir
limosna se los ataba o fajaba por que se creía que podían convertirse en seres malignos. Los
primeros atisbos de asistencia a la infancia provienen del mensaje cristiano de amor a los
otros.
La Modernidad
“La infancia es una construcción histórica de la modernidad. Su discurso ha ofrecido de
distintos modos la imagen de un ser consciente, racional y libre, cuya razón lo llevaría a
controlar el mundo natural, disminuyendo la incertidumbre (Beck, 2006).
La mirada de la pedagogía sobre los alumnos es tributaria de esa noción moderna de sujeto.
Señala Pineau que la modernidad convierte a la educación en el proceso por el cual el
hombre se vuelve hombre, sujeto moderno, cartesiano, con las características antes
apuntadas (Pineau, 1999). La educación tenía además la expectativa de eliminar las
limitaciones derivadas del nacimiento y de permitir que los humanos tuvieran su lugar en el

6
tejido social sobre la base de su libre decisión y su actuación individual, para las cuales los
formaría la escuela.”5
A mediados del siglo XVII tras el conflicto por la puja del gobierno de las almas entre el
catolicismo y la corriente protestante, nace la idea de poder brindarle la posibilidad de
conocer “todo a todos”, ya que solo la burguesía gozaba de ese privilegio. Bajo este
escenario se considera que la mejor edad para ejecutar la formación de la práctica de enseñar
y aprender es, la infancia, y que era fundamental protegerla y disciplinarla. Así de esa
manera comienza a tomar forma esta nueva categorización social.

A mediados del siglo XVII, comenzó a operar otro tipo de sensibilidad hacia la infancia,
denominado por él sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, y del otro, también
solicitud pero con severidad; en otras palabras, la educación (Ariès, 1993).
En el ambiente familiar, empieza a surgir un sentimiento hacia el niño y se lo trata como una
especie de criatura divina que hay que civilizar. En la esfera pública se lo reconoce como un
grupo social específico que hay que proteger e instruir.
Se crean instituciones encargadas de dichas funciones: la familia, las instituciones educativas,
las de salud, de amparo, de rehabilitación. Así nacen hospitales, orfanatos y escuelas.
La niñez y adolescencia como constructos culturales y nociones como las de amparo, tutela,
protección, disciplinamiento rehabilitación que traslucen, más allá de los discursos en que se
inscriben una preocupación por la producción de sujetos funcionales a los proyectos sociales
dominantes en cada sociedad y en cada período histórico.
A partir de aquí se logra diferenciar al niño en su formación desde el núcleo familiar (lo
privado), instruyéndolo y aportándole valores sociales, culturales, éticos y morales, de esta
manera prepararlo para la educación escolar (lo público). En la escuela es visto como
alumno, tutelado por el docente. Es ahí que a través de los mecanismos pedagógicos
incorpora su capacidad de aprender y así se conforma como adulto preparado para el trabajo.
Por eso al hablar del niño y de los métodos idóneos para lograr el desarrollo de razón,
estamos incluyendo y poniendo en igualdad los mecanismos pedagógicos.
Algunos métodos pedagógicos fundamentales del siglo XVII fueron los de Comenio,
refiriéndose a la necesidad de enseñar sin hacer distinción de edad, sexo ni clase social y
que esa enseñanza debería ser concretada gradualmente, mas allá de la edad cronológica.
Por eso, es que se tiene la imagen de infante según el pedagogo, al individuo despojado de
conocimiento, así afirma que éste “no necesita ser amado ni cuidado, sino conducido y
acompañado hacia niveles más altos de conocimiento y desarrollo”. Siguiendo con la idea
de Comenio, pero redefiniendo el concepto de infante, refiriéndose al estadio de la niñez,
Rousseau separa el mundo adulto del mundo del niño, ya que su idea es que el hombre nace
bueno y la sociedad lo corrompe. Por eso ve la necesidad de preservar la infancia, poniendo
a la escuela en un plano más alto y por fuera de la sociedad. Instaurando a la escuela como
“templo sagrado del saber”, y que a partir de allí pueda volverse capaz de enfrentar a la
vida social.
Rousseau, en el siglo XVIII, describía por primera vez al niño no ya como a un “hombre en
pequeño”, sino como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le son propias, absurdas
5
Terigi, F. Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la Edcación. INFOD Bs As
2007.
7
de ser sustituidas por las de los adultos. En el Emilio, el alma infantil es residencia de
ingenuidad e inconciencia, “carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre
las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez”( Narodowski, 1994).
Kant por su parte sostiene que la educación es esencial para la integridad del ser humano,
considera tres etapas fundamentales como ejes en este proceso, el primero los “cuidados”
que son otorgados por los padres para preservar la integridad física de los niños, el segundo
la “disciplina” que encamina al infante dentro de un sistema de normas y leyes que deben
cumplir coercitivamente, el tercero y último la instrucción que ayudara al niño a armarse de
herramientas que le permitan desarrollar la razón para luego poder actuar con
independencia y responsabilidad en su accionar convirtiéndose así en adulto. El filósofo
afirma que el individuo educado es un ser libre. Aquel que no logre formarse otro decidirá
por él, convirtiéndose en un ser dependiente. En concordancia con Kant sobre que el
hombre educado era libre, Condorcet planteaba desde el iluminismo que la instrucción debe
ser pública, que así se lograra la igualdad en el conocimiento en las distintas clases sociales
y expone el progreso de la humanidad en base a la educación como modelo. Divide a la
instrucción en tres partes, primero la instrucción común, donde se debía transmitir los
saberes que era bueno que conozcan todos. La segunda etapa, donde el estudio debe apuntar
a las profesiones que necesitan perfeccionar. La tercera dirigida a investigación desde lo
científico para lograr nuevos descubrimientos. Así determina lo que en un futuro serán las
partes del sistema educativo y que conocimientos deberán transmitir en cada uno de ellos.

Por lo tanto, el discurso pedagógico fue el que le diseñó a la infancia un espacio – espacio
definido como de encierro en términos foucaultianos - donde permanecer hasta la adultez.
Desde esta mirada, la institución escolar supone – sin que ello haya sido cuestionado
durante siglos - masas homogéneas de niños capaces de ser distribuidos, de acuerdo a su
edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio diseñado para modelarlos y
constituirlos en sujetos dóciles.
Analicemos cómo queda entonces, la educación de los niños de esta época…
Los niños de la nobleza reciben una enseñanza amplia de maestros y preceptores
particulares que los preparan para la universidad. Los hijos de clase media reciben en
escuelas de órdenes religiosas los contenidos y pautas de socialización, mediante la
competitividad, el mérito y el éxito personal. Los hijos de clases populares son enviados a
instituciones donde se les enseña la doctrina cristiana y aprenden oficios. Los niños sin
familia en hospicios y asilos.
Ahora bien, el sujeto de la educación no ha estado exento de tensiones. Así, no puede dejar
de señalarse la paradoja de la educación concebida por la tradición iluminista: por un lado,
debía satisfacer el objetivo de autonomía del sujeto, haciéndolo capaz de servirse de su
propia razón sin tutelas ajenas; pero al mismo tiempo debía responder a la necesidad social
de que ese sujeto fuera gobernable (Cerletti, 2008).
Somos testigos, sujetos y objetos, de una fenomenal fractura del discurso de la modernidad
en torno al sujeto.
EN SÍNTESIS…

8
En la modernidad, se produce la distinción y especialización de los espacios de la niñez y
se plantean los principios de la educación actual y socialización de la infancia. Se expresa
ternura y sentimientos afectivos hacia los niños y también exigencias y ambiciones respecto
de su futuro. Se combinan actitudes de tolerancia e indulgencia con severidad.
La expectativa de las familias de clase alta y media alta es la reproducción del mismo
estatus social; la de clase media baja y baja la de movilidad social ascendente.
La concepción moderna implica el niño alumno escolar, el niño que convive en una familia
nuclear y el niño que juega con su grupo de pares con juegos y juguetes específicos para la
edad del desarrollo.
Volvamos a la modernidad…
La larga jornada laboral en la industria, la urbanización de las ciudades, la progresiva
escolarización de los niños y el cambio de la comunidad amplia por la familia nuclear,
generan una clara diferenciación de los escenarios público y privado.
El espíritu de la Ilustración, la Revolución Francesa y otras burguesas, instalan el sistema
de libertades individuales y democráticas, configuran un nuevo modelo de Estado-nación e
impulsan las primeras reformas escolares.
Hasta ahora no se cuestinaba la autoridad absoluta y exclusiva de los padres, ahora se
comienza a admitir la responsabilidad compartida entre la familia y el Estado en la
educación de los niños. La infancia deja de ser cuestión doméstica para convertirse en
cuestión de estado.
En el siglo XIX el pedagogo suizo Pestalozzi influido por Rousseau, introduce el concepto
de la enseñanza mediante la observación y la percepción mediante el número, la forma y la
palabra. Adapta la enseñanza al desarrollo natural del niño para lograr de forma armoniosa
las facultades del educando. También hace una distinción especial en el papel que
desempeña la madre en la formación de la personalidad y educación elemental del niño.
En este conjunto de métodos pedagógicos de la enseñanza en el comienzo de la escuela
como institución, se puede apreciar un aspecto fundamental que es, el orden y la disciplina
para lograr el objetivo que era el desarrollo de la razón. Este mecanismo fue necesario para
dominar una gran cantidad de alumnos, además implantar un régimen de respeto y de
valoración del docente ya que hasta ese momento no se tenía determinada la imagen de él.
Por eso adopta la posición de padre pero solo para darle y aportarle un crecimiento
significativo y desarrollo intelectual más amplio. De aquí aparece la práctica pedagógica
donde el educador manda y el alumno obedece. Obviamente que al principio estuvo
evidenciada en forma coactiva para imponer y delimitar que lugar le correspondía al
alumno y que comportamiento debería adoptar en la escuela y frente al docente. Este
método luego fue teñido de un ambiente más cordial casi como lo conocemos en la
actualidad.

La Posmodernidad
Hoy estamos en condiciones de afirmar que, esta concepción de infancia varía según las
zonas geográficas y los diferentes estilos de crianza.
Actualmente, podemos hablar entonces, de distintas infancias y no de una sola.

9
Sin intención de generalizar, podemos afirmar que no han caído del todo y en todos lados
las ideas de la modernidad pero hoy transitamos un momento histórico atravesado por las
ideas de lo provisorio, fugaz y transitorio, veloz y también por las actividades de riesgo.
Con relación a estos procesos de rupturas aceleradas, se ubica una crisis de sentido del
discurso emancipador del humanismo moderno. La confusión, la desorientación, el
desconcierto, se expresan en la desconfianza hacia las posibilidades emancipadoras de la
sociedad.
En esta época se fomentan otros valores más asociados con la estética, la libertad, el
individualismo y el consumo que con la responsabilidad, el ahorro y el esfuerzo. A su vez,
pierde peso la autoridad y la ley. No se suele tener respeto por el otro sólo se lo utiliza si es
útil para un fin propio.
Todas estas cuestiones favorecen determinadas problemáticas sociales que se perciben en la
escuela (violencia, adicciones, inseguridad, falta de respeto por las normas y los límites,
etc.).

SUJETO DE Y EN LA EDUCACIÓN
La escuela…
Recordemos lo descripto con anterioridad respecto de la Modernidad…
El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: la
familia en primer lugar, luego la escuela.
La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un “objeto de
reflexión explícita” (Narodowski, 1994), es el dispositivo que la modernidad construye para
encerrar a la niñez, delimitando no sólo el actuar de sus cuerpos sino también las categorías
con las cuales elaborar un saber - teórico y práctico - sobre ellos. He allí a la Pedagogía
(Baquero y Narodowski, 1994).

De esta manera “la pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin normatiza.
Estipula cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son” (Baquero y Narodowski,
op. cit:35).
Ahora bien, estos supuestos duros que hacen del dispositivo escolar su “razón de ser”, sin
embargo, comienzan a perder legitimidad en nuestros días.
La idea de que todo individuo tiene derecho a la educación mediante la escolarización
universal, constituye una de las cuestiones más relevantes del siglo veinte.
Esta idea surgió del ideal de educación universalizada que fundamentó el mantenimiento de
un sistema de producción, socialización y control de los individuos, preservación de
valores, cambio en las familias y modificaciones en la escuela. Es decir, funciones que eran
de la familia (la formación de valores sociales, la adquisición de normas básicas de
convivencia social, los pilares básicos de la socialización) pasaron a la escuela.
Las escuelas son un producto históricocultural y propagan un modelo cultural. A su vez, los
docentes son agentes culturales porque son los encargados de transmitir valores, pautas y
contenidos de la cultura.

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Las finalidades de las escuelas son la transmisión de la cultura, el cuidado del desarrollo de
la personalidad, socialización en un marco de valores y preparación para futuras actividades
productivas. Estas finalidades están subordinados a la universalización, la igualdad de todos
como ideal democrático.
En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogéneas de alumnos
“no pensados”, aflorando problemáticas por consiguiente no deseadas / no ideales.
Es decir, la cultura posmoderna se refleja en la escuela y se le presentan al docente nuevos
desafíos, aunque mantienen una relación con el pasado de la educación.
Alumnos/as y niños/as de diferentes clases sociales, culturales, étnicas, con problemáticas
distintas conviven en la institución escolar. Es aquí donde se debe poner especial atención y
poder llevar a la práctica todos métodos y técnicas para lograr satisfacer en todos los
aspectos y colmar sus expectativas a nuestros/as futuros/as alumnos/as.
El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad de los
niños de acceder, por fuera de la escuela, a información antes restringida al mundo de los
adultos.

Esto muestra la distancia respecto de nuestro pensamiento tradicional (comeniano) en el

que para poseer una experiencia cognitiva verdadera había que transcurrir por todos los
niveles del sistema educativo. Se pone así en juego el lugar legitimado de la escuela como
el ámbito exclusivo donde se transmiten los conocimientos en el momento y espacio
indicado y deseado por los especialistas. ¿Qué ocurre entonces con los niños y niñas que
son atravesados por esta cultura de cambios continuos, de nuevas relaciones, de
inquietantes lógicas? Como señala Narodowski “son sólo aquellos procesados en esos
cambios los que tienen mayor capacidad de operar en ella, es decir, los niños y los jóvenes”
(2004: 113). Estamos entonces ante nuevas infancias procesadas massmediáticamente en un
mundo de consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar
en un cybercafé, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes (Duek,
2006. ).
En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado en el
mismo plano que el de los massmedia, y la escuela “parece ser el lugar donde los jóvenes
vegetan sin grandes motivaciones ni intereses”, como afirma Lipovetsky (Lipovetsky,
1998).
Veamos otro ángulo de análisis… Actualmente el niño es instrumento y sujeto de consumo -
se lo utiliza en la publicidad y es a la vez blanco de ella. En una economía que ya no gira
entorno a la producción sino a la comercialización y al consumo, niños y adolescentes juegan
un papel central. 
Los proyectos educativos tienden a dejar de lado el desarrollo integral de la personalidad para
jerarquizar la adquisición de habilidades que lo instrumenten para una sociedad fuertemente
competitiva. El "mundo infantil" es invadido por el consumismo y la violencia simbólica
propia de una cultura que, prepara a sus niños/as para una guerra por la sobrevivencia con la
permanente amenaza del fantasma de la exclusión. 
Por otro lado, la llamada adolescentización de la sociedad conlleva la erotización de la
infancia.

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Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos
conceptualizados por Narodowski (1999; 2004) como infancia hiperrealizada, e infancia
desrealizada. La infancia hiperrealizada es aquella que no espera, que es procesada a los
ritmos vertiginosos de la cultura massmediática. Esto la conduce a comprender y manejar
mejor las tecnologías dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son niños y niñas que no
generan en los adultos cariño o protección (como la infancia moderna), y que no requieren
de éstos para acceder a la información.
En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que
construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles que los
albergan y de los “trabajos” que los sustentan. No despiertan (tampoco) en los mayores un
sentimiento de ternura y cuidado (excepto del cuidado de los bienes propios que perciben
en peligro).
Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que
construyen día a día aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal como es
afirmado por Narodowski, y Brailovsky (2006) permanecen sin tener en claro por qué, en
algunos casos sin cuestionárselo, en otros tratando de “no vegetar”.
La pedagogía pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y requiere
de nuevas categorías para sostener la construcción de un saber sobre los/as niños/as y
jóvenes en su condición de alumnos/as. Aún no tiene claro donde se debe encerrar a estos
“nuevos anormales” que atemorizan.

Entonces, qué sucede con la LA FUNCIÓN DE PROTECCIÓN Y CUIDADO de la

modernidad?. Recordemos que esta función, también tiñe la subjetividad.

También entra en crisis… Veamos…

EVOLUCIÓN DE LA FAMILIA
La comprensión de este aspecto requiere de cierta historización de la familia.
En las sociedades preindustriales la familia extensa constituía un espacio donde se conjugaban
diversas funciones relativas a los niños: cuidados, protección, educación, salud e incluso la
iniciación laboral especialmente en las tareas rurales. Familias numerosas, con convivencia
multigeneracional y "mano de obra disponible" para cuidar a aquel que lo necesitaba. 
Con la industrialización estas redes se destruyen  - sobreviene la urbanización y las
migraciones de adultos jóvenes imponiéndose la llamada "familia nuclear" como modelo. Esta
reducción de la familia, unida al ingreso de la mujer a la actividad laboral extra hogareña
genera nuevos problemas y necesidades relativas al cuidado del niño, de los enfermos, de los
ancianos. 
Surgen así las instituciones "educativas", las de "amparo", los jardines maternales, los
orfelinatos toda una gama de dispositivos que gradualmente irán formando parte de la
denominada "seguridad social" como parte del Estado Moderno. 
Si bien existieron instituciones no estatales tales como "cajas de auxilio", "guarderías
solidarias", "asociaciones de mutuo socorro " en su mayoría organizados sobre la matriz

12
religiosa o sindical, el Estado operó como modelo  y referente organizador de los usos y
costumbres de estas instituciones. 
Actualmente con la crisis de la Modernidad asistimos a una tercera fase de este proceso. La
familia nuclear entra en crisis. Las relaciones de pareja adquieren nuevas modalidades.
Las transformaciones de los roles de género se profundizan y las tareas clásicamente
adjudicadas a la mujer pasan a ser redistribuídas en base a una renegociación singular de cada
pareja cuyo resultado no siempre lleva a que estos quehaceres sean realizados con el
compromiso, regularidad y valoración con que tradicionalmente se hicieron. En muchos casos
se produce una suerte de tercerización de tareas relativas a la atención de los niños.
Por otro lado, la   inestabilidad en las modalidades contractuales, horarios de trabajo, régimen
de días libres que afecta la organización y la dinámica cotidiana de las familias. 
Esto incide en los hábitos de crianza y en la conformación de la personalidad del niño.
Paralelamente se replantea el papel del Estado en relación a estos servicios.
El Estado le devuelve a la familia y a la sociedad civil las funciones que durante el proceso de
modernización había asumido. No obstante encuentra estructuras familiares frágiles, redes
sociales empobrecidas, mecanismos solidarios desgastados que no están en condiciones de
reabsorber estos encargos. 
A modo de cierre…Nos preguntamos ¿cuales son los ejes que definen la concepción de la
infancia? Indagaremos deferentes corrientes teóricas para poder delinear una concepción de
niñez que nos ayude a poder descubrir al sujeto de la educación que hoy nos convoca.

Sinteticemos algunas cuestiones para seguir avanzando… para ello tomaremos algunas
Ideas básicas fundamentales que rescatamos del los aportes para el desarrollo curricular de
Sujetos de la Educación del Instituto Nacional de Formación Docente de 2007.
 El sujeto es emergente de la compleja trama de relaciones vinculares e
institucionales que determinan. En esa trama, las relaciones tempranas adquieren un
lugar fundamental en los procesos de constitución subjetiva.
 Los procesos de constitución subjetiva y de apropiación de la cultura son solidarios.
 La escolarización es una invención humana reciente que se ha convertido en parte
sustantiva del desarrollo subjetivo y que encauza de manera particular el desarrollo
de los niños, niñas.
 La escuela se ofrece como espacio de los “otros” -el de los conocimientos, el de la
apertura otros mundos - que enriquece la realidad psíquica del sujeto y puede
permitirle potenciar pensamiento, el aprendizaje y la autonomía.
 Los procesos de constitución subjetiva se relacionan con el desarrollo psicológico
en sociedades profundamente transformadas por la escuela que obliga a estar
advertidos sobre la naturalización y normalización de unos saberes aconstruidos.
 En el mundo moderno, la ilusión de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al
reconocimiento de contextos culturales heterogéneos para prácticas humanas
principales como crianza, el juego, el trabajo o la escolarización.

13
Antes de avanzar con el siguiente tema debemos recordar que, la concepción de infancia
requiere que hablemos en plural de “infncias” porque no hay una única infancia, las infancias
se encuentran en permanente construcción a igual que cada sujeto en particular. Hablar de
quietud, rigidez y etiquetas no permite una actitud de apertura para alcanzar un conocimiento
contínuo y más cercano a la realidad de cada infante.

DIVERSIDAD
Tantas veces leemos y escuchamos que la diversidad que caracteriza al alumnado del
sistema educativo encuentra a los/as docentes faltos de respuestas, por haber sido formados
con la imagen de un sujeto/alumno que no es el que encuentran en las escuelas…
Con este eje temático queremos hacer una salvedad.
Nosotros/as veremos en la próxima unidad el desarrollo de los sujetos de la educación
desde una mirada evolutiva.
La psicología evolutiva que circula en las escuelas tiende a dar una visión normalizada de
las “etapas de la vida”. Así, se lee en los manuales clásicos que durante la niñez el sujeto
vive con la familia, o alguna otra unidad social equivalente, que se constituye en sustento y
protección para su crecimiento físico y psíquico; el tránsito por el trayecto de la infancia
significa para el sujeto configurarse como una persona diferenciada de las otras,
expandiendo su mundo social a partir de la escuela, el grupo de pares y otros grupos de
socialización secundaria.
Sin embargo, en sociedades cada vez más diferenciadas, como la nuestra, la homogeneidad
del universo familiar y de los procesos de crianza que se presuponen estas “etapas de la
vida” está algo modificada. Qué significa un niño/a y cómo se experimenta la infancia
depende de factores como el género, la etnia, la clase social, la situación geográfica, el
“clima educativo” del hogar, las circunstancias socioafectivas del grupo de crianza y, por
supuesto, la escolarización. Una niñez puede ser vivida de muy diversos modos conforme a
la diversidad cultural que se da en nuestros días. No es lo mismo una infancia en la calle,
que en un hogar, en una gran ciudad que en un pueblo pequeño, etc.
Existen factores importantes que inciden en el desarrollo psicológico: el hábitat, las
condiciones sanitarias, el tipo de vivienda, la disponibilidad de bienes culturales o acceso a
los objetos culturales. Las condiciones sociales, familiares y vinculares de los niños/as, en
cuyo marco se constituyen como sujetos, y las posibilidades de hacer uso de la riqueza
material y cultural producida socialmente están distribuidas de manera muy desigual, lo que
condiciona el futuro de un grupo importante de niños/as.

Volvamos a la diversidad y focalicemos en la multiculturalidad…

Tal como hemos afirmado en el siglo XIX se desconoció la diversidad cultural, se suponía
que los ciudadanos compartían una cultura común (los mismos ancestros, un mismo
lenguaje, una misma religión, las mismas formas de vida, iguales valores, etc.).
La globalización que implica la caída de las fronteras, entre otras cuestiones, las
migraciones generadas por un nuevo orden político-económico internacional, la

14
descolonización de países africanos, etc. Todo esto nos lleva a un reconocimiento de un
pluralismo cultural.
Hoy la presencia del otro y de lo otro forma parte de nuestra vida cotidiana.
“Kymlicka (1996), en su obra Ciudadanía multicultural, señala tres tipos de
multiculturalidad, originados por:
1. Las naciones o pueblos (etnias) autogobernadas, preexistentes territorial e
históricamente, que son luego incorporadas a un Estado mayor (caso de los
aborígenes en América).
2. Migraciones internas y de diversos países, que suponen la incorporación de gente
proveniente de otras naciones, etnias o contextos culturales.
3. Los grupos sociales, no étnicos, que han sido excluidos o marginados de la cultura
dominante de la sociedad.”6

Ahora bien, relacionemos esto con la escuela…

De acuerdo con la educadora Yolanda Rodríguez Cadena, “la perspectiva

sociolingüística en educación permite concebir la escuela como un contexto sociocultural,
donde convergen competencias comunicativas de diferentes grupos y tienen lugar múltiples
interacciones” 7.
Los autores Ricardo Baquero y Flavia Terigi plantean que el sistema escolar debe
producir formas particulares de desarrollo infantil, ya que el proyecto escolar es un
proyecto social. Estos autores sostienen que si bien la escolaridad es un proyecto atribuido
a los niños, es impuesto por la cultura adulta a fin de lograr un efecto formativo particular.
Sin embargo, no es la escuela el único contexto posible dónde los infantes pueden
formarse. Culturalmente sancionamos como no deseable y no natural el lugar de los niños
en la calle al estar, de esta manera, separados de los cuidados de los adultos y el contexto
escolar, quedando fuera de los procesos –ya considerados naturales- de escolarización. Aun
así, la presencia de tantos niños en situación de calle revela que –al contrario de encontrarse
en condiciones de debilidad e indefensión absoluta- estos chicos desarrollan más
rápidamente ciertas capacidades en comparación a su contraparte inmersa en el sistema
escolar: “La realidad muestra que los niños de la calle, y más en general todos los niños
que trabajan o se ven involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos,
pueden contar cantidades importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y
calcular vueltos, cambios, etc., mucho antes de que se verifique la construcción de la
noción piagetiana del número”. La escolarización es, así, solo una de las maneras –entre
tantas otras posibles- de dar tratamiento al niño: “una manera en ocasiones violenta, ya
que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar
sanciones, en especial la del fracaso” 8.

6
Sagastizabal y otros. Aprender y enseñar en contextos complejos. Noveduc. Bs As 2006. Pag 29.
7
RODRIGUEZ CADENA, Yolanda “El discurso en el aula: Práctica comunicativa y pedagógica” (Pág.
1)
8
BAQUERO, Ricardo y TERIGI, Flavio “En busca de una unidad de análisis del aprendizaje escolar” (Pág. 2)
15
Es importante que nos percatemos que la diversidad no es tan actual, sino que es propia de
la humanidad pero en otros momentos se ha buscado negarla o eliminarla a través de la
homogeneización de los alumnos. Deberíamos separar la búsqueda de la igualdad de
oportunidades de algo muy distinto que sería ver a todos alumnos iguales y no prestar
atención a sus individualidades.

“Un caso a propósito del cual analizar los problemas del mandato homogeneizador se
encuentra en el debate sobre la alfabetización de los niños y niñas de etnias indígenas de
nuestra región. Las disputas en torno a la alfabetización de pueblos indígenas han planteado
la disyuntiva entre alfabetizarlos en la lengua oficial o en su lengua materna; la posición
histórica ha sido la primera, mientras que las posiciones de los últimos años han defendido
la opción por una educación “bilingüe y bicultural” que implica alfabetizar en la propia
lengua. Según Martins Ladeira (2007), hay en las dos posiciones una incomprensión de la
diferencia conceptual que existe entre analfabetos y ágrafos, incomprensión apoyada en el
error de concebir un continuum entre oralidad y escritura, considerándolas como medios
lingüísticos equivalentes. Por el contrario, el análisis de esta antropóloga enfatiza que la
escritura es un instrumento semiótico que cumple funciones comunicativas específicas en
las culturas en que se encuentra extendida, en tanto que culturas con otros instrumentos
semióticos tienen otras formas de comunicación. En el caso de éstos, no se trata de pueblos
analfabetos a quienes la alfabetización les permitiría escriturar sus formas de
comunicación; son pueblos ágrafos, para quienes la introducción de la escritura –aun en su
propia lengua- supone una imposición de nuevas formas de comunicación.
Apoyándonos en este análisis, podemos llamar la atención sobre el hecho de que, para los
niños y niñas de las etnias originarias del actual territorio argentino, la adquisición escolar
de la escritura no significa sólo la adquisición de un contenido escolar, sino también el
aprendizaje de formas de comunicación completamente ajenas a su cultura de crianza.
Para ciertos grupos con mayor contundencia que para otros - como hemos argumentado a
propósito de la alfabetización de los pueblos indígenas-, la escuela se torna un instrumento
de transmisión de una cultura y un lenguaje que se consideran foráneos y que “acultura” en
forma forzada a los miembros de esos grupos. Podemos tener motivos razonables para
sostener su derecho a esta imposición, pero no podemos desconocer el grado de ruptura que
ello implica con las prácticas comunicativas propias de su crianza, una ruptura mucho
mayor que la que de por sí experimentan todos los niños y niñas devenidos alumnos/as,
debido al tratamiento específicamente escolar de los instrumentos culturales.9

“El cuestionamiento a la escuela culturalmente homogénea deriva también hacia una

reconsideración del llamado “fracaso escolar”. Tal escuela no proporciona a los
estudiantes de distintos grupos las mismas oportunidades de acceder al conocimiento que
pretende transmitir; por el contrario, presenta considerables dificultades para los estudiantes
que en sus hogares y comunidades no participan de la cultura escolar. Quienes en sus
hogares se ven expuestos a la cultura transmitida en la escuela, tienen ventajas
considerables en relación con los que en sus comunidades participan de otras culturas que
no sólo difieren sino que, en ciertos aspectos, entran en conflicto con la cultura de la
escuela. Recuérdese que, en el sistema escolar, el discurso y las prácticas institucionales
sobre los sujetos incluyeron un tratamiento para los “diferentes” (en términos escolares,

9
Terigi, F. Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la Edcación. INFOD Bs As 2007.
16
para los que no se acomodaban a las exigencias de la escolarización, en hábitos o en ritmos
de aprendizaje) que generó una serie de categorías destinadas a nombrar sus “dificultades”
y a justificar su segregación de la escolarización común. La más conocida y mejor
analizada en nuestro medio ha sido la categoría de “retardo mental leve”, ese trastorno que
se diagnostica en los años de la escolaridad, que generalmente no presenta compromiso
orgánico, que hace referencia particularmente a la adaptación escolar (sólo se detecta
mediante la aplicación de pruebas psicoescolares), y que ha tenido consecuencias negativas
“especialmente para los alumnos provenientes de sectores sociales económicamente menos
favorecidos, grupos marginados, poblaciones migratorias o con diferencias culturales,
étnicas o lingüísticas”… (Lus, 1997:38/9)”10.
El éxito escolar se logra cuando se cumplen los objetivos y cuando las estrategias
impartidas por la escuela son suficientes pero tampoco se debe caer en el desaliento cuando
no se alcanzan las perspectivas del éxito, se debe replantear y admitir otros tipos de valores
planteando el optimismo pedagógico.
En cambio, el fracaso escolar se presenta cuando el alumno no alcanza a cumplir los
objetivos dictaminados por el curriculum escolar. Este fracaso puede afectar a cualquier
niño escolarizado sin importar su procedencia o status social, no debe relacionarse el
fracaso escolar con los niveles de vida o entorno social en el que conviven los alumnos, es
una forma de estigmatizarlos y no es lo correcto.
El problema que presenta hoy la escuela es la gran variedad cultural que convive en ella,
existe una presencia importante de alumnos inmigrantes que manejan diferentes idiomas,
costumbres, estilos, etc. Lo que lleva a empezar a organizar el sistema escolar de acuerdo a
las necesidades, expectativas y motivaciones diferentes con la que ingresan estos alumnos
inmigrantes.
Con lo cual, es conveniente tratar cada caso en particular y no de manera general, esto es
estudiar la necesidad de cada alumno como único. El mayor conflicto que se presenta es la
adaptación al ritmo escolar, entendiendo que cada uno de ellos tiene un referente cultural y
social distinto al prevalente en la escuela.
Estos alumnos inmigrantes son muchas veces discriminados por el resto de sus
compañeros, por lo que dificulta aún más la tarea de adaptación, el daño emocional que le
es provocado puede producir bajo rendimiento académico. La dificultad también se da por
la falta de preparación que existe en las escuelas actuales para orientar, integrar y capacitar
a estos inmigrantes.
Se requiere un trabajo en conjunto de padres, docentes, autoridades para lograr una efectiva
integración, mejorar el aprendizaje y saber cuáles son las necesidades y expectativas de
estos alumnos cuando deciden escolarizarse, que se pueda desarrollar un intercambio
cultural adecuado.
Hay distintos factores que determinan el rendimiento de estos niños inmigrantes, podemos
decir que se debe a la desventaja social y económica, al ajuste cultural y lingüístico que
tiene que hacer para adaptarse al sistema escolar, a las exigencias del currículo escolar
como ser los contenidos, el lenguaje que terminan por discriminar e impiden la plena
integración, a la discriminación a la que son sometidos por la sociedad.
La escuela debe poder promover la igualdad de oportunidades sin distinción de raza, sexo u
religión.

10
Terigi, F. Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la Edcación. INFOD Bs As 2007.
17
El comportamiento del docente frente a las diferentes culturas es clave, él realiza una
proyección en sus alumnos, recarga en ellos expectativas y representaciones, aquellos que
más se acerquen a su propio mundo serán los más apreciados mientras que subestimará a
los que nada tengan que ver con su entorno y formación.
El docente tiende a identificar a cada alumno por su procedencia cultural, esto provoca que
se los encasille y dificulte su aprendizaje e integración para con el resto de sus compañeros
por lo que pone obstáculos en la capacidad y desarrollo de la personalidad de estos.
Desde esta perspectiva, el educador juega un papel crucial con el fracaso y el abandono
escolar. El hecho de que los alumnos sean cada vez más individuales por sus diferentes
culturas, capacidades y motivaciones hacen que la tarea del docente sea más compleja a la
hora de enseñar.
Sería ideal educar con la convicción de que los seres humanos somos más iguales que
diferentes, cambiar las actitudes de exclusión, educar con un propósito.
La escuela puede practicar la pedagogía de la diversidad cuando asume un proyecto que es
para toda la comunidad educativa.

Algunos principios pedagógicos a tener en cuenta:

1) Otro motivo de fracaso escolar es la poca relación que existe entre las costumbres de
estos inmigrantes y hábitos que llevan dentro de sus culturas con la que experimentan en la
escuela con sus compañeros. La relación con el docente es muy distinta a la que mantienen
con los adultos de su propia comunidad. Los educadores deben estudiar a fondo las
capacidades, cualidades de estos niños para proponer actividades de aprendizaje
significativas.
2) Generar motivación para el aprendizaje, por lo general estos chicos viven experiencias
sociales desvalorizantes, si la escuela logra motivarlos, despertara en ellos las ganas de
aprender, se debe manifestar un reconocimiento por parte de los adultos, de esta manera,
que obtengan una visión positiva y despierten deseos de saber.
El docente debe observar los procesos y cambios desarrollados por los alumnos, debe darles
protagonismo en el aula, en tareas, en los juegos que realicen.
3) Que la familia participe en la vida escolar de los niños se considera fundamental para
alcanzar el éxito. Lo que ocurre en términos generales es la ausencia de los padres en la
vida escolar, esto no siempre significa desinterés, en muchos casos los adultos tienen plena
confianza en los educadores a quienes lo consideran los expertos en el tema.
Estadísticas realizadas, señalan que aquellos padres procedentes de distintas culturas suelen
mostrar más interés en que sus hijos se instruyan para que puedan en un futuro ascender
socialmente.
También existen casos en que la escuela pasa a segundo plano en las prioridades o
necesidades de aquellas familias que viven en la indigencia. Se ve la necesidad de
intervenir a través de la creación de agentes educativos, que ayuden a realizar las tareas
escolares con clases de apoyo y con orientación a ciertas técnicas de estudio para poder
igualar las oportunidades escolares de todos de este modo, resignificar la falta de estímulo
que existe por parte de las familias.
4) Se plantea el trabajo cooperativo, se ha comprobado a través de estudios que el trabajo
grupal logra mejorar el rendimiento, ya que cumple con varias expectativas la integración,
la interactividad y la recompensa por el trabajo en equipo, además del reconocimiento

18
individual por el esfuerzo, de no ser así se haría imposible el éxito grupal sin el
compromiso individual.

El protocolo o curriculum escolar debería romper con la postura etnocéntrica, para darle
lugar a la incorporación de contenidos relacionados con otras culturas, contenidos que sean
específicos y representativos, que sean universales, de importancia para que alimenten la
cultura de los niños, lograr de esta manera que confluyan con la cultura mayoritaria.
La educación debe difundir respeto por las diferentes culturas e incorporarlas en proyectos
escolares.

Por otro lado, hay que destacar una postura de la escuela que no ayuda a nadie y esto
sucede cuando:..

Las escuelas tienden a tener un discurso que encasilla a los alumnos como ADD, abúlicos,
negativistas desafiantes o violentos.
“. No está de más recordar que los niños/as, adolescentes y jóvenes no son ni los autores, ni
los ideólogos, ni los responsables, de la profunda crisis de las sociedades en que viven,
incluyendo la profunda crisis de la autoridad de los adultos, que afecta también a la
escuela.”11

A modo de propuesta…

Pensamos que para abordar las problemáticas actuales de los sujetos de la educación en la
escuela debemos apelar a una mirada abierta y compleja.
Para fundamentar esta postura apelamos a la teoría de la complejidad cuyo autor es Edgar
Morin.
Esta postura implica tener una apertura al contexto, pensar diferente al blanco o negro,
separar lo simple de lo complejo. Tenemos el hábito de pensar según dicotomías!!!
No todo lo que es distinto esta afuera ni todo lo que es igual se encuentra cerca.
Quizá esto es válido para percibir pero no para pensar y analizar nuestra compleja realidad.
Coincidimos con la teoría de la Gestalt en el supuesto que “El todo es mucho más que la
suma de las partes”.
Es decir, se trata de complejizar, de integrar distintas variables, de comprender que un
sistema es abierto y se encuentra integrado integrado por elementos interrelacionados.

A su vez la teoría de la complejidad, se contrapone a un pensamiento lineal de A entonces

B, simplista de “a tal problema tal solución” “si el alumnos se mueve mucho y le cuesta
prestar atención es ADD”, etc…

(Morin 1995,42) “La inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el

sistema mismo, sino también en su relación con el ambiente y esa relación no es una simple
dependencia, sino que es constitutiva del sistema (…) Lógicamente, el sistema no puede se
comprendido más que incluyendo en sí al ambiente, que le es a la vez íntimo y extraño y es
parte de sí mismo siendo al mismo tiempo, exterior”.

Terigi, F. Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la Educación. INFOD Bs As

11

2007.
19
Los fenómenos sociales y culturales son complejos.
“El pensamiento complejo consiste en “buscar formas de conocer la realidad sin mutilarla,
sin reducirla a sus partes (las hebras, el pliegue), sin restarle facetas con el propósito de
aclararla. El pensamiento complejo nos invita a percibir los vínculos que unen las ideas y
los hechos, nos convoca a aceptar razones diferentes de las propias, a integrar todo nuestro
ser en el proceso de conocimiento y acción…
…La realidad no se explica fácilmente. Una puesta del sol, ¿es un fenómeno simple o
complejo? Una pareja, un matrimonio con hijos, están unidos por vínculos simples o
complejos? ¿Cuántas cosas podemos explicar con una sola frase? Y si lo hacemos, alcanza?
Le estamos haciendo justicia?
Cuando decimos de una película que es interesante, ¿Qué le estamos diciendo a nuestro
oyente con ese comentario sobre el argumento, los personajes, las emociones que se
muestran en ella?...
…La complejidad –dice Edgar Morin- no es la clave del mundo, sino un desafío a afrontar.
…Toda crisis es un aumento de las incertidumbres. ”12
Pensamos que es importante tener en cuenta un pensamiento complejo a la hora de analizar
la realidad pero también a la hora de enseñar:

Dice Edgar morin (1999) en referencia al sistema de enseñanza: “nos enseña desde la
escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (más que a
reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, más que a vincularlos e integrarlos.
Nos induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir a separar lo que está unido, a
descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que aporta desorden o contradicciones
a nuestro entendimiento”13

La predictibilidad disminuye. Los desórdenes se vuelven amenazadores. A menudo es

necesario abandonar las soluciones que solucionaban viejas crisis y elaborar soluciones
novedosas (Morin 1997).

BIBLIOGRAFÍA
 Baquero, R. y Terigi F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar” Revista Apuntes UTE CTERA Bs As. 
 Giorgi, Victor. Conferencia. Instituto Interamericano del Niño.
 Imberti y otros. (2006) Violencia y escuela. Bs As.Paidos.
 Labaké, Julio C.(2007). La revolución de la sensatez. Aguilar, Bs. As. Cap 1.
 Aportes para Desarrollo Curricular. Sujetos de la educación. Instituto Nacional
Formación Docente. Minist. de Ed. De la Nac. 2010.
 Morin Edgar.(1997) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona Gedisa.
 Morin Edgar. (1999) La cabeza bien puesta. Bs As. Nueva Visión.
 NarodowskI, M. (1994), "Cap. 2: El imperio del orden", en: “Infancia y Poder La
conformación de la Pedagogía Moderna”, Editorial Aique, Bs.As., pp. 61-107.
12
Imberti y otros. Violencia y escuela. Pag. 54.
13
Imberti y otros. Violencia y escuela. Pag. 54.

20
 Narodowski, M. (1993), “Cap. 3:"La pedagogización de la infancia" en: “Infancia y
Poder”, Aique Bs. As. pp. 109-132.
 Palladino. (2007) Bs As. Sujeto de la Educación. Ed Planeta.
 Riviere A. (1983) ¿Por qué fracasan tan poco los niños? En cuadernos de
Pedagogía, jul ago nro 103 104. Barcelona.

 “Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales: el reto de

educar a estudiantes de diverso origen lingüístico y cultural”.
 RODRIGUEZ CADENA, Yolanda “El discurso en el aula: Práctica comunicativa y
pedagógica”
 Sagastizabal y otros. (2006) Aprender y enseñar en contextos complejos. Bs As
Noveduc.
 Terigi, F. (2009) Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la Educación.
INFOD Bs As.

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