Título :

Estimulación del Desarrollo del Lenguaje Oral en los

niños y niñas que cursan la Educación Inicial en una
Zona de Atención Prioritaria

Tipo de Investigación

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, ya que produjo datos

descriptivos como por ejemplo, las propias palabras de las personas, y la
conducta observable de los individuos .
El procedimiento elegido permitió estar dentro de un escenario , ver a los
niños y niñas donde estos fueron considerados como un todo. Las
investigaciones dentro del enfoque cualitativo, tratan de comprender a las
personas dentro de su contexto (Taylor y Bogdan 1992).

Buendía y otro (1998) consideran que la investigación

cualitativa:”...supone la
adopción de unas determinados concepciones filosóficas y científicas, unas
formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas específicas de
recogidas y análisis de dato, lo que origina un nuevo lenguaje metodológico »
( p. 228 ).

En esta investigación se utilizó el método etnográfico, como

forma de crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado. Al
respecto, Buendía ( 1998, p. 258 ) expone que el método
etnográfico es un modo de investigar naturalista, basado en la
observación, descripción contextual, apertura y profundidad . Su
objetivo es combinar el punto de vista del observador interno con el
externo, para descubrir el marco social.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuál es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo del

lenguaje oral en niños y niñas en una aula de preescolar de una zona de
atención Prioritaria del Cantón de Paraíso.?

De la formulación del problema anterior se derivan las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las características de la docente, que le permiten estimular el

desarrollo del lenguaje oral en los niños y las niñas?
¿Qué tipo de estrategias metodológicas utiliza la docente para estimular el
lenguaje oral en los niños y las niñas
¿ Cuáles son los contextos lingüísticos que influyen en los niños y la niñas
según el lugar de procedencia.
¿Cuáles son los contenidos implícitos en los planes de estimulación, que
favorezcan el léxico en los niños y la niñas.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Analizar el proceso educativo para establecer acciones que permitan

estimular el desarrollo del lenguaje en los niños y las niñas de educación
preescolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir características de la docente en estudio, dentro de su labor de

aula.
Identificar la metodología utilizada por la docente para estimular el lenguaje
en los niños y las niñas
Identificar los contextos lingüísticos que influyen en los niños y las niñas
según el lugar de procedencia.
Analizar los contenidos implícitos en los planes de estimulación con el fin
de orientarlos a un mejor desarrollo lingüístico de los niños y las niñas.
 Tabla N° 1
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORÍA DE ANÁLISIS
N°1 CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE.

CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE EN ESTUDIO

2001
RASGOS CLASIFICACIÓN

a-Creación de experiencias para que Parcialmente

se de la comunicación
b- Conciencia de que el lenguaje es Parcialmente
el complemento ideal en preescolar
c-Tono de voz para dirigirse a los Adecuado
niños y niñas..
 Tabla N° 2
Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°2
La metodología utilizada para la estimulación del lenguaje

Metodología utilizada por la maestra en estudio.

2001
Rasgos Clasificación

a) Planificación de actividades de Parcialmente

estimulación.

b) Presencia del lenguaje verbal como Se utiliza para dar las pautas de
medio de estimulación. trabajo únicamente

c) Estimulación del lenguaje no verbal Si lo hace

d) Interacción docente niño (a) Se da por periodos muy cortos

e) Interacción entre iguales Se da en forma positiva.

 TABLA N° 3

Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°3

Los contextos Lingüísticos que influyen en los niños y las
niñas

Lenguaje de los niños en estudio según sus contextos

lingüísticos
2001

RASGOS CLASIFICACIONES

a).Lenguaje que traen del hogar. Breve impreciso.

b). Lenguaje que utilizan en el kinder. Se da como medio de comunicación y

socialización.
c) Aceptación del lenguaje de los niños y Si se acepta.
las niñas
 TABLA N° 4
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORÍA DE ANÁLISIS N° 4
LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL
LENGUAJE

CONTENIDOS DE LA CLASE SEGÚN ESTIMULO AL LENGUAJE

2001

RASGOS CARACTERÍSTICAS

a). Capacidad de articular fonemas .Algunos niños no articulan con

precisión los fonemas.

b). Significado en el lenguaje del niño No se le da gran importancia.

c) Estructuras del lenguaje. Se da de forma parcial.

CONCLUSIONES

No existe ninguna planificación de actividades propias para desarrollar el

lenguaje , a pesar de que el programa tiene implícitas actividades que la
docente puede de una forma u otra copiar o crear a partir de las ya existentes
otras que complementen el desarrollo lingüístico de los niños y las niñas.

El lenguaje verbal no se utilizó para estimular, si no más bien como un medio

de transmisión de conocimientos, dar ordenes. Nunca se le uso para crear
contextos linguísticos estimulantes donde el niño pueda afianzar sus
construcciones verbales, descubriendo y ensayando los recursos más eficaces
para expresar sus deseos.
 Universidad Estatal a Distancia
Sistema de estudios de Postgrado
Escuela de ciencias de la Educación

Programa de Maestría en Psicopedagogía

Plan del trabajo del Proyecto de graduación

Título:
Estimulación del desarrollo del lenguaje oral en los
niños y niñas que cursan la educación inicial
en una zona de atención prioritaria

Elaborada por:
Anayansi Madrigal Tellini

Con la asesoría del profesor:

Dr. Luis Ricardo Villalobos Zamora

Agosto
2001
 I

¿ Conoces las cosas que no tiene nombre?

Es una pregunta difícil de contestar, para los que tienen

La experiencia interna del lenguaje, el poner nombre al universo

Es equivalente a recrearlo:

¿Por qué tienes nombre tú...

día miércoles ?
¿por qué tienes nombre tú,
tiempo verano?
Alegría pena, siempre
¿Por qué tenéis nombre: amor ?

Si tu no tuvieras nombre
Yo no sabría que era
Ni como ni cuándo. Nada.

¿Sabe el mar cómo se llama,

qué es el mar? ¿Saben los vientos
sus apellidos, del sur y del norte,
por encima del puro soplo que son?

Si tu no tuvieras nombre
Todo sería primero
Inicial, todo inventado
Por mi,
Intacto hasta el beso mío.

Pedro salinas.

Todo lo humano lleva el sello del lenguaje.

De alguna forma los límites del lenguaje de un
Hombre son los límites de su mundo.
 II

DEDICATORIA

A Dios, por permitirme concluir una de

mis metas. A Catalina, mi hija, por el
apoyo que me brindó durante el proceso,
a la docente por permitirme ingresar a su
aula, y a los niños y niñas que hicieron
posible que esta investigación se llevara
a cabo.
TABLA DE CONTENIDOS

PÁGINA
CAPÍTULO I : INTRODUCCIÓN.......................................................................1
1.1 Antecedentes ..................................................................................2
1.2 Formulación del Problema ..............................................................4
1.3 Justificación ....................................................................................5
1.4 Objetivos de Investigación ..............................................................8
1.5 Orientación Filosófica de la Investigación .......................................9
CAPÍTULO II : MARCO DE REFERENCIA .....................................................15
2.1 Fines de la Educación Preescolar ..................................................16
2.1.1 Objetivos de la Educación Preescolar Costarricense........17
2.1.2 Área cognitiva-lingüística desarrollada en Preescolar......18
2.2 Bases Neurológicas del Lenguaje...................................................20
2.2.1 Qué es lenguaje ................................................................20
2.2.2 Orígenes del Lenguaje .....................................................20
2.2.3 Lenguaje y Evolución ........................................................21
2.2.4 Ontogénesis del Lenguaje Humano ..................................21
2.2.5 Etapas de Desarrollo .........................................................22
2.2.6 Mecanismo del Desarrollo del Lenguaje ...........................23
2.2.7 Definición de la “Zona del Lenguaje” ................................24
2.3 Modelos actuales de la relación Cerebro- Lenguaje ......................25
2.3.1 Definición de Lenguaje .....................................................25
2.4 Teorías sobre la adquisición del Lenguaje .....................................27
2.5 Desarrollo del Lenguaje Oral en el Niño (a) Preescolar .................30
2.5.1 Desarrollo Metodológico de la Educación Preescolar ......31
2.5.2 Vocabulario del niño y niña preescolar .............................32
2.5.3 Vocabularios Especiales ...................................................34
2.5.4 Tipos de Lenguaje ............................................................35
2.5.5 Papel del adulto en el vocabulario infantil ........................35
2.5.6 Condiciones que contribuyen a las variaciones en el
 aprendizaje del lenguaje ............................................................35
2.5.7 El lenguaje como objeto de enseñanza ............................38
2.5.8 El lenguaje verbal .............................................................39
2.5.9 El lenguaje como recurso didáctico ..................................40
2.6 El lenguaje y cultura .......................................................................41
2.6.1 Los adelantos lingüísticos del niño preescolar .................41
2.6.2 El lenguaje y la concentración ..........................................42
2.6.3 El niño que habla en el Jardín de Infantes .......................43
2.6.4 El cultivo del lenguaje de los niños de los
estratos populares ...................................................................44
2.6.5 Lenguaje infantil y contexto social ...................................45
2.7 Papel del educador en el desarrollo del lenguaje .........................48
2.8 Contenidos Fonológicos Semánticas y sintácticos desarrollados en
planes de estimulación del lenguaje oral ............................................50
2.8.1 Desarrollo del sistema fonológico ....................................51
2.8.2 Ejercicios para la conciencia fónica .................................51
2.8.3 Ejercicios articulatorios básicos .......................................52
2.8.4 Ejercicios para la conducta auditiva motora ....................53
2.8.5 Ejercicios de discriminación auditiva ...............................55
2.8.6 Juegos Creativos .............................................................57
2.8.7 Experiencias Planeadas ..................................................57
2.9 Desarrollo del vocabulario (Semántica) ........................................62
2.9.1 Componente sintáctico ....................................................62
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ...............................................65
3.1 Tipo de investigación .....................................................................66
3.2 Acceso al campo ...........................................................................68
3.3 Descripción del escenario .............................................................69
3.3.1 Comunidad ......................................................................69
3.3.2 Descripción de la escuela ................................................72
3.3.3 Descripción del Aula ........................................................75
3.3.4 Selección de los participantes .........................................77
3.4 Definición de las fuentes de Información ......................................77
3.5 Categorías de Análisis ..................................................................78
3.6 Técnicas e instrumentos utilizados ...............................................79
 3.7 Estrategia de análisis de datos .....................................................82
CAPÍTULO IV : ANÁLISIS DE RESULTADOS ..............................................84
4.1 Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°1 ..................85
4.2 Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°2...................88
4.3 Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°3...................94
4.4 Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°4...................98
CAPÍTULO V : CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................104
5.1 Conclusiones .................................................................................105
5.2 Recomendaciones .........................................................................109
5.3 Recomendaciones para futuras Investigaciones ...........................111
BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................112
ANEXOS ........................................................................................................118
N° 1 Guía de Entrevista .......................................................................119
N° 2 Cuestionario .................................................................................121
N° Reporte de Observaciones .............................................................124
N° Crónica ...........................................................................................127

ÍNDICE DE FIGURAS

N° 1 Croquis de la Comunidad en Estudio ......................................................71

N° 2 Croquis de la Institución ..........................................................................74
N° 3 Croquis del Aula ......................................................................................76

ÍNDICE DE TABLAS

N° 1 Características de la docente en estudio ..............................................86

N° 2 Metodología utilizada por la maestra en estudio ...................................88
N° 3 Lenguaje de los niños en estudio según sus contextos lingüísticos .....94
N° 4 Contenidos de la clase según estimulo al lenguaje ..............................98
 “...No seré maestra por mi título, sino por mi
integridad moral, por mi capacidad de amar, por
lo que pueda hacer nacer en los espíritus de mis
niños y niñas. Eso no se halla inserto en las materias
por mi aprobadas, sino en el fondo de mi alma que solo
yo veo ...”
Anónimo.

En el presente capítulo, llamado introducción, se desarrollaran los

siguientes aspectos: antecedentes, formulación del problema, justificación,
objetivos generales , específicos y la perspectiva epistemológica de la
investigadora.

1. 1. Antecedentes
El programa actual de Educación Preescolar se fundamenta en tres
áreas del desarrollo humano: cognitiva-lingüística, socio-emocional, y
psicomotriz. Esta clasificación, responde a necesidades de orden
metodológico; no obstante, el ser humano es único e indivisible, un ser total
y es en el área cognitiva-lingüística, donde ocurre el desarrollo del lenguaje.
(MEP, 1995 ).

Desde los albores de la historia, el ser humano ha manifestado la

necesidad de comunicarse, de expresar sus ideas, sus sentimientos, ilusiones
y anhelos.

Al respecto, se puede señalar que el interés por estudiar el lenguaje ha

estado presente desde la época de Aristóteles, quien consideraba que el
aparato lingüístico del niño y la niña y su capacidad de comprensión se
desarrollaban independientemente. Para ese gran filósofo griego, los niños
pueden comprender lo que se les dice mucho antes de ser capaces de
decirlo.

Sin embargo, el estudio del lenguaje infantil se inicia en el siglo XVIII,

cuando el renacimiento del espíritu de observación apoyado por las corrientes
filosóficas empiristas, pone los cimientos para una investigación basada en
hechos y sumarios ( Gili, 1972)

Ahora bien, se puede considerar que la investigación moderna sobre el

lenguaje infantil comienza con el trabajo de los Stern ( 1880 – 1908),
estudiosos que presentaron de manera organizada y sistemática todo lo que
se había recopilado y examinado hasta el momento. Ellos establecen las
bases problemáticas y metodológicas, sugieren las primeras vías de
investigación y producen las primeras cosechas de datos.(Zeledón Ruiz ,
1996)

Es interesante reconocer que este primer período de estudio del

lenguaje infantil está dominado en su totalidad por los psicólogos. Después,
lingüistas, así como otros investigadores ( pedagogos, médicos, fisiólogos)
se interesan en este tema.
Puede aceptarse, como señalan Smith y Miller, que el interés científico
por el lenguaje infantil considerado en sí mismo es un fenómeno propio del
siglo XX. Anteriormente se le había dedicado poca o ninguna atención. Al
respecto indica (Zeledón Ruiz, 1996), que el lenguaje es un elemento
importante en el desarrollo del ser humano que determina el nivel de madurez
y sociabilidad, el cual, además, constituye un instrumento de vital importancia
en el proceso de comunicación que le permitirá al niño o niña expresar en
forma verbal sus deseos y necesidades.

Adelina Arellano (1993) afirma que el lenguaje está organizado como un

sistema para construir significados y no como un recurso para generar
estructuras lingüísticas. Por lo tanto, el lenguaje se desarrolla a medida que
se expresa en situaciones auténticas y funcionales para nuestros alumnos.

Ninguno de los estudios realizados en Costa Rica ha considerado

específicamente la estimulación del lenguaje en sus diferentes áreas
(receptiva, expresiva y articulatoria) como un medio para el desarrollo
cognitivo ni como objeto de enseñanza.
 Actualmente la Escuela Nueva Laboratorio de la Universidad de Costa
Rica plantea la enseñanza aprendizaje de sus educandos con base en la
filosofía del Lenguaje Integral, donde cada estudiante avanza de acuerdo a su
propio nivel, sin que medie la presión del currículo técnico, más bien,
considera esa escuela que el lenguaje es el que le debe permitir al niño
demostrar su conocimiento.( Chaves Lupita, 2000).

Con los antecedentes expuestos, resulta evidente la importancia que

tiene el desarrollar o estimular el lenguaje en nuestros niños y niñas como un
medio para comunicarse. De esa manera se formaran niños y niñas
autónomos, seguros de sí mismos con buen lenguaje receptivo y expresivo
verbal, en sus dimensiones fonológica semántica y sintáctica.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1 ¿Cuál es el proceso educativo conveniente para estimular el desarrollo

del lenguaje oral en niños y niñas en una aula de preescolar de una zona de
atención Prioritaria del Cantón de Paraíso.?

De la formulación del problema anterior se derivan las siguientes

interrogantes:

1.2.1.1 ¿Cuáles son las características de la docente, que le permiten estimular

el desarrollo del lenguaje oral en los niños y las niñas?

1.2.1.2 ¿Qué tipo de estrategias metodológicas utiliza la docente para estimular

el lenguaje oral en los niños y las niñas?

1.2.1.3 ¿ Cuáles son los contextos lingüísticos que influyen en los niños y la
niñas según el lugar de procedencia.?

1..2.1.4 ¿Cuáles son los contenidos implícitos en los planes de estimulación,

que favorezcan el léxico en los niños y la niñas?
1.3. JUSTIFICACIÓN

Durante mucho tiempo un misterio ha intrigado a maestros, padres y

estudiantes: el aprendizaje del lenguaje aparece a veces ridículamente fácil y
otras veces terriblemente difícil. Lo corriente es que los momentos fáciles
ocurran fuera de la escuela y los difíciles dentro de esta.
Prácticamente todos los bebés aprenden a hablar su lenguaje materno
en poco tiempo y en forma correcta sin enseñanza formal. Pero cuando
llegan a la escuela, muchos parecen tener dificultades, particularmente con
la lengua escrita, a pesar de recibir enseñanza de maestros diligentes que
utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Hemos comenzado a entender esta paradoja. La observación cuidadosa
nos ayuda a comprender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o difícil de
aprender. De hecho, muchas tradiciones escolares parecen haber
obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro afán de hacerlo más fácil,
lo hemos hecho más difícil. Esto se da por la fragmentación del lenguaje
integral ( natural) en trozos diminutos pero abstractos. Parecía muy lógico
pensar que los niños aprendan mejor pedacitos sencillos, por lo que
desmembramos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos
aislados. Desdichadamente, al mismo tiempo, aplazamos su propósito natural
( la comunicación de significado) y transformamos el lenguaje en una serie de
abstracciones, sin relación con la necesidad y experiencias de los niños que
pretendíamos ayudar.

En los hogares, los niños y las niñas aprenden el lenguaje oral sin que nadie
se los parta en bocadillos. Aprenden el lenguaje con una facilidad notable
cuando lo necesitan para expresarse y para entender a los demás en la
medida en que estén rodeados por personas que lo utilicen con un sentido y
un propósito.

Esto es lo que muchos maestros ven cada vez más claro de los niños y las
niñas: hay que mantener el lenguaje en su forma integral y estimular a los
niños a usarlo de manera funcional, guiados por propósitos personales y para
satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento, tan básico y
sencillo, está conduciendo a cambios dramáticos e innovadores en el aula.

Se trata de poner a un lado los textos seriados de lectura, así como los
programas de ortografía y los cuadernos de caligrafía; de permitir que los
materiales de apresto para la lectura, los libros de ejercicios y las hojas de
trabajo, acumulen polvo almacenados, o mejor aún, de donarlos a recolectas
comunitarias de papel. En su lugar, se invita a los alumnos y las alumnas a
utilizar el lenguaje: se les incita a hablar de las cosas que necesitan entender;
se les muestra que está bien hacer preguntas; se les sugiere que escriban
acerca de lo que sucede para que puedan reflexionar sobre sus experiencias y
compartirlas con nosotros; se les estimula a leer para informarse, para
manejar la palabra impresa que los rodea por doquier, y para disfrutar de una
buena historia.

De esta manera los maestros pueden trabajar con los niños siguiendo la
dirección natural de sus conocimientos. El aprendizaje del lenguaje, entonces,
llega a ser tan fácil en la escuela como fuera de ella, más interesante, más
estimulante y más divertido, tanto para los niños como para los maestros.
Así, lo que ocurre en la escuela se apoya y amplía en lo que ocurre antes
y fuera de esta

Los programas integrales de lenguaje incorporan todo: el lenguaje, la

cultura, la comunidad, el alumno y el maestro.

Solo con ayuda del lenguaje vive el hombre en el mundo y encuentra sostén
y seguridad . Sus sensaciones, sentimientos y pensamientos solo llegan a
ser concretos y aprensibles a través de la expresión verbal. Por eso la vida
psíquica del hombre depende mucho de su capacidad de expresión, lo que
significa simplemente poseer facilidad de palabra. « Los límites de mi
lenguaje son los límites de mi mundo” ( L. Wittgenstein, citado por Willi–Vogt.
1972.)

Según Ernst Leisi ( 1989, p.25) en su artículo comenta que « Vastas esferas
de nuestras vivencias son regidas por el lenguaje”. Se perciben solo aquellos
fenómenos para los cuales tiene nombre nuestro lenguaje. Y como se desea
para el niño un mundo vasto y grande, el enriquecimiento del lenguaje es y
será siempre el núcleo de toda educación. ( L. Schenk – Danzinger citado por
Willi – Vogt, 1972 p.54) llama al lenguaje él « centro de la capacidad de
aprender”.

Un bajo nivel lingüístico es un gran obstáculo para la evolución cognitiva, el

lenguaje es el vehículo del pensamiento, Los atrasos de los niños escolares se
deben a menudo a un retardo en el habla. La enseñanza escolar presupone
desde el comienzo el saber escuchar bien y hablar correctamente. De ahí la
gran responsabilidad por el desarrollo verbal del niño preescolar.

Ahora bien, el niño y la niña no sólo se encuentra con una lengua que
aprende, que incorpora, en pocos años, de una manera sorprendente sino,
también, se crea paralelamente, su propio lenguaje, su propia expresión, que
le va a pertenecer solo a él. Porque aprender un lenguaje significa dos cosas:
por una parte, incorporación, adaptación, contacto, familiarización con las
personas, la tradición y la cultura del medio en que se vive; por otra,
construirse la herramienta que permite tomar conciencia, verbalizar y
comunicar lo más propio, intimo y personal.

Según María Montessori, no solo en el hecho de que el niño pequeño echa

los dientes y aprende a caminar, sino también en la adquisición del lenguaje
hay un medio de alcanzar una temprana independencia. Dice la autora que el
significado del lenguaje consiste en « Poder comunicarse y no depender más
de la interpretación de los deseos del adulto”. (Valverde, Roxana ,1998 p.57)

Rondol, ( citado por Monfort 1996, p. 72) manifiesta: « Todo ocurre con
frecuencia como sí el lenguaje educado o reeducado, se limitase al contexto
del gabinete de trabajo del logopeda y una abanico muy limitado de usos
funcionales”.

No obstante, la interpretación pedagógica del lenguaje, más que

atender el trastorno articulatorio, implicaría la exploración y explotación de los
recursos con que cuentan el niño y la niña para comunicarse y conformar así
los pre-requisitos y la base cognitiva para la comunicación y el lenguaje.

Como se mencionó anteriormente, los atrasos en los niños escolares se

deben a menudo a retardo del habla, como también a una inadecuada
estimulación en el lenguaje. El objetivo primordial de la Educación Preescolar
en Costa Rica, es el favorecer adecuadamente un desarrollo integral del niño
de 0 a 6 años. Razón por la cual existen evidencias de que la preparación
recibida en esta etapa facilita la transición de la educación familiar a la
educación primaria y contribuye, así, a mejorar el rendimiento del niño en
este nivel.

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

1.4.1 Analizar el proceso educativo para establecer acciones que

permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los niños y las
niñas de educación preescolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.4.1.1 Describir características de la docente en estudio,

dentro de su labor de aula.
1.4.1.2 Identificar la metodología utilizada por la docente
para estimular el lenguaje en los niños y las niñas
 1.4.1.3 Identificar los contextos lingüísticos que influyen en
los niños y las niñas según el lugar de procedencia.

1.4.2.1 Analizar los contenidos implícitos en los planes de

estimulación con el fin de orientarlos a un mejor
desarrollo
lingüístico de los niños y las niñas.

1.5 ORIENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA INVESTIGACIÓN

En el siguiente apartado se describe la fundamentación epistemológica de la

investigadora que lo rigen la fundamentación ontológica y axiológica, y los
principios metodológicos.

1.5.1 FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA

INVESTIGADORA.

El fundamento de esta investigación se basa en la importancia de estimular

el Lenguaje en los niños y niñas que se encuentran dentro del proceso de la
educación inicial. Lo anterior, se hace por la convicción de que el lenguaje
juega un papel importante en las organizaciones, no solo como impulsor de
acciones sino en la construcción misma del vínculo organizativo. (Morgan,
1986)

El salón de clase se convirtió en el lugar idóneo para observar el proceso

educativo empleado en la interacción de relación docente- alumno, alumna, con
el propósito de analizar las actividades pedagógicas implícitas para lograr la
finalidad propuesta en dicha investigación. Es importante resaltar que este
proyecto analiza las diferentes teorías sobre el lenguaje, sin embargo el interés
se mantuvo, como se ha dicho , en la estimulación del lenguaje, y en este
como objeto de enseñanza.
 La finalidad de la investigación no es tanto aplicar la filosofía de Lenguaje
Integral, sino obtener conclusiones prácticas para realizar programas de
adiestramiento o de reforzamiento con el propósito de ayudar a los niños y a
las niñas desfavorecidos en cuanto a la adquisición de su lenguaje, debido a
que provienen de estratos populares donde esa formación no se da por falta
de interés o desconocimiento de la docente de que el área lingüística es tan
importante como el desarrollo de las psicomotricidad.

Los alumnos y las alumnas deben aprender a través del lenguaje, mientras
aprenden el lenguaje. Debe estimularse ya que, visto desde esta perspectiva,
se relaciona directamente con el éxito escolar.

El ser humano es concebido dentro de una realidad, de la cual se sirve para

construir un conocimiento. Este conocimiento aunado a las corrientes de
pensamiento permitirá dar una visión del mundo o dé como se “ve” este desde
las distintas posiciones.
La relación sujeto objeto es que ambos interactúan y son inseparables, para
esta investigación se diría que la docente no puede actuar sin los niños y las
niñas y estos a su vez sin la docente.

El interés como investigadora se centra en conocer si se estimula el

lenguaje oral de los niños y las niñas en edad preescolar de una escuela de
atención prioritaria, ya que el sujeto y el objeto se construyen recíprocamente
durante el proceso. La investigadora y los investigados se ven influenciados por
los acontecimientos, reacciones y significados que comparten y logran
comprender el sentido del fenómeno educativo en su contexto social.

Este estudio se motiva en el deseo de observar, la necesidad que existe de

docentes con desarrollo lingüístico apto o acorde al nivel del niño y la niña
deseosos de estimular el lenguaje no solo como un medio de comunicación
sino como una manera de enseñarle a expresarse y a comprender un mundo
donde los actores sociales poco se escuchan y menos se comprenden .Lo
anterior requiere que se utilice un enfoque de investigación cualitativa,
dentro del paradigma naturalista, con una perspectiva fenomenológica que
permita estudiar directamente las unidades sociales .

1.5.2 Fundamentación ontologíca axiológica

Cuando se habla de premisas ontológicas, se hace referencia a una parte

de la filosofía que tiene que ver con el estudio del ser en general.( Dobles,
Zúñiga y García,1998)
Pero cuando se habla del ser en general no se puede plantear que éste es
igual dentro de diferentes contextos. En educación se ha dado por generalizar
pruebas e incluso traer test de esos países y pasarlos sin un estudio previo
que arroje cual será el comportamiento o las conductas esperadas y si éstas
se darán similares a las de esos países. Lo anterior debe evitarse porque la
realidad no es independiente de las culturas y de los instrumentos utilizados
por el investigador.

Se considera que el ser humano ha venido evolucionando de acuerdo con

los diferentes postulados que se han dado con respecto al conocimiento Desde
esta perspectiva podemos analizar los pensamientos de J.Piaget, la tesis de
Habermas y el pensamiento de Joas H y Heritaje J. Lo anterior ha traído
consigo cambios de paradigma, término introducido por Thomas Kuhn T
(1984). Por paradigma se entiende un conjunto de hipótesis fundamentales
sobre la naturaleza del mundo que comparten todos los que tienen una
relación directa con esa ciencia o disciplina. O sea el paradigma es la
referencia para explicar y entender ciertos aspectos de la realidad.

Este análisis es lo que ha permitido la selección de la metodología

cualitativa , ya que posibilita el estudio particular del caso, el cual procura dar
una nueva visión a la práctica educativa. No debe dejarse de lado la
inconmensurabilidad, sin embargo el enfoque de esta investigación fue claro,
ya que la educación inicial, por ser cualitativa se da de forma espontánea y
natural ,donde el juego constituye el principal instrumento de aprendizaje, pero
este juego debe tener un trasfondo significativo por medio del lenguaje, de lo
contrario ¿que tipo de niño o niña estamos formando? Esto es común
verlo en algunas aulas de preescolar, donde no se tiene un objetivo claro, de
crear niños, que por medio del juego tengan un razonamiento analítico para la
construcción de su aprendizaje.
De acuerdo con el programa de educación preescolar, se tiene un currículo
integrado, pero su concepción no lo es, ya que se da un mayor énfasis al
desarrollo de las psicomotricidad con el fin de prepararlo para la lectoescritura.
Es bajo este enfoque que el lenguaje debe ser analizado como un punto de
referencia importante . Gregory Bateson (1972) y Paul Watzlawick (1985) han
señalado que el lenguaje cumple, además de funciones referenciales,
relacionadas con contenidos concretos , funciones conativas, esto es referidas
al vínculo entre los interlocutores. Ambas funciones se dan siempre en el
lenguaje, aunque es común que las referenciales usen canales digitales
(palabras) y las conativas canales analógicos (gestos, tono de voz, modos, y
otros.)
En el campo de la educación se trabajan con mayor énfasis dos tipos de
paradigmas que son : el positivista donde se plantea que el aparato cognitivo
del ser humano actúa adecuadamente siempre y cuando copie muy bien la
realidad que lo rodea sin deformarla. El otro paradigma más seguido en las
ciencias sociales , especialmente en la educación es el naturalista donde los
sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la
construcción de la realidad, (Dobles, Zúñiga, García 1996, p.100)

De acuerdo a este paradigma, no hay una realidad, sino muchas realidades

que se interrelacionan según las situaciones que se le presenten a cada ser
humano en los diferentes contextos, sean estos económicos, políticos,
familiares y culturales.
La realidad es el producto de las complejas relaciones sociales entre los
seres humanos, grupos y sociedades.

Los paradigmas expuestos presentan diferencias desde su concepción,

sintetizando, se puede decir, lo siguiente: dentro del paradigma naturalista el
mundo es cambiante y dinámico, no es concebido el mundo como una fuerza
externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los
sujetos humanos son agentes activos constructores de la realidad .

Desde esta perspectiva se llevo a cabo esta investigación, ya que se

concentra en los cambios constantes dentro del aula, donde el conocimiento
ideográfico esta centrado en el estudio de las diferencias y peculiaridades
determinadas por el contexto.

El paradigma naturalista permite al investigador construir las situaciones de

estudio, dichos fenómenos no son preestablecidos , lo que si se da en el
paradigma positivista. Lo anterior permite desarrollar un pensamiento racional,
y acorde con el pensamiento del investigador.

La fundamentación axiolólogica está definida por los valores del

investigador, del paradigma respectivo, del contexto, de la teoría en que se
fundamenta y la coherencia entre los cuatro niveles anteriores. La investigación
educativa lleva inmersa los valores, y el investigador que no los asuma
difícilmente logra comprender algunas características de su
trabajo.(Dobles,Zúñiga, García 1996).

Los valores son parte de la filosofía de la educación. Incluso se puede afirmar

que todo planeamiento debe llevar valores y actitudes, los cuales sean
transmitidos a los niños y niñas como parte de su formación.

Cuando la literatura describe que la investigación es objetiva y libre de

valores, se esta, ante una posición de premisa axiológica y un paradigma
positivista, donde predomina el uso del método cuantitativo.
Para determinar la premisa en el presente estudio, ha sido eje fundamental
haber conservado mis valores y así admitir la premisa axiológica y naturalista.

1.5.3 FUNDAMENTACION METODOLÓGICA

 Como se ha venido describiendo durante lo expuesto desde el inicio de esta
sección, se está ante una investigación cualitativa cuando, según Montero
(1993 p. 9), “... la importancia de la realidad como es vivida y percibida por el
hombre sus sentimientos ideas y motivaciones”. Esto es lo que se hace ante
una realidad extraída del aula, y constituida por una corriente fenomenológica
cuyas conciencias fueron el principio de la acción en el sujeto, y los que
permiten la construcción del conocimiento.
Una vez construido ese conocimiento se da una interpretación de corte
hermenéutico que, en el caso de esta investigación, reafirma la importancia de
delimitar y definir el conocimiento por medio del lenguaje.

Wittgenstein citado por Dobles, Zúñiga, García (1998, p. 13 ) expresan:

”Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo” . Lo anterior
reafirma que la estimulación del lenguaje, y la comprensión de este, abre o
posibilita una mejor interacción del niño o niña al desarrollo de su cognición y
un desenvolvimiento dentro de su contexto social.

Se escogió para hacer esta investigación el método etnográfico.

Etimológicamente significa describir el estilo de vida de un grupo de
personas habituadas a vivir juntas, lo que permite que se convierta en una
unidad de análisis. Posteriormente se interpretó de acuerdo con las
observaciones desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas.

Este método se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores

y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y
generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de un
grupo en forma adecuada. Desde el punto de vista de esta investigación los
miembros de ésta comunidad comparten una estructura lógica o de
razonamiento que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida.

El objetivo inmediato de este estudio etnográfico es crear una imagen

realista y fiel del grupo estudiado, pero mi intención y mira más lejana es
contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios
que tienen características similares( Martínez 1994), los estudios cualitativos se
guían por el principio de que la conducta de los individuos se ordena por
estructuras de significado.

En este capítulo, se planteo el problema y los propósitos de esta

investigación lo que dará sustento a la construcción de un marco de
referencia que complemente y de respuestas a lo planteado . A continuación
se expondrá, en detalle las partes que conformarán este marco.
 El adulto y el niño deben unirse; el
adulto debe mostrarse humilde y

aprender del niño a ser grande.

María
Montesso
ri.
 El presente capítulo está titulado “Marco de referencia “ dirigido al
planteamiento de los datos recopilados y las teorías que sustentan el
problema planteado. Lo constituyen los siguientes apartados; 2.1 Fines de la
educación preescolar, 2.2 bases neurológicas del lenguaje, 2.3 modelos
actuales de las relaciones cerebro-lenguaje, 2.4 teorías sobre la adquisición del
lenguaje, 2.5 desarrollo del lenguaje oral en el niño y la niña preescolar, 2.6
lenguaje y cultura, 2.7 papel del educador en el desarrollo del lenguaje, 2.8
contenidos fonológicos, semánticos y sintácticos desarrollados en los planes de
estimulación del lenguaje oral, 2.8.1 desarrollo del sistema fonológico, 2.9
desarrollo del vocabulario, (semántica) 2.9.1.componente sintáctico.

2.1 FINES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Con fundamento en la Carta Magna, se emite la Ley Fundamental de

Educación (N° 2160 del 25 de setiembre, 1957, p. 4), en cuyo artículo12, se
exponen los fines de la educación preescolar:

a)Proteger la salud del niño y estimular su crecimiento físico

armónico;
b)Fomentar la formación de buenos hábitos;
c) Estimular y guiar las experiencias infantiles;
d)Cultivar el sentido estético;
e)Desarrollar actitudes de compañerismo y cooperación;
f) Facilitar la expresión del mundo interior infantil;
g)Estimular el desarrollo de la capacidad de observación.

Tal y como se observa en los fines descritos, se pretende con ellos formar
seres humanos con valores que le permitan desenvolverse en una sociedad.

2.1.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

COSTARRICENSE
 De acuerdo con la Ley Fundamental de Educación, se vislumbran respecto a
la educación preescolar, los siguientes objetivos, contemplados en el actual
programa de estudio de Ciclo de Transición M.E.P. ( 1996, p. 3)

a. Propiciar el desarrollo integral de los niños atendiendo las

áreas cognoscitivas – lingüísticas, socio-emocional y
psicomotriz, para una mejor calidad de vida como ser
individual y social.
b. Favorecer el desarrollo socio-emocional del niño, mediante
la formación de hábitos para la convivencia social, así como
valores y actitudes que le permitan interactuar positivamente
con su medio cultural.
c. Promover en el niño el desarrollo de destrezas y
habilidades básicas, para el desarrollo óptimo de sus
potencialidades.

d. Estimular el desarrollo de la capacidad creador para

enriquecer la libre expresión de la personalidad infantil.

e. Favorecer el desarrollo de actitudes científicas para asumir

una posición crítica ante la vida.

Los fines y los objetivos de educación preescolar mantienen una estrecha

relación con el propósito de crear niños capaces de enfrentarse a un proceso
no solo educativo, sino a un contexto social y cultural.

2.1.2. ÁREA COGNITIVA-LINGÜÍSTICA DEL PROGRAMA DE

EDUCACIÓN PREESCOLAR.

EL Programa de Educación Preescolar (1997) está dividido en tres grandes

áreas, de las cuales se tratará para efectos de este trabajo únicamente el área
cognitiva lingüística.
 El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educación del niño y
la niña en el proceso de enseñanza aprendizaje y en su desarrollo como ser
social.
La lengua es el canal más importante por el que se transmite todo tipo
de conocimiento. Por ella se aprende a actuar como miembro de una
Sociedad y adoptar su cultura, sus modos de pensar, interiorizar sus
creencias y valores (Hollyday 1982).
Favorecer la capacidad comunicativa debe ser la acción permanente del
proceso educativo, pues por medio del lenguaje el niño y la niña estructuran
el conocimiento del mundo, amplían su capacidad de actuar sobre las cosas.
Esto permite integrarse como personas a su cultura, los conduce a la
socialización de sus actos, de manera tal que su pensamiento individual se
refuerza ampliamente a través de la transmisión social y constituye la forma
usual, eficaz y directa que posee el ser humano.

De acuerdo con la teoría de Piaget, durante el período preescolar, los

niños logran el desarrollo del pensamiento intuitivo, basado fundamentalmente
en conceptos relacionados con objetos, además de que logran estructurar un
lenguaje bastante rico y complejo, que refleja su capacidad para pensar y
razonar aunque no será de la misma manera que la del adulto (Aimard,1987).
Vigotsky ( citado por Murria, 1992)considera que, aunque la maduración
es necesaria, la educación formal e informal de los niños por medio del
lenguaje, influye fuertemente el nivel de pensamiento conceptual que aquél
pudiera alcanzar. Si el medio sociocultural ( familia, comunidad, institución
educativa) que rodea el educando, se caracteriza por el uso de un lenguaje
simplista, hará que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el
contexto promueve el uso de conceptos variados así lo aprenderán,
Por tanto, es función de la educación preescolar proporcionar a los niños y
niñas variadas experiencias lingüísticas, no solo por la riqueza educativa que
poseen, sino porque en la medida en que ellos sean capaces de comprender
y utilizar el lenguaje, sus posibilidades de expresión y comunicación serán
cada vez más amplias.
 Según Jagger ( citado por Secretaría de Educación, Argentina, 1989), se
sintetizan a continuación los aspectos más relevantes de la adquisición del
lenguaj

Es un proceso, creativo y autogenerado es decir, se

adquiere de
manera natural, sin instrucción explícita.
Integral, debido a que sus componentes ( función, forma
y significado) se aprende simultáneamente
Social y colaborativo porque se adquiere en
Interacciones significativas con adultos y otros niños.
Funcional e integrativo, no aprenden el lenguaje y
después lo utilizan. Adquieren el sistema y se comunican por medio de
él, de manera simultánea.
Variable , depende del medio familiar y social, que rodea
al niño.

Por tanto el lenguaje, se adquiere en el uso cotidiano de manera espontánea

cuando se le permite al niño o la niña, jugar con el lenguaje, utilizar palabras y
frases, reflexionar sobre sus interpretaciones, dibujar, decir trabalenguas,
rimas, dramatizaciones, historias y cuentos, juegos de palabras, juegos
tradicionales, comunicar sus pensamientos, emociones, construir sus
mensajes, etc.

Estos pasos previos constituyen experiencias relevantes, para el aprendizaje

posterior de habilidades más complejas requeridas para la lectura y escritura
y para favorecer su desarrollo lingüístico especialmente en el ámbito oral.
En síntesis, el propósito es que el Ciclo de Transición, proporcione a
niños y niñas, un ambiente rico y estimulante en experiencias que les
permitan favorecer adecuadamente su desarrollo lingüístico.
2.2 Bases Neurológicas del Lenguaje

El estudio de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje es un campo muy

amplio. Sin duda entre las funciones del cerebro es la función en que la
organización alcanza su grado más elevado de complejidad. Por lo mismo,
ofrece un modelo privilegiado para la comprensión de los mecanismos de la
evolución, de la que parece construir una especie de punto culminante
(Habid, M 1994).

2.2.1 Qué es el lenguaje

El lenguaje puede definirse como el conjunto de procesos que permiten

utilizar un código o un sistema convencional que sirve para representar
conceptos o para comunicarlos y que utiliza un conjunto de símbolos
arbitrarios y de combinaciones de dichos símbolos. (Habid, M 1994).
La palabra, es el conjunto de mecanismos y conductas motoras que
constituyen el lenguaje hablado. Por lo tanto el término « lenguaje” es mucho
más extenso, porque incluye también todo el aspecto representativo de la
palabra y las propias ideas antes de que se transformen en sonidos.

Según (Habib, 1984) se reconocen tres componentes: la forma, el

contenido y el uso.
La forma comprende los sonidos y las sintaxis que permite utilizarlos. El
contenido representa la significación o semántica del lenguaje, es decir se
refiere a las ideas vehiculadas por la forma. El uso (o pragmática) es el
conjunto de circunstancias sociales y el contexto general de la comunicación
lingüística ( Habib, M 1994, citado por Arauz , 2000).

2.2.2 Orígenes del lenguaje

Según Habib, (citado por Arauz 2000) La comprensión del lenguaje humano
pasa por una serie de preguntas relacionadas con su origen, tanto su origen
filogenético, es decir, las circunstancias que, en la evolución de los seres
vivos, han servido de base para la eclosión de la facultad del lenguaje, como
un desarrollo ontogenético, cuyas etapas conducen a un conjunto de
caracteres que definen el lenguaje del adulto.

2.2.3 Lenguaje y evolución

Las teorías paleontológicas, de acuerdo con Habib, M ( 1994, ) sobre el origen del
lenguaje son todavía muy especulativas. Se oponen teorías vocales y gestuales.
Según las teorías vocales, el lenguaje, aparecido por primera vez en África Oriental
hace unos 100.000 años, sería contemporáneo de una modificación de la anatomía de
la región orofaríngea que permitió a los homínidos, que vivían en esa época, ejercer un
control voluntario sobre la producción vocal hasta aquel momento automática y, por
consiguiente, fundamentalmente emocional. El perfeccionamiento de esta aptitud,
relacionado con su utilización creciente ( paralela al desarrollo de sus aptitudes
sociales), permitió al antepasado del hombre utilizar combinaciones cada vez más ricas
que condujeron a la complejidad actual, ya observables en las poblaciones
contemporáneas más primitivas (Habib ,1984)

Las teorías denominadas gestuales, comenta Habib (1984) por el contrario, postulan
una relación causal entre el lenguaje y la .gestualidad. Según estas teorías, la
aparición del hombre del ortostatismo ( homo erectus) en los antepasados
prehistóricos, tuvo como primera consecuencia liberar sus extremidades anteriores, lo
que permitió se pudiera utilizar para la comunicación gestual.

La comunicación vocal se habría desarrollado, entonces, para liberar las manos para
otros usos, pero utilizando el simple perfeccionamiento de un sustrato neurobiológico.
Esta teoría explica la estrecha relación que existe en el cerebro del hombre
moderno entre el sustrato neuronal del lenguaje y el de los gestos, ambos organizados
de manera similar en determinadas regiones corticales del hemisferio izquierdo.

2.2.4 Ontogénesis del lenguaje humano

La ontogénesis es el estudio de un ser desde su origen como célula hasta su
organización definitiva.
 La naturaleza de los factores que determinan el desarrollo del lenguaje ha
constituido (y constituye todavía) el objeto de discusiones encendidas cuyo
desafío principal es la determinación de la parte correspondiente a lo congénito
y a lo adquirido en los mecanismos que presiden el establecimiento del
lenguaje(Habib 1984, citado por Arauz, Sandra 2000).

2.2.5 Etapas del desarrollo:

Según Habib, ( 1994), existe un aspecto indiscutible que es la fijeza e incluso la

universalidad ( la invariación según las culturas) de las diferentes etapas de la
adquisición del lenguaje. Durante el primer año de vida, el niño adquiere en primer
lugar la conducta de lalación ( balbuceo), constituida por sonidos no diferenciados,
producidos de forma no específica. A partir del primer año se desarrolla el sistema
fonológico: el niño puede pronunciar más o menos distintamente un número cada
vez mayor de palabras. Cada etapa está sobre todo indicada por un fenómeno de
ecolalia, es decir, de repetición en eco de los sonidos oídos.

A partir de los dos años, de acuerdo con Habib (1984), la comprensión del
lenguaje oído es prácticamente completa y se construye el sistema
morfosintáctico: construcción de frases de dos o tres palabras, cuya
organización empieza a responder a normas. Manifiesta Habib (1984), que
existen variaciones de un individuo a otro en cuanto a rapidez de adquisición de
estas diferentes etapas y la edad media de una de ellas no varía entre las distintas
culturas. Además, en todas las culturas la aptitud del cerebro para aprender una
nueva lengua disminuye considerablemente después de la pubertad.

Desde un punto de vista morfológico, las etapas del desarrollo cerebral

subyacentes a esta evolución funcional se conocen muy poco. Uno de los
excepcionales enfoques posibles es el estudio de la mielinogénesis, es decir, de la
maduración de las fibras blancas de diversas regiones cerebrales, como la
evidencia por el desarrollo de las vainas de mielina que rodean a los axones
constituyentes de la sustancia blanca. Yakovlev y Lecours estudiaron así los ciclos
mielogenéticos de diversos fascículos de la sustancia blanca del cerebro desde el
período intrauterino hasta la maduración (Habib,1984) .

Este delicado trabajo anatómico, cuyos resultados se resumen en la figura N 1

ha permitido demostrar que, aunque algunas estructuras ( como la vía acústica
pretalámica y los pares craneales motores) están definitivamente mielinizados
alrededor del nacimiento, no ocurre lo mismo con algunos fascículos de asociación,
cuya maduración prosigue durante todo el período de adquisición del lenguaje. En
especial la región de la corteza asociativa no específica del lóbulo parietal inferior,
cuya importancia para el lenguaje en el hemisferio izquierdo es conocida, presenta
una maduración muy tardía ( hacia los 10 – 15 años).

2.2.6 Mecanismos del desarrollo del lenguaje

Según Chomsky, ( citado por Habib, 1994) desde los 4 años el niño posee un
vocabulario similar al del adulto. Sin embargo, más que su capacidad para adquirir
un amplio vocabulario, resulta más sorprendente la aptitud del niño para asimilar por
simple inhibición , sin que se le enuncie de un modo formal, una serie de normas,
de combinaciones complejas, que definen el lenguaje adulto. Una complejidad así
explica la necesidad de admitir, en la organización funcional del cerebro, la
existencia de un « núcleo fijo” a partir del cual se elaborará el lenguaje. Según
Chomsky (1974 ) propone la hipótesis según la cual “el niño poseería de manera
congénita un cierto tipo de conocimiento que le permitirá restringir considerablemente
el número de normas gramaticales diferentes que habrá de adquirir”. Estas normas
que, por otra parte, apenas varían de una lengua a otra, constituyen lo que este
autor denomina los universales del lenguaje y reflejarán un conjunto genéticamente
predeterminado de circuitos neuronales que limitarán las características posibles de
un lenguaje Chomsky (1975), formuló la hipótesis de que un lenguaje que no
poseyera estas características fundamentales no podría ser adquirido tan fácilmente
por el niño. Al innatismo de Chomsky, J. Piaget opuso su teoría del
“constructivismo”. Para este autor existirían más bien « precursores” cognitivos, de
tipo sensorio-motor, a partir de los cuales emergerían, y se diferenciarían,
estructuras lingüísticas cada vez más específicas. Aquí el núcleo fijo no es innato,
sino adquirido a partir de una estructura menos diferenciada y organizada. Por
último, en una perspectiva mucho más neurobiológica, J.P. Changeux ha sugerido
un compromiso biológico entre las posiciones de Chomsky y de Piaget mediante la
propuesta de aplicar al lenguaje su teoría del aprendizaje por “ estabilización
selectiva ” de la sinapsis.

2.2.7 Definición de la “zona del lenguaje”

Hoy en día, según Richelle, (1995) de un modo clásico y, algo

esquemático, con el término « zona del lenguaje», se designa un conjunto
continuo de estructuras corticales del hemisferio izquierdo que comprenden:

a) Una zona de corteza asociativa frontal que ocupa la parte inferior de la zona
premotora y se denomina área de Broca ( partes opercular y triangular de la
tercera circunvolución frontal que corresponde a las áreas 44 y 45 de la clasificación
de Brodman.

b) Una zona de corteza asociativa específica temporal, situada por detrás del
área auditiva primaria y que se proyecta sobre el tercio posterior de la primera (y
accesoriamente una parte de la segunda) circunvolución temporal que forma el
área de Wernicke propiamente dicha ( que corresponde el área 22 de Brodmann.

c) Dos regiones de la corteza asociativa multimodal que ocupan la encrucijada

temporoparietooccipital, la circunvolución supramarginal ( que corresponde al área
40) y la circunvolución angular. El conjunto de la áreas 22, 39 y 40 se conoce
con término « zona de Wernicke”

d) Por último, estas tres regiones suelen asociarse con la zona de corteza
sensorio motora que constituye la parte opercular de las circunvoluciones pre y
poscentrales izquierdas. De la estructuras subcorticalesla única que está incluida
en esta concepción es el fascículo arqueado, un grupo de fibras blancas que unen
aproximadamente la zona de Wernicke con el área de Broca.
 2.3 Modelos actuales de las relaciones cerebro-lenguaje

De acuerdo, con Habib,( citado por Aráuz 2000) se describe el modelo

de Wernicke, como uno de los mecanismos cerebrales del lenguaje.
Después de haber sido ignorada durante varias décadas, hoy en día las
teorías asociacionistas parecen nuevamente las mejores para explicar los
mecanismos cerebrales del lenguaje. Gueswind fue el primero en
reconsiderarlas y Damasio, recientemente, ha demostrado de nuevo,
gracias a la aportación de escáner de rayos X, la pertinencia de este enfoque
clásico. La figura N° 3 resume la sucesión de acontecimientos cerebrales
implicados en la realización de las diferentes etapas neurofisiológicas que
constituyen el lenguaje. Si, por ejemplo, se trata de una tarea de
denominación de un objeto, la primera etapa consiste en una transferencia de
una información visual desde la corteza visual primaria ( área 17), por medio
de las áreas visuales asociativas ( áreas 18 y 19), hasta las cortezas
asociativas multimodales ( áreas 39, 21 y 37).

Desde allí la información se transmite al área de Wernicke ( área 22),

donde se activa la imagen ( auditiva y / o visual de las palabras
correspondientes al objeto visto) a partir de un probable almacenamiento
verbal. La palabra generada así es transferida a su vez por medio de fascículo
arqueado hasta el área de Broca, donde se almacenan los esquemas que
permiten la articulación de la palabra ( al igual que los que permiten la
organización de la estructura gramatical de una frase). Por último, el orden
motor concebido de esta manera se dirige a la zona adyacente del área motora
primaria, donde se encuentra la representación de los músculos motores del
aparato bucofonador, cuya concentración se efectuará para producir la palabra
correspondiente al objeto que se ha de denominar.

2.3.1 Definición del lenguaje

 Según Méndez y Sibaja, (1988), se puede definir el lenguaje como un
instrumento de comunicación de vital importancia en el proceso de aprendizaje
del niño, que permitirá el desarrollo de su pensamiento, el desarrollo
académico y la madurez social.

Para efectos didácticos, el lenguaje según (Méndez y Sibaja 1984) se dividirá en

tres grandes áreas:

a- Lenguaje Receptivo
b- Lenguaje Expresivo
c- Articulación

A continuación se explica cada una de ellas:

a) Lenguaje Receptivo

Es el área que le permite al niño adquirir el significado y la comprensión del

lenguaje. Aspectos importantes de esta área son:

Percepción y discriminación auditiva

Memoria auditiva
Ejecución de órdenes
Seguimiento de instrucciones

b) Lenguaje Expresivo

Es el área del lenguaje que le permite al niño expresarse por medio de gestos,
señas o palabras.
El carácter expresivo verbal del lenguaje está determinado por los siguientes
aspectos:

Desarrollo del vocabulario

Uso de frases
 Construcción gramatical de oraciones
Ordenamiento lógico y secuencial

c) Articulación:
Según, Méndez y Sibaja (1998, p.79) la articulación es:

“La habilidad para emitir los sonidos de lenguaje, fusionarlos y producir palabras,
frases y oraciones que expresen ideas.”
El lenguaje constituye un elemento fundamental en la educación del niño y la
niña, en el proceso de enseñanza aprendizaje, en su desarrollo como ser social.
En didáctica del lenguaje, este es concebido según Mendez y Sibaja (1998)
como una capacidad específicamente humana para comunicar emociones, deseos
e ideas, mediante el uso de signos orales y escritos. Hace una distinción entre
lenguajes naturales y artificiales; estos últimos se forman por símbolos y reglas
producidas por el ser humano y estipulados explícitamente por unos habitantes, que
han admitido convencionalmente estos lenguajes artificiales, desde otro lenguaje
más básico.

2.4 Teorías sobre la adquisición del lenguaje:

Papalia (1988 ) considera que los mecanismos gracias a los cuales los
niños aprenden a hablar y a entender el lenguaje, han generado entre los
expertos importantes debates, debido a las complejas estructuras del idioma y
las habilidades que requieren los niños y las niñas para adquirir el lenguaje, sin
importar el idioma. No obstante, las influencias ambientales y heredadas,
son dos componentes importantes comunes en las principales teorías que
tratan de explicar el por qué y cómo se aprende el lenguaje.

Papalia, y Wendkos, ( 1988) exponen diferentes enfoques teóricos sobre

la capacidad específica del ser humano, implicada en el complejo proceso de
la adquisición del lenguaje. Entre ellos se pueden citar: el conductismo, el
relativismo y determinismo cultural, el interaccionismo y predeterminismo.
 De acuerdo con las autoras, los conductistas creen que el lenguaje se
aprende mediante el condicionamiento operante: ante un estímulo se produce
una respuesta o conducta y posteriormente una consecuencia la cual
refuerza, elimina o extingue la respuesta dada. Durante las primeras etapas
del desarrollo del lenguaje, los padres responden al balbuceo de los bebés,
hablándoles y reforzando el balbuceo, principalmente orientado a aquellos
sonidos que se aproximan al lenguaje adulto. De esta forma, los bebés
avanzan desde un balbuceo sin sentido al lenguaje consentido. Thorndike ( en
Papali, D y Wendkos. S 1988) llama a esto la teoría del balbuceo casual,
debido a que los niños, por azar, emiten sonidos y reciben reforzamiento por
aquello que suena con lenguaje, con significado. Mowrer, citado por la misma
autoras ( p 195) afirma que: “ Los niños aprenden el lenguaje imitando un
modelo ( generalmente el de sus padres) y recibiendo reforzamiento por sus
propias expresiones y que la asociación de la voz humana con gratificación de
necesidades, hace que, la propia voz del niño que imita de los padres, llegue
a ser reforzante”

Otra teoría citada por Papalia y otros (1988) es la del relativismo y

determinismo cultural, cuyo enfoque es antropológico, dando énfasis al papel
de la cultura y restando importancia a las diferencias individuales y a la
herencia. Esta teoría propone que a pesar de que los niños tienen
predisposiciones innatas para aprender el lenguaje, este se aprende en forma
natural porque es una necesidad social y no se requiere de una enseñanza
específica. Así mismo, se hace énfasis en las diferencias entre los idiomas y
consideran que cada sistema lingüístico es único y que es difícil expresar los
temas dominantes de una cultura en otro idioma, de manera que el idioma
específico que aprendemos, ejerce influencia sobre nuestros procesos
mentales; por esta razón las personas que hablan diferentes idiomas, piensan
y perciben el mundo en forma diferente.

De acuerdo con Papalia (1988) y la teoría del interaccionismo, el lenguaje

se produce a partir de la interacción entre la herencia, la maduración y el
contacto con el medio ambiente y este se considera parte del desarrollo
humano y se aprende, porque se nace con la capacidad y necesidad de
hacerlo.

Cuando los niños y niñas comienzan a relacionar los sonidos con hechos
reales, personas y situaciones, desarrollan un sistema de representaciones
o símbolos, mediante el cual ciertas palabras representan a determinadas
personas u objetos. Este sistema resulta esencial para el desarrollo
cognoscitivo posterior. (Papalia, 1988)
Houston citado por Papalia ( 1988 p. 146) afirma: “ El lenguaje se
desarrolla junto con la capacidad infantil para el pensamiento lógico, el juicio y
el razonamiento, y refleja dicha capacidad en cada estadio”.

Por último se establece como cuarta gran teoría el predeterminismo, para

cuyos representantes los seres humanos poseen una predisposición biológica
e innata para la adquisición del lenguaje. Este planteamiento es sostenido por
los lingüistas contemporáneos, entre quines destaca el norteamericano Noam
Chomsky ( 1968), el cual opina que el lenguaje aparece en forma natural
como el caminar, que las experiencias de los niños activan su capacidad
innata del lenguaje y en esto consiste el papel de las experiencias tempranas.

En todas las culturas, según Noam Chomsky (1995) los niños siguen los
mismos estadios para el habla prelingüística y lingüística. Emplean el mismo
tipo de frase de una y dos palabras, en la misma forma del lenguaje
telegráfico. Debido a que existen aspectos universales de adquisición y
estructuras lingüísticas comunes todos los idiomas, debe haber estructuras
mentales innatas que permitan a los niños construir sistemas gramaticales. A
dichas estructuras se les ha llamado Instrumento de Adquisición del Lenguaje
( IAL).

Los deterministas, de acuerdo con Piaget, 1976, p. 49, hacen hincapié en la

universalidad del lenguaje, y en la calidad de heredables de los mecanismos
neurológicos del lenguaje, por no decir del lenguaje en sí mismo.

Refiriéndose a este tema Berruecos ( 1987) concluye que, en general, el

estudio científico de la adquisición del lenguaje, es relativamente reciente y a
pesar de haberse avanzado en los últimos decenios, la psico-lingüística y la
neuro- lingüística tienen mucho que recorrer, pues todavía hay más incógnitas
que certezas.

Sobre lo que si hay un acuerdo entre casi todos los investigadores, afirma
la autora, es que para aprender a hablar, el ser humano no memoriza todas
las palabras o los enunciados para almacenarlos en la “ mente , después de
haberse dado una asociación entre un estímulo y una respuesta ( postulado
de la teoría conductista).

2.5 Desarrollo del lenguaje oral en el niño y la niña

preescolar

El lenguaje articulado es la característica más distintiva entre los humanos

y, aproximadamente, se domina alrededor de los cinco o seis años de edad
en el niño y la niña. ( Condemerín (1995)

Los niños crean, entre otros medios de comunicación, menciona Adelina

Arellano 1993, un amplio sistema lingüístico para expresar sus necesidades,
sus rechazos y sus pensamientos a las personas que viven con ellos, a
través de la utilización de sonidos y gestos que son capaces de producir.
Este sistema de comunicación, generalmente, va a coincidir con el sistema
de lenguaje empleado por su familia y subcultura.

La adquisición del lenguaje significa para el niño o la niña una conquista

importante. Brañas ( 1996, p. 36 ) concluye “ La lengua materna que el niño
aprendió a usar es la que le permite la comunicación desde el punto de vista
social y es la que le favorece la expresión, la interpretación de su propio yo,
de lo que él siente, de lo que piensa, de lo que desea ”.

El lenguaje articulado, menciona Condemerín (1995), está constituido por

un sistema de sonidos combinados entre sí; las otras formas de expresión
gráfica, gestual y mímica son consideradas dentro de este como formas
paralingüísticas. La comunicación y la expresión intelectual son consideradas
funciones importantes dentro de este.
La manera como se desarrolla el lenguaje en cada persona es exclusiva,
de ésta, pero se crea y evoluciona en la relación que el individuo realiza con
otros. Primero el niño y la niña adquieren el lenguaje oral, luego estarán en
condiciones de pasar el aprendizaje del escrito. En la medida en que la
adquisición oral sea satisfactoria, el niño y la niña tendrán las habilidades de
aprender las destrezas para leer, escuchar, hablar y escribir ( Condemerín
1995).

Es importante conocer, que la lingüística es el estudio científico del

lenguaje. De acuerdo con la concentración que realice en diversos aspectos
dará origen a la fonología, relacionada con los sonidos del lenguaje, a la
etimología y semántica, la primera concentrada en el origen de las palabras
y la segunda referida al estudio del significado de las palabras y por último,
la sintaxis estructural o gramática generativa, la cual se refiere a la
ordenación de las palabras en un contexto significativo. En el desarrollo del
lenguaje oral, se presentan las siguientes características: es un proceso
evolutivo que depende de los órganos de fonación y del desarrollo intelectual,
donde entra en juego un tercer factor decisivo, como es la influencia del medio
socio-cultural.

Algunos autores, como Condemerín (1995) y Arellano(1993) recomiendan

el estudio del desarrollo del lenguaje infantil a partir de dos etapas o períodos:
el prelinguístico y el lingüístico. El período prelingüístico abarca los primeros
diez meses de vida y se caracteriza por la reacción del niño ante el sonido,
tales como voz humana y los ruidos de entorno. El período lingüístico
comienza a partir de la aparición de las primeras palabras, las cuales suelen
presentarse en el niño entre los nueve meses de edad.

2.5.1 DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

PREESCOLAR
 La docente como mediadora debe asumir un papel dinámico, reflexivo y
analítico en la práctica pedagógica, tomando en cuenta las características,
experiencias e intereses del niño y la niña, la cotidianidad del aula y el
entorno.

Según Scott, Escobar, y Suarez (1998) para que el proceso enseñanza-

aprendizaje, contribuya a la formación de una persona crítica y creativa, es
necesario que la docente de Educación Preescolar :

Conozca la realidad del niño o niña, como adquiere el conocimiento,

cuál es el estilo cognoscitivo de aprendizaje, que habilidades posee y cómo
comprende el mundo en el que vive. Es decir, debe hacer un diagnóstico, que
incluya las características de los niños y niñas y además profundice en “
el ser ” de cada uno. Con esta información se parte, para elegir las
situaciones de construcción y reconstrucción de aprendizajes y las formas
de mediación más apropiadas.

Utilice esta información, para ayudarles a reflexionar sobre su forma

de pensamiento y la manera en que construyen el conocimiento. Esta idea
parte del principio de que las concepciones de los pequeños, son válidas y no
únicamente lo que la maestra dice y piensa. Lo principal es que ella ayude a
los niños y niñas a desarrollar cada día la vida y hacer uso de sus
potencialidades en una forma más apropiada.

Respete la capacidad de pensamiento del niño o niña. Lo importante,

es que ellos cuestionen, problematicen y aprendan a encontrar solución a
sus cuestionamientos, de acuerdo con las características propias de su
desarrollo.

Permita que interaccionen con sus iguales, el medio que les rodea y
con otras personas. Estas relaciones le proveerán de elementos para
enriquecer el sistema de creencias y concepciones.

En cuanto a la construcción de valores, es fundamental contribuir a que

los niños y niñas se descubran a sí mismos, el entorno y significado, sin ser
indiferente al concepto de hombre y de mundo que ella como maestra tenga.
Pero más que el concepto, más que la visión intelectual, interesa su
disposición ante tales realidades, la actitud que asume frente a los demás y
el medio social, histórico y natural.

Es importante que las docentes de preescolar evaluen su trabajo para ver si

están cumpliendo con las necesidades éticas morales y cognitivas de los niños
y las niñas.

2.5.2 VOCABULARIO DEL NIÑO Y NIÑA PREESCOLAR

Cuando el desarrollo del sistema fonológico, es decir la capacidad de

articular bien los fonemas, ha transcurrido normalmente, a los seis años, el
niño tendrá un dominio total de los sonidos de su lengua materna, aunque es
difícil determinar el vocabulario básico para toda una comunidad lingüística y
poder generalizarla, de acuerdo con un país, o región.

S.Fernández ( 1980, p. 42) recomienda desde un punto de vista didáctico,

“conocer el vocabulario mínimo que un niño debe dominar, no para limitarlo
sino para enriquecerlo ...{ agrega que} se deben tomar en cuenta, las
características socio-culturales de grupo y el momento histórico ”

Castillo ( 1983 ) propone tomar en cuenta, además los factores sociológicos

y psicológicos en donde se desenvuelve el niño.

Vigotsky (1978) plantea una relación entre pensamiento y lenguaje: “

Aunque la maduración es necesaria, la educación formal e informal de los
niños por medio del lenguaje, influye fuertemente en el nivel de pensamiento
conceptual que aquel pudiera alcanzar. Para ambos autores es importante los
componentes sociológicos y psicológicos , que determinan la maduración.

“ Si el medio sociocultural familia, comunidad, institución educativa que

rodea al educando, se caracterizan por el uso de un lenguaje simplista, hará
que piense de esta misma forma. Si por el contrario, el contexto promueve el
uso de conceptos variados así lo aprenderán”. ( ME.P. 1996, p.6).

Por consiguiente, la riqueza del vocabulario en el niño preescolar, no solo

favorece la comunicación que realiza, sino la construcción de pensamiento y
conocimiento.

El vocabulario del niño y la niña preescolar, está estrechamente ligado a lo

que escuche en su hogar, marcado además por sus inquietudes y sexo.

El jardín de niños ha de dar gran importancia al vocabulario, no solo en

cantidad, sino al uso correcto y adecuada utilización de vocablos (Castillo,
Flores y otros. 1983).

Pourveur, citado por Castillo y colaboradores, afirma que “...uno de los

principales objetivos que ha de tener la escuela de párvulos es que los niños
aprendan ha hablar bien” ( 1983, p. 60), justifica lo anterior en tres razones:
primero, el niño preescolar está en pleno período de intereses “ glósicos” ,
segundo, el desarrollo del pensamiento infantil requiere de la ayuda del
lenguaje y, por último, porque la expresión hablada es necesaria para su
evolución social.

El vocabulario del niño y la niña preescolar se caracteriza de acuerdo con

su uso, en vocabulario empleado y vocabulario comprendido. El primero es
el vocabulario que él o ella utiliza en su lenguaje oral, palabras y frases.
El otro tipo es el vocabulario que comienza a comprender, después de su
nacimiento, con las caricias, gestos y expresiones de sus padres. Se
adquiere primero el vocabulario comprendido y luego, el empleado, de
acuerdo con lo expuesto por Solera ( 1995).
Hurlock ( 1991) añade de acuerdo al vocabulario que los niños y niñas
aprenden dos tipos de vocabularios, a los que llama: vocabulario general y
los vocabularios especiales.
A continuación, se menciona cada uno de ellos:

Nombres Adverbios
 Verbos Preposiciones

Adjetivos Pronombres

2.5.3 VOCABULARIOS ESPECIALES

Son aquellos vocablos con significado específico, que el niño utiliza sólo
para ciertas situaciones.
Hurlock ( 1991) sostiene, además, que las diferencias individuales en la
cantidad del vocabulario en el niño y la niña, se deben a factores como la
inteligencia, la influencias ambientales, las oportunidades de aprendizaje y la
motivación del niño por aprender. Destaca además, diferencias significativas
en todas las edades; las niñas tienen vocabularios más amplios respecto a los
varones.

Castillo ( 1993), al exponer sobre el vocabulario del niño y la niña

preescolar, cita a Piaget en sus estudios realizados sobre lenguaje infantil, el
cual distinguía dos estadios diferentes y consecutivos. De acuerdo con el
estadio en donde se encuentre el niño, así se caracteriza el vocabulario,
distinguiéndose las siguientes dos formas del lenguaje.

2.5.4 TIPOS DE LENGUAJE

Según Zeledón, (1996) el niño presenta dos tipos de lenguaje.

a- Egocéntrico . Este durará hasta los 7 años de edad. Por el

carácter netamente egocentrista del niño y de la niña, su primera
manera de expresión estará centralizada en sí, hacia el exterior.

b-Socializado. Comienza a partir de los 7 años. Se caracteriza

por la
comunicación al exterior, en el diálogo. El niño y la niña ya han
internalizado al
 interlocutor .

2.5.5 PAPEL DEL ADULTO EN EL VOCABULARIO

INFANTIL

A menudo, la actitud incorrecta del adulto puede retrasar el ritmo evolutivo

del vocabulario infantil. Si los padres y demás adultos que lo rodean, le
hablan correctamente, el infante enriquece su pronunciación y el
vocabulario.

Autores como, Ugalde ( 1983) recomiendan lo siguiente sobre el papel del

adulto: “ Si se le habla bien, crea una reserva de términos que
eventualmente podría utilizar. Se le deben explicar términos, su
significado combinaciones de palabras, observar y describir situaciones con
el mayor número de palabras” (p.134. ).

2.5.6 CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A LAS

VARIACIONES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Hurlock ( 1991) y Ugalde ( 1983) nombran los diferentes factores que

influyen en el niño, respecto a la adquisición del lenguaje. ( Hurlock p 181)
menciona al respecto : “a pesar de que los niños aprenden a hablar según un
patrón predecible, existen diferencias individuales en la rapidez con la que lo
siguen, la magnitud y la calidad de su vocabulario y lo correcto de la
pronunciación y la estructura gramatical de sus expresiones orales”.
Existen varias condiciones que contribuyen a esas variaciones. Las más
importantes son las siguientes:

a) Maduración:

Cada niño o niña tienen su propio ritmo. Es un fenómeno interno que no se

puede acelerar. Cada cual tiene sus propias posibilidades, las hay que comprender
para no causar tensiones.
 b) Salud:

Los niños o niñas sanas aprenden a hablar antes que los mayores. porque
tienen una mayor motivación para ser miembros del grupo social al que pertenecen.

c) Inteligencia:

Los niños o niñas con más alto coeficiente intelectual aprenden a hablar
antes. Muestran una superioridad lingüística, sus semejantes de nivel más bajo.

d) Posición socio- económica:

El nivel socioeconómico influye en el lenguaje. Los niños o niñas con nivel

económico mayor hablan antes, se expresan mejor y con mayor amplitud, que
los niños y niñas de niveles inferiores, debido a que los grupos más solventes
reciben ánimo y mayor orientación en su aprendizaje.

e) Deseos de comunicarse:

Cuanto más fuerte sea el deseo de comunicación con otros, tanto mayor será
la motivación que tenga el niño o la niña para aprender a hablar y tanto más
dispuesto estará a dedicar el tipo y esfuerzo que se necesita para ello.

f) Estimulación:

En la medida que se estimule, se dirija al niño o niña y se le anime a

responder, desarrollará mejor su lenguaje.

g) Tamaño de la familia:

El hijo e hija sin hermanos o de familia pequeña, tiene un lenguaje más

desarrollado, que los niños y niñas de familia numerosas, porque los padres
pueden dedicar más atención con el fin de enseñarle a hacerlo.

h) Posición ordinal:
 El lenguaje del primogénito es superior al de hijos que nacen después en la
misma familia. Los padres pueden dedicar más tiempo y animarlo, que el caso de
los hijos e hijas posteriores.

i) Métodos de crianza:

La crianza autoritaria es un obstáculo en le aprendizaje, mientras que el

adiestramiento democrático y tolerante lo fomenta.

j) Nacimientos múltiples:

Los niños y niñas de nacimientos múltiples o gemelos, suelen tener un

retraso en el desarrollo del lenguaje, ya que, debido a la asociación de uno con otro,
aprenden a entender sus propias jergas.

k) Contactos con coetáneos:

En la medida que los niños y niñas contacten con otros, mayor es su

motivación para desarrollar su lenguaje.

l) Personalidad:

Cuando el niño y la niña están bien adaptados, tienden a hablar mejor, tanto
en cantidad como en calidad, respecto a niños y niñas que no lo están.
A menudo, se considera el buen dominio del habla como un indicador de
salud mental.

M) Medios de comunicación:

Se debe conceder a la televisión un valor importante, como factor en el

aprendizaje del habla infantil.
Es a través de programas educativos y adecuados que los niños y niñas
pueden conocer sobre culturas diferentes, información de países, avances, ciencia,
arte y música.
2.5.7 EL LENGUAJE COMO OBJETO DE ENSEÑANZA

Según Zeledón (1996), cuando el lenguaje es el objeto de la enseñanza se

está haciendo referencia a la relación de este con el plan de estudios y. Por
tanto, a los planes de aula que realiza la docente para su trabajo propiamente
de aula.

El plan de estudios debe estar enfocado a la enseñanza o estimulación de los

diferentes tipos de lenguaje como son el lenguaje no verbal y el verbal.

El lenguaje no verbal, según lo define Zeledón ( 1996), es cuando hacemos

referencia a un sistema de Signos no sonoros, que permitan la comunicación.
Puede manifestarse mediante movimientos corporales, posturas, gestos
faciales o cualquier objeto creado por el hombre que transmita un mensaje sin
utilizar la palabra oral o escrita. Un ejemplo de ello es el semáforo.

Los gestos son expresiones de la personalidad, pueden comunicar lo que la

persona siente interiormente. El gesto está animado no solo por el cuerpo sino
también por el mundo afectivo de quien se comunica.

Todas las estrategias que el docente organice para facilitar el empleo del
lenguaje no verbal, en cualquier acto comunicativo que realice el niño,
enriquecen su formación y le preparan para un mejor desenvolvimiento.

2.5.8 LENGUAJE VERBAL

Todo sistema lingüístico que utilice signos sonoros para transmitir un

mensaje, constituye el lenguaje verbal. Puede presentarse en forma oral o
escrita ( Zeledón R 1996). Es así como, recalca Zeledón (1996) ,que el ser
humano, a partir de un pequeño número de sonidos es capaz de producir
muchos significados, puede combinar fonemas y lograr comunicarse. Por lo
tanto, la adquisición de la lengua y el progreso en el dominio de los distintos
mecanismos lingüísticos posee un carácter uniforme y universal en todas las
culturas y lenguas.

Esta autora afirma que los contextos ejercen influencia en el desarrollo del
lenguaje verbal del pequeño antes de ingresar al jardín de infantes este papel
lo cumplen la familia, los niños y las niñas de su misma edad y sus vecinos.
En su familia, la mayor influencia la reciben de sus padres, encargados y
parientes más cercanos (abuelos, tíos, primos etc.) . Inclusive dentro del
núcleo familiar, las expectativas pueden variar según el medio socioeconómico
y cultural. Por ejemplo, en los sectores más desposeídos los progenitores se
interesan particularmente porque el niño o niña, hable aquello que más sentido
práctico representa ( cómo conseguir dinero, qué les duele, que necesitan y
otros). El lenguaje es más directo y existe cierta tendencia a brindar pocas
explicaciones a sus hijos e hijas.

Ahora bien, es importante hablar al niño y la niña en las diferentes

actividades cotidianas, utilizando para este propósito palabras claras, simples
y correctamente pronunciadas de una manera cordial. Esta actitud repercute
en el desarrollo adecuado del lenguaje verbal infantil y crea una sensación de
disfrute por el acto de comunicación.

Consecuentemente, es tarea del Jardín de infantes, facilitar actividades que

estimulen el lenguaje oral a partir del interés y la experiencia de sus alumnos y
alumnas mediante la utilización y el enriquecimiento de los recursos de la
lengua.

2.5.9 El lenguaje como recurso didáctico:

El lenguaje será el medio que permita hacer significativa la realidad personal,

física y cultural de los participantes del proceso educativo
 Según Zeledón (1998) como codificador de la cultura, el lenguaje permite que
el sujeto sea capaz de almacenar mentalmente la realidad estudiada dándole
un nombre y conectándola con la de predicados o propiedades que les son
atribuibles. En consecuencia, para cualquier nuevo aprendizaje juega un
papel fundamental la red de referencia lingüística que los alumnos dispongan
en ese momento como codificador y mediador de las experiencias, el lenguaje
ejerce tres tipos de influencia. Una es la influencia organizadora que permite
ordenar significativamente su conducta, y vincular sus comportamientos en
función de los anteriores organizadores lingüísticos. Luego está la función de
ampliar – crear la experiencia en la medida en que el educando aprende o
conoce no sólo por el contacto directo con la realidad, sino por medio del
manejo de aquellos conceptos que hacen referencia a una realidad que el no
experimentado directamente. Por último, según Zeledón (1996), el lenguaje
cumple el papel de modificación de la conducta, gracias a la modificación de
los conceptos que el sujeto poseía. A pesar de que muchos teóricos
coinciden en que la sintaxis afecta el desarrollo cognitivo de los sujetos, es el
lenguaje como realidad total y claramente relacionada con el pensamiento y la
que determina este desarrollo.

Brunet (1995, p. 26) señala al respecto: « El desarrollo intelectual

implica la creciente capacidad de un individuo para decirse a sí mismo, y decir
a los demás a través de palabras o símbolos, aquellos que ha hecho o hará
».

Menciona Brunet ( 1995 p. 42), El desarrollo intelectual depende de una

interacción ente educador y educando. La enseñanza se ve enormemente
facilitada por medio del lenguaje que acaba por ser no sólo el medio a través
del cual se realiza el intercambio, sino además el instrumento que el mismo
alumno puede usar, por su parte, para organizar el ambiente.

2.6 Lenguaje y cultura

Según Schaff (1975 p. 56 ), se entiende por cultura “... el conjunto de

procesos determinados, su productos y el modo de comportamiento humano
», es decir lo que una comunidad piensa y hace. Por lo tanto existe una
relación causa – efecto.
Ambos conceptos se afectan mutuamente:
Por una parte la cultura influye sobre el lenguaje y, por otra, el lenguaje
como sistema simbólico y significativo incide sobre el desarrollo de la cultura.

2.6.1 LOS ADELANTOS LINGÜÍSTICOS DEL NIÑO

PREESCOLAR

Según Aimard (1987), existe un periodo que es la edad de las preguntas y se

da, aproximadamente a los tres o cuatro años anteriores al ingreso a la

escuela, ese tiempo es muy significativo precisamente por eso.

La pregunta es uno de los medios más importantes de que dispone el niño

para satisfacer su curiosidad, su afán de saber, y para ampliar el horizonte de
sus conocimientos. Es cierto que sólo con el tiempo será capaz de formular las
preguntas de tal manera que reciba la información deseada, y solo el niño de
cinco o seis años dispone de todas las formulaciones interrogativas ( Aimard
1987)

El animal no sabe preguntar. La capacidad de preguntar pertenece al

hombre. No pocas veces, el ser humano se siente a sí mismo como un
manojo de interrogantes. Hacer preguntas puede significar, no vivir en apatía,
no someterse a los hechos sin pensar, y puede desembocar en pregunta
que “ cuestionan” al educador, al mundo y al orden establecido. Las
preguntas infantiles frecuentemente ponen a prueba el adulto, quien, por
comodidad o por sentirse en un aprieto, da informes falsos o aparta la
pregunta con un: “ para eso eres todavía muy pequeño y joven” lo cual le hará
perder parte de su autoridad. Los niños que no obtienen respuesta a sus
interrogantes pronto dejarán de preguntar. Pero el hombre conserva su vida
espiritual únicamente mientras tiene preguntas para formular y pone en tela de
juicio al mundo y a sí mismo. (Aimard 1987).
 Por supuesto que nuestras respuestas deben estar a la altura de la
comprensión del niño. Una prolija explicacion al estilo enciclopédico, que
incluyera términos que el niño no entiende, sería tan equivocada como una
respuesta negligente. A veces, el niño pregunta sólo para llamar la atención
del educador y ni se fija en la respuesta. El educador que no sabe qué hacer
con la pregunta de un niño, hará bien en preguntar a su vez: ¿ cómo te
imaginas tú el asunto?, Así por una parte gana tiempo para pensar y, por la
otra, se formará una idea del grado de madurez del niño. ( Miller, citado por
Silverstein, 1985, p. 60 )

Responder con seriedad a las preguntas serias de los niños, es una de las
grandes y agotadora tareas de la maestra del jardín de infantes, que sólo
podrá cumplir si ve con alegría e interés la evolución lingüística del niño y si el
grupo que atiende no es demasiado numeroso.

2.6.2 EL LENGUAJE Y LA CONCENTRACIÓN

Según Willi, Vogt (1972), cuando los niños, a partir de los tres años,
aproximadamente, ya encadenan varias oraciones, pasan fácilmente de un
tema a otro. A la edad del jardín de infantes podemos ayudarlos a
concentrarse en tema intercalando interlocutores, sin coerción, preguntas que
los hagan volver al mismo cuando se desvían de el. Son éstos los rudimentos
de una disciplina verbal sin la cual ninguna vida espiritual es posible.
De acuerdo con el pensamiento de Aimard, (1987 ) es fácil despertar el
placer por el ritmo del lenguaje, en rimas, versos y canciones. Ese placer es
importante para la evolución lingüística del niño. Por medio de preguntas
interpuestas, conversaciones y dramatizaciones, repeticiones de canciones y
versos, conseguimos que lo hablado y cantado se integren. No obstante
existe el peligro de caer en la cantilena maquinal, que no da los resultados que
se persiguen.
2.6.3 EL NIÑO QUE HABLA EN EL JARDÍN DE INFANTES

Para que el niño hable en el jardín de infantes y haga progresos en el terreno

de la expresión se debe invitarlo a escuchar atentamente temas que le
interesen especialmente y a conversar acerca de ellos. Frente a personas que
son de su confianza, el niño normal desarrolla un afán de hablar que
manifiesta en forma de un impulso que lo lleva a expresarse y a comunicarse,
luego, como impulso que lo lleva a expresarse y a comunicarse, más tarde,
como impulso que lo conduce a formular preguntas y, por último, como
necesidad de elaborar una conformación lingüística y efectuar descripciones
explicativas( Willi, Vogt 1972)

Wilhem (1970 p.43) describió muy bien el valor del habla infantil: “ Mientras
el niño manifiesta lo que experimenta , mientras trata de expresar verbalmente
sus complejos vivenciales aún confusos, tiene que, articular, destacar,
delimitar lo que parece importante, y así aclara al mismo tiempo lo que
experimenta. Tiene que expresarse de manera que se le entienda. A esto los
padres lo estimulan continuamente con sus preguntas y su lenguaje
desarrollado”.

Lo mismo vale con respecto el jardín de infantes , donde se tienen que

ofrecer las más diversas oportunidades de hablar, ya que sea que se trabaje
junto con el niño, se juegue o se hagan excursiones con él, se le hagan a él
solo o a varios, preguntas fáciles pero significativas; se le den encargos; se
hagan representaciones de roles; se muestren estampas, y así se procure de
cualquier manera que las vivencias sean elaboradas verbalmente. También
tenemos que fomentar la conversación entre los niños, tratando de que se
interesen unos en otros. De todos modos, ni un día en el jardín de infantes
debería transcurrir sin que se contribuya a los adelantos lingüísticos de cada
uno de estos. Los que muestren defectos en el habla y la pronunciación se
remitirán a tiempo al especialista. Con una terapia temprana y adecuada,
existen grande posibilidades de curación. ( Hansen, 1970)

Según este autor los diálogos atractivos y naturales, fomentados por una
maestra que dispone de todos los recursos, constituyen lo más importante de
la actividad desarrollada en el jardín de infantes. Además, son más valiosos
que los programas de enseñanza del lenguaje prefabricados que podrían
inducir al niño a hablar de cosas que no les incumben. En realidad, un
adiestramiento lingüístico que prescinde del contenido y persigue únicamente
la ejercitación es poco menos que inútil. Sin embargo, parece conveniente
que la maestra del jardín de infantes estudie los programas de lenguaje
existentes para preparar sus lecciones, que aproveche sus sugerencias y los
utilice en ocasiones libremente según su propio criterio.

Mediante la observación de objetos y conceptos, buenos libros de estampas

e historias, se amplia y enriquece el vocabulario del niños. También son muy
aceptados los juegos que implican contrastes ( pequeño – grande, duro –
blando, etc), la capacidad de retención que posee el niño de esa edad es a
menudo asombrosa si procedemos en una forma realmente gráfica. El niño
necesita todavía la firme relación entre las representaciones de cosas y las
palabras.

El futuro dirá si conviene transmitir a los niños preescolares conocimientos de

idiomas extranjeros, mientras sus condiciones de vida no obliguen a ello. De
todos modos, el niño no debe llegar a sentirse inseguro por perder el arraigo
en su lengua materna, aunque ella sea dialectal o regional.

2.6.4 EL CULTIVO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS DE

LOS ESTRATOS POPULARES

Según Bersntein (1986), un deficiente domino de la lengua materna puede

llegar a ser una barrera contra la formación cultural del niño, porque el lenguaje
es el medio a través del cual afluye la cultura al párvulo., Por eso, la maestra
del jardín de infantes tiene que cumplir una tarea especial con respecto a los
niños provenientes de familias donde se descuida la educación lingüística., Un
buen jardín de infantes puede, en parte, compensar esta falla. Con todo, la
maestra, aceptará provicionalmente el modo de expresarse rudimentario de
esos niños o niñas, para no abrir una brecha entre ellas y ellos.
Posteriormente, no se esforzará tanto por extirpar palabras “ mal vistas” como
por lograr un enriquecimiento general de la vida íntima y la manera de
expresarse de esos niños. Así, gracias a los contactos sociales, comprobará
en poco tiempo asombrosos adelantos en ellos.
Sobre la base de las valiosísimas investigaciones del psicólogo inglés
Bernstein, ( 1986 p. 69 )
Podemos afirmar que el lenguaje inculto, tal como
frecuentemente lo hablan los niños de los llamados bajos
fondos, se compone de exteriorizaciones breves, no
diferenciadas, a menudo groseras e imprecisas, referentes a
sentimientos, deseos y actividades generalizados. Las
oraciones son a menudo incompletas, el vocabulario es
pobre, se repiten las mismas palabras. Les cuesta esfuerzo
escuchar durante algunos minutos.
El lenguaje goza de poco prestigio en la familia de esos niños. A pesar de
que poseen una inteligencia normal, obtienen resultados inferiores en los tests
verbales. Pero sí en el jardín de infantes no se consigue subsanar
aceptablemente el atraso lingüístico, el éxito escolar tendrá
malas perspectivas.

El lenguaje más cultivado, dice Basil, (1986) cuyos rendimientos muchos

niños de la clase media ya traen al jardín de infantes, es más ordenado desde
un punto de vista gramatical, más complejo, preciso, imaginativo y muestra
matices en las acepciones. Los sentimientos y deseos se expresan en forma
más diferenciada. También se expresan conceptos más sutiles y ocultos.

Debería haber un cultivo compensatorio del lenguaje en nuestros jardines

de infantes y ello debería representar una atractiva tarea para la maestra. La
manera en que ella habla a los niños revela a todas luces su actitud frente a su
misión, su posición y responsabilidad pedagógicas.
 2.6.5 LENGUAJE INFANTIL Y CONTEXTO SOCIAL

Según Fernández (1987) al estudiar el lenguaje infantil, además de tener en

cuenta el sistema de la lengua en sí y en el uso que hace de ella el niño, y el
desarrollo global del niño o niña y el papel del lenguaje en el desarrollo, es
necesario abordar otro aspecto, la relación del niño con el contexto socio-
cultural en el que el lenguaje y ese desarrollo global se realizan. Este factor,
como vamos a observar brevemente, puede tener un papel decisivo en la
adquisición y dominio de la lengua
y en la evolución de la persona.

Para este autor, el proceso de adquisición de la lengua y el progreso en el

dominio de los diferentes mecanismos lingüísticos tiene un carácter uniforme e
universal en todas las culturas y en todas las lenguas. El hecho de lenguaje
está por encima de cualquier consideración socio-cultural: todos los niños
normalmente dotados están capacitados para llegar a poseerlo
independientemente del medio del que provengan.
Sin embargo, según Fernández (1983) cada niño adquiere la lengua materna
en un contexto geográfico, histórico, social y cultural determinado, contexto
que provoca grandes diferencias lingüísticas: desde la diversidad de lenguas a
la multiplicidad de códigos específicos de cada grupos social, profesional o
generacional, dentro de una misma lengua. No se reduce, pues a dominar
las estructuras internas que regulan su funcionamiento. Al aprender una
lengua en una situación dada, se adquiere también un comportamiento
determinado frente al lenguaje y frente al hecho de la comunicación.
Según Peralta (1998), estudios recientes en sociolingüísticas muestran que
la práctica lingüística varían en función del origen social locutor. Los contextos
lingüísticos que influencian al niño antes de llegar a la escuela son,
especialmente: la familia y los niños cercanos de las mismas edades, y la
escuela. Estos son los que a continuación se describirán.
 a) La familia y el lenguaje de los niños.

En los medios con un estatus socio-cultural bajo, el lenguaje de los padres

en relación con los hijos es más directo. Existe la tendencia a dar menos
explicaciones y no se esperan una argumentación verbal por parte de los
niños. En contraposición los padres con un nivel más alto tienden a desarrollar
diferentes usos del lenguaje, transmiten una valoración del lenguaje escrito por
el aspecto recreativo que puede
tener para ellos, invitan frecuentemente a la escucha y evolución y crean así la
actitud positiva para el desarrollo de lenguaje del niño y su acercamiento al
texto escrito (Fernández 1983).

Parece oportuno traer aquí algunos parágrafos de un folleto de divulgación

del Ministerio de Asuntos Sociales de Québec dirigido a los padres, con la
preocupación de ilustrarles sobre la adquisición del lenguaje del niño y el papel
que ellos pueden tener en esa adquisición.

b) La escuela y el lenguaje de los niños

Este es el tercer contexto que va a modelar el lenguaje infantil. A la escuela

llegan niños de todos los medios socioeconómicos y culturales. Cada uno trae
el bagaje lingüístico propio de su edad, de su capacidad cognitiva y de su
contexto familiar y social. El problema se plantea, de entrada, por las

En la familia son la madre los abuelos y los hermanos mayores, quienes juegan
el papel más importante en el desarrollo del lenguaje del niño. Peralta (1998) ha
puesto de relieve que las expectativas de las madres en cuento al lenguaje de sus hijos
varia según el medio socio-económico: en los medios más desfavorecidos, las madres
se interesan sobre todo por los usos prácticos y efectivos del lenguaje, por ejemplo,
que los niños sepan decir si les duele algo y dónde, que sepan saludar, pedir lo que
necesitan, etc; en los medios más favorecidos las madres esperan y provocan una
comunicación más explícita, más intelectual, por ejemplo dar una explicación,
justificar un deseo, hacer preguntas, etc.
diferencias y desigualdades del comportamiento de estos niños frente al
fenómeno del lenguaje.

Los estudios sobre lenguaje infantil coinciden en señalar que las carencias
de origen afectivo alteran las capacidades relacionales, especialmente la
apetencia a la comunicación verbal. Este tipo de carencia puede verse
intensificado en aquellos casos, en que existe un sentimiento de pobreza
lingüística, originada en parte por la
aceptación de las sociedad de un determinado código o por un uso
preferentemente pragmático de la lengua y no por una deficiencia lingüística.
Desde el punto de vista estadístico, estas características predominan en las
clases sociales culturales y económicamente más débiles.(Francois.1976).

¿ Es la escuela el lugar privilegiado donde se atenúan estas diferencias,

donde los niños encuentran la valoración positiva del código lingüístico que
llevan? En principio, la escuela vehicula determinados contenidos culturales y
los hace en un lenguaje que Berstein califica de « código elaborado » (
Peralta,1998). Estos contenidos culturales y este lenguaje están más próximos
de las clases sociales más cultivadas. El punto de partida escolar favorece,
pues, a aquellos niños que provienen de contextos donde los valores, intereses
y lenguaje sintonizan más con el de la escuela. En ese caso, los niños que se
enfrentan con nuevos valores, intereses extraños a ellos y con diferentes
códigos lingüísticos, con el mismo esfuerzo y capacidad que los primeros
,obtendrán resultados más bajos. Visto así, la escuela no atenúa las
diferencias sino que las acentúa.

Sin embargo, afirma Peralta (1998), la escuela puede y debe enriquecer la

expresión, la cultura y el lenguaje de todos los niños que llegan a ella. Un
primer cambio que favorezca este logro será la valoración de los diferentes
tipos de cultura y códigos. ¿ Por qué se aprecia a veces sólo un determinado
uso del lenguaje, un determinado cliché cultural? ¿ Porque es el más expresivo,
el más rico o porque es el de las clases dominantes? Un ejemplo entre muchos
nos lo aportan la cultura y el lenguaje lleno de expresividad y riqueza
referencial que todavía se conservan en algunos pueblos; sin embargo,
también en esos casos, el modelo que se propone al alumno que llega a la
escuela le exige dejar de lado el suyo para aceptar una supernorma
posiblemente urbana. Por supuesto que una diferente valoración cultural y
lingüística no es sólo tarea de la escuela sino que toda la sociedad está
implicada.

2.7 Papel del educador en el desarrollo del lenguaje

De acuerdo con Fernández (1983 p. 75,) “... se han observado algunos

aspectos del lenguaje infantil y los progresos que tienen lugar entre los cinco
y los ocho años, ligados a la evolución integral del niño».

Con esta base de observación del lenguaje infantil y de los aspectos

implicados en su adquisición y dominio, se pretende ahora reflexionar sobre la
función del docente en el desarrollo del lenguaje. (Fernández, 1983)

Según este autor, cuando el niño llega a la escuela ya sabe hablar, su

lenguaje es un juego, un instrumento pobre de comunicación con el entorno
inmediato y un elemento imprescindible en la formación de su persona. Pero
se puede decir que a través de los años escolares, puede llegar a ser el medio
más dúctil y expresivo para la comunicación.

Fernández, (1983) dice que la maestra de preescolar puede tener la ilusión

de que el sistema está adquirido, que el niño y la niña entienden todo lo que se
le dice, y que es capaz de expresar y comunicar sus deseos. Sin embargo, a
partir de este nivel de adquisición y paralelamente a todo su desarrollo, el
niño va a progresar en su lenguaje y en el dominio de las múltiples
dificultades del sistema.

De acuerdo con este autor es el kinder, junto con la docente, los que deben
crear las condiciones favorables para ese logro. Debe se ese el contexto
privilegiado donde el niño tenga la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje.
Dicha condiciones implican una opción por el respeto al desarrollo del niño,
una enseñanza personalizada y una acción motivadora y liberadora.
Según Fernández (1993), la docente deberá proporcionar actividades como
las siguientes:

a) El lenguaje se desarrolla a partir del deseo y de la necesidad de

comunicación. El docente debe proporcionar una experiencia amplia
que, aunadas a su experiencia personal, favorezca la verdadera
comunicación.

b) La comunicación necesita la presencia de otro. Ese otro serán la

docente y sus compañeros, ya que para que hable hace falta que se le
escuche, que se le hable y que se le deje hablar. Es por ello que el
aula de preescolar representa un nuevo contexto social.
En la educación no formal el lenguaje debe llenarlo todo. Cada
tarea puede ser preparada para provocar el diálogo, la narración, la
pregunta y la conciencia de la presencia del « otro ».

c) Observar el desarrollo del lenguaje infantil y favorecerlo.

El docente no debe rechazar el lenguaje del niño, ya que sería como
rechazar al niño; su tarea es acoger al niño con su lenguaje, darle
seguridad, desinhibirlo y ofrecerle al mismo tiempo modelos
lingüísticos correctos. Si el niño está bloqueado en su lenguaje, ya sea
por carencias afectivas, sociales o trastornos psicosomáticos, es la
docente la que debe estar atenta a detectar los casos, para crear
situaciones y programas donde el niño y su lenguaje puedan recobrar
su ritmo.

Lo anterior permite concluir que el papel del docente es importante para la

estimulación del lenguaje, ya que debe tener tiempo para conversar con el
grupo y con cada uno de los niños y niñas. En segundo término, tiene que ser
capaz de encontrar el tono adecuado a la edad de ellos. Para tal fin tiene que
trabajar su expresión lingüística, reflexionar al respecto, disciplinarla y tener
presente que sirve de modelo a los niños. Pero esa disciplina lingüística no
debe afectar su espontaneidad e intuición. El lenguaje de la maestra ha de ser
natural sin afectación, expresivo, claro y cultivado.

2.8 CONTENIDOS FONOLÓGICOS SEMÁNTICOS Y

SINTÁCTICOS DESARROLLADOS EN LOS PLANES DE
ESTIMULACIÓN DE LENGUAJE ORAL
El plan de estimulación que se presenta a continuación ha sido dividido en
el desarrollo de tres aspectos o contenidos fonológico, semántico y
sintáctico.

Según Condemerín (1982), los planes deben ser desarrollados con funciones
psicológicas básicas para el aprendizaje escolar. del cual se han tomado
aspectos del lenguaje, para ser utilizados en el presente modelo. Además
debe considerarse la información de documentos del Departamento de
Nutrición del Ministerio de Salud, el Departamento de Enseñanza Especial del
Ministerio de Educación Pública y la Escuela Hospital Nacional de Niños
Carlos Saenz Herrera.

2.8.1 DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLÓGICO

El sistema fonológico según Condemerín (1982) es el mecanismo que

articula con precisión los fonemas de la lengua natal. Algunos niños y niñas al
ingresar a preescolar, no han desarrollado suficientemente, el sistema
fonológico. En ciertos casos, este fenómeno es debido a un retraso simple del
lenguaje. En edades tempranas, es normal, más adelante puede deberse a
problemas culturales como:

• Falta de estimulación
• Hijos únicos o sobreprotegidos
• Familias numerosas
• Bilingüismo y deprivación cultural
 En casos muy severos se debe a un trastorno neurológico más grave.
En síntesis en este apartado, se ofrecen ejercicios y actividades para ser
utilizados por docentes de preescolar, padres y madres de familia, de niños
y niñas que necesitan estimulación fonológica para mejorar su lenguaje oral.

2.8.2 EJERCICIOS PARA LA CONCIENCIA FÓNICA

Para Condemerín (1982) ésta consiste en la capacidad del niño y la niña

de reconocer y reproducir todos los sonidos y ruidos correspondientes a los
fonemas del lenguaje. Es recomendable permitir a los infantes jugar con
palabras y sonidos, ya que mejora su habilidad de discriminar y emitir
sonidos.
Las siguientes son algunas de las actividades que sugiere Condemerín (1982)
y
que favorecen la conciencia fónica en los niños o niñas preescolares:

a) Pedir al niño que diga una palabra en forma lenta y luego la repita en
forma rápida.

b) Imitar los sonidos onomatopéyicos de animales, ambiente y cosas

conocidas; por ejemplo: guau– guau del perro, tic-tac del reloj, miau –
miau del gato

c) Decir rimas, poesías, coros y prosas sencillas, por ejemplo:

“ Delia tie
doradito y de metal”

d) Nombrar elementos observados en una lámina, cartel, afiche, otros

e) Preguntar al niño o a la niña, cuál es el sonido inicial de objetos

señalados en láminas.
 f) Realizar diferentes actividades para que los niños y las niñas
nombren y agrupen los objetos que empiezan con igual sonido.

g) Ofrecer loterías y dominós elaborados con el propósito de identificar

sonidos o fonemas en estudio.

2.8.3 EJERCICIOS ARTICULATORIOS BÁSICOS

Para Condemerín (1982) cuando el niño o la niña manifiestan un

retraso evidente en la emisión de los fonemas, se pueden aplicar algunas
sugerencias, las cuales benefician la “ motricidad” de los labios, mejillas y
lengua. Se recomienda realizar estos ejercicios sentando al niño frente a un
espejo.

Para los labios

Según Condemerín (1982) se debe:

a

b) Estirar los labios hacia delante como para dar un beso.

c) Hace
d) Abrir
e) Hace

f) Desviar lateralmente, todo lo posible, las mandíbulas pero

manteniendo los labios juntos
g) O
h) Mord
i) Colo
Para las mejillas
Para Condemerín (1982) se requiere:

a) Inflar simultáneamente las mejillas.

b) Inflar las mejillas alternadamente, pasando por la posición de

reposo.

c) Inflar alternativamente las mejillas, sin pasar por la posición de

reposo.

d) Entrar las mejillas entre las mandíbulas.

e) Inflar las mejillas a pesar de los dedos del educador.

Para agilizar la lengua

Condemerín (1982) considera que se deben realizar ejercicios como:

a) Sacar la lengua y levantarla tratando de tocar la punta de la nariz.

Luego bajarla intentando tocar el mentón.

b) Mover lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y al

derecho.

c) Repetir los movimientos anteriores en dos, tres o cuatro tiempos.

d) Hacer pasar la lengua entre los dientes y entre los labios, de

izquierda
a derecha

e) Sacar y meter la lengua alternativamente, al principio con lentitud y

 luego con mayor rapidez.

Ejercicios de soplo
Según Condemerín (1982) es necesario realizar ejercicios como los
siguientes:

a) Soplar todo tipo de instrumentos musicales: flautas, pitos,

trompetas y
otros. Pedir al niño y a la niña sostener el aire al máximo posible.

b) Hacer pompas de jabón.

c) Inflar globos de hule, bolsas de papel o de plástico.

d) Pedir que sople una pelota de “ estereofón ” o de ping pong, una

pluma, un trozo de papel, una pajilla,
en una superficie plana para que el objeto corra.

e) Soplar fósforos y velas, alejándolos gradualmente. Para graduar

la fuerza del soplo, se les puede pedir que sople lo suficiente
como para mover la llama sin apagarla.

2.8.4 EJERCICIOS PARA LA CONDUCTA AUDITIVA MOTORA

Según Condemerín (1982), estos ejercicios se basan en órdenes orales,

tales
como:

a) Ejecute la siguiente orden:

Toque el pupitre.
Levante el lápiz.
 Borre la pizarra.

b) Ejecutando dos órdenes:

Camine y levante un brazo.

Abra la boca y cierre los ojos.

2.8.5 EJERCICIOS DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

Para Condemerín (1982) si ejercitamos el oído con nuestros niños y

niñas, conseguiremos que también él o ella perciban con más precisión el
lenguaje oral de los que lo rodean y , en consecuencia, que imite
correctamente los sonidos de las palabras que se utilizan en el lenguaje oral.
Aquí radican mucho de los trastornos expresivos infantiles .La autora sugiere
hacer actividades como:

a- Sonidos y silencios:
Materiales:
Grabadora o radio
Televisor
Reloj despertador
Otros objetos sonoros

Sin que el niño y la niña vean el objeto, se le hace funcionar. Al

escucharlo, levantará su mano. Se baja el volumen, se le pregunta si lo
escucha o no.

b- Gritos de animales:
Materiales:
Láminas de animales
Figuras de animales
Cassette grabado.

Se instala una granja, zoológico o corral, sobre una mesa; todos los
animales estarán dentro del ambiente seleccionado. Cuando se emite una
onomatopeya ( docente) o con un cassette grabado, el niño o la niña
retira el animal correspondiente o la lámina ,si se utilizan éstas.

* Nota: Esta actividad se puede realizar con otros objetos sonoros,

ejemplo: tren de juguete, campana, ruidos de la calle, etc.

c- Nombres de animales:
Material:
lista de palabras.

Se le dice al niño o niña que va a oír grupos de palabras. Cuando escuche el

nombre de un animal, debe dar una palmada. La docente enuncia cada grupo
con relativa rapidez.
El niño y niña deben estar muy atentos.
. silla lápiz mono
. pala Papel Tigre
. pollito pato luna

Con colores:
. Zapato Azul Flor
. Cuaderno Dedo café
Amarillo mano piña

2.8.6 JUEGOS CREATIVOS

Para Condemerín (1982), a partir de los 3 años, la mayoría de niños habla

mientras realiza juegos creativos. Emerge en estas situaciones el lenguaje
informal. La docente podrá observar el nivel de operación del lenguaje y las
ideas utilizadas por los niños y las niñas.
La docente puede enriquecer y variar el juego, o sugerir ideas relacionadas
con el contexto.
 Estas situaciones de juego creativo para la autora podrán suscitarse en un
rincón de la clase, o lugares que estimulan la imaginación, ya sea el patio de
juegos, la mesa de arena, la pila de agua, y otros.

La docente podrá complementar el juego creativo con materiales que faciliten

la escena, como ropa usada, disfraces, máscaras de papel, sombreros,
maquillaje y otros de acuerdo con sus posibilidades.

La libertad lúdica favorece la expresión oral. Si la docente interviene en el

juego, puede aprovechar para invitar a hablar a los más tímidos, asumiendo un
rol participativo con los niños y niñas. Es necesario recordar que el juego
constituye, por entretenido que sea, una actividad seria para los infantes,
además de ser un instrumento de desarrollo integral.( Condemerín 1982)

2.8.7 EXPERIENCIAS PLANEADAS

Para Condemerín (1982), son actividades en donde se invita al niño y niña

a observar, participar y hablar. Para esta autora, algunas actividades
planeadas que favorecen el desarrollo de la expresión oral son las siguientes:

a) Excursiones:

Se pueden realizar en la comunidad para que observe casas, animales,

donde se les pregunte sobre lo observado. Además puede visitarse lugares
como, granjas, fábricas, otro jardín de niños, museos, etc. Valverde ( 1995
). Se recomienda la excursión didáctica para favorecer los aspectos: socio-
afectivos, cognoscitivos y psicomotor, los cuales permiten al niño o a la niña
lograr, adquirir y reforzar actitudes, conocimientos y habilidades.

b) Elaboración de alimentos:

Hacer galletas, picar frutas para la ensalada, etc. Pueden ser actividades
divertidas donde los niños participen, hablen y comenten sobre el peso,
color, textura, cantidad en los alimentos. Además se pueden comentar los
momentos del proceso, como medir, pesar, cortar, batir, cocinar, hornear y
decorar.

c) Llevar a la clase un animalito o mascota:

Niños y niñas comentarán sobre características, como color de pelo y

partes del cuerpo. Comentarán sobre su alimentación, cuidado diario,
hábitos, etc.
Además pueden comparar semejanzas y diferencias con las mascotas de
sus compañeros. Es recomendable que en la clase exista la posibilidad de
contar con un acuario, un pajarito, una pecera, una tortuga, para que los
infantes participen en su cuido.

d) Realizar una huerta en el patio del jardín de niños:

Provee la oportunidad de participar en la preparación de la tierra, siembra de

semillas y cuido de las plantitas. También propicia como la “ verbalización ”
del crecimiento de la planta.
Concede la oportunidad de ampliar su vocabulario, al conocer el nombre de
las herramientas para la siembra, abonos orgánicos, diferentes tipos de
semillas, plantas, etc.

e) Elaborar trabajos manuales:

Los niños comentarán sobre textura, colores, formas, en la confección de

estos mismos, además de reforzar la cooperación al intercambiar
materiales.
f) Observar y comentar sobre elementos encontrados en su entorno:

Esto concluye semillas, piedritas, flores, hojas, etc. y realizar colecciones

de acuerdo con el interés infantil.

g) Proporcionar elementos como:

Lupas, microscopio, telescopio, etc. que permitan observar y comentar

sobre insectos, huellas, nidos y conchas.
Facilitar experiencias directas que permitan observar y comentar verbalmente
sobre objetos y su funcionamiento, por ejemplo, un carro, un televisor, una
computadora, un radio, un teléfono, etc.

h) Mostrar y decir:

Esta actividad permite a la docente, sistematizar la expresión oral en los

niños. Constituye una posibilidad para el niño y niña, de mostrar un objeto o
animal, que en ese momento sea el centro de interés. Esto permite, además,
que la docente evalúe las posibilidades de expresión oral y así ayudarlo a
solucionar sus dificultades. Le posibilita descentrarse de sí mismo (a) y de
sus sentimientos, pues está compartiendo un interés con los demás.

i) Narración:

Esta actividad puede ser elaborada a partir de las siguientes modalidades:

Narrar un cuento conocido.
Narrar un cuento, una película, un programa de televisión
interesante para el niño y la niña.
Narrar cuentos inventados por los niños y las niñas.
Contar experiencias personales del niños y de la niña.

j) Pantomima:
 En esta actividad, el elemento central consiste en proponer a los niños y las
niñas, la idea de una situación que deben representar como si fueran mimos.
Constituye un medio excelente para preparar a los infantes para las
dramatizaciones y desinhibirlos.

o Algunos ejemplos pueden ser los siguientes:

o Imaginar ser la dentista, el chofer, la cartera, un bombero, etc.

o Ejecutar acciones como: abrir una sombrilla, pelar una naranja,

pintar una pared, cazar mariposas, pescar un gran pez.

o Personificar elementos de la realidad atribuyéndoles emociones

como: representar un árbol triste, un árbol enojado, un árbol
alegre.

o Representar acciones como: caminar sobre arena caliente,

caminar enfrentando un vendaval, el dolor de una inyección.

o Tratar de realizar pantomimas, que involucren movimientos

aislados como: escribir a máquina, tejer a “ croché ”, el
movimiento de una bolita de pimpón.

o Cuando existe suficiente práctica en la pantomima se pueden

presentar actos para construir una trama, la cual será cada vez
más elaborada.

k) Dramatización:

Es una actividad que desarrolla la expresión oral y el vocabulario en general.

La dramatización permite desarrollar la creatividad en la infancia, así cómo la
motivación básica, la cual es intrínseca a la actividad, como a la estimulación
del pensamiento.
 La dramatización puede ser realizada sobre cuentos que los niños y las niñas
conocen, con máscaras y material no muy costoso. La docente puede solicitar
ayuda a los padres y las madres, para que los niños y niñas tengan a
disposición, materiales que estimulen la imaginación, como ropa usada,
pelucas, sombreros, collares, disfraces, y otros.

El énfasis de la dramatización estará en desarrollar las destrezas del lenguaje

y la creatividad.

l) Títeres:

Son una variación de las dramatizaciones y muy buena oportunidad para el

desarrollo de la expresión oral. A los niños y niñas muy tímidos, les será
más fácil representar un personaje a través de un títere.

Además, ciertas dramatizaciones son más susceptibles de realizarse con

títeres, que con los mismos infantes.

La docente podrá utilizar los títeres tanto para la expresión oral, como para
desarrollar hábitos de salud y destrezas sociales.

ll) Decir y escuchar poesías:

El escuchar y decir poesías constituye una actividad interesante y es

además, un medio para utilizar adecuadamente el lenguaje.

La poesía desarrolla el sentido del oído en el niño y la niña, para percibir las
cadencias de las palabras y la musicalidad del lenguaje.

2.9. DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMÁNTICA)

Se refiere al estudio sistemático del significado en el lenguaje del niño y la

niña. (Condemerín 1992) En este apartado se pretende estimular la semántica,

desde el punto de vista de desarrollo de vocabulario, para lo cual se

recomienda realizar actividades de construir un cuaderno de campos

semánticos. Este documento se elabora con ayuda del hogar, mediante tareas

en la casa, un cuaderno donde el niño o niña puedan identificar visual y

auditivamente objetos, animales y personas de su medio circundante para

después nombrarlas. Será de gran ayuda para desarrollar el vocabulario en

niños y niñas que han tenido poca estimulación en el hogar. (Fernández 1982)

Se realiza con las siguientes categorizaciones del lenguaje.

• Imagen de sí mismo (yo)
• Conocimiento de su cuerpo (cabeza, tronco, brazos, piernas)
• Conocimiento de la familia (mamá, papá, hermano, hermana, abuela
(lo).
• Animales ( perro, gatos, gallina, vaca.)
• Juguetes ( muñecas, carros, bolas, tren)

2.9.1 COMPONENTE SINTÁCTICO

La sintaxis se refiere especialmente al estudio de la estructura del lenguaje.

Es una parte de la gramática que estudia la combinación y el orden de los
morfemas palabras en la oración. Esta permite la coherencia en la elaboración
de oraciones, sean éstas de forma oral o escrita. (Valverde Limbrick 1995)

a)La sintaxis comienza en un niño o una niña, cuando une dos palabras.
Ejemplo:

Taza - veo por veo una taza y un vaso.

Media - Catalina por es la media de Catalina
 C. Chomky (citado por García 1992) , considera adquirido el sistema
gramatical adulto o sintaxis a la edad de cinco años. Luego se ha reconocido
la necesidad de ampliar el período de adquisición.

Es importante resaltar que la gramática infantil es generativa, con las

normas de los adultos. Se debe evitar corregirlo (a) cuando habla, no inhibir su
expresión oral y buscar posteriormente, el momento oportuno para hacer la
corrección , a través de alguna actividad.

b) Toma de conciencia del sujeto en la oración.

La docente hará pasar tres o cuatro niños o niñas al frente, y les preguntará,
¿Qué animal les gustaría ser? ....Los niños y niñas responden ... un oso, una
paloma, un conejo, una foca y otros.

Se coloca en orden a los niños y niñas, de acuerdo con el tamaño del animal
electo colocando en primer lugar al que eligió el oso. Luego les pregunta: ¿
Qué hace el oso?....duerme. Luego pregunta al tercer niño: ¿Dónde
duerme?....en la cueva. Todos juntos repiten la oración : el oso duerme en la
cueva. Luego, cada uno repite individualmente la oración. ( Fernández 1980).

El propósito de los temas desarrollados en este capítulo, no debe ser

únicamente de carácter informativo , pues en la mayoría de los casos esto no
tiene mayor relevancia. Resulta más significativo cuando la información
trasciende a otros niveles y se propician espacios para la reflexión y el análisis.

Partiendo de éste propósito se espera que el sustento teórico permita dar

una respuesta a la necesidad que se tiene de estimular el lenguaje, para que el
mismo sirva de vehículo a nuestros niños y niñas, para expresar sentimientos y
conocimiento, como también una manera de aprender de la cotidianidad y del
medio donde se desenvuelven aquellos que se han constituido en nuestro
objeto de estudio.
 En conclusión , el marco de referencia es una síntesis de lo que piensan los
autores, sobre los objetivos propuestos al inicio de ésta investigación y que
servirá como fundamento para que en el siguiente capitulo se planteen los
procedimientos metodológicos que permitieron la recolección de la información.
 “El investigador, que ignora lo que busca

nunca comprenderá lo que encuentra”.

Claudio Bernard.

En este capítulo titulado Marco Metodológico se desarrollarán los siguientes

aspectos: tipo de investigación, acceso al campo, descripción del escenario,
selección de participantes, definición de otras fuentes de información.
También se definirán las categorías, técnicas e instrumentos utilizados y las
estrategias de análisis de datos

3.1 Tipo de Investigación

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, ya que produjo datos

descriptivos como por ejemplo, las propias palabras de las personas, y la
conducta observable de los individuos .
El procedimiento elegido permitió estar dentro de un escenario , ver a los
niños y niñas donde estos fueron considerados como un todo. Las
investigaciones dentro del enfoque cualitativo, tratan de comprender a las
personas dentro de su contexto (Taylor y Bogdan 1992).

Buendía y otro (1998) consideran que la investigación

cualitativa:”...supone la
adopción de unas determinados concepciones filosóficas y científicas, unas
formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas específicas de
recogidas y análisis de dato, lo que origina un nuevo lenguaje metodológico »
( p. 228 ).

En esta investigación se utilizó el método etnográfico, como forma de crear

una imagen realista y fiel del grupo estudiado. Al respecto, Buendía ( 1998, p.
258 ) expone que el método etnográfico es un modo de investigar naturalista,
basado en la observación, descripción contextual, apertura y profundidad .
Su objetivo es combinar el punto de vista del observador interno con el externo,
para descubrir el marco social.

Por otra parte, Barrantes ( 2000) señala que la investigación etnográfica se

caracteriza por:
Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un
fenómeno social concreto.

Una tendencia a trabajar con datos no estructurados ( sin

codificar).

Un énfasis por investigar un pequeño número de casos,

quizá uno solo, pero en profundidad.

Un análisis de datos para interpretar los significados y

funciones de los sujetos humanos, expresándolos por
medio de descripciones y explicaciones verbales. El
análisis estadístico es secundario. (p. 153).

Asimismo, Buendía(1998)expone que las aplicaciones de la etnografía a

temáticas
psicopedagógicas se plantean en dos líneas.

a) La exploración de la escuela como instrumento de

transmisión cultural en el aula. Se parte de que la escuela es un
espacio educativo de transmisión cultural, por lo tanto, actúa como
agente cultural, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes,
valores, comportamientos y expectativas. Por ello el docente es un
agente cultural activo, inmerso en una determinada cultura que incluye
valores, estrategias motivacionales, metas, imágenes de sí mismo,
relaciones con la autoridad y con los iguales, etc. Además, se estudia
el aula como agente de socialización diferencial, reproduciendo o
manteniendo las estructuras de clases sociales constituyentes.
 b) La exploración del conflicto cultural en el aula. Es la que se
centra en la escuela como espacio de confluencia de culturas. La
escuela tiene una cultura de referencia que proporciona las normas para
decidir. La dificultad comienza cuando la cultura de referencia es
diferente a la de los alumnos, y se produce el enfrentamiento entre
cultura académica y cultura doméstica. En estos casos el profesor se
convierte en mediador entre los mundos de escuela y el hogar. El aula
se estudia como escenario de conflictos culturales que provocan
problemas en el aprendizaje. Estos pueden explicarse desde el punto de
vista de inadaptaciones. Es decir, la cultura que aporta el niño no se
compatibiliza con la cultura matriz de la escuela. Desde esta
perspectiva se abordan como temáticas de investigación: el lenguaje,
los procesos cognitivos, los conflictos entre valores culturales, normas
de interacciones, estilos de aprendizaje.

Además, señalan las autoras que la etnografía también puede focalizarse

sobre proceso de cambio e innovaciones en las aulas y centros escolares.

3.2. ACCESO AL CAMPO

De acuerdo con Buendía et al ( 1998, p. 164 ), el acceso al campo... «

es un proceso permanente que se inicia el primer día en que se llega al
escenario objeto de investigación ». Por ello, en el presente estudio, los
pasos fueron los siguientes:
a) Se efectuó una reunión con el director de la institución con el
fin de exponerle el alcance de esta investigación y solicitar el
respectivo permiso.

b) Se llevó a cabo un acercamiento informal con la educadora a

cargo del grupo K-2, para recopilar información sobres sus
características personales y profesionales, así como el horario y
la integración del grupo de niños.
 c) En una segunda visita a la docente del grupo K-2, para
conocer sobre alguna necesidad del aula a la cual yo podría
contribuir como agradecimiento por permitirme hacer la
observación, ella me solicitó, y por la confianza de ser
compañeras de trabajo, donar una pizarra pequeña, para
introducir una nueva área para el desarrollo de la motora fina.

3.3 Descripción del escenario:

Para describir el escenario se tomaron en cuenta partes fundamentales
que complementen la información tales como: la comunidad, el aula y los
participantes.

3.3.1 COMUNIDAD

A continuación se hará una descripción de la comunidad, marco de la

investigación.

La comunidad escogida para la investigación está ubicada un kilómetro y

medio al oeste del parque de Paraíso.
Limita al norte con la carretera nacional de Cartago – Paraíso, al este con la
finca de los hermanos Simón y con Samuel Madriz, al oeste y al sur con el
Centro Agrícola Cantonal de Cartago.

El clima de esta comunidad es templado - lluvioso. Los primeros

pobladores venían de Ujarrás movilizados por las inundaciones que producían
los ríos Páez y el río Lava Tripas.
Dentro del área geográfica se encuentran una serie de empresas que
colaboran con el desarrollo de nuestro país, tal es el caso de Ricalit ( Amanco),
Componentes y Sistemas Eléctricos, el Centro Agrícola Cantonal, un
Quebrador de piedra, un Jardín Botánico conocido como LanKaster y la
Sub- estación Eléctrica Las Cóncavas.

La población de esta comunidad es sumamente grande. Cuenta

aproximadamente con 7 mil viviendas y una población de 30.000 personas
aproximadamente (Proyección realizada por el Censo 2000).
 Esta comunidad tuvo varios nombres debido al estilo de viviendas que
tenían, sin embargo actualmente, sus viviendas demuestran una comunidad
que ha luchado por mejorar las condiciones de vida de sus habitantes.

La comunidad está dividida por sectores, cuenta con red de cañerías, y sus
calles provistas para montar las diferentes urbanizaciones que están surgiendo
a lo largo de la zona geográfica. Se cuenta actualmente con tres escuelas que
mantienen una matrícula alta para estar tan cerca una de otra.

Existe un buen servicio de autobús, pero también pueden utilizar el servicio

del cantón de Paraíso que pasa cerca de dicha comunidad. Entre otros
servicios están: el Ebais, Sen-Cinai, Guardia Rural, INA, y Supermercados.

Esta comunidad, por estar compuesta por personas de tan diversas

procedencias, no cuenta con lugares ni dirigentes que realicen labores
culturales que los pueda integrar .

Incluso hubo una época que los niños de esta comunidad eran rechazados
en las escuelas del cantón de Paraíso. Sin embargo, el sacerdote de la
comunidad está tratando de acercarlos a la iglesia por medio de grupos
culturales que lleva los fines de semana.

En cuanto a la economía, se debe afirmar que, y, eso por datos obtenidos en

el censo, hay mucho desempleo, y en sí, la comunidad no tiene fuentes de
empleo. Solamente hay una fábrica de plátanos y la mayoría de los
empleados son nicaragüenses. En Ricalit – Amanco, hay poco empleado de
la comunidad.

Actualmente se abrió el supermercado Mega Super que, si bien no está

propiamente ubicada en el área , queda cerca y generó empleo para pocos
que contaban con alguna preparación académica.
 Figura # 1
Croquis de la Comunidad en estudio
3.3.2 DESCRIPCIÓN DE LA ESCUELA

La escuela cuenta aproximadamente con 765 alumnos, Los grupos están

conformados por 27 alumnos aproximadamente. Los del Kinder son los
únicos de 25 educandos.

Se cuenta con una zona verde donde hay aparatos juegos como pasa
manos, hamacas y otros, para el esparcimiento de los niños. A la entrada de
la institución hay otra zona verde que es la utilizada cuando se realizan los
simulacros sobre terremotos.

La institución está dentro del programa PRIN, por lo que existe el servicio
de comedor todos los días, cuenta con dos cocineras contratadas, por medio
del programa y una pagada por el patronato escolar. En el año 2000 se
construyó un comedor muy espacioso con la ayuda de los padres de familia.

El personal lo conforman 29 educadoras, un director, cuatro conserjes y

un comité interdisciplinario.

El edificio de la escuela se encuentra en buen estado. No ha existido el

vandalismo lo que permite conservarla bonita.
Con respecto a la parte administrativa, manifiestan las docente que existe
mucha presión, se tiene un tipo de administración vertical, donde las
presiones del director se hacen sentir con el disgusto de las educadoras.
La institución solo ha tenido un director , y se nota que se realizan los
mayores esfuerzos para lograr un ambiente sano y agradable, para los niños y
niñas, aunque en ocasiones el docente no sea tomado en cuenta.
 Una de las mayores quejas que se han externado es la falta de apoyo por
parte del comité interdisciplinario, en la atención de niños y niñas con
problemas serios de conducta, Las docentes, en ocasiones, les piden que den
charlas sobre manejos de grupos pero los logros van muy despacio. Incluso
cuesta que tengan un compromiso para la atención de niños y niñas, ya que
por lo general evaden todo tipo de responsabilidad.

Se consideró dentro del plan anual este problema como una debilidad, que se
pretende mejorar con el personal nuevo que ingreso en el (2001).
La mayoría de las docentes viajan desde Turrialba, y manifiestan
cansancio; sin embargo, responden con una actitud muy positiva ante las
adversidades.

Esta escuela cumple sus diez años de fundada durante el presente curso, y
una de las grandes metas , es que los alumnos no deserten , ya que en sus
inicios este problema era muy elevado. Entre los planes a futuro está el
construir una aula para cómputo y luchar para que se nombre un profesor que
imparta un segundo idioma .

Una de las problemáticas existentes es la falta de material para trabajar, ya

que las condiciones socioeconómicas no son las mejores; sin embargo eso no
ha sido un obstáculo para luchar por dar la mejor educación.

Las aulas del kinder están dotadas de buen material. Las cuatro maestras
son muy dedicadas , pero confiesan que si les dan el traslado se irían felices.
 Figura # 2
Croquis de la Institución

playground
oficina Comedor

bodega
C
O
aula
aula R
R
Z aula
kinder C E
O O aula
R
D
N aula
A kinder R O
aula
V
E R
D
E O aula aula
R Dirección R
servicio servicio
D
E
pasillo

entrada
maya

3.3.3 DESCRIPCIÓN DEL AULA

Las aulas de kinder son espaciosas , claras y con buena ventilación. El

aula que se describe es propiamente donde se llevo a cabo la investigación.
Esta construida de cemento, su color es verde agua, y en sus paredes están
pegados varios murales que delimitan las áreas. Los muebles existentes están
en buen estado, y pintados con colores muy atractivos . Hay una alfombra
donde los niños y las niñas, hacen el círculo , dos mesas hexagonales, y unos
ganchos plásticos donde los párvulos colocan sus bolsos. También cuenta con
un escritorio y un armario donde la docente puede guardar sus materiales.

Se mantiene muy limpia, ya que los padres de familia, tienen un comité de

aseo, y por grupos se organizan para encerarla. Cuentan con unas botellas de
desinfectante para limpiar los muebles, y varios pañitos para tal fin.

Cuando los niños van al área de agua, sacan la tina que ésta montada
sobre un trípode de varilla de construcción, al corredor, para no hacer regueros
dentro del aula.
Se cuenta con material en buen estado, y cada niño tiene dentro de su casillero
un fólder que contiene cada uno de los trabajos que realizan. Se concluye que
el aula está en condiciones para llevar a cabo un proceso de aprendizaje
óptimo con los niños y las niñas.
 Figura N° 3
Croquis del aula

casita literatura ciencias

casillera
Mesa
madurez 1

Mesa
invitados Mesa 2 ganchos

escritorio

puerta
Armario
docente Área const Área agua
3.3.4 SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES

Para efectos de la presente investigación, la selección de los participantes se

realiza de acuerdo con los objetivos planteados. Por ello, se escogió a una
educadora y su grupo de veinticinco alumnos del Kinder –2.

La docente del grupo es una persona muy agradable. Tiene una cálida voz,
sin afectación, expresiva y clara. Tiene treinta dos años. Ha laborado en
primaria y tiene 5 años de tener propiedad en preescolar. Su categoría es K2
y manifiesta que no desea estudiar más. En las conversaciones sostenidas,
manifestó que ha luchado por un traslado para estar más cerca de su hogar,
sin embargo no lo ha logrado.

En cuanto a los niños sus edades oscilan entre cinco años y seis meses y
seis años y dos meses. El grupo lo componen 14 mujeres y 11 varones;
provienen de hogares de una condición socio-económica baja.

Los contextos lingüísticos que mantienen estos niños son los que traen de
sus hogares y son muy variados por ser de zonas rurales, guanacastecos,
nicaragüenses y muchos provenientes de Panamá.
3.4. Definición de las fuentes de información

Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron distintas fuentes, que se

describirán a continuación.

3.4.1. FUENTE PRIMARIAS

En la investigación se utilizaron como fuentes primarias: las crónicas de

observaciones, diario de la maestra e información de las entrevistas no
estructuradas, realizadas a lo largo del curso lectivo del 2000., igualmente se
utilizaron tesis que trataban temas cercanos.

3.4.2 FUENTES SECUNDARIAS

Se utilizarán como fuentes secundarias: libros, documentos, artículos,

diccionarios, todos ellos relacionados con el tema en estudio, lo cual permitirá
cumplir con los objetivos propuestos y fundamentar la investigación.

La información se recopila de fuentes variadas como: Bibliotecas, de la

Universidad Estatal a Distancia, Universidad Nacional, Universidad de Costa
Rica y Ministerio de Educación.

3.5. DEFINICIÓN CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Con el fin de efectuar un análisis válido y confiable de la información

recopilada, se requiere de la identificación de categorías, entendidas como
conceptualización realizada a partir de la conjunción de elementos concretos
que tienen características comunes ( Buendía 1998, p. 184 ). Con esta
investigación se analizaron cuatro categorías, que se establecieron luego de
la observación , en un aula de educación preescolar . Éstas categorías se
pueden conceptuar de la siguiente manera:
a) CARACTERÍSTICAS DE LA DOCENTE
Las características de la docente son aquellas que están implícitas en su
forma de ser, en como se conduce ante sus estudiantes, sus comportamientos
lingüísticos , aptitudes y naturalidades que le permitirá ser un modelo para los
niños y niñas a su cargo. Los rasgos tomados en cuenta para la conformación
de ésta categoría son los siguientes: Crea experiencias para que se de la
comunicación, es conciente de que el lenguaje es el complemento ideal en
preescolar, utiliza el tono adecuado para dirigirse a los niños y niñas. Estos
rasgos se tomaron de las observaciones realizadas en el proceso de
investigación.

b) METODOLOGÍA PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE

La metodología consiste en la forma en que la docente lleva a cabo las
diferentes actividades. Dicha forma permitirá la estimulación o no del lenguaje.
Entre los rasgos que complementan esta categoría se encuentran :Planifica
actividades de estimulación, presencia del lenguaje verbal, estimula el lenguaje
no verbal, interacción docente niño (a) , interacción entre iguales. Estos rasgos
fueron extraídos de las crónicas producto de las observaciones del grupo en
estudio.

c) CONTEXTOS LINGÜÍSTICOS QUE INFLUYEN EN LOS NIÑOS

Los contextos lingüísticos son las formas o maneras de expresarse de los
niños o niñas de acuerdo con su lugar de procedencia. Es por ello que el
indicador que conforma la siguiente categoría es : lenguaje que traen del hogar.
Este rasgo es uno de los más influyentes ya que es de allí donde el niño
adquiere su lenguaje. Otro indicador es lenguaje que utiliza el preescolar . Este
es una consecución del lenguaje que traen del hogar . El último rasgo es:
acepta el lenguaje de los niños y las niñas.

d) CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL LENGUAJE

 Los contenidos son aquellos que están en estrecha relación con los
objetivos.
Dichos contenidos se llevan intrínsicamente en las diferentes técnicas del
modelo didáctico.
Acorde con lo observado y analizado en las crónicas, se determinan los
siguientes rasgos : capacidad de articular fonemas, significado en el lenguaje ,
estructura del lenguaje.
Estos rasgos se obtuvieron del análisis de las crónicas, después de haberse
observado por espacio de aproximadamente seis meses.

3.6 Técnicas e instrumentos utilizados

En el presente estudio, las técnicas por utilizar fueron:

a. La observación participante:
Indican Buendía y otros ( 1998, p. 268) que la observación participante
implica la interacción entre el investigador y grupos sociales. Su objetivo es
recoger datos de modo sistemático directamente de los contextos o
situaciones específicas por las que pasa el grupo.

La observación participante, señala Villalobos ( 1999, p. 67 ), “se utiliza con

el propósito de describir los comportamientos y eventos que ocurren en el
aula”. El investigador toma nota y posteriormente se transforman en crónicas.

Desde el momento que se iniciaron las observaciones, se empezó a escribir

todos los comportamientos de los niños y las niñas , y la forma en que la
docente interactúa con los estudiantes. Las observaciones se iniciaron en
septiembre del año 2000,y hubo una frecuencia de dos a tres visitas por
semana, ya que en ocasiones los periodos a observar eran cortos , debido a
que trabajaba un recargo en la misma institución , por lo cual se debían
complementar otro día las observaciones.
 Esas observaciones se acumulaban y después se hacían crónicas, para leer
y releer los diferentes comportamientos que se querían observar. Al finalizar el
año 2000, había acumulado muchas crónicas, por lo que en el período de
vacaciones , las organicé con el fin de reunir aquellas que tenían contenidos
semejantes , por lo que al final se obtuvieron diez crónicas.
Algunas situaciones observadas fueron analizadas con la docente, ya que no
coincidíamos en las apreciaciones . Se llevó un cuaderno principalmente para
llevar las crónicas en mayor orden y luego poder triangular conforme se dieran
los hechos.

b. La entrevista no estructurada.

Expresa Buendía ( 1998 ) que la entrevista no estructurada, junto con la

observación participante, son las técnicas más usuales en la investigación
cualitativa. La técnica es apropiada para indagar sobre información importante y
significativa, así como descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de
las personas y comprender su propia visión del mundo.

Durante el proceso de investigación , se entrevistó a la docente, y a tres

padres de familia ya que ellos son poco comunicativos, o quizás porque afirman
no saber mucho de lo que uno está conversando con ellos. Este hecho se
daba a pesar de que algunos padres me conocen , ya que trabajé por un
periodo de tres años en esa institución.

Con los niños se mantuvieron conversaciones que permitieran conocer un

poco el proceso de su enseñanza aprendizaje. Estos niños y niñas son poco
comunicativos, sin embargo a unos pocos les gusta contar situaciones
principalmente del hogar. Su léxico es reducido, pero se comprende lo que
desean manifestar
.
c. La triangulación
 Según (Taylor y Bogdan 1992), la triangulación suele ser concebida como un
modo de protegerse de la tendencia del investigador y de confrontar y someter
a control recíproco relatos de diferentes informantes. Investigando en otros
tipos de fuentes de datos , los observadores pueden también obtener una
compresión más profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas.

Con la información obtenida en el proceso se establecieron categorías, con

las que luego se construyeron matrices de cuatro columnas para organizar la
información donde se incluía lo observado, entrevistas, marco teórico y mis
apreciaciones . Esta matrices se constituyeron en un instrumento importante
para ordenar los datos y realizar el análisis que se presenta en este
documento.

La construcción de estas matrices fue difícil debido a que en ocasiones se

encontraba información que no se sabía donde ubicar, o incluso que era para
dar sustento a un mismo rasgo. Trate siempre de reflexionar para luego
interpretar lo que a mi criterio era más significativo, o por lo menos responder a
los principios epistemológicos formulados desde el inicio de la investigación.

3.7. Estrategias de análisis de datos

El análisis de los datos en esta investigación será un proceso continuo, pues

se recogerá información y su vez, se irá analizando. Como bien lo exponen
Buendía y otro ( 1998, p. 169), al indicar « ... el análisis se va a considerar
como un proceso con cierto grado de sistematización, que está implícito en las
actuaciones del investigador ».

En el proceso de análisis se utilizará el procedimiento metodológico que

proponen Taylor y Bogdan ( 1990 ), citados por Villalobos ( 1998, p. 68 ), y
que consiste en realizar las siguientes acciones:
 a) Se leerá cada crónica repetidamente, señalando los
aspectos que se consideren importantes.

a) Se buscarán y seleccionarán los temas sobresalientes.

b) Se elaborarán esquemas de clasificación de acuerdo con

los rasgos o características que presenten los temas
sobresalientes.

c) Se efectuará un análisis e interpretación de los rasgos o

características encontradas en los temas sobresalientes.

d) Se establecerá la dimensión teórica de cada categoría.

e) Se elaborarán las interpretaciones y conclusiones

respectivas.

Este capítulo permite obtener una visión amplia de lo que es la metodología

cualitativa y la importancia de analizar cada uno de los factores que intervienen
en ella. El trabajar con sujetos humanos, permite crear lazos afectivos, debido a
la interacción entre el investigador y los participantes. A la vez, obliga a
comprender a las personas dentro de su propio contexto, ya que son los que
generarán los datos para el estudio.
Los datos mencionados se analizarán en el siguiente capítulo, titulado
“Análisis de resultados. Allí donde se interpretarán los cuadros que resaltan las
categorías emanadas de las observaciones, y trianguladas con el marco de
referencia, las entrevistas y las apreciaciones que como investigadora del
presente estudio tuve la oportunidad de sistematizar.
Lenguaje, poder y arte del hombre.
Lenguaje, lo que nos diferencia de los animales.
Poder , firmeza o debilidad a la hora de manifestarlo.
Arte , Simplicidad o intelectualidad con que se
transmite .
Mi
creencia A.M.T.
 Cuando se investiga, se debe definir un sistema para ordenar, organizar, y
dar sustento a los datos, de acuerdo con los intereses de la investigación y los
objetivos planteados.
Para llevar a cabo el análisis de la información recopilada, se procedió a
realizar un proceso de triangulación de los datos. Taylor y Bodgan (1990), y
Gallagher (1991) señalan que el proceso de triangulación permite confrontar
las creencias del investigador con las de otras personas.

Este capítulo, se conforma de cuatro secciones , definidos por las

categorías de análisis, que serán presentadas en cuadros , donde se indican
sus rasgos y su clasificación, posteriormente su interpretación.

4.1 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORÍA DE

ANÁLISIS N°1 CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE.
TABLA N° 1
CARACTERISTICAS DE LA DOCENTE EN ESTUDIO
2001
RASGOS CLASIFICACIÓN

a-Creación de experiencias para que Parcialmente

se de la comunicación
b- Conciencia de que el lenguaje es Parcialmente
el complemento ideal en preescolar
c-Tono de voz para dirigirse a los Adecuado
niños y niñas..

INTERPRETACIÓN

a-Creación de experiencias para que se dé la comunicación

Las observaciones demostraron siempre que la docente era más bien de
poco hablar. En realidad el espacio para dialogar, y compartir, fue siempre
limitado, más se daba en el periodo de juego trabajo, pero esto a nivel de los
niños y niñas. Sin embargo, en las celebraciones de las efemérides ella las
aprovecha para que los niños conozcan lo suficiente sobre lo que se celebra.

En cuanto a los diferentes períodos se le observaron muy pocas

experiencias que permitieran la comunicación o el diálogo con los niños; más
bien la conducción de la clase es muy escueta en cuanto a vocabulario, por lo
que se afirma que son lecciones muy técnicas, únicamente se da lo necesario
para el aprendizaje pero no se construye bajo sólidos conocimientos analizados
e interpretados por los niños.

El cuestionario presentado a la docente contiene la siguiente pregunta:

¿Considera usted que los programas oficiales actuales de educación preescolar
ofrecen la oportunidad para estimular y enriquecer el desarrollo del lenguaje
oral del niño y la niña? La docente manifiesta que más o menos. Se desprende
de esto que no se analizan a conciencia las actividades que se les presentan a
los niños, porque la educación inicial debe ser una rica experiencia en aprender
por medio de construcciones lingüísticas debido a que el niño no lee ni
escribe. Cuando se le conversó a la docente la falta de interacción con los
niños para propiciar en ellos un desenvolvimiento en el área lingüística y
mejorar la comprensión de lo que expresan , la docente manifiesta que lo que
se les da es suficiente, ya que saben conceptos, colores y, en fin, lo necesario
para ir a la escuela.

Según S Fernández (1980) manifiesta que la docente debe crear

actividades que permitan desarrollar el lenguaje en los niños y las niñas.
Textualmente debe ser el contexto privilegiado donde los niños lleguen a
dominar el lenguaje. Los niños llegan al preescolar deseosos de contar sus
experiencias, de comunicar todo lo que sucede a su alrededor. Esto debe
aprovecharse por la docente para ir preparando modelos lingüísticos
correctos que les permitan tener un mejor vocabulario con el fin de que ellos
diferencien lo correcto de lo incorrecto.

b) Conciencia de que el lenguaje lo llena todo en preescolar.

 Al iniciar las primeras observaciones se tenía un horizonte de lo que en
realidad se pretendía obtener con esta investigación. Algunas ideas iniciales
cambiaron con el transcurrir del tiempo otras no, y una de ellas fue esta
categoría: tener conciencia de la importancia que conlleva estimular el lenguaje.
Quedo claro que no es hablar por hablar, es crear en ellos un lenguaje que
puedan incluso trasladar a otras situaciones.
No fue la tónica de lo observado, ya el lenguaje de los niños era pobre: no
mostraban ser personitas con un lenguaje desarrollado a su edad y por lo
avanzado de las clases, por lo general ya en el mes de septiembre han pasado
por un periodo de ampliación de su vocabulario, lo que estos niños y niñas no
mostraban.

La docente es conciente de lo fundamental del lenguaje pero, a la vez no lo

desarrolla , En el momento que se le comentó lo que se había observado,
respondió que siempre había pensado en que desarrollaba el lenguaje lo
necesario para enseñarles a desenvolverse cognitivamente, pero no como
algo que fuera a influir en ellos y ellas para el resto de su vida.

Agrega que si en la casa les dieran seguimiento, quizás sería importante

desarrollar más el vocabulario pero con lo que ellos manejan es suficiente.
Según S Fernández (1980), el preescolar junto con la docente están
obligados a crear el clima necesario para que el lenguaje pase a ser el que
llene todas las necesidades de los niños y las niñas , partiendo de el, se
desarrolle la parte cognitiva, la afectiva y la motora.
La docente debe estar clara en que todas las actividades de preescolar,
están sujetas al lenguaje.

c) Tono de voz para dirigirse a los niños y niñas

La maestra siempre demostró tener el tono adecuado para dirigirse a los niños
y las niñas. Incluso los niños y las niñas manifestaban que les gustaba la voz
de su maestra porque era cariñosa. Lo observado demuestra que tiene una voz
cálida y muy dulce y que eso permite que los niños no alcen la voz para hablar,
ya que han aprendido a conversar en voz baja. “Cuenta un niño que antes una
compañera gritaba para contar todo, pero que la niña le enseñó a no gritar”.
 Conversando con la maestra sobre lo que manifiestan los niños acerca de su
voz, ella se muestra satisfecha de que los niños y las niñas, reconozcan la
importancia de hablarse con cariño, y no gritando como a muchos se les habla
en el hogar.
Según Willi Vogt(1972) ,el tono de la maestra debe ser adecuado a la edad
de los niños y las niñas. Si la maestra es gritona, los niños también lo serán, ya
que ellos imitan los patrones de la docente. En este sentido es importante el
tono de voz , ya que los niños y las niñas provienen de hogares donde son
maltratados verbalmente, y el tono de la docente da seguridad y cariño de lo
que están necesitados. Además desarrolla en ellos un lenguaje importante que
tiene que ver con la manifestación del cariño.

4.2 Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°2

La metodología utilizada para la estimulación del lenguaje
Tabla N° 2
Metodología utilizada por la maestra en estudio.
2001
Rasgos Clasificación

a) Planificación de actividades de Parcialmente

estimulación.

b) Presencia del lenguaje verbal como Se utiliza para dar las pautas de
medio de estimulación. trabajo únicamente

c) Estimulación del lenguaje no verbal Si lo hace

d) Interacción docente niño (a) Se da por periodos muy cortos

e) Interacción entre iguales Se da en forma positiva.

INTERPRETACIÓN .
 a- Planificación de actividades de estimulación
El programa de Educación Preescolar está dividido en tres grandes áreas,
de las cuales una es el área cognitiva lingüística, que constituye un elemento
fundamental en la educación del niño y la niña en el proceso de enseñanza
aprendizaje en su desarrollo como ser social .

La lengua es el canal por el que se trasmite todo tipo de conocimiento. Es

de suma importancia que la docente, dentro del proceso educativo , genere
actividades que le permitan al niño y a la niña, estimular el lenguaje como un
medio para el aprendizaje.

Los planes del aula deben ser ricos en reflexiones, interpretaciones,

trabalenguas, y otros, cuyo propósito redundará en que el niño y la niña
adquieran un vocabulario amplio , que les permita enriquecer su formación y
desenvolvimiento.

Durante el proceso de observaciones, no se notó que la docente planificará

actividades que conllevaran a un desarrollo o estimulación del lenguaje. En este
sentido, sus actividades eran muy escuetas, y no tenían un trasfondo
significativo que denotara un cambio en las conductas lingüísticas de los niños.
Igualmente, las pocas actividades dirigidas a la estimulación del desarrollo del
lenguaje, se daban en lapsos muy cortos debido a que se dejaban para cuando
los niños regresan del comedor. Por lo tanto, el día que duraban más tiempo
en el comedor por diferentes factores, menor era el desarrollo de dichas
actividades.

En el proceso de conversaciones y entrevistas realizadas con la docente,

ella manifestó que lo primordial de acuerdo a la visión de su trabajo, era
desarrollar fundamentalmente la psicomotricidad, ya que se prepara al niño
para la lecto-escritura. De allí que no considere que estimular el lenguaje sea
de alguna forma necesario para el proceso de aprendizaje de los niños.
Se debe acotar que cuando se le hizo ver la poca participación de los niños
y las niñas en el periodo de conversación , y se planteó que probablemente era
por el reducido vocabulario que tenían o porque nunca se les estimulaba para
tener mayores intervenciones, ella respondió que en esos casos quizás era
necesario estimular el lenguaje en los niños.

Dentro del programa de educación preescolar está definida la importancia

que se debe dar al área cognitiva lingüística. Es por eso que la entrevista
considera el retomar lo que la docente manifiesta: que por el solo hecho de que
todas las actividades sean dirigidas verbalmente, ya está dándose una
estimulación del lenguaje. Esto evidencia que se desconoce el porqué y el para
qué de dicha actividad, ya que no es un hablar por hablar, sino un hablar con
sentido y comprensión, donde el eco sea un reforzamiento positivo en el
desarrollo de la cognición( MEP 1996).

b) Presencia de lenguaje verbal

Fomentar el lenguaje oral tiene como objetivo crear un contexto lingüístico
estimulante donde el niño, afianza sus construcciones verbales, descubriendo y
ensayando para expresar sus deseos, sentimientos y sus experiencias
(Brañas1983).

El proceso de observaciones mostró que la docente poco utilizaba el

lenguaje verbal como un medio de estimulación , ya que más bien permanecía
callada por lapsos de tiempo, sus momentos de intervención eran para
recibirlos y conducir las actividades inherentes a su trabajo, actividades
llevadas a cabo de forma técnica más que estimulante. No se visualizaron
signos de que el lenguaje estuviera ejerciendo una influencia organizadora ,
entendiéndose esta como una forma de organizadores lingüísticos, luego
como un proceso de ampliación que le permitiera extender sus horizontes
por medio del aprendizaje y, por último, que cumpla un papel de modificación
de conducta ,gracias al cambio de conceptos que el sujeto posea . Este último
era el que más preocupaba a la docente, ya que sus intervenciones verbales ,
aparte de ser para conducir las actividades por realizar, también lo eran para
mantener lo que ella llamaba conducta del aula.
 En una de las observaciones , estaban tres niños en el área de literatura,
llamada por algunos área de lenguaje, realizando lectura visual, y me acerqué
para preguntar que leían y una niña me contesto lo siguiente:”Esta soy yo, la
chiquita que tiene el pelo rubio, y un vestido rojo.” Se muestra con esto que el
lenguaje, permite que se expresen sentimientos y deseos ( Brañas.1996).

El aula de preescolar debe ser el lugar idóneo, para modelar el lenguaje

verbal , enriquecerlo y ampliarlo, y no hacer del lenguaje códigos elaborados
(Fernández.1983)

Queda manifiesto por medio de la entrevista, que la docente tiene la visión

de que mientras el niño hable, eso es estimular el lenguaje, pero no hay una
conciencia clara de la importancia de que el niño y la niña adquieran un
vocabulario más amplio y una comprensión que les ayude a ampliar sus
horizontes. Su posición fue desconocer en parte el porqué y el para qué
estimular el lenguaje. Una de sus afirmaciones fue: “para que hablen más de la
cuenta”.

c- Estimulación del lenguaje no verbal

En el nivel preescolar , la comunicación se puede dar de forma no verbal ya
que es una etapa, según Piaget, de egocentrismo. Las observaciones
realizadas demostraron una vez más que dicho postulado se cumple ya que los
niñas y las niñas se podían comunicar fácilmente con un lenguaje no verbal.
Lo anterior se observó cuando en el periodo juego - trabajo van a diferentes
áreas, sin que exista una motivación verbal por parte de la docente para
trasladarse a las mismas , esto, como parte de la metodología del
planeamiento, pero la docente hacía una señal con sus manos y los niños y las
niñas sabían que en ese momento iniciaba juego - trabajo. A partir de allí ellos y
ellas podían jugar sin conversar mucho; su comprensión se daba por medio
de gestos, o movimientos corporales. Dentro de lo que se observó, la docente
tenía formas específicas de solicitar por medio de gestos o señales motoras el
silencio; la culminación de dicho período, incluso lo que más me llamo la
atención fue la manera en que les indicaba como hacer la fila para trasladarlos
al comedor.
 La opinión de la docente al consultarle sí consideraba más relevante el
lenguaje no verbal , al lenguaje verbal , manifestó que era una forma de
controlar que los niños no hablarán demasiado y se contribuía a mantener la
conducta.

La posición dada en el marco teórico, es que el lenguaje debe ser

estimulado, como objeto de aprendizaje, y no eliminado para favorecer lo que la
docente llama conducta. (Zeledón Ruiz 1996).

d- Interacción docente niño

El ser humano está creado para vivir en sociedad. Es por eso que la docente
y los alumnas (os) necesitan sentirse parte de un grupo e identificarse
mutuamente. Esto implica una forma de estar ligados física, y emocionalmente,
comprendiéndose, ayudándose y respetándose.

Esta interacción entre los sujetos humanos caracteriza la labor educativa,

pues son muchos los elementos involucrados, tales como temperamento,
condiciones ambientales, temas que la docente escoja para exponer ante los
niños y otros.
Se afirmo que la interacción de la docente con los niños era vertical, ya que
se basa prácticamente en dar ordenes, cuando el preescolar debe estar
inundado de deseos por parte de la docente, de interactuar con los párvulos.
Esto se observó con demasiada frecuencia a la hora del período de
conversación. Ella transmitía un conocimiento de forma técnica, pero no existía
una retroalimentación por parte de los niños y las niñas, lo importante era llenar
sus cabecitas con información.

Esta posición se reafirmo en los períodos de juego - trabajo, cuando la

docente se trasladaba a su escritorio a realizar tareas solicitadas por la
dirección, y no se hacían los recorridos por las áreas para observar el trabajo
de los niños y las niñas.
 La entrevista contiene una pregunta que transcribiré de forma textual
“¿Considera usted que en el nivel preescolar se presentan dificultades para
estimular el lengua ? , Su respuesta complementa la posición que la docente
mantiene: no hay mucho tiempo, en esta escuela se deben entregar muchos
papeles y se vive bajo amenaza por lo que llaman incumplimiento. Es por eso
que el ambiente se torna en ocasiones un poco tenso. Esta preocupación por
cumplir con requisitos administrativos también anula en gran parte la
posibilidad de que se estimule el lenguaje por medio de las interacciones
docente-niño-niña., menciona la docente.

En marco de referencia se planteó según Brunet (1995) que el desarrollo

intelectual depende de la interacción entre educador y educando, cuya
enseñanza – aprendizaje se facilita por medio del desarrollo del lenguaje.

e- Interacción entre iguales

Las actividades del preescolar permiten la constante interacción entre los
niños. La educadora juega un papel importante como mediadora (Brunet
1995). Esto permite indagar cual es el nivel de conocimiento por parte de los
niños. En la siguiente trascripción se nota esa posición fundamental : “Los niños
y las niñas fueron al Jardín Lankaster de paseo, y al día siguiente en el período
de conversación realizaron una reconstrucción de lo observado. La docente
asumió una actitud de mediadora para abordar la conversación, lo que permitió
orden, y conocer lo que sus estudiantes habían aprendido. Esto reafirma uno
de los rasgos de que estimula el lenguaje en algunos momentos de sus labor
docente.

En las conversaciones sostenidas durante el proceso de observaciones, le

comenté lo que se había percibido con respecto a las interacciones, ya que ella
no era interactiva con sus estudiantes, pero si permitía la interacción entre
ellos. A lo que ella responde: lo permito siempre y cuando eso no ocasione
desórdenes, o bulla en el aula.
Muestran estas apreciaciones que no se tienen muy claros los fundamentos
teóricos de lo que es la interacción entre iguales, ya que lo que se contempla
dentro del marco teórico es lo siguiente: para que el proceso de enseñanza
aprendizaje contribuya a la formación del niño y la niña, la docente debe
propiciar las interacciones entre iguales y el medio que les rodea ( Zeledón
Ruiz. 1996).
Si bien la docente lo hace, no tiene claro el porqué, ya que afirma que se
permite siempre y cuando no se rompa con los límites establecidos en cuanto a
conducta.
El kinder puede y debe crear las condiciones favorables para lograr
estimular el lenguaje del niño. Además debe ser el contexto privilegiado donde
el niño - todos los niños - tengan la posibilidad de llegar a dominar el lenguaje (
Fernández 1983).

4.3 Resultados obtenidos de la categoría de análisis N°3

Los contextos Lingüísticos que influyen en los niños y las
niñas

TABLA N° 3
Lenguaje de los niños en estudio según sus contextos
lingüísticos
2001

RASGOS CLASIFICACIONES
a).Lenguaje que traen del hogar. Breve impreciso.

b). Lenguaje que utilizan en el kinder. Se da como medio de comunicación y

socialización.
c) Aceptación del lenguaje de los niños y Si se acepta.
las niñas

INTERPRETACIÓN

a) Lenguaje que traen del hogar

Las observaciones permiten que se pueda interpretar con propiedad los
rasgos
presentes de ésta categoría. Entre de esos rasgos se encuentra el lenguaje
que los niños traen del hogar. Cuando se iniciaron las observaciones se notó
que el lenguaje era muy reducido para la edad de estos niños y niñas. Como
se ha manifestado durante esta investigación, la procedencia de los párvulos
es de una zona de atención prioritaria, razón por la cual su lenguaje no está
cultivado. En su mayoría ,los padres de estos niños y niñas, trabajan todo el
día , razón por la cual el tiempo que pasan con ellos (as) es poco, y no se
estimula el lenguaje. Esto fue parte de lo que , en conversaciones sostenidas
con algunos padres de familia, se notó.

Los padres con los que se conversó expresaron que ellos y ellas
desconocen que sea necesario estimular el lenguaje para que les sirva a los
niños como un medio de aprender. Ellos muestran gran similitud a la hora de
conversar, como la que tienen los niños y las niñas. En ocasiones utilizan
expresiones un poco fuera de tono y ese patrón lo tienen incorporado los niños
y las niñas.
 Otro punto observado es que son un poco esquivos a la hora de que se les
pregunta algo, es difícil mantener comunicación con ellos . No se pueden
generalizar estos datos a todos los padres de familia , ni a los niños y niñas,
pero si se puede decir que es la gran mayoría, que manifiestan estas
conductas. Algo importante de aportar es que la mayoría de los padres apenas
tienen hasta tercer grado de primaría, otros primer grado, los menos no tienen
escolaridad. Esta situación se describe, para comprensión de porqué el
lenguaje de estos niños y niñas es breve e impreciso.
La docente agrega, de acuerdo con lo consultado , que existen dificultades
para desarrollar el lenguaje , tales como factores externos e internos. Entre los
externos considero difícil subsanar los sistemas lingüísticos que traen los niños
y las (as) de sus hogares. Y los internos, los manifestados anteriormente, la
cantidad de trabajo que se solicita por parte de la dirección, que en ocasiones
rebasa el trabajo de aula.

Manifiesta la docente que ella no ha considerado dentro de los

planeamientos, actividades, para erradicar o, por lo menos, fomentar otro tipo
de vocabulario, y un lenguaje más acorde con la edad de los niños.

Visto desde la perspectiva del marco de referencia Bernstein (1986), el

lenguaje es un juego pobre de comunicación por lo que se compone de
exteriorizaciones breves a menudo groseras e imprecisas. Lo anterior se
puede aclarar con el siguiente ejemplo: cuatro niños que se encontraban en el
área de madurez, jugaban con unos legos; al acercarme a observar lo que
hacían, uno de ellos quiso contarme lo que estaban armando, repitió en varias
oportunidades las mismas palabras, y no utilizo en ningún momento el
vocabulario adecuado. A los otros niños, les costaba escuchar lo que contaba
uno de ellos. Esto no son más que exteriorizaciones breves de niños
provenientes de estratos populares.

b) Lenguaje que utilizan en el kinder

Los niños en el kinder son muy expresivos. Ellos no están preocupados por
saber si lo que dicen está correcto, o por el contrario, que deban corregir sus
formas de manifestarse. Los niños y niñas observados, siempre manifestaron
un vocabulario reducido pero sin preocupaciones por lo que piensen de sus
expresiones.
De lo que están claros es de lo que ellos llaman malas palabras, que
curiosamente un niño mencionó una palabra que más me daba la impresión de
ser un vocablo mal utilizado que una mala palabra.

Otros ejemplos del lenguaje utilizado en el kinder son palabras como

“cuperación” por recuperación , “cupitre” por pupitre. En la categoría anterior,
cuando se analizo la interacción entre iguales se ve perfectamente que el
lenguaje permite la comunicación y esta se da sin mantener estereotipos entre
ellos, estos son realizados por los que llegamos de fuera.

El lenguaje utilizado por los niños en el kinder no es más que una ampliación
del lenguaje del hogar ,
Cuando se le pidió a la docente llenar el cuestionario, una de las preguntas
era marcar el tipo de problema de lenguaje que tenían los niños que ella
atendía y el rubro marcado fue “vocabulario pobre”. Esto permite meditar, que
, en ocasiones los problemas de lenguaje no son todos por causas patológicas,
sino esencialmente por falta de estimulación. Esto complementa lo observado y
expuesto en párrafos anteriores con las palabras utilizadas por los niños.

Con respecto a estos rasgos se hace una descripción amplia en el marco

teórico, ya que la bibliografía, a pesar de no ser de años recientes, es muy
explicita con los problemas actuales, que se siguen dando en nuestras aulas.
Fernández (1983 p. 66) afirma: “Es la escuela (kinder) el lugar privilegiado
donde se atenúan estas diferencias , donde los niños encuentran la valoración
positiva del código lingüístico que llevan.” Sin embargo, al respecto hay que
hacer una marcada diferencia , con lo que afirma Fernández, ya que cuando
los niños como los de esta investigación se enfrentan a nuevos valores,
intereses extraños a ellos y con diferentes códigos obtendrán
resultados más bajos. Es aquí donde se puede afirmar que el preescolar no
atenúa las diferencias, sino que las acentúa.
 La misma investigación muestra que esto es una realidad Se puede
corroborar cuando la docente manifiesta que no planifica actividades para
cambiar su lenguaje; más bien, afirma, que es parte de la cultura. Hablar de
esa forma, significa que acentúa las manifestaciones lingüísticas más que
atenuarlas.

c) Aceptación del lenguaje de los niños y niñas.

Una situación observada con mucha frecuencia fue la siguiente : cuando los
niños se expresaban y lo hacían utilizando vocabulario incorrecto (mal
pronunciado), la docente nunca los corrigió. La presencia de ese vocabulario
mal empleado , se mantuvo sin alterarse hasta finales del año dos mil. No solo
el vocabulario se ve afectado, entra en juego la comprensión del mismo y la
comunicación.

Se notó que existe un deficiente dominio de la lengua materna . Situaciones

como estas pueden llegar a ser una barrera contra la formación cultural de niño
y la niña .
Anteriormente se nombraron algunas de las palabras que los niños no
sabían como se pronunciaban y que, terminando su educación inicial, aún las
mantenían iguales.

A pesar de que en el nivel preescolar mantienen contacto con tantos objetos ,

es un hecho que estos niños (as) siguen manteniendo un lenguaje inculto que
a menudo no se corrige. Por lo general a los niños no les gusta ser
aleccionados o corregidos .

Cuando se entrevistó a la docente se le pregunto el porqué no se le

corregía el vocabulario de los niños y las niñas. Ella respondió que eso es
parte de la cultura de esos niños y que, en realidad, ya tienen esa palabras
muy arraigadas y que difícilmente ellos y ellas van a cambiar.

Debido a que las niñas eran más comunicativas, se observaba que tenían un
mejor vocabulario. En ocasiones ellas les decían a sus compañeros la forma
correcta de pronunciar una palabra.
 La docente comunicó que el problema se acentúa debido a que la actitud
incorrecta del adulto retrasa el ritmo evolutivo del niño. Es por eso que ella ,
más que llamarles la atención habla correctamente con el propósito de ser un
modelo de cambio para ellos y ellas.

Según Heihen Hansen (1970) , los diálogos atractivos y naturales

fomentados por la maestra, constituyen la más importante actividad para
cambiar el vocabulario mal empleado, ya que no significa solo aceptarlo, sino
cambiarlo por uno mejor y más acorde con su medio social y cultural.

Basil (1986) mantiene la posición de que se debe tener un cultivo

compensatorio del lenguaje en nuestros jardines de infantes Ello debe
representar una atractiva tarea para la maestra .
La maestra comenta en la entrevista que más que corregirlos y quitar parte
de su cultura es hablarles correctamente para ser un modelo. Por eso acepta
el lenguaje utilizado por los niños, a lo que el autor afirma que la manera en
que la maestra habla a los niños revela a todas luces su actitud frente a la
misión, su posición y responsabilidad pedagógica.

4.4 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA CATEGORÍA DE ANÁLISIS N°

4
LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS PARA ESTIMULAR EL
LENGUAJE
TABLA N° 4
CONTENIDOS DE LA CLASE SEGÚN ESTIMULO AL LENGUAJE
2001

RASGOS CARACTERÍSTICAS

a). Capacidad de articular fonemas .Algunos niños no articulan con

precisión los fonemas.

b). Significado en el lenguaje del niño No se le da gran importancia.

c) Estructuras del lenguaje. Se da de forma parcial.

 INTERPRETACIÓN

a) Capacidad de articular fonemas.

Las observaciones arrojaron que algunos niños tenían problemas para
articular palabras. En la siguiente conversación sostenida por algunos niños en
el área de ciencias se demuestra la falta de precisión para articular algunos
fonemas.

Los niños se encontraban jugando con algunos animales y mantenían esta

conversación. “Yo quiero estos tigues” dijo Carlos. Jasón pidió los pescaditos
para llevalos al agua y que no se murieran. Carlos adujo que los tigues eran
guenos , porque el había visto en la tele que eran como gatitos. Entonces,
Jasón se volvió y me dijo, ¿veda niña que los pescaditos son más guenos que
esos tigres.?

No se observó a la docente intervenir con respecto al vocabulario que estaban

empleando los niños, pese a que ese es el comportamiento lingüístico que
presentan diariamente. Se tiene que aclarar que no todos los niños presentan
problemas de articulación, en algunos casos es un léxico propio de la
comunidad.

Las entrevistas y conversaciones que se realizaron durante la estadía en el

grupo,
demostraron que para la docente no es tan importante corregirles sus
lenguajes. Ella aduce que eso es parte de la cultura de los niños y niñas, y
cuando entren a la escuela, los niños y las niñas van a entrar en proceso de
maduración que les permitirá ver la diferencia .

En este proceso, se le consultó sobre los elementos a tomar en cuenta para

estimular el lenguaje, a lo que la docente responde, que elementos hay
muchos, pero no da ninguno de forma específica. Por tal razón se le mencionó,
si ,consideraba realizar actividades para mejorar la conciencia fónica. Ella
responde que si lo hace pero , quizás, no con la frecuencia ni sistematizando
los adelantos que presentan los niños. Por lo general son actividades que se
llevan a cabo en el período de atención individual.
Este tipo de dificultades articulatorias obedecen sobre todo a la no reflexión
sobre la lengua y a una mayor comodidad articulatoria que no obstaculiza la
comunicación .

Generalmente no responden a una deficiencia o falta de preparación de los

órganos, ya que una vez que se les hace caer en la cuenta de la diferencia de
sonido y se les pide el esfuerzo por realizarlo correctamente, lo suelen hacer
con éxito. (Fernández,1983)

Otro tipo de divergencia fonética de la norma es producto del contexto

geográfico y socio- cultural. En este caso, es importante subrayarlo, tampoco
se trata de
deficiencias articulatorias

b) Significado al lenguaje del niño.

En lo que se refiere al apartado semántico, se notó, que no tienen un
vocabulario extenso, pero pueden crear palabras completamente fantásticas.
Una niña contó un cuento que fue difícil de tomarlo ya que incluso, hablaba con
fluidez,. Y utilizo un léxico , que no entendí , pero sus compañeros y
compañeras si.
Cuando le pregunté cómo se llama el cuento, me contestó: “ Los mostros” y
tenía en sus manos un libro del Jorobado de Notre Dame Incluso los demás
niños aportaron ideas fantásticas del cuento y de lo que creían de los
monstruos. Se puede analizar que si se les da el espacio para crear un
vocabulario, ellos mismos lo desarrollan con facilidad. Sin embargo, estas
actividades se daban pocas veces, por el hecho de que aparte de merendar,
también van al comedor a almorzar.

En cuanto al significado de las palabras, algunos niños dieron su opinión con

respecto a la pregunta ¿qué es un mostro ? –Un niño dijo que era como un
hombre
que tenía cachos, y unos dientes grandes, y que él no le tenía miedo. Otra niña
dijo
que los mostros estaban escondidos para asustar a los niños malos.

Poco se notó la participación de la maestra en actividades como estas, donde

los niños por iniciativa propia contaban cuentos y los explicaban con sus
propias palabras.
La actividad fue realizada con el permiso de la educadora con el fin de anotar
el vocabulario que manejaban los niños y las niñas en una actividad específica.
Cuando jugaban al aire libre, repetían canciones y rondas aprendidas. Las
niñas hacían juegos de manos donde repetían frases como las siguientes:
Era una paloma punto y coma
Que perdió su nido punto y seguido
Era un animal punto final.
Lo anterior son juegos que aprenden de otros niños y niñas. Esto demuestra
la capacidad que tienen para desarrollar su léxico.
En un cuestionario que se le solicito a la docente llenar había una pregunta
que pedía marcar las técnicas didácticas utilizadas con más frecuencia. Se
encontraban varias opciones entre ellas conversación espontánea y
reconstrucción de cuentos y éstas no se marcaron.

Al comentarle a la docente la importancia que tienen las actividades de

evaluación como un medio de desarrollar el vocabulario y así estimular el
lenguaje, además de comprenderlo, su respuesta es el factor tiempo. Entonces
se le sugiere la posibilidad de acortar el período para tener tiempo de la
evaluación , lo que fue bien aceptado por la docente.

Cada niño domina el mundo que le rodea según sus necesidades e intereses
y selecciona, del léxico que le ofrece su contexto, aquel que responde a sus
vivencias, sorprendiendo muchas veces al adulto con el uso oportuno de
términos y expresiones inesperadas para él ( Fernández 1982).

Por otro lado, desde que, el niño comprende y usa una palabra en un
contexto dado, hasta que es capaz de dominar los rasgos de esa palabra y
usarla en otros contextos, existe una progresión léxico semántica significativa
del desarrollo lingüístico del niño y la niña (Arellano 1992).
Esta investigación proporciona en el marco de referencia ejercicios que
pueden desarrollarse para mejorar el vocabulario y comprenderlo.

c) Estructuras del lenguaje

Las observaciones permitieron anotar que las estructuras del lenguaje no
están desarrolladas en los niños. Es de por sí difícil comprender el
desenvolvimiento de las características morfo - sintácticas , pero se hará
una descripción para que haya una comprensión de lo que se debe
desarrollar en los niños del preescolar.
En el campo del desarrollo gramatical, la sintaxis viene antes que la
morfología , lo cual equivale a decir que la sintaxis tiene una prioridad
psicológica, además de una prioridad lingüística sobre la morfología. El
estudio del lenguaje infantil advierte bien pronto que las finezas
morfológicas son un lujo de los lenguajes plenamente desarrollados. El niño
prescinde de ellas sin grandes problemas durante un tiempo mas o menos
largo.( Titote, R 1976)

La organización sintáctica esta íntimamente relacionada con la estructura

del pensamiento y daría forma o prepararía la estructura en la que esta se
desarrolla el lenguaje del niño de cinco y seis años realiza básicamente las
estructuras sintácticas de la lengua. La sintaxis, entonces, se refiere
especialmente al estudio de las estructuras del lenguaje, es una parte de la
gramática que estudia la combinación y el orden de los morfemas. Esta
permite la coherencia en la elaboración de oraciones, sean ésta de forma
oral o escrita (Valverde ,1995).

Como bien se a expuesto, la sintaxis no es algo que los niños adquieren

con facilidad. Por eso para efectos de ésta investigación , se puede afirmar
como se dijo al inicio, los niños y las niñas: no tienen formadas sus
estructuras de lenguaje, y esto por una sencilla razón su contexto socio
cultural influye aún más en su conocimiento sobre los verbos irregulares, el
uso de los verbos , determinantes y comparativos.
 La docente manifestó que ejercicios sobre sintaxis si ha realizado
pero , que desconocía el trasfondo teórico de los componentes
sintácticos.
Como referencia a este rasgo se puede trasladar al marco teórico donde
hay ejercicios que se pueden realizar para una mejor comprensión del
mismo.

Llegar al término del presente capítulo, ha sido, quizás, la parte más

difícil ya que se está analizando la labor docente de una persona que con
gusto abrió las puertas de su aula para recibirme y permitir que al final de
un proceso de observación se escriba sobre lo correcto e incorrecto de su
diario vivir en el campo de la docencia. Esto en ningún momento ha servido
para mirar de forma despectiva o pensar que se puede hacer un análisis
porque se sabe más; al contrario, aprender observando es lo mejor que le
puede suceder a cualquier docente con deseo de mejorar a partir de las
interacciones que se han tenido a través de la observación.

Nuestro sistema educativo se compone de una serie de complejidades

que son difíciles de saltar y que contribuyen en gran parte a una labor poco
desarrollada en las aulas. Sin embargo, se considera que se deben corregir
algunos aspectos más que nada administrativos, y permitir que la docente
tenga una mayor libertad para el desarrollo de su labor.

En cuanto a las categorías desarrolladas, no se puede afirmar que

complementen todo lo observado; más bien se trató de rescatar lo
relevante de acuerdo al interés que se tuvo al iniciar la investigación.

El próximo capítulo será el de conclusiones y recomendaciones , que se

harán con base en todo lo que la investigación permitió categorizar como
positivo o negativo, con el fin de superar lo negativo y rebasar lo positivo.
“La educación humaniza y personaliza al
hombre cuando logra que éste desarrolle
plenamente su pensamiento y libertad,
concluyendo y recomendando, con
respeto su creencia.
Anónimo

Una vez finalizado el proceso de triangulación e interpretado los rasgos que

complementan las categorías , se procederá a concretar por medio de dos
secciones los aprendizajes más significativos . Estas secciones serán las de
conclusiones y recomendaciones.

5.1 Conclusiones
 Como docente , y fiel enamorada del poder que conlleva la estimulación del
lenguaje, deseo manifestar que esta investigación fue realizada, con un grupo
de niños y niñas de una zona de atención prioritaria , cuyo lenguaje quizás no
era el óptimo, pero que les permitió emitir sentimientos y deseos , que fueron
para mi la motivación para verter en mis actuales estudiantes de un Jardín de
Niños , todo el conocimiento y el deseo de estimular el lenguaje , para crear
niños y niñas analíticos y reflexivos con su propio lenguaje.

5.1.1 E
n relación con el objetivo específico N° 1, Describir las
características de la docente en estudio, acorde a
su labor del aula, se concluye que:

a) De acuerdo al rasgo: La docente crea experiencias para

que se dé la comunicación. Ella no planifica actividades que
conduzcan a concretar dicho rasgo, las actividades que se dan son más
bien por iniciativa de los niños que, a pesar de su pobre desarrollo
lingüístico, siempre buscan como comunicarse entre ellos.

b) La m
como le da al desarrollo de la psicomotricidad, ya que opina que el niño y
la niña deben estar preparados para la lecto – escritura. Se concluye que
no conoce a fondo la necesidad de desarrollar el lenguaje como medio
para desenvolverse congnitivamente.

c) La do

5.1.2 Respecto al segundo objetivo, Identificar la metodología

utilizada por la docente para estimular el lenguaje en
los niños y las niñas, se afirma lo siguiente:
 a) No e
de una forma u otra copiar o crear a partir de las ya existentes, otras que
complementen el desarrollo lingüístico de los niños y las niñas.
b) El le
lingüísticos estimulantes donde el niño pueda afianzar sus
construcciones verbales, descubriendo y ensayando los recursos más
eficaces para expresar sus deseos.
c) La ma
mantener lo que ella llamaba buena conducta. Desde ese punto de vista,
dicha estimulación ,no es del todo positiva.

d) Nuest
lamentablemente no se da . Hace falta compromiso de parte de la
docente para crear espacios que enriquezcan estas interacciones.

e) Los niños tienen una capacidad innata para

interactuar. Estas interacciones son las que permiten el desarrollo
en su lenguaje, la docente propicia actividades.

5.1.3 El tercer objetivo es Identificar los contextos

lingüísticos que influyen en los niños y las niñas,
según su lugar de procedencia. Al respecto se concluye de
acuerdo a los siguientes rasgos:

a) Los niños de esta investigación traían de su

hogar un lenguaje poco cultivado.
Ya que algunos de ellos son hijos de padres analfabetos que poco
atienden el lenguaje como un proceso
cognitivo, sino es sólo un medio necesario para comunicarse. La docente
aceptaba el vocabulario de los niños, el cual nunca corrigió ni creo
construcciones lingüísticas para que los niños y las niñas poco a poco
notaran la diferencia y provocar un cambio en el lenguaje adquirido.
 b) Lengu
Ya que el mismo es una ampliación del que traen del hogar, y que la
docente lo acepta como formas culturales de expresiones. Al leer la
investigación se verá cuántas palabras mal empleadas utilizaban y no
fueron corregidas pensando en que cuando los niños pasaran a la
escuela y tuvieran un proceso de maduración sus expresiones
cambiarían.

c) Aceptación del lenguaje de los niños y las niñas.

Como se ha notado durante estas conclusiones, la docente nunca
corrigió el vocabulario de los niños y las niñas, pero lo que a mi criterio
es grave es que existe un deficiente dominio de la lengua materna, que
de una u otra forma afectará a esta población a la hora del proceso de
lecto-escritura. En el tanto que el niño o la niña se expresen mal, su
comunicación y comprensión del vocabulario se verá afectado también.

5.1.4 Como cuarto objetivo se tiene el siguiente: Analizar los

contenidos implícitos en los planes de estimulación
, que permitan un mejor desarrollo lingüístico de
los niños y las niñas .Se concluye de los rasgos lo siguiente:

a) La
contexto socio-cultural del que provienen. La docente no intervenía con
los problemas que presentaban los niños y las niñas, pensando que los
superarán en la escuela.
b) La do
y del entorno en que se desenvuelven.
 c) Los
es suficiente.

5.2 Recomendaciones

Las siguientes recomendaciones van dirigidas al Ministerio de Educación

Pública (Asesoría de Educación Preescolar), Universidades Estatales ,
Administradores de la Educación y a los Docentes.

5.2.1 Al Ministerio de Educación Pública ( Asesoría de Educación Preescolar.)

a) Es rec
se imparten de forma técnica , y sin los conocimientos teóricos
necesarios para satisfacer un aprendizaje basado en la estimulación del
desarrollo del lenguaje, el cual es el eje de todo el aprendizaje dentro de
la educación inicial.
b) Es ne
niñas tengan un amplio desenvolvimiento al paso de la
educación formal.

5.2.2 A las universidades estatales.

a) Es importante que las universidades estatales, revisen las

descripciones curriculares en
las que basan algunos cursos, incluso que actualicen dichos
cursos, ya que se tiene desconocimiento de sustentos teóricos
necesarios para fortalecer nuestra enseñanza aprendizaje.

b) Propiciar por parte de las universidades trabajos relacionados con la

importancia de estimular el desarrollo del lenguaje a nivel de
 preescolar, con el propósito comprender cierta población
desfavorecida social y culturalmente.

5.2.3. A los Administradores de la Educación:

a) Cuand
primero y segundo ciclo es necesario que los directores comprendan que
debe existir cierta libertad para llevar a cabo la labor docente de estos
grupos

b) Es nec
quehacer en los preescolares, para generar mayores espacios y los
resultados finales sean positivos y enriquecidos por medio de la
estimulación del lenguaje oral.

5.2.4. A las Docentes de Educación Preescolar:

a) Incent
conceptos, sino que por medio de su lenguaje pueda expresar
sentimientos y conocimiento.
b) Estud
de comprender el mundo que les rodea.

5.3 Recomendaciones para futuras investigaciones

El lenguaje es un tema muy amplio, que no solo tiene que ver con los
problemas patológicos de su adquisición. Es por ello que, por
ejemplo, convenga realizar estudios sobre:
 Comparaciones del vocabulario de niños de zonas urbanas
con respecto a zonas atención prioritaria
Conociendo mi entorno por medio del lenguaje.
Aprendo matemáticas por medio de construcciones
lingüísticas.
Realizo material didáctico basado en el lenguaje de los niños
y las niñas.
Estas recomendaciones se dan como un requisito. Pero deseo manifestar
que han sido parte de algunos temas de trabajos que he desarrollado dentro del
aula, y algunos de ellos presentados como proyectos dentro de los Seminarios
de Innovaciones y Creatividad.
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Cerdas, Díaz, y otras. San José, Costa Rica

Tesis Doctoral(2000) Delegando la Acción Pedagógica para Transformarla.

Dra. Lupita Chávez.

Antología del Curso(2000-01) Seminario de la Profesionalización de la

Investigación. Dr. Luis Ricardo Villalobos.

http://www.geocities.com/hectorfainstein/editorial81999.htm
Universidad Estatal a Distancia
Sistema de Estudios de Postgrado
Maestría en Psicopedagogía.

Guía de entrevista

El propósito de ésta entrevista es conversar con la profesora de

preescolar del kinder en estudio con el fin de darle a conocer el
tema de investigación y así obtener información sobre el
conocimiento que se tenga del mismo.
 1. ¿Considera Usted que es importante estimular el lenguaje oral
en los niños y niñas de preescolar?

2. ¿ Como visualiza en los programas de educación preescolar, el

desarrollo del lenguaje oral en los niños y niñas.?

3¿ Que elementos considera importantes en el desarrollo del

lenguaje oral.?

4¿Considera usted que en el nivel preescolar se presentan

dificultades para desarrollar el lenguaje oral en los niños y niñas.?

5¿ Podría usted facilitame alguna sugerencia, recomendación o

bibliografía que le han dado a conocer el porque es importante
estimular el lenguaje oral en los niños y las niñas.?

6. ¿ Tiene usted conocimiento acerca de los planes de estimulación

del lenguaje?
Universidad Estatal a Distancia
Sistema de Estudios de Postgrado
Maestría en Psicopedagogía

Cuestionario

Estimada compañera:

El siguiente cuestionario tiene como objetivo obtener información

que permita el desarrollo de una investigación relacionada con la
estimulación del lenguaje oral en los niños y niñas en edad
preescolar, esto con el fin de optar por la maestría en
psicopedagogía en la Universidad Estatal a Distancia.
La información que me brinde es de carácter confidencial.

1. Marque con una x el grupo profesional al que pertenece:

( ) aspirante
( ) KT ( ) otro
( ) KT2
( ) KT3

2.Años de servicio en el nivel preescolar. Marque con una x la

categoría en donde se ubica.
( ) menos de un año
( ) de 1 a menos de 3 años
( ) de 3 a menos de 6 años
( ) más de 6 años.

3. ¿ Ha tenido experiencia docente en otro nivel que no sea

preescolar?
( ) Si ( ) No

4. Anote el número de niños que atiende en el presente curso

lectivo.
-------------------------------------------------------

5. ¿ Atiende durante este curso lectivo niños y niñas con problemas

de lenguaje?
( ) Si ( ) No
6. Marque con una x el tipo de problemas de lenguaje que usted ha
detectado en los niños y niñas.
( ) vocabulario pobre
( ) articulación
( ) tartamudeo
( ) problemas fonológicos.

7ª continuación se presentan algunos factores que intervienen en el

lenguaje oral de los niños y las niñas . Marque con x las alternativas
que considere necesarias.
( ) medios de comunicación
( ) patrones de crianza
( ) maduración
( )estimulación
( ) medio cultural.

8. Marque con una x la técnicas didácticas que utiliza en el aula

para estimular el lenguaje.
( ) conversación espontanea
( ) cuentos narraciones infantiles
( ) denotación y connotación de láminas
( ) trabalenguas, rimas, y poesías
( ) experiencias lúdicas creativas.

9. ¿Cree Usted que solo las terapistas de lenguaje pueden ayudar

al niño de edad preescolar a mejorar y enriquecer su lenguaje oral?
( ) Si ( ) No

REPORTE DE OBSEVACIÓN

1.RIMERA PARTE: Información general.

2.Fecha: 18 de octubre del 2000

3.Personas observadas : Docente de preescolar y su grupo (7.00 a

10.00 a.m.)
SEGUNDA PARTE: Notas de campo

7:00 a.m. La docente da la bienvenida a los niños y niñas

Los niñas y las niñas colocan el bolso en los ganchos, y luego se
van a la alfombra y se sientan, hay una silla pequeña donde la
maestra se sienta, y les dice a los niños que van a orarle a papá
Dios.
- Comentan sobre el estado del tiempo
- Mencionan en que día se está
- Colocan la fecha y la leen
- Algunos niños hacen comentarios sobre el tiempo.

7:15 a.m. La docente les dice que se paren para cantar algunas
canciones antes de que llegue el desayuno.
Los niños van diciendo cuales canciones desean cantar, algunas
fueron, el elefante, las gotitas de agua, doña cigüeña, ronda la
cafetera.

7:30 a.m. Desayuno (colocan sus mantelitos en la mesa, oran,

recuerdan reglas de aseo y limpieza)

7:40 a.m. Periodo de conversación Tema: Los animales Salvajes.

La docente hace una exposición sobre los animales salvajes, les
muestra láminas de los animales salvajes, y le pide a un niño que
traiga de ciencias los que el crea que son salvajes.
Algunos niños y niñas desean intervenir pero ella les pide que
hasta que ella concluya con el tema.
Debido a que los niños deben ser llevados al comedor a las diez y
cuarto los periodos deben acortarse.
Son pocos los niños que participan de la lección.
Se observa que la docente casi no intercambia opiniones con los
niños, una vez terminada la exposición por parte de la docente, ella
les dice que hay que pasar a las áreas.

7:55 a.m. Los niños pasan de uno en uno a la cartelera de control

de áreas y van colocando la paleta del color del área a la que se
van a dirigir
( las áreas están delimitadas por colores, los niños y las niñas
deben de cuidar de no repetir los colores)

8.05 Los niños y las niñas están ubicados en las áreas. La docente
se encuentra en el escritorio, llenando documentos que se
solicitaron en la dirección.
Me pare de donde estaba para dar vueltas por las áreas, y observar
lo que los niños hacían. Al llegar al área de ciencias estaban unos
niños jugando con algunos animales, se noto que su lenguaje para
decir el nombre de los animales no es el correcto, por ejemplo dicen
tigue en lugar de tigre, gueno en lugar de bueno. Cada niño y niña
en su área trabaja sin ninguna observación de la docente, incluso
cuando le preguntan algo les pone poca atención, excepto que el
niño o la niña insista.
9.55 La docente vuelve a ver el reloj, y canta la canción “recogiendo
recogiendo. Cada niño guarda las cosas en el lugar correcto, ella les
recuerda que deben de dejar todo limpio, y que deben luego ver
hacía las áreas para ver que todo esté ordenado.
10.05 No se observo que hicieran autoevaluación, la docente les
dice que hagan la fila para ir al comedor. Pasa a la dirección deja
los documentos que estaba llenando, y se va con los niños y las
niñas hacia el comedor.

10.20 a.m. Regresan del comedor, y les pide que los que no tienen
atención individual vayan tomando los bolsos y los de atención se
sienten de una vez. La docente se dirige a un armario saca un
material grafico y se lo reparte a los niños de atención, mientras los
otros niños ya están en fila para marcharse a sus hogares.
La docente toma de la mano a la primera niña de la fila, y se dirige
al portón para entregar los niños y las niñas a sus padres.

10.05 Regresa, se sienta en la meza junto con los niños y las niñas
y les da indicaciones de lo que deben hacer. Les dio una hoja con
animales salvajes, deben pintarla, recortarla, pegarla en otra hoja y
hacer un ambiente para cada animal, un niño le pregunta que si una
selva. Ella le dice que si. No se queda con los niños y las niñas, se
vuelve hacía mi y me dice que si se los vigilo un momento que va
para la dirección, ya que el director la llamo.

10.30 La docente les pide que recojan porque ya es hora,que

coloquen los trabajos en el fólder y que al día siguiente los terminen.

CRÓNICA

De acuerdo a lo observado en los días anteriores se destaca lo

siguiente:
a) Se cumple la rutina diaria
b) Se nota poca participación de los niños y niñas en la
construcción de sus aprendizajes, van a las áreas pero no
planean ni evaluan.
c) Los temas de conversación los escoge la docente, y no existe
la retroalimentación.
d) Cuando los niños y las niñas pasan a las áreas, la relación
docente niño niña, casi no se da.

Le pido a la docente, que comentemos un poco sobre lo que he

podido observar, y me responde que con gusto.
Empezamos a conversar, le comente lo que había notado , ella
responde que no se había dado cuenta lo ausente que estaba
del aula. Sin embargo me pide que si le puedo ayudar en algo
estaría muy agradecida.
Le facilite tarjetas para que los niños escojan temas para
exposiciones, la docente dijo que haría unas invitaciones para
enviar a los padres para que ayuden a sus hijos a prepararse
para las mismas.
Menciona que uno de los mayores problemas, es que deben de
tener dos expedientes por niño, llenar tantos documentos que en
ocasiones
se pierde la perspectiva del trabajo de aula.
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