INNOVANDO #65 de 22 de Enero de 2011

Año 9 – Nº 65 22 de enero de 2011
EDITORIAL
¿Por qué anda tan mal la educación en nuestro país? ¿Cuál es el origen del fracaso en los procesos
de enseñanza-aprendizaje que se dan en nuestras escuelas? ¿Cuál es el impacto que las teorías de
la educación tienen en las prácticas educativas eficaces? ¿Cuán conscientes están los educadores
del tipo de teoría que da cobijo a sus prácticas pedagógicas?
Refiriéndose a las teorías de la educación, Moore sostiene que toda práctica educativa implica
necesariamente una teoría, que la teoría inadecuada conducirá a la práctica inadecuada y ésta a
una población educada inadecuadamente. En esta edición se presentan los argumentos de Moore
respecto al punto anterior, junto con su clasificación de las teorías de la educación y una
propuesta de construcción de teoría educativa basándose en tres componentes elementales, pues
no hay una teoría válida universalmente y no se han generado nuevas teorías que sustenten las
nuevas prácticas que las investigaciones y la aldea global proponen en función del tipo o tipos de
personas que hay que educar.
De otro lado, Dermeval Saviani, educador brasileño, nos ofrece sus reflexiones sobre las teorías
de la educación en América Latina, interpretadas desde la óptica de la marginalidad. Utilizando el
criterio de “criticidad”, clasifica las teorías educativas en teorías no críticas y teorías críticas de la
educación. Un valioso aporte que ilustra lo que ha pasado y está pasando en nuestra región. En
INNOVANDO N° 62, escribí el artículo La Pedagogía Histórico Crítica en América Latina, en la que
reseñé la propuesta de Paulo Freire, que ha constituido la mejor aplicación de las teorías no
críticas en suelo americano.
Piaget, como otros investigadores, le han donado a la educación valiosos aportes para una mejor
comprensión y gestión del quehacer educativo; sin embargo, nuevas investigaciones que gozan de
nuevos instrumentos y una generosa acumulación del conocimiento, están modificando y
enriqueciendo sus propuestas.
Finalmente, cierro esta edición con la presentación de los nuevos paradigmas de la educación,
elaborado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y un cuadro
tentativo de comparación de las teorías educativas.
Wilfredo Rimari Arias
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 65 – 22 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari Arias 1

CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 64
1. Teorías de la Educación
Por: Moore, T.W. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_3
2. Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en
América Latina
Por: Dermeval Saviani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_10
3. Las etapas del desarrollo de Jean Piaget y aportaciones
posteriores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_17
4. Los paradigmas de la educación
Por: Instituto Tecnológico de Monterrey . . . . . . . #Pág_26
5. Cuadro comparativo de las diversas teorías educativas #Pág_33
INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

Wilfredo Rimari Arias. Se nutre del aporte de amigos que al compartir sus
experiencias, reflexiones y lecturas enriquecen a colegas de nuestro querido
Perú. Para continuar con este esfuerzo, lo invitamos a enviar sus artículos o
los que hayan leído y sean de interés educativo a esta dirección:
wrimari@yahoo.es

TEORIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
Moore, T.W.1
La teorización de la educación puede ser de dos clases. El teórico puede elaborar un argumento
general acerca de la educación en el cual se afirme que ésta es la manera más efectiva, o la única, de
socializar a los pequeños, de capacitarlos para alcanzar sus potencialidades morales e intelectuales.
Asimismo se puede decir que la educación es la mejor manera de establecer un sentimiento de
solidaridad social, proporcionando a todos un bagaje cultural común. En esta teorización no es
importante que tales afirmaciones sean verdaderas sino que puedan ser falsas o verdaderas. Si es
verdad o no que la educación formal constituye una manera efectiva de socializar a los jóvenes o de
asegurar la cohesión social, es una cuestión susceptible de ser probada, para lo cual es necesario
observar a la educación en la práctica, a fin de comprobar lo que ocurre en ella. En otras palabras,
las teorías de esta clase son descriptivas, pretenden dar una explicación correcta de lo que es la
educación. Estas teorías se afirman o desaparecen al confrontarse con la realidad; pertenecen a las
ciencias sociales, a la sociología descriptiva.
La otra clase de teoría educativa no busca, por lo menos en primera instancia, describir el papel o
la función de la educación, sino que trata de dar consejos acerca de lo que deberían hacer los sujetos
que trabajan en la práctica educativa. Tales teorías son "prácticas" en el sentido que dan
prescripciones razonables para la acción. Las teorías de esta clase difieren en variedad, alcance,
contenido y complejidad. Algunas de ellas son de carácter muy limitado, como la que sostiene que los
maestros deben asegurarse de que cualquier material nuevo se eslabone con lo que el alumno ya
conoce, o que no se debe hablar a un niño de un hecho antes de que tenga la oportunidad de
experimentarlo por sí mismo. Las teorías de poco alcance, como éstas, bien podrían llamarse teorías
de la enseñanza o teorías pedagógicas. Existen otras teorías de esta clase que tienen mayor alcance
y complejidad, como la que sostiene que la educación debe promover el desarrollo de las
potencialidades innatas del alumno, o la que afirma que se debe preparar al estudiante para el
trabajo, para ser un buen ciudadano o para ser democrático. A éstas se les conoce como teorías
generales de la educación porque generan prescripciones comprensivas, al recomendar la
producción de un determinado tipo de persona y, con frecuencia, un tipo específico de sociedad. Las
teorías generales de la educación se encuentran con frecuencia en los escritos de los llamados
filósofos Por ejemplo, Platón, tiene una teoría general de la educación en su libro La República, en
donde recomienda como valiosa la educación de un tipo de hombre para conducir a cierta sociedad.
Otras teorías generales de la educación se encuentran en Emilio, de Rousseau, La educación del
hombre, de Froebel, "Ensayo sobre la educación", de James Mili, o Democracia y educación, de
Dewey. En cada caso la teoría involucra un conjunto de recomendaciones dirigidas a quienes se
dedican a la práctica de la educación y en la mayoría de los casos, si no es que en todos, persigue un
fin externo, al prescribir una forma de vida política, religiosa o social. Con frecuencia las teorías
generales de la educación son ensayos influyentes de propaganda.
TEORIA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA
Los maestros se dedican profesionalmente a las actividades educativas y enseñan de diferentes

maneras: especifican tareas que deben realizar los alumnos, tratan de motivarlos, controlan sus
ejecuciones e intentan mejorar su comprensión y sus habilidades, con base en teorías prácticas, las
1
De: Introducción a la filosofía de la educación. Bajado de: http://www.unmsm.edu.pe/educacion/postgrado/woore.pdf

cuales suponen un compromiso con alguna finalidad que, se piensa, vale la pena alcanzar. Cada
maestro que realiza un trabajo profesional adquiere tal compromiso, junto con el reconocimiento de
ciertas medidas necesarias para alcanzar esa finalidad. Incluso las actividades cotidianas en el salón
de clase, como pedir a los niños que permanezcan quietos, abran sus libros, escriban, etc., están
basadas en teorías, limitadas, pero al fin y al cabo teorías. También se afirma que si se desea que los
alumnos escuchen al maestro, éstos deben estar razonablemente quietos; si se desea que escriban,
debe cuidarse que tengan donde hacerlo. Si el maestro permite que sus alumnos trabajen en grupos,
sigue una teoría acerca de la mejor manera de lograr sus metas educativas, del mismo modo que si
organiza su trabajo con base en el descubrimiento individual.
Toda práctica implica una teoría. En general, si por medio de la enseñanza se pretende producir
personalidades bien integradas, ciudadanos democráticos, comunistas o cristianos dedicados, esta
enseñanza se basa en una teoría.
En el pasado y aun en el presente, los interesados por la educación han propuesto puntos de
vista y adoptado diversas posturas acerca de la práctica educativa. Los puntos de vista han ido desde
comentarios convencionales y poco reflexivos sobre la escolaridad, hasta explicaciones detalladas de
los papeles y las funciones que tiene la educación en la sociedad; asimismo, han intentado responder
a preguntas tales como: ¿qué es la educación?, ¿qué propósito tiene?, ¿qué debe enseñarse?, ¿por
qué debe enseñarse a unos sujetos y a otros no?, ¿cómo debe enseñarse a los alumnos?, ¿cómo se
les debe controlar y disciplinar?, ¿a quién debe educarse y cómo deben distribuirse las ventajas de la
educación? En otras palabras, tratan de responder a las preguntas sobre el currículum, el
conocimiento valioso, los métodos de enseñanza o los aspectos sociales, como la necesidad de
igualdad, la libertad, la autoridad o la democracia en la educación. Las respuestas a estas preguntas
han estado incluidas en las teorías educativas de manera implícita o explícita.
Toda práctica implica necesariamente una teoría. La teoría inadecuada conducirá a la práctica
inadecuada y ésta a una población educada inadecuadamente.
TEORÍA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
Una teoría general de la educación difiere de una teoría limitada porque pretende dar un
programa completo para producir un determinado tipo de persona, un hombre educado, mientras
que la teoría limitada se preocupa por asuntos educativos específicos como la manera de enseñar una
asignatura o cómo tratar a los niños de cierta edad y ciertas capacidades. En La República, Platón
ofrece varias teorías relacionadas con la educación, por ejemplo, cómo dar al niño un sentido del
orden y la regularidad de la naturaleza, el papel de los poetas y la poesía en la educación, cómo hacer
que los futuros soldados sean fuertes y saludables. etc., pero todo enmarcado en una teoría general
que intenta producir un cierto tipo de individuo que sea capaz de conducir al Estado. Emilio, de Rous-
seau, contiene muchas teorías útiles sobre entrenamiento sensorial, físico, para la autoconfianza y
para la conciencia social, pero también ofrece esas teorías dentro del marco de una teoría más
general diseñada para proporcionar lo que él llama una educación "acorde con la naturaleza" que
pretende producir un "hombre natural".
Toda teoría general de la educación contiene un cierto número de teorías particulares y

limitadas dentro de sus recomendaciones globales para la práctica. Sin embargo, lo que caracteriza a
dichas teorías, sean limitadas o generales, es su estructura lógica. Cualquier teoría práctica implica un
conjunto de supuestos y conjeturas que son la base de un argumento. Toda teoría general está
compuesta de suposiciones generales, una de las más importantes es el compromiso con un valor, con
una finalidad valiosa que sea factible de alcanzar; en este caso, una noción general del hombre
educado. Esta teoría también tiene supuestos acerca del material con el que se trabaja, la naturaleza
de los alumnos o, más general, la naturaleza del hombre, la naturaleza del conocimiento y las

habilidades, así como la efectividad de diferentes métodos pedagógicos. Todos estos supuestos
constituyen las premisas de un argumento cuya conclusión es un conjunto de recomendaciones
prácticas respecto de lo que debe hacerse en la educación.
METAS EDUCATIVAS
El supuesto más importante de una teoría general de la educación está relacionado con la
finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el
requisito lógico de la existencia de una teoría. Todas las teorías prácticas, sean limitadas o generales,
deben empezar con alguna noción de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse
que una teoría general sólo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona, un hombre educado.
El interés aquí reside en saber cómo se da un contenido sustancial a esta meta formal. Hay dos
formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un análisis del concepto "educación", para
elaborar en detalle los criterios que gobiernan el uso del término; éstos serán los criterios que nos
permitan distinguir al hombre educado del que no lo es.
De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es un hombre mejorado y como tal, un
producto final deseable, algo que se debe producir. Es este sentido normativo de la educación el que
proporciona el punto de partida lógico de la teoría general, el compromiso de generar algo de valor,
un tipo deseable de individuo. Tal persona tendría características específicas, como la posesión de
ciertas clases de conocimientos y habilidades, y ciertas actitudes que se consideran valiosas. El hombre
educado sería aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es sensible a asuntos
concernientes a la moral y a la estética; puede apreciar la naturaleza y la fuerza del pensamiento
matemático y científico: puede ver el mundo en sus dimensiones histórica y geográfica; apre cia la
importancia de la verdad, la precisión y la elegancia del pensamiento, y, como requisito adicional,
tiene un conocimiento y una comprensión integrados y nunca una masa de información en retazos y
desarticulada. Todos estos criterios dotan de contenido a una noción meramente formal de hombre
educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar dicho término.
La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocándola en un contexto

social, político o religioso. La meta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el
contenido de este término variará de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de
alcanzarse dicha meta.
Platón recurre a las disciplinas matemáticas y filosóficas para explicar lo que entiende por hombre
educado; así, éste es el conocedor de la verdadera realidad por su comprensión de las formas, y es
capaz, a la vez que desea, de actuar como guardián y conductor del Estado. Para Herbert Spencer, que
vivió en una sociedad muy diferente a la de Platón, el hombre educado era el que había adqui rido
suficientes conocimientos y desarrollo intelectual que le servían para iniciar y sostener una familia,
jugar el papel de ciudadano y ocupar sabiamente su tiempo libre en una sociedad comercial e
industrial. Las clases de conocimiento y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de Platón
no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas Arnold, el cardenal New man
y John Dewey formularon nociones distintas de lo que debería ser un hombre educado. En la
actualidad, los responsables de sociedades, como los gobernantes de Cuba, África emergente o de
China, deben tener sin duda nociones muy diferentes del hombre educado de las que existieron el
siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos verá al hombre educado en términos de las demandas so -
ciales que enfrenta. Tal vez valga la pena mencionar aquí que la sustancia de la mente es relativa a la
cultura, lo cual es una buena razón para argumentar que de ninguna teoría general se pueden extraer
recomendaciones aplicables a todas las situaciones educativas; es decir, ninguna teoría alcanza
aceptación universal. Sin embargo, lo importante es que todas estas teorías tienen en común la
finalidad de lograr el hombre educado. Este supuesto establece una meta educativa, el punto lógico
de partida para una teoría general de la educación.

METAS Y PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN
Para hablar de la meta o las metas de la educación debe hacerse la siguiente precisión filosófica:
una meta es un requisito lógico para formular una teoría práctica. A menos que se considere como
valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teoría práctica.
Una teoría práctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para alcanzar
una finalidad considerada como deseable. Una precisión filosófica necesaria es la distinción entre
"meta" y "propósito", la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse a quien
pretende emprender una tarea práctica: ¿qué estás haciendo? y ¿para qué lo estás haciendo? El para
qué de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en sí misma, que ayuda a
diseñar la actividad y a lograrla. La pregunta: ¿Para qué aprender francés? podría tener la respuesta:
"Para poder disfrutar unas vacaciones en Francia"; la pregunta: ¿Para qué escarbas? podría
responderse: "Para poder sembrar papas". En ambos ejemplos las preguntas podrían haber sido
formuladas de acuerdo con el propósito de la actividad. En cada caso la respuesta está dada en
términos instrumentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la
actividad. Los "propósitos" indican objetivos diferentes a las actividades.
Para la primera pregunta se necesita una aproximación diferente. ¿Qué estás haciendo? requiere
de la especificación de lo que es la acción, del enunciado de su contenido. Las respuestas en este caso
podrían ser: "Estoy tratando de dominar el francés" o "Estoy encorvado en la tierra". Aquí las
explicaciones no se refieren a una finalidad externa, simplemente aclaran qué es lo que se está
haciendo. En estos casos sería apropiado preguntar sobre la meta y no sobre el propósito. Entonces,
la pregunta sería: ¿Qué tratas de hacer? y su respuesta indicaría una meta, lo que se pretende
alcanzar. En resumen, al hablar de propósitos nos referimos a finalidades externas a las que se dirige
la actividad; al hablar de metas aludimos no a finalidades externas, sino a la actividad en sí misma, a
su finalidad interna.
La distinción entre metas y propósitos es importante al hablar de educación. Se le puede

preguntar a un maestro cuál es su meta en una lección en particular, es decir, pedirle que diga qué es
lo que está haciendo o tratando de hacer. También puede hacérsele una pregunta diferente, sobre por
qué lo hace, para qué lo hace, cuál es su propósito al hacer que sus alumnos escriban poesía o
resuelvan ecuaciones cuadráticas. De la misma manera es posible preguntarle cuáles son las metas de
la educación y cuáles sus propósitos.
Las metas y los propósitos del maestro pueden quedar englobados en los grandes grupos de metas y
propósitos de la educación. Ahora bien, como lo hemos sugerido, la meta de la educación es producir un
hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y estético. Por supuesto,
puede decirse que la educación tiene metas subordinadas, por ejemplo, el desarro llo de una disposición
hacia la literatura o la apreciación de los modos de pensamiento científico o matemático, pero en
conjunto estas metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clase de persona.
Se puede afirmar que el propósito de la educación es incrementar el número de ciudadanos

instruidos y conocedores, o producir el número suficiente de médicos, abogados, servidores públicos o
ingenieros, etc. En este caso se hace referencia a fines valiosos independientes de la práctica educativa,
fines de tipo social, político o económico.
La educación es un bien en sí misma. Pero tiene sentido preguntarse: ¿Por qué queremos gente bien
desarrollada, sensible, dotada intelectualmente y útil?, debido a que la respuesta puede ser en términos
del bienestar social y político. El hombre educado también necesita ser un buen ciudadano, un buen
trabajador, un buen colega; y una buena educación puede y debe ser una gran ayuda para lograr esos

importantes fines externos. La educación tiene propósitos valiosos.
SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA
Una teoría general de la educación empieza con supuestos acerca de una finalidad, la noción de un
hombre educado. Para alcanzar esta finalidad se recomiendan ciertos procedimientos pedagógicos. Debe
asumirse que la naturaleza humana es a tal punto maleable que lo adquirido por el educando mediante
la experiencia tiene efectos perdurables en su comportamiento subsecuente. No tendría caso enseñar a
los niños si la enseñanza no produjera una diferencia en ellos.
En el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los niños se derivaron,

supuestamente, de puntos de vista metafísicos o religiosos; rara vez se basaban en un examen de los
hombre o los niños. Por ejemplo, en ocasiones se asumió que la naturaleza del hombre era
esencialmente pecaminosa y que habría que tomar en cuenta esa condición proveniente del pecado
original al tratar con los niños. Asimismo, la noción calvinista de "echar al viejo Adán" fue considerada
como fuente de implicaciones prácticas significativas para los maestros. Por el contrario, Rousseau
rechazó con firmeza la creencia de la pecaminosidad original del hombre y sostuvo que los infantes,
aunque no nacían moralmente buenos, eran esencialmente buenos en la medida en que no estaban
manchados de la corrupción original. Una objeción a estos dos supuestos es que ninguna experiencia
directa con niños serviría para demostrar que son falsas. Un niño con disposición angelical no
demostraría la falsedad del supuesto calvinista, pues se podría argumentar que la maldad ha salido de él,
no que estuviera libre de ella desde un principio. Del mismo modo, un niño completamente malévolo no
implicaría que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filósofo explicaba el vicio como resultado de
la corrupción que produce la sociedad. Ni Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supuestos
mediante la observación de cómo son los niños. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de
cualquier evidencia de carácter empírico.
Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveración de Locke; quien afirma que los infantes
nacen tabula rasa, es decir, en un vacío cognoscitivo. Esto podría ser cierto, pero algunas teorías
lingüísticas modernas, como la de Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Locke tendía a argumentar su
verdad sin haber hecho ninguna indagación empírica que la sustentara. Algo semejante puede decirse
del punto de vista no cuestionado de Froebel, en el que cada niño ejemplifica un patrón divino de
desarrollo que debe realizarse durante la vida y que se logra mediante la educación. Una crítica general a
este tipo de supuestos es que pertenecen a una clase inadecuada de teoría de la educación. Son
supuestos a priori, enunciados antes de la experiencia y frecuentemente imposibilitados de confirmación
o refutación empírica.
Toda teoría educativa requiere una impresión factual precisa de la naturaleza humana, especialmente
de la naturaleza infantil, y esto sólo puede lograrse a partir de estudios orientados a describir
deliberadamente cómo son los niños. Por eso, el supuesto de Froebel acerca de la naturaleza infantil es
virtualmente inútil como ayuda para la práctica educativa. Decir que la naturaleza de un niño se
desarrollará de acuerdo con un patrón divino predeterminado o que debe ayudársele a que así sea, no es
mejor que decir que se desarrollará de acuerdo con su voluntad. Los supuestos de Calvino y Rousseau
tampoco son útiles.
Las personas que practican la educación deben saber cómo se desarrollan los niños, cómo puede
motivárseles y manejárseles, qué puede esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a
partir de estudios científicos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohlberg y otros especialistas en estudios
infantiles tienen estudios muy interesantes al respecto, al igual que muchos teóricos importantes en la
teoría educativa tradicional.

DOS APROXIMACIONES A LA TEORÍA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
Ahora podemos ampliar nuestra aproximación a la teoría educativa al revisar los dos principales
supuestos que existen sobre la naturaleza humana, que difieren radicalmente en énfasis y que una vez
adoptados han producido direcciones por completo diferentes en la práctica educativa. Los supuestos
reflejan lo que puede llamarse las aproximaciones mecanicista y organicista al fenómeno.
Es obvio que existen en el mundo entidades mecánicas y orgánicas. Un reloj es un ejemplo de la

primera categoría, y un vegetal, de la segunda. Una diferencia crucial entre ellos es que los instrumen tos
generalmente son hechos por el hombre, mientras que las entidades orgánicas no, sino que son
"naturales". Por analogía, esta distinción puede utilizarse para mejorar el entendimiento de la forma en
que trabajan o se comportan las entidades u organizaciones que no son como los relojes o los vegetales,
por ejemplo, la sociedad, el Estado o el hombre.
Thomas Hobbes, en Leviathan, compara al hombre con una máquina instrumentada

maravillosamente, compuesta de resortes, engranajes y palancas. Ésta es tal vez la manera como un
anatomista podría analizar a un ser humano, al compararlo con una máquina, con partes movibles. Por
supuesto, el hombre es más que una máquina, pero algunas veces puede resultar útil o conveniente
realizar esta analogía para obtener un modelo simplificado de lo que en rea lidad es muy complejo.
Hobbes adoptó este modelo debido a que buscaba una forma particular de argumento político para
mostrar a la sociedad humana como un mecanismo integrado por individuos que podrían considerarse
como máquinas.
Por el contrario, la aproximación orgánica, por ejemplo, la de Froebel, toma como modelo el punto
de vista de una entidad como una criatura viviente, en crecimiento y en desarrollo, un todo "na tural".
Aquí los diferentes elementos que la constituyen no están integrados en un sistema de cheques y
estados de cuenta, o de engranajes y palancas, como en una máquina, sino forman un todo que funciona
como una entidad cuya importancia es mayor que la de la suma de sus partes. El todo es lógicamente
anterior a las partes, en el sentido de que las partes sólo existen como integrantes del todo. Así, el
hombre es más que un ensamblaje de huesos y músculos, nervios y tendones, y, como Hegel y sus
seguidores han dicho, una sociedad es más que la totalidad de individuos que la componen. Una
máquina también está compuesta de partes subordinadas, pero no es más que la suma organizada de
sus partes; su totalidad es el agregado de sus partes simplemente. Más aún, a diferencia de una
máquina, un organismo es capaz de crecer y desarrollarse, tiene un principio dinámico interno que ayuda
a determinar su historia.
Al aplicar las aproximaciones mecanicista y organicista en el contexto educativo éstas adquieren

diferentes formas. Una teoría educativa enmarcada en supuestos mecanicistas sostendría que el hombre
es una cierta clase de máquina. Como cualquier máquina, el trabajo efectivo se mostraría por la
ejecución, que en el hombre sería su conducta externa. La educación sería uno de los medios para hacer
esas respuestas externas lo más efectivas posibles. Un alumno sería visto como un aparato, cuyo trabajo
podría regularse deliberadamente desde el exterior. El no "crecería" o se "desarrollaría" de acuerdo con
alguna dinámica interna: más bien su conducta sería modificada o "moldeada" para aproximarla a algún
fin deseable, por ejemplo, vivir en armonía y felicidad en una sociedad compuesta por individuos
semejantes a él. La enseñanza consistiría, en organizar los insumos adecuados -conocimientos, destrezas
y actitudes-. El hombre educado sería aquel cuya conducta estaría basada en los criterios de valía
adoptados por su sociedad. Por otro lado, una teoría general de la educación basada en una visión orga -
nicista del hombre tendería a hacer énfasis en los aspectos que una visión mecanicista ignoraría: los
principios internos del desarrollo y el crecimiento. El supuesto organicista señala que el alumno es
esencialmente una criatura "en crecimiento", lo cual significa que la educación no sería una modificación
o moldeamiento proveniente del exterior, sino un intento por estimular el desarrollo individual desde
dentro, involucrando un crecimiento orgánico más que la adaptación mecánica a presiones ambientales.
Estas dos aproximaciones, expuestas de manera breve y resumida, parten de diferentes supuestos

acerca de la naturaleza humana; han tenido influencia considerable y significativa en la práctica y en la
teoría educativas. Históricamente, la aproximación mecanicista está representada por el filósofo francés
Helvetius, por James Mill y, más recientemente, por B. F. Skinner. Helvetius adoptó el modelo de manera
tan inflexible que afirmó que la manipulación deliberada del ambiente del alumno permitiría al educador
hacer de aquél cualquier cosa que deseara.
"Education peut tout" fue una máxima que se derivó de esta aproximación. Uno de los máximos
exponentes del punto de vista organicista es Rousseau, quien tuvo muchos discípulos e imitadores, como
Froebel y Dewey.
Aunque tales modelos no estén totalmente divorciados de la evidencia empírica, cada uno tiende a
dar una visión parcial del todo. No obstante, por ser analogías pueden ser de utilidad, ya que generan
formas útiles de considerar la práctica educativa y cada uno de sus supuestos atrae la atención hacia
algunos aspectos de la naturaleza humana que el otro pudiera negar o ignorar. Debido a que los teóricos
de la historia han adoptado una de las dos opciones como si fueran explicaciones completas de la
naturaleza humana, sus teorías están sesgadas. Una mejor manera de utilizar las analogías es reconocer
que cada una ofrece una perspectiva diferente de la educación y que de ningún modo debe suponerse
que cualquiera de ellas proporcione una visión completa o comprehensiva.
#CONTENIDO

LAS TEORIAS DE LA EDUCACION Y EL PROBLEMA
DE LA MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA*
Dermeval Saviani**
1. EI problema
Podemos decir que, en lo que respecta a la cuesti ón de la marginalidad, las teorías

educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos.
En el primero tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de

igualación social, por lo tanto, de superación de la marginalidad.
En el segundo grupo están las teorías que enti enden que la educación es un instrumento de
discriminación social, luego, un factor de marginación.
Se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de

determinada manera de entender las relaciones entre educación y sociedad. Así, para el primer grupo,
la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros. La
marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un número más o
menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino
que debe ser corregida. La educación aparece allí como un instrumento de corrección de esas
distorsiones. Constituye una fuerza homogenizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales,
promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. El logro
óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del fenómeno de la marginalidad. En tanto
ésta aún existe se deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada corresponderá mantener
los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparición del problema
de la marginalidad. Se concibe a la educación con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad.
Tanto que le cabe un papel decisivo en la conformación de la sociedad evitando su disgregación y, aún
más que eso, garantizando la construcción de una sociedad igualitaria.
El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la división entre
grupos o clases antagónicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada,
fundamentalmente, en las condiciones de producción de la vida material. En ese cuadro, la
marginalidad es entendida como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad.
Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los
resultados de la producción social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demás a la condición
de marginados. En ese contexto la educación es entendida como totalmente dependiente de la
estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo allí la función de reforzar la dominación
y legitimar la marginación. En este sentido, la educación, lejos de ser un instrumento de superación de
la marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la
marginalídad social es la producción de marginalidad cultural y escolar.
Tomando como criterio de “criticídad” la percepción de los condicionantes objetivos, denominaré a

las teorías del primer grupo “teorías no críticas” ya que consideran a la educación como autónoma y
buscan comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son críticas dado que
se empeñan en comprender la educación remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, o sea, a
los determinantes sociales, a la estructura socioeconómica que condiciona la forma de manifestación del

fenómeno educativo. Como entienden que la función básica de la educación es la reproducción de la
sociedad, serán denominadas, por mí, “teorías crítico-reproductivistas”.
2. Las teorías no críticas
2.1 La pedagogía tradicional
La constitución de los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” data de principios del siglo
pasado. Su organización se inspiró en el principio según el cual la educación es el derecho de todos y
deber del Estado. El derecho de todos a la educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a
los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de construir una
sociedad democrática, de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situación de
opresión, propia del “Antiguo Régimen”, y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato
social celebrado “libremente” entre los individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Sólo
así sería posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos,
ilustrados. ¿Cómo realizar esa tarea? A través de la enseñanza. La escuela es erigida en el gran
instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, “redimiendo a los hombres de su doble
pecado histórico: la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política”2.
En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido

es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un
instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instrucción,
transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será
el artífice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el
docente, el cual transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A estos
corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos.
A la teoría pedagógica arriba señalada correspondía determinada manera de organizar la escuela.

Como las iniciativas del profesor, lo esencial era contar con un docente razonablemente bien
preparado. Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que exponía las
lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían
realizar disciplinadamente.
Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descrita en forma
simplificada, siguió progresivamente una creciente decepción. La referida escuela, más allá de no
conseguir realizar la universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban
tenían éxito) aún debía ceder ante el hecho de que no todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo
de sociedad que se quería consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las críticas a esa teoría de la
educación y a esa escuela que pasó a ser llamada escuela tradicional.
2.2 La pedagogía nueva
Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron dando origen a
otra teoría de la educación. Esta teoría mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de
igualación social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsión
expresada en el fenómeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no venía
cumpliendo esa función el hecho se debía a que el tipo de escuela implantada —la escuela tradicional
— era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresión más típica
fue conocida bajo el nombre de “Escuela Nueva”. Tal movimiento tiene como punto de partida la
escuela tradicional ya implantada según las directivas consustanciadas con la teoría de la educación
rotulada como pedagogía tradicional. La pedagogía nueva comienza por efectuar la crítica de la
pedagogía tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educación y ensayando
implantarla, primero a través de experiencias restringidas; después, defendiendo su generalización
en el ámbito de los sistemas escolares.

Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo de la
ignorancia, esto es, el no dominio de los conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el
ignorante, sino el rechazado. Alguien está integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente
aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que
algunos de los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía
partir de la preocupación por los “anormales” (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de
las experiencias llevadas a cabo con niños “anormales” se pretendió generalizar procedimientos
pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-sicologización
de la sociedad, de la educación y de la escuela. Al concepto de “anormalidad biológica” construida a
partir de la constatación de deficiencias neurofisiológicas se asocia el concepto de “anormalidad
síquica” detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad, etc., que comienzan a
multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del
“descubrimiento” de las diferencias individuales. Es un “gran descubrimiento”: los hombres son
esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es único. Por lo tanto, la marginalidad no
puede ser explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo
diferencias de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía tradicional;
sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en el saber, en el
desempeño cognitivo. Marginados son los “anormales”, esto es, los desajustados y los desadaptados
de todos los matices. Pero la “anormalidad” no es algo negativo en sí, es simplemente una diferencia.
Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenómeno normal. No
es, pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta está marcada por la desadaptación o
el desajuste, fenómenos asociados al sentimiento de rechazo. La educación, en tanto factor de
igualación social será, pues un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la
función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el senti miento de
aceptación de los demás y por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la
marginalidad en la medida en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no
importa las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individualidad
específica.
Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educación, en comparación con la

pedagogía tradicional desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el sentimiento; del
aspecto lógico hacia el sicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos
pedagógicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la
espontaneidad; del directivismo hacia el no-directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una
pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia de la lógica hacia una pedagogía de
inspiración experimental basada principalmente en las contribuciones de la biología y de la
sicología. En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender,
sino aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviamente, la organización

escolar debía pasar por una sensible reformulación. Así, en lugar de clases confiadas a maestros que
dominaban las grandes áreas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los
grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los
alumnos, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de interés originados en su actividad libre. El
profesor actuaría como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los
propios alumnos. Tal aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante y de la
relación viva que se establecería entre los alumnos y entre éstos y el maestro. Para ello, cada maestro
tendría que trabajar con pequeños grupos de alumnos, sin lo cual la relación interpersonal, esencia de
la actividad educativa, quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales
didácticos ricos, biblioteca de aula, etc. En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría su aspecto
sombrío, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido,
bullicioso y multicolor.

El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar significativamente el panorama organizativo de
los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos más elevados que los de la
escuela tradicional. La “Escuela Nueva” se organizó, básicamente, en forma de escuelas
experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien equipados y circunscritos a pequeños grupos de
élite. Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que había sido ampliamente difundido, penetró en
las cabezas de los educadores generando consecuencias también en las amplias redes escobares oficiales
organizadas en forma tradicional. Corresponde señalar que tales consecuencias fueron más negativas
que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la
transmisión de conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas
populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento
elaborado. Como contrapartida, la “Escuela Nueva” perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a
las élites, desplazó el eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto) al
ámbito técnico-pedagógico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una
doble función: mantener la expansión de la escuela dentro de límites soportables por los intereses
dominantes y desarrollar un tipo de enseñanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenómeno que
denominé “mecanismo de composición de la hegemonía de la clase dominante”3.
Cabe señalar que el papel de la “Escuela Nueva” antes descrito se manifestó más claramente en el
caso de América Latina. En la mayoría de los países de esta región los sistemas de enseñanza comenzaron
a adquirir fisonomía más nítida en el siglo actual, cuando la Escuela Nueva estaba ampliamente
extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el
pensamiento pedagógico latinoamericano. La diseminación de las escuelas efectuada según los
moldes tradicionales no dejó de ser, de alguna forma, perturbada por la propagación del ideario de la
pedagogía nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que procuraba poner en evidencia las
“deficiencias” de la escuela tradicional, daba fuerza a la idea según la cual es mejor una buena escuela
para pocos que una escuela deficiente para muchos.
2.3 La pedagogía tecnicista
Al finalizar la primera mitad del siglo XX, la Escuela Nueva presentaba señales visibles de
decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un
sentimiento de desilusión comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagogía
nueva al mismo tiempo que se convertía en dominante como concepción teórica, a tal punto que se
tornó común la concepción según la cual la pedagogía nueva es portadora de todas las virtudes y de
ningún defecto, mientras que la pedagogía tradicional es portadora de todos los defectos y de
ninguna virtud, en la práctica, se reveló ineficaz frente a la cuestión de marginalidad. Así por un lado
surgían tentativas de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”, cuyos ejemplos más
significativos son las pedagogías de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la
preocupación por los métodos pedagógicos, presente en la Escuela Nueva, desembocando en la
ineficiencia instrumental. Se articula aquí una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista.
A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad,

eficiencia y productividad, esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera
de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se
pretende la objetivación del trabajo pedagógico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en
el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función del trabajador y éste disponía
de ellos según sus deseos, en la producción fabril esa relación se invierte. Aquí es el trabajador quien
debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que este fue objetivado y organizado en forma parcelada.
En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la línea de montaje y ejecuta determinada parte
del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una consecuencia de la
forma en que está organizado el proceso. La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un
resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extraño.

El fenómeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esbozó con el advenimiento
de aquello que llamó “pedagogía tecnicista”. Se buscó planificar la educación de modo de
dotarla de una organización racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran
poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en
ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahí la proliferación de propuestas pedagógicas tales
como el enfoque sistemático, la micro-enseñanza, la tele-enseñanza, la instrucción programada,
las máquinas de enseñar, etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con
especialización en funciones, postulándose la introducción en el sistema de enseñanza de técnicos de los
más diferentes matices. De ahí, finalmente, la programación del sistema de enseñanza a partir de
esquemas de planeamientos previamente formulados a los cuales se deben ajustar las
diferentes modalidades de disciplinas y prácti cas pedagógicas.
Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto
del proceso, el elemento decisivo y decisorio; en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza hacia el
alumno, ubicándose el nervio de la acción educativa en la relación profesor-alumno, por lo tanto,
relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la
organización racional de los medios, ocupando profesor y alumno una posición secundaria, relegados a la
condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan
a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del
proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del
profesor y maximizando los efectos de su intervención.
Cabe señalar que, aunque la pedagogía nueva también da gran importancia a los medios, hay, sin
embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagogía nueva los medios son dispuestos y
están a una disposición de la relación profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relación, en la
pedagogía tecnicista la situación se invierte. Mientras en la pedagogía nueva son los profesores y los
alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados medios, así como cuándo y cómo lo harán, en la
pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben
hacer, así como cuándo y cómo lo harán.
Se comprende entonces, que para la pedagogía tecnicista la marginalidad no será identificada con
la ignorancia ni será detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado será el incompetente
(en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educación contribuirá a
superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto,
capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad. Así está cumpliendo su función
de igualación social. En ese contexto teórico, la igualación social es identificada con el equilibrio del
sistema (en el sentido del enfoque sistemático). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la
improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema
comporta múltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como esas
diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el desempeño de una de
ellas afecta a las demás y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educación proporcionar un
eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas por el
sistema social. La educación será concebida, pues, como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es
esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentación teórica se
desplaza hacia la sicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, cibernética, que
tienen en común una inspiración filosófica neoposítivista y el método funcionalista. Desde el punto de
vista pedagógico se concluye, entonces, que si para la pedagogía tradicional la cuestión central es
aprender y para la pedagogía nueva aprender a aprender, para la pedagogía tecnicista lo que importa es
aprender a hacer.
A la teoría pedagógica expuesta corresponde una reorganización de las escuelas que pasan por un
creciente proceso de burocratización. Efectivamente, se creía que el proceso se racionalizaba en la
medida en que se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas

sobre cómo proceder con vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas
específicas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta el acto pedagógico. El
control sería hecho básicamente a través del cumplimiento de formularios. El magisterio pasó entonces a
ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En verdad, la
pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del
sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación, ignorando que la articulación entre
escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. Además,
en la práctica educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las condiciones tradicionales
predominantes en las escuelas y con la influencia de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso
atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagogía tecnicista acabó por aumentar el
caos en el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de
fragmentación, que prácticamente impidió el trabajo pedagógico. Con esto, el problema de la
marginalidad sólo tendió a agravarse: el contenido de la enseñanza se tomó aún más escaso y la relativa
ampliación de oportunidades se tomó irrelevante frente a los altos índices de deserción y repitencia.
La situación descrita afectó particularmente a América Latina ya que desvió de las actividades—fin
hacia las actividades—medio parte considerable de los recursos, conocidamente escasos,
destinados a la educación. Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de
implantación de tecnología de enseñanza en esos países tenían detrás otros intereses como, por
ejemplo, la venta de artefactos tecnológicos obsoletos a los países subdesarrollados5.
3. Las teorías crítico-reproductivistas
Como ya señalé, el primer grupo de teorías concibe a la marginalidad como un desvío, teniendo la
educación por función la corrección de ese desvío. La marginalidad es vista como un problema social y
la educación que dispone de autonomía respecto de la sociedad, estaría, por esa razón, capacitada
para intervenir eficazmente en la sociedad, transformándola, tornándola mejor, corrigiendo las
injusticias; en definitiva, promoviendo la igualación social. Esas teorías consideran sólo la acción de la
educación sobre la sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fenómeno educativo
las denominé “teorías no-críticas”. Inversamente, las teorías del segundo grupo, que pasaré a examinar, son
críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de sus
condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teorías una percepción cabal de la dependencia de la
educación respecto de la sociedad. Mientras tanto, como el análisis que desarrollan llega,
invariablemente, a la conclusión de que la función propia de la educación es la reproducción de la
sociedad en que ella se inserta, merecen la denominación de “teorías crítico-reproductivistas”. Tales
teorías cuentan con un razonable número de representantes y se manifiesta a través de diferentes
versiones. Están, por ejemplo, los llamados “radicales americanos” cuyos principales
representantes son Bowles y Gintis, que en su libro “Schooling in Capitalist America” 6 pueden ser
clasificados en este grupo de teorías. Estos autores consideran que la escuela tenía, en sus orígenes, una
función igualadora. En cambio, actualmente, se torna cada vez más
discriminadora y represiva. Todas las reformas escolares
fracasaron, haciendo cada vez más evidente el papel que la escuela desempeña: reproducir la sociedad de
clases y reforzar el modo de producción capitalista.
Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teorías que
mayor repercusión tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboración son las siguientes: “Teoría
del sistema de enseñanza como violencia simbólica”; “Teoría de la escuela como Aparato Ideológico
del Estado (AlE)”; y, “Teoría de la escuela dualista”.
4. Hacia una teoría crítica de la educación
El lector habrá notado que, cuando me referí a las teorías no-críticas, después de exponer
brevemente el contenido de cada una, procuré mostrar la forma de organización y funcionamiento de
la escuela que surge de la propuesta pedagógica orientada por la teoría. No hice lo mismo en relación

con las teorías crítico-reproductivistas. En realidad, estas teorías no contienen una propuesta
pedagógica. Ellas se proponen, solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela tal
como está constituida.
En relación con la cuestión de la marginalidad arribamos al siguiente resultado en tanto las teorías no-
críticas pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la marginalidad a través de la escuela sin
conseguir éxito jamás, las teorías crítico reproductivistas explican la razón del supuesto fracaso. Según
la concepción crítico-reproductivista el aparente fracaso es, en realidad, el éxito de la escuela; aquello
que se juzga como disfunción es, más bien una función propia de la escuela. En efecto, siendo un
instrumento de reproducción de las relaciones de producción, la escuela, en la sociedad capitalista,
necesariamente reproduce la dominación y la explotación. De ahí su carácter segregador y marginador.
De ahí su naturaleza selectiva.
El problema permanece abierto. Puede ser replanteado en los siguientes términos: ¿es posible encarar
la escuela como una realidad histórica, susceptible de ser transformada intencionalmente por la acción
humana? Desde la perspectiva del tema de este artículo, la cuestión se formula del siguiente modo:
¿es posible una teoría de la educación que capte críticamente la escuela como un instrumento capaz de
contribuir a la superación del problema de la marginalidad?
Una teoría del tipo antes enunciado se impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que
caracteriza a las teorías no-críticas) como a la impotencia derivada de las teorías crítico-
reproductivistas).
Desde el punto de vista práctico, se trata de retomar vigorosamente la lucha contra la selectividad, la
discriminación y la disminución de la enseñanza de las capas populares. Luchar contra la marginalidad
a través de la escuela significa comprometerse en el esfuerzo por garantizar a los trabajadores una
enseñanza de la mejor calidad posible en las condiciones históricas actuales.
* Traducción de Susana Vior, publicado en la Revista Argentina de Educación y en Diálogos.
** Director del Posgrado en Teoría de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de San Pablo.
Profesor de la Universidad de Campiñas, Brasil.
#CONTENIDO

ETAPAS DEL DESARROLLO DE JEAN PIAGET Y
APORTACIONES POSTERIORES2
Hasta hace sólo un par de décadas la visión que se tenía de las capacidades perceptivas y
cognitivas de los bebés era bastante pobre. Por un lado, se suponía que durante las primeras
etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era una desorganizada sucesión de sueños y
sombras, y de acuerdo con esta idea se entendía que los bebés pasaban la mayor parte de sus
primeros meses de vida alternando largos períodos de sueño con escasos momentos de vigilia,
durante los cuales emplearían su tiempo básicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros
borrosos y desorganizados.
Por otra parte, la que durante años ha sido la única descripción sistemática del desarrollo de la
inteligencia establecía que hasta los 18-24 meses los bebés sólo eran capaces de relacionarse con
su entorno y explorarlo sobre la base de habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa
edad, incapaces de emplear representaciones mentales internas sobre la realidad.
En línea con esta forma de ver las cosas, también se consideraba a los bebés desprovistos de
habilidades cognitivas básicas, como por ejemplo la memoria. No obstante, la investigación de las
últimas décadas ha modificado sustancialmente las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo
infantil. Es cierto que los bebés pasan una buena parte de sus días durmiendo (los recién nacidos
duermen entre 16 y 20 horas diarias por término medio), pero es igualmente cierto que cuando
no lo hacen son activos exploradores de su entorno: el mundo perceptivo-cognitivo de los bebés
es mucho más rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba, aunque efectivamente aún
no tiene las características que poseerá tan sólo unos meses después.
A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades cognitivas desde el
nacimiento hasta los dos años. Comenzaremos describiendo tanto las aportaciones clásicas de
Piaget sobre la aparición y el desarrollo de la inteligencia como la revisión crítica que se ha hecho
de la obra de este autor; en segundo lugar, y también de forma resumida, nos centraremos en
algunas habilidades cognitivas básicas a lo largo de esta etapa. Los procesos anteriores se van a
exponer de forma resumida, para una descripción más detallada del desarrollo cognitivo durante
esta etapa remitimos a los textos que aparecen reseñados al final de estas páginas.
EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
La descripción piagetiana: el estadio sensorio-motor.
El biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró en los años 30 la que, durante mucho tiempo, ha
sido la única e incuestionada descripción sistemática del desarrollo cognitivo humano. Este autor
se interesó específicamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cómo, partiendo del
funcionamiento eminentemente biológico del bebé, se construyen las formas superiores y
complejas de razonamiento abstracto típicas del adulto. Para ello realizó observaciones
sistemáticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripción y
explicación de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada
durante las últimas décadas, y especialmente durante los últimos años los resultados de
2
Consultado el 19-01-11 en: http://www.network-press.org/?jean_piaget

diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clásicas de este autor, como
tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.
En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo
en su relación con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que
encuentra en dicho ambiente. Así, y desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el
complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales
intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación
con dicho medio.
El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le
permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su
repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto
de capacidades están relacionados entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la
realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de
funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y
universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.
Estadio Logros fundamentales

Sensorio- Estructura espacio-tiempo y causal
motor de las acciones. Inteligencia
(0-2 años) práctica basada en las acciones.
Preoperatorio Inteligencia simbólica o
(2-7 años) representativa. Razonamiento por
intuiciones, no lógico.
Operaciones Primeras operaciones, aplicables a
concretas situaciones concretas, reales.
(7-12 años) Razonamiento lógico.
Operaciones Desligamiento de lo concreto.
formales Razonamiento hipotético-
(adolescencia deductivo y abstracto.
)
Características fundamentales de los estadios piagetianos
Durante el primero de estos estadios, el Sensoriomotor, la inteligencia es fundamentalmente

práctica, es decir, se basa en acciones y percepciones concretas. Los bebés construyen sus
primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad en base a la exploración concreta y real de
la misma: ante los diferentes objetos que les rodean despliegan diversas conductas (tocar, chupar,
apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y sus propiedades, así como las
primeras nociones sobre la organización espacial, temporal y causal de las acciones que se
pueden realizar con los mismos (por ejemplo, si tiran del trapo que está sobre la mesa de la
cocina pueden acercar hasta ellos la mandarina que está sobre el trapo). Estos esquemas iniciales
se aplican sobre el objeto o situación que los generó y también ante objetos y situaciones
similares (por ejemplo si, esta vez en el salón, tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa,
junto al cual hay un frágil cenicero redondo de vivos colores que, para desgracia del bebé y alivio
de sus padres, no llega hasta sus manos), cuando éstos se resisten a ser dominados con el
esquema previo tiene lugar un nuevo desequilibrio, el esquema se diversifica y cambia para ser
aplicado sobre el nuevo objeto o situación, y se construye un nuevo esquema que pasa a engrosar
las habilidades del bebé.

Veamos un ejemplo. Una niña dispone de un juguete que le gusta especialmente, por su forma y
color, un muñeco de goma. Mediante la manipulación de este objeto ha aprendido que, si lo
aprieta, éste se hunde entre sus manos y emite un sonido, cosa que a ella le encanta y repite con
alegría. Por tanto el muñeco de goma desencadena en la niña el esquema de tomarlo entre sus
manos y apretarlo, esquema que tenderá a aplicar, en general, a objetos que le resulten
parecidos. Imaginemos que un día la niña de nuestro ejemplo recibe como regalo un nuevo
juguete, una pelota de goma.
Este objeto es explorado sobre la base del esquema previo (coger y apretar) pero no emite ningún
sonido, no obstante, mientras la niña aprieta la pelota, ésta se le escapa, cae al suelo y bota. Al
repetir esta acción la niña descubre una nueva propiedad del objeto, y se genera un nuevo
esquema (coger y tirar) a partir del primero (coger y apretar), el nuevo esquema tenderá además
a ser aplicado a otros objetos o situaciones parecidas, como por ejemplo el cenicero redondo de
colores que sus padres han cambiado de sitio y han colocado en la mesa baja del salón.
Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de

esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo.
Construye así nociones y habilidades de relación con el entorno, como por ejemplo saber que las
cosas y las personas continúan existiendo cuando desaparecen de su vista (conservación del
objeto permanente), conseguir obtener objetos que desea pero que no están a su alcance directo
empleando para ello otras cosas o personas (coordinación medios-fines), o aprender que
determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, él mismo puede provocar que
ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).
Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su inteligencia deja de ser
práctica y pasa a ser representativa o simbólica, es decir, los esquemas pueden funcionar en un
plano interno y no necesariamente práctico, el bebé ya no necesita hacer las cosas, puede
imaginarse que las hace. Así, por ejemplo, para resolver un pequeño problema (v.g. introducir
piezas de madera de diferentes formas en una caja con un orificio diferente para cada tipo de
forma) no se ve obligado a emplear procedimientos basados en el ensayo-error (ir probando cada
pieza de madera en cada orificio hasta dar con el correcto) sino que, por el contrario, puede
“ensayar” simbólicamente diferentes procedimientos y sólo emplear uno de ellos (mirar la forma
de la pieza de madera, buscar el orificio correspondiente, e introducir directamente el objeto).
Para Piaget este logro se sitúa en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a su importancia
cambia cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del estadio
sensoriomotor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el periodo preoperatorio.
Aportaciones posteriores a Piaget.
Posiblemente una de las contribuciones más valiosas de la obra y el trabajo de Piaget tiene que
ver con el carácter eminentemente activo y constructivo que asignó al sujeto en desarrollo. Según
la imagen previa que imperaba antes de sus estudios, las diferentes habilidades surgían y se
desplegaban con el paso del tiempo, casi de forma automática o pre-programada, quedando el
sujeto relegado al papel de espectador pasivo de su propio desarrollo. Por el contrario, uno de los
pilares básicos de la teoría piagetiana consiste en considerar y presentar a niños y niñas como
activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen como resultado de su interacción
con el entorno y su necesidad elemental de comprender el mundo que les rodea y adaptarse a él.
No obstante, y como ya hemos señalado hace algunos párrafos, la obra de Piaget ha sido objeto
de un enorme volumen de estudios de replicación, lo cual, junto a la aparición de otras corrientes
teóricas (con sus propias tradiciones de investigación), ha tenido como resultado que desde la

psicología evolutiva contemporánea se cuestionen o maticen una buena parte de las afirmaciones
de Piaget. No es este el lugar para exponer con detalle una revisión crítica exhaustiva de la teoría
piagetiana, pero parece oportuno resaltar, aunque sea brevemente, algunas de sus limitaciones.
Una de las principales críticas que se han hecho a Piaget consiste en diferenciar la competencia
real de un niño o niña (lo que está capacitado para hacer) y su ejecución en tareas concretas (lo
que da muestras externamente de saber hacer, cosa que no siempre coincide con sus capacidades
reales). Se trata de una distinción importante, especialmente en investigación, pues en muchas
ocasiones se constata que una determinada habilidad o destreza (competencia) se pone de
manifiesto o no lo hace (ejecución) en función de las características de la tarea específica que se
proponga para evaluarla. En el caso concreto que nos ocupa, los ingeniosos problemas diseñados
por Piaget le permitieron establecer tanto la presencia o ausencia de determinadas capacidades
como las edades aproximadas en las que aparecían. No obstante, en ocasiones estas tareas
demandaban otras destrezas adicionales que impedían que el bebé pudiera dar muestras de sus
auténticas habilidades.
Veamos un ejemplo, relacionado con uno de los logros evaluados en esta etapa por Piaget, la
noción de la permanencia de las cosas. Situamos a un bebé frente a un objeto que llame su
atención, por ejemplo un muñeco con colores llamativos, y se lo mostramos hasta que da
muestras claras e inequívocas de querer cogerlo; en ese momento tapamos el muñeco (por
ejemplo mediante una tela o una cartulina) y observamos las reacciones del bebé. En esta
situación, ideada por Piaget, los niños y niñas menores de 6-8 meses no tratan de apartar el
obstáculo que tapaba el objeto que sólo unos instantes antes deseaban obtener, y sólo a partir de
esa edad buscan activamente el muñeco, levantando la tela o dando un manotazo a la pantalla de
cartón. Para Piaget estas reacciones (ejecución) demostraban que hasta esa edad los bebés
carecían de una habilidad básica (competencia): saber que las cosas tienen existencia propia al
margen de que estén o no a la vista.
Siguiendo con nuestro ejemplo, el bebé menor de 6-8 meses de edad no busca el muñeco
escondido porque para él ya no existe. No obstante, esta situación requiere la búsqueda activa del
bebé y ello implica destrezas motrices adicionales (levantar la tela, mover la pantalla), de forma
que es factible plantearse hasta qué punto un bebé de 3 meses no es realmente consciente de la
permanencia de las cosas o bien sencillamente no es aún capaz de realizar los movimientos
coordinados de sus brazos que le permitan apartar el obstáculo.
Los estudios realizados en los últimos años han prestado especial atención a las características de
las situaciones empleadas, y han permitido así conocer con más detalle las habilidades cognitivas
de los más pequeños. Así, y siguiendo con el ejemplo anterior, podemos diseñar otras situaciones
que evalúen la noción de permanencia de los objetos pero que, para dar muestras de ella, no
requieran una búsqueda activa por parte de los bebés. En este sentido se han realizado diferentes
estudios basados en la presentación de situaciones posibles e imposibles en función de la
existencia de un objeto escondido al que previamente se había habituado a bebés de diferentes
edades, de forma que las reacciones de sorpresa e interés ante la situación imposible señalarían la
noción de la existencia del objeto escondido. Este tipo de investigaciones encuentran evidencias
de la permanencia de las cosas desde los 3'5 meses de edad.
En relación con la teoría piagetiana, y para lo que aquí nos ocupa, la investigación contemporánea
ha mostrado básicamente dos cosas:
• La mayor parte de los logros establecidos por Piaget se adquieren antes de lo que estableció
este autor. Los resultados que acabamos de describir acerca de la permanencia de los objetos son

un buen ejemplo, y lo mismo cabe decir de otras habilidades, como por ejemplo la comprensión
de la causalidad, la coordinación medios-fines, los comportamientos intencionales, etc.
Disponemos, en definitiva, de numerosas evidencias que reflejan cómo las limitaciones
metodológicas del método de Piaget determinaron que este autor subestimara las capacidades
cognitivas infantiles.
• La capacidad simbólica o representativa se construye y adquiere a lo largo del estadio

sensoriomotor y en paralelo a otras destrezas, de hecho, disponemos de evidencias de
simbolización desde los 6 meses de edad. No parece, por tanto, que los bebés carezcan (como
afirmaba Piaget) de la capacidad de construir representaciones internas hasta los 18-24 meses, de
forma que tampoco podemos actualmente sostener que esa edad marque un auténtico cambio
cualitativo en su funcionamiento intelectual (antes exclusivamente práctico y a partir de ese
momento mental o representativo). En definitiva, no parece que el desarrollo cognitivo a estas
edades esté caracterizado por la discontinuidad y los cambios radicales, más bien se presenta
como un proceso continuo, progresivo y gradual.
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
No dispondríamos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las habilidades cognitivas de
los bebés sin el importante avance que se ha producido en los últimos años en cuanto a los
procedimientos empleados en la investigación. En este sentido, de cara a averiguar cómo
procesan los más pequeños la información que les rodea, en los estudios se han empleado
estrategias sencillas y elementales (como la observación de lo que un niño o niña prefiere mirar, o
si sonríe o da muestras de agrado ante algo), y también métodos más elaborados, como por
ejemplo la preferencia ante estímulos similares pero que se diferencian en alguna característica
(como el color o el movimiento), la habituación ante determinados estímulos o situaciones y la
posterior introducción de un cambio en los mismos, la presentación de situaciones posibles e
imposibles (por ejemplo en cuanto a las relaciones físicas de los objetos) y la observación de las
reacciones infantiles ante ambas, etc.
Finalmente los avances en tecnología se han sumado a las técnicas anteriores y permiten, por
ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de los bebés ante determinados
objetos, o el registrar, mediante medidas electro-fisiológicas (como el electrocardiograma o el
electroencefalograma), las reacciones de sorpresa o agitación.
Gracias a este tipo de técnicas y métodos de investigación disponemos en la actualidad de un

importante volumen de evidencias empíricas que nos muestran cómo, desde muy pronto, los
bebés disponen de habilidades cognitivas que, aunque funcionan aún de forma muy limitada y
rudimentaria, les permiten procesar la información que les rodea y relacionarse con su entorno
de forma bastante competente y organizada. Veamos de forma resumida cuáles son las
habilidades presentes a estas edades en relación con tres procesos cognitivos básicos: la
percepción, la atención y la memoria.
La percepción.
Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a diferencia de lo
que suele pensarse, los recién nacidos son capaces de ver, oír, oler, y percibir tanto los sabores
como la estimulación táctil. No obstante la percepción del neonato funciona aún de forma muy
rudimentaria y limitada, de forma que aún debe desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar
niveles similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atención la enorme

velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y los 4 ó 6 meses, según el
aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los más pequeños se parece ya
extraordinariamente al de los adultos. Así, las destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco
tiempo, a diferencia de lo que ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado
mayoritariamente en términos, por así decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo
perceptivo funciona como una especie de base o plataforma desde la que partirá el avance en
otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano.
Aceptar lo anterior no debe, en ningún caso, hacernos caer en el error de tomar una postura
opuesta a la visión tradicional, y considerar que el bebé es algo así como un "adulto en
miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le rodea. A los 6 meses aún queda
mucho por avanzar sobre todo en capacidades complejas, como por ejemplo atribuir significado a
los cuadros que se perciben o decidir, voluntariamente, a qué aspecto del entorno prestar
atención.
El sentido que ha sido más estudiado, y por tanto del que disponemos de más información, es la
vista. Además de, como hemos indicado, ser capaces de ver desde el momento del nacimiento,
los bebés (a diferencia de lo que suele pensarse) ven el mundo "en color" y son capaces de
percibir diferencias entre distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor de TV en el que
aparece un objeto determinado de un color, y utilizamos el método de la habituación, llega un
momento en el que el tiempo de fijación disminuye y el bebé pierde interés por lo que aparece en
la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la intensidad del color (por ejemplo, el
rojo se hace más oscuro hasta volverse marrón) la atención reaparece, lo cual indica que el
cambio ha sido percibido.
Los neonatos son también capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve lentamente
delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez de las imágenes) es
relativamente pobre, debido a que el cristalino sólo se adapta correctamente a unos 20 ó 25 cms,
de forma que los objetos situados fuera de esa distancia se ven con menor nitidez. La resolución
de las imágenes mejora muy pronto como consecuencia de la progresiva capacidad de
acomodación del cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebés disponen de una
agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los bebés realizan
también progresan rápidamente a lo largo del primer trimestre de vida, de forma que, por
ejemplo, ante el dibujo de una cara humana los bebés de 1 mes se centran e interesan
fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes más externas de la
cara (frente, barbilla), mientras que tan sólo un mes más tarde prefieren detenerse y recrearse en
las partes internas de la cara.
Pero la percepción visual no consiste sólo en recibir imágenes. Los bebés pueden además
procesar no sólo objetos estáticos y aislados, sino secuencias de sucesos relacionados, es decir
acontecimientos de complejidad moderada. Así, si situamos a un bebé de 1 mes ante un tren de
juguete que se desplaza por una vía, la cual tiene en una parte un túnel por que el tren va a entrar
y luego a salir, cuando el tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el
que desaparece por la boca del túnel desplaza la mirada a el otro extremo de éste, esperando la
salida y reaparición del objeto. Aún más significativos son los datos obtenidos cuando la situación
se diseña de manera que lo que reaparece a la salida del túnel no es el tren, sino un objeto
diferente. Los resultados varían en función de diversos factores (edad, longitud del túnel, etc),
pero por término medio a los 6 meses los bebés muestran sorpresa ante el acontecimiento.
Respecto al segundo sentido más estudiado, el oído, sabemos en primer lugar que es funcional ya
desde la vida intrauterina, pues los bebés se mueven en el interior de la madre cuando escuchan

un sonido muy intenso. Los recién nacidos son capaces además de reaccionar diferencialmente
ante la intensidad de diversos sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante
semejantes, diferenciar la voz de su madre y, aproximadamente desde los 6 meses, reaccionar en
función del tono emocional que se emplea al hablarles. Los bebés muestran además desde el
nacimiento conductas de localización auditiva, pues orientan su mirada hacia el foco del que parte
un sonido.
Las demás modalidades sensoriales han sido objeto de un menor número de investigaciones, pero
los datos disponibles permiten llegar a conclusiones similares: todas funcionan desde el momento
del nacimiento aunque de forma bastante rudimentaria, y todas van a desarrollarse y
perfeccionarse rápidamente. Respecto al olfato, los bebés discriminan entre diferentes olores si
las diferencias son muy acusadas, y esta capacidad irá en aumento. Con sólo 2 semanas
reconocen ya el olor de su madre. En el caso del gusto, responden positivamente ante sabores
dulces y negativamente ante sabores salados y amargos. Respecto al tacto, los bebés reaccionan
diferencialmente desde el nacimiento ante estímulos dolorosos, caricias, o cambios de
temperatura. Durante los primeros meses prefieren obtener información táctil usando su boca, y
sólo utilizan las manos para llevar objetos hasta ella, pero a partir de los 4 meses las manos van a
ir ganando protagonismo como fuente de exploración táctil, de forma que en torno a los 6-7
meses la conducta de chupar empieza a aparecer cada vez menos y los bebés realizan
exploraciones manuales cada vez más frecuentes y desarrolladas. Sabemos además que la
percepción infantil está caracterizada desde el principio por la coordinación intersensorial.
Así, y como ya se ha señalado, los bebés dirigen su mirada hacia el lugar del que procede un
sonido (oído-vista), y en las exploraciones bucales que acabamos de describir acostumbran, desde
muy pronto, a intercalar pausas en las que sacan el objeto de la boca y lo miran (tacto-vista). A lo
largo de los primeros meses la coordinación intersensorial también mejora y se perfecciona con
rapidez, de forma que, por ejemplo, ante dos monitores de televisión con dos imágenes
diferentes en las que sólo una está acompañada del sonido correspondiente, los bebés tienden a
dirigir su mirada hacia ésta última.
La atención.
Los bebés dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer día de vida, es decir,
no sólo perciben y discriminan diferentes estímulos visuales, táctiles, sonoros, etc., sino que
además prestan más atención a los objetos y situaciones que, perceptivamente, presentan
determinadas características. Los datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes:
desde un punto de vista visual los bebés humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes,
con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta complejidad y una
relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues aparecen consistentemente en todos
los bebés), de forma que no es necesario aprender a preferir estímulos que posean estas
características.
Puede por tanto afirmarse que la especie humana viene al mundo “presintonizada" para prestar
atención preferentemente a unas cosas frente a otras, es decir, y como algunos autores han
señalado, durante los primeros meses de vida podemos hablar de una atención involuntaria,
cautivada por determinadas características perceptivas. Y en este sentido es necesario destacar
que el objeto que en mayor medida reúne las características mencionadas no es otro que la cara
humana. Si a ello le añadimos que los bebés prestan más atención a los sonidos que se sitúan en
la misma longitud de onda que la voz humana, no resulta sorprendente que sean las personas las
que preferentemente atraen la atención infantil. El hecho de que esta predisposición sea innata y
no requiera aprendizaje tiene bastante lógica desde un punto de vista filogenético: de cara a

asegurar la supervivencia de la especie, la evolución ha establecido que los bebés humanos estén
genéticamente orientados a la interacción social, la cual es la fuente principal de su desarrollo. Si
las preferencias perceptivas innatas de los primeros meses determinan que la atención humana
sea inicialmente involuntaria o cautiva, muy pronto tanto el aprendizaje como la experiencia
social facilitan que la atención se vaya tornando cada vez más voluntaria.
Así, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que muestran cómo la
exploración perceptiva del entorno se empieza a realizar no tanto en función de las características
de los estímulos sino de las del sujeto (por ejemplo una clara preferencia por las caras y voces
familiares). También a estas edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender
a controlar la propia atención, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances más
llamativos unos años más tarde.
La memoria.
Las diferentes técnicas de investigación de los procesos cognitivos básicos en primera infancia que
describíamos hace algunas páginas, así como los estudios que hemos ido mencionando, no
podrían realizarse si los bebés carecieran de memoria. Así, estos y otros resultados indican que los
procesos de memorización y recuerdo también comienzan a funcionar desde los primeros meses
de vida, aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este funcionamiento
es aún rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo. Situamos a bebés de 2-6 meses
acostados en una cuna sobre la que hay un móvil con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y
atamos a una de sus piernas un cordel de forma que cuando el bebé las agita provoca el
movimiento de los objetos.
Después de varios ensayos se sustituye el móvil por otro con otros objetos colgantes (por ejemplo
letras L) que no están unidas a las piernas y por tanto no se mueven al hacerlo éstas. No son
necesarios muchos ensayos para que los bebés agiten divertidos sus piernas cuando se les coloca
en la cuna bajo el móvil con X y no lo hagan con L. Tras unos días sin la presentación del móvil se
realizan pruebas de recuerdo, en las que se constata que, de nuevo, los bebés mueven sus piernas
con X y no lo hacen con L. En este tipo de situaciones la extensión de la huella de memoria
(evaluada en este caso por el tiempo transcurrido entre los ensayos de memoria y los de recuerdo
en los que se comprueba que se ha producido olvido) es de 2 semanas en los bebés más
pequeños (2-3 meses), mientras que a los 6 meses los períodos son ya de 6 semanas. Los autores
de estos trabajos informan igualmente que, tras el olvido, si los bebés ven a uno de los
experimentadores utilizar el móvil, en el ensayo realizado al día siguiente vuelven a dar muestras
de recuerdo.
Por tanto, en situaciones muy simples y con estímulos muy sencillos, los bebés dan muestras de
poseer memoria desde sus primeros días de vida, aunque la huella que ésta deja es aún muy frágil
y, por tanto, el recuerdo es poco duradero. De nuevo al igual que en el resto de procesos
cognitivos mencionados, el funcionamiento de la memoria tiene aún un largo camino por
recorrer, especialmente en el sentido de ir resultando cada vez más voluntaria, propositiva y
sobre todo estratégica.
REFERENCIAS y BIBLIOGRAFÍA
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DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. (Caps. 5, 7 y 12).
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(Comps.), Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño (pgs. 57-83). Madrid:
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Marchesi y C. Coll (Comps.), Desarrollo psicológico y educación I. Psicología evolutiva (pgs. 103-
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PÉREZ PEREIRA, M. (1995). Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo. Madrid: Alianza.
SILVESTRE, N. y SOLÉ, M.R. (1993). Psicología evolutiva. Infancia, preadolescencia. Barcelona:
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#CONTENIDO

LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN3
1. PARADIGMA CONDUCTISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la

educación. Esta es la primera teoría que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el
aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un
proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le
pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una
propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos
observables. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B.
Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente
científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de
estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como
Pavlov y Thorndike.
En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia
y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner
con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el

comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directa.
IDEAS PRINCIPALES
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus

fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los
procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni
medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay

cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el
modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-
castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso
3
Extraído del documento “Competencias del Nuevo Rol del Profesor”, elaborado por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también
aportaciones de esta teoría.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de
conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una
limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su
ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar
pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la
situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.
También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos

para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar
una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el
éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o
rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta
con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de
conductas académicas deseables.
CONCEPCIÓN DEL MAESTRO
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor
tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas
educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje
como algo mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y
deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas
escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los
actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.
2. PARADIGMA COGNITIVO
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como
la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la
psicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han
influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética,
Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos
superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento,
etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma
cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas
facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma
con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este
enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras
disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque
pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico,
metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES
La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y

aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales
para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la
visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan
la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán
de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez
más sofisticadas.
En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y

contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que un simple
cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las
que señalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y
al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede
aprender a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas

para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación
cognitiva de los alumnos.
3. PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL
El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico-cultural, fue

desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla
estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan
a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no es la única
variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus
oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son
variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas lo
diferencian de otros paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin
tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae
consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y
organizados.
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en
otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la
influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el
desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye
activamente.
IDEAS PRINCIPALES
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto
de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz".
Vigostky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa
del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así que, lo que el niño
pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo.

Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que
saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.
Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos

como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno,
tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también
forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción

personal y proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron,
de una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, terminan
siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de
manera consciente y voluntaria.
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
- l profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de
prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas
e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares
siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de

desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles
y estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo

de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado
de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura,
las computadoras, etc.) en los educandos.
4. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El

- constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978),
Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista
sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar
cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de
nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
IDEAS PRINCIPALES
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni
pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un

proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que
recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la

información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y
esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y auténticos.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien

asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su

participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y
útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos,
situados en contextos reales.
Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal
futuro.
•Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más
importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico"
y Vigotsky con el "constructivismo social".
CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO
Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el

individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y
deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia
personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de
saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda
actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas
de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el
individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas
realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje

por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento
crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la
suposición de que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su
conocimiento a través de tales actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no académicos,
concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de
constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos
cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer
significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, en esta visión del constructivismo la mente
puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
En
- esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una

interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo
- .
- s decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo

que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera
representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en
representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba
Piaget.
- l constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico,

sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.
l origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por
excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a
otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el
hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su
cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo
con otros seres humanos.

No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,
confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser
humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que

algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de
circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros.
Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara
con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente
improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del
contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los
parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
#CONTENIDO

CUADRO COMPARATIVO DE LAS DIVERSAS TEORIAS EDUCATIVAS4
TEORÍA
Elementos
Conductista Cognitiva Constructiva
Autor Skinner Ausubel Bruner Vigotsky
Enseñanza Es disponer gradualmente Es ayudar al estudiante a Es un proceso de “Foro Cultural” espacios

los destinos de esfuerzos de alcanzar el máximo de sus interacción en el cual se donde el que enseña y el
los participantes capacidades crean las condiciones para que aprende negocian,
que se lleva a cabo el discuten y comparten.
aprendizaje significativo
Aprendizaje Es el resultado de la Es captar la estructura Es adquirir y retener nuevos Foro cultural.

relación de estimulo confrontando situaciones conocimientos de manera
respuesta y de las nuevas con anteriores para significativa
aplicaciones de los distintos transferir los aprendizajes
refuerzos
Objetivos Deben ser detallados y Un factor motivante y de Función del Estudiante como
expresar la conducta orientación para el comportamiento que se constructor de su propio
observable que se espera aprendiz. Involucra al quiere lograr y deben conocimiento capaz de
del aprendizaje docente y al alumno en su organizarse utilizando el enriquecerlo y desarrollarlo
formulación método deductivo
Estrategias El material se organiza en Utiliza los métodos El rol del docente: un Las estrategias de
4
Bajado y adaptado el 15/01/2011 en: http://www.slideshare.net/divinaslie02/cuadro-comparativo-de-las-diversas-teorias-educativas
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 65 – 22 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari Arias

pequeños pasos, aplicando inductivo y deductivo en facilitador del aprendizaje, enseñanza deben estar
refuerzos para que el función de las necesidades estructura y organiza los orientadas hacia la creación
aprendiz participe activa y de aprendizaje. contenidos. de zonas de desarrollo
exitosamente. próximo
Función del Se preocupa por el cambio Sus contenidos están La información es coherente Promotor al desarrollo
profesor en sentido del objeto organizados a los estados y tiene secuencia con lo ya autónomo.
de desarrollo planteando aprendido a fin de lograr el
tres tipos de aprendizaje con un mínimo Transmitir información
presentaciones: activa, de tiempo y esfuerzo No ocurre con los
icónica y simbólica conocimientos simple de
repetición
Animador
Supervisa o guía el proceso

de aprendizaje
Evaluación Utiliza el criterio de El aprendiz debe conocer Fases de proceso enseñanza Proceso en el desarrollo a
evaluación y congruencia de inmediatamente su aprendizaje, tomando en través de contenidos, de ser
logros con objetivos evaluación tanto cualitativa cuenta los conocimientos y posible a valorar la amplitud
como cuantitativamente rasgos de la personalidad o potencial del aprendizaje

TEORÍA
Elementos
Humanismo Contexto Social Cultural Aprendizaje Significativo
Autor Carl Rogers Ley Semionovich Vigotsky Ausubel
Enseñanza El sujeto es activo frente a los estímulos del Ser social activo e inmerso en un Debe relacionar el nuevo material
medio, manipulándose para lograr el mismo medio, es capaz de hacer uso con su estructura cognoscitiva
desarrollo del ser crítico, creativo a través de
conocimientos y habilidades
Aprendizaje El aprendizaje es significativo se da cuando el Por medio de la zona de desarrollo Surge cuando el alumno relaciona
objeto de estudio es importante para el interés próximo que es la distancia de lo los conceptos a aprender y les da
personal del estudiante y del aprendizaje auto real con lo potencial. un sentido a partir de la estructura
iniciado conceptual que ya posee
Objetivo El yo y el desarrollo pleno de las cualidades Integrar los procesos psicológicos Propiciar la memorización
esenciales del hombre comprensiva. Tomando en cuenta
las habilidades, conocimientos,
actitudes, valores
Estrategias Todos los seres humanos tienen potencialidad Condicionamiento social .La Es la relación de la estructura
natural para el aprendizaje conciencia. previa con la nueva información
La autoregulación del
comportamiento. Evaluación
dinámica
Zona de desarrollo próximo

Función del Propiciar un ambiente facilitador Busca estrategias para que el niño Señala los miembros del equipo.
profesor llegue a la zona de desarrollo
Interés en el alumno potencial Señala las metas de la clase.
Proporciona los objetivos.
Ser empático Aprendizaje cooperativo. Anuncia
Trabajo en equipo y enseña las habilidades sociales.
Proporciona ayuda
Formas nuevas de enseñar
Evaluación La conducta visible de la persona no responde Dinámica Hace revisión de los alumnos en
a la realidad responde a su propia experiencia seguimiento.
y a su interpretación subjetiva de la realidad
externa. Ayudar a buscar su propia identidad. Proporciona preguntas sobre el
contenido
Afectiva
Ofrece comentarios de actividades
Social
Cultural
Personal
#CONTENIDO

INNOVANDO #65 de 22 de Enero de 2011

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Año 9 – Nº 65 22 de enero de 2011

Wilfredo Rimari Arias

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INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

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TEORIA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA

Los maestros se dedican profesionalmente a las actividades educativas y enseñan de diferentes

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TEORÍA GENERAL DE LA EDUCACIÓN

Toda teoría general de la educación contiene un cierto número de teorías particulares y

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La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocándola en un contexto

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 65 – 22 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari Arias 5

La distinción entre metas y propósitos es importante al hablar de educación. Se le puede

Se puede afirmar que el propósito de la educación es incrementar el número de ciudadanos

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SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA

En el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los niños se derivaron,

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Es obvio que existen en el mundo entidades mecánicas y orgánicas. Un reloj es un ejemplo de la

Thomas Hobbes, en Leviathan, compara al hombre con una máquina instrumentada

Al aplicar las aproximaciones mecanicista y organicista en el contexto educativo éstas adquieren

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Podemos decir que, en lo que respecta a la cuesti ón de la marginalidad, las teorías

En el primero tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de

Se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de

Tomando como criterio de “criticídad” la percepción de los condicionantes objetivos, denominaré a

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2. Las teorías no críticas

2.1 La pedagogía tradicional

En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido

A la teoría pedagógica arriba señalada correspondía determinada manera de organizar la escuela.

2.2 La pedagogía nueva

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Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educación, en comparación con la

Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviamente, la organización

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2.3 La pedagogía tecnicista

A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios de racionalidad,

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3. Las teorías crítico-reproductivistas

4. Hacia una teoría crítica de la educación

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* Traducción de Susana Vior, publicado en la Revista Argentina de Educación y en Diálogos.

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La descripción piagetiana: el estadio sensorio-motor.

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Estadio Logros fundamentales

Características fundamentales de los estadios piagetianos

Durante el primero de estos estadios, el Sensoriomotor, la inteligencia es fundamentalmente

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Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de

Aportaciones posteriores a Piaget.

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• La capacidad simbólica o representativa se construye y adquiere a lo largo del estadio

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Gracias a este tipo de técnicas y métodos de investigación disponemos en la actualidad de un

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