INNOVANDO #64 de 9 de Enero de 2011

Año 9 – Nº 64 9 de enero de 2011
EDITORIAL
El 04 de enero de 2011, Jaime de Althaus entrevistó a Hugo Díaz y León

Trahtemberg para hacer un balance de la educación peruana. El principal tema
abordado fue el resultado de la evaluación PISA 2009 estudiantes peruanos
que indicaría, a decir de Althaus, que hubo mejoras en los procesos de
aprendizaje de comunicación y matemática. Díaz y Trahtemberg relativizaron
esta conclusión y, por el contrario, manifestaron que se viene invirtiendo cada
año en promedio 200 millones de soles en capacitación y materiales
educativos sin ningún sistema de medición del impacto real de esta inversión
en los aprendizajes1. A la réplica del entrevistador en el sentido de que los
resultados de la prueba PISA demostrarían que si hay mejores, los
entrevistados manifestaron que si para lograr tan bajos resultados se tiene que
invertir tanto entonces no sería una buena inversión. Trahtemberg aseveró que
de seguir el ritmo de mejora que se resalta y haciendo cálculos, nos tomarían
150 años para estar al nivel de la media de los que mejor rinden.
Ciertamente que el tema de la capacitación y los materiales son temas de gran
importancia en torno a los cuales merecería abrir el debate a fin de encontrar
las mejores fórmulas para contribuir significativa y objetivamente en la
superación de las enormes brechas que se dan en nuestro país. La experiencia
y la investigación han demostrado que los cambios más efectivos son aquellos
en los que los educadores se comprometen y lo asumen como propio, en
solidaridad con sus compañeros, con metas claras y con sistemas de
acompañamiento, monitoreo y realimentación permanente. La autonomía de la
escuela es un tema de suma importancia para mejorar la educación peruana.
Sin elevar la calidad del liderazgo pedagógico, el compromiso e
involucramiento con el cambio, y la dotación de los recursos materiales y
financieros para hacerlo posible, en cada escuela, poco se puede esperar que
mejore la educación, con lo cual, habrá que conformarnos con el lento avance
que venimos observando. ¿O podemos asumir el reto de mejorar, con todos los
riesgos que esto supone en descentralización auténtica, financiamiento justo,
incremento de la autonomía y fortalecimiento de la responsabilidad por los
1
La entrevista se encuentra en la siguiente dirección: http://www.youtube.com/watch?
v=j8ZRUG2L85s&feature=uploademail
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Rimari Arias
resultados, sostenido por sistemas efectivos de acompañamiento, monitoreo y
evaluación?
Wilfredo Rimari Arias

wrimari@yahoo.es

Rimari Arias
CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 64
1. Docentes en el Perú: ¿de quiénes hablamos?

Por: Sigfredo Chiroque Chunga . . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_3
2. Nuevo papel docente ¿qué modelo de formación y para qué
modelo educativo?
Por: Rosa María Torres del Castillo . . . . . . . . . . . . . #Pág_6
3. La formación docente centrada en la escuela: balance y
perspectivas
Por: Lea F. Vezub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_19
4. Desempeño docente y aprendizajes fundamentales: la
conexión perdida.
Por: Luis Guerrero Ortiz (CNE) . . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_29
INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

Wilfredo Rimari Arias. Se nutre del aporte de amigos que al compartir sus
experiencias, reflexiones y lecturas enriquecen a colegas de nuestro querido
Perú. Para continuar con este esfuerzo, lo invitamos a enviar sus artículos a
esta dirección: wrimari@yahoo.es

Rimari Arias
DOCENTES EN EL PERÚ: ¿DE QUIÉNES HABLAMOS?
Sigfredo Chiroque Chunga2
Población: Público y Privado
1. Según estadísticas del Ministerio de Educación, para el año pasado (2009),

unos 477,673 peruanos/as laboraban como docentes en el sistema educativo
del país, sin considerar la educación superior universitaria. De este total, un
65.69% trabaja en el sector público y un 34.31% en el sector privado.
2. De acuerdo a las tendencias de los últimos años, hemos estimado que hay
un crecimiento anual de la población magisterial en el Perú (1) de unos 11,063
docentes: 3,999 por crecimiento vegetativo en el Sector Público y 7,064 en el
Sector Privado. Siendo así, en el presente año 2010, podemos estimar
que tenemos, en el país, unos 488,736 docentes: 317,801 en el Sector
Público y 170,935 en el Sector Privado.
3. El crecimiento de los docentes es más acelerado en el Sector Privado que en

el Sector Público. Del 2000 al 2009, la tasa de crecimiento anual de docentes
del Sector Público ha sido del 1.37%; mientras que en el Sector Privado fue de
5.15%.
4. Actualmente (con cifras del 2009), la mayor concentración relativa de

docentes en el Sector Privado se encuentra en: Educación Tecnológica
(64.02%); Educación Técnico-Productiva (59.70%); Educación Superior
Pedagógica (49.69%); Educación Inicial (48.51%); Educación Básica Alternativa
(40.62%). La menor presencia docente en el Sector Privado se encuentra en
Educación Artística (11.09%); y Educación Especial (18.29%).
La presencia docente en el Sector Privado guarda correspondencia con el

número de estudiantes matriculados en este Sector.
5. Esta situación genera lecturas como las siguientes:
− La privatización de la educación (en matrícula de estudiantes y

en número de docentes) avanza en el Perú como cobertura
privada también en los sectores populares. En los niveles
educativos antes señalados el crecimiento de la privatización
educativa es mayor.
− Con el actual sistema, los egresados de Formación Magisterial
(nuevos docentes) tienen más oportunidad de trabajo en el
Sector Privado que en el Público. Solamente un cambio de
política educativa detendrá el proceso de privatización de la
educación en marcha.
− Los mismos docentes recién egresados -que no encuentran
trabajo- se ven obligados a autogenerar empleo, creando su
2
Tomado de: http://schiroque.blogspot.com/2010/06/docentes-en-el-peru-de-quienes-hablamos.html

Rimari Arias
propia escuelita o colegio. Por ello, están haciendo crecer las
instituciones educativas del Sector Privado en situaciones
extremadamente precarias. Lo hacen en sectores populares.
− Debemos precisar que los docentes que laboran en el Sector
Privado se encuentran en peores condiciones que los docentes
del Sector Público. La mayoría de ellos tiene menores
remuneraciones, con mayores exigencias, sin estabilidad
laboral y sin derecho a la sindicalización docente.
Situación laboral y título pedagógico
6. En el Perú, el magisterio estatal puede estar en tres situaciones laborales:

(a) como docentes nombrados en plazas orgánicas; (b) como docentes
contratados en plazas orgánicas y (c) como docentes contratados eventuales.
El rasgo de “orgánico” se le asigna a un puesto de trabajo docente que se ha
mostrado como necesario (2). Actualmente tenemos:
− Unos 272,930 docentes nombrados;

− Alrededor de 42,000 contratados en plazas orgánicas; y
− Unos 2,871 contratados en plazas eventuales.
Quienes están en situación de contratados representan cerca del 15% del total
de docentes que trabajan para el Estado.
7. En cuanto a título pedagógico, el año pasado (2009), de 313,802 docentes

que laboraban en el Estado, unos 292,847 (93.3%) tenían título pedagógico; y
20,955 (6.7%) no lo tenían, de acuerdo a fuente oficial del MED. Para este año
(2010), estimamos que del total de 317,801 docentes estatales, solamente un
6.6% no tienen título pedagógico.
8. Es importante anotar que los valores relativos de docentes contratados en el

país casi no se mueven en los últimos años. Giran en el rededor del 15%. La
posibilidad de conversión de las plazas de “contrato orgánico” en plazas de
nombramiento es una necesidad que no se atiende con la premura del caso.
Esta conversión debería ser automática y, para ello, debería dictarse la
normatividad correspondiente y garantizarse los recursos presupuestales que
sean necesarios.
9. Por otro lado, se debe destacar que los docentes sin título pedagógico cada
vez son menos, en términos absolutos y relativos. En realidad, el sistema está
tomando cuidado en el profesionalismo formal (tenencia de título pedagógico)
del magisterio peruano, pero no en la debida profesionalización docente (nivel
de formación académico-profesional).
10. A partir de cifras oficiales del MED 2009, hemos estimado que actualmente
(2010) el Grupo de quienes laboran en el Estado sin título pedagógico se
subdividen de la siguiente manera:
− Un 36% de ellos tiene estudios pedagógicos no concluidos;

Rimari Arias
− Un 30% estudios pedagógicos concluidos;
− Un 13% tiene título profesional no docente;
− Un 12% solamente estudios de secundaria completa; y
− Un 9% Estudios Superiores no pedagógicos y no concluidos.
11. De acuerdo a la legislación vigente, los 20,975 de docentes sin título

pedagógico deberían regularizar esta situación hasta el presente año.
Solamente unos 2,727 de ellos que cuentan con título profesional no docente
estarían aptos para continuar laborando en el sector.
Colegiados
12. Hasta el 09 de marzo 2010, el número de docentes que estaban

debidamente colegiados ascendía a 484,128 (3). Todos ellos constituyen la
mayoría de profesionales de la educación que existe en el país. Decimos así,
puesto que hay una minoría de docentes que tienen título pedagógico, pero
que no han cumplido con inscribirse en el Colegio de Profesores del Perú
(CPPe). Es el caso, por ejemplo, de un sector de cesantes.
13. Los maestros colegiados –de manera general y estimada- se encuentran

como:
− Nombrados para el Estado (272,930);

− Contratados para el Estado (19,917);
− Contratados en el Sector Privado (95,000);
− Cesantes (38,000); y
− Desocupados plenamente como docentes (58,281)
14. El CPPe –con sus 484,128 miembros- constituye el Colegio de Profesionales

más numeroso en el país. Los más cercanos en número son: el Colegio de
Ingenieros del Perú (103,604 colegiados); los Colegios de Abogados (57,480
colegiados); el Colegio Médico del Perú (49,311 colegiados). A pesar del peso
cuantitativo del CPPe, su presencia cualitativa es muy incipiente; pero importa
desarrollarla.
15. El mismo Ministerio de Educación (MED) se ha encargado de ningunear al

CPPe, apoyándose en sus contradicciones internas. Superadas éstas,
esperemos nuevos bríos en esta instancia gremial del magisterio peruano.
___________
(1) Estamos hablando de la población magisterial, excluyendo a los docentes
de la Educación Superior Universitaria. Las tendencias se han estimado con
"demanda real" de los últimos 10 años y no con "demanda posible".
2) Hasta hace unos años, después de tenerse un contrato en “plaza orgánica”
por tres años consecutivos, automáticamente se consideraba que debería
convertirse en "plaza para nombramiento".
(3) Fuente. Resolución Jefatural Nº 044-2010-J/ONPE (Lima, 09-03-2010). El
número de profesores colegiados no debe confundirse con el número de
quienes ejercen la docencia. Hay docentes que no están colegiados, por no

Rimari Arias
tener el requisito de tener título pedagógico; pero también hay quienes tienen
este requisito de tener título pedagógico pero no han cumplido con la
colegiatura.
#CONTENIDO

Rimari Arias
NUEVO PAPEL DOCENTE
¿QUÉ MODELO DE FORMACIÓN Y PARA QUÉ MODELO
EDUCATIVO?
Rosa María Torres del Castillo3
--------------------------------------------------------------------------------
Este trabajo cuestiona el carácter fuertemente prescriptivo y homogeneizador
que domina el escenario educativo en la actualidad, particularmente en los
países en desarrollo, en torno al tema de la formación docente. Defiende, por
el contrario, la necesidad de la investigación, identificación y diseño de
respuestas específicas, ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, contextos
y momentos. En particular, la autora discute la “lógica de los listados” que se
han generalizado desde los países industrializados hacia los países en
desarrollo, en torno al “nuevo papel docente”, el “docente ideal” o el “docente
efectivo”. Dichos listados, adoptados a menudo acríticamente, incorporan
conceptos y marcos teóricos e ideológicos diferentes y hasta contradictorios
entre sí. T
his paper questions the strongly prescriptive and homogenizer nature that
rules the educational setting at present time; particularly, in developing
countries in connection with the topic of teacher’s training. It defends, on the
contrary, the necessity to make research, identify and design specific proposals
adjusted to the different objectives, individuals, settings and times. The author
discusses, in particular, the “logic of listings” that have become general from
industrial countries to developing ones regarding the “new teaching role”, the
“ideal teacher”, or the “effective teacher”. Those listings, often adopted
acritically, integrate concepts and theoretical and ideological frameworks
different and even contradictory from each other.
--------------------------------------------------------------------------------
INTRODUCCIÓN
No hay respuesta única, ni posibilidad de recomendaciones universales, para la
pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación
docente, de manera específica. No la hay por varias razones: la propia gran
diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países y dentro de un
mismo país, que hace difícil (o, en todo caso, irrelevante) la generalización y a
la vez separación usual entre “países en desarrollo” y “países desarrollados”;
la complejidad y la situación sumamente crítica a la que ha llegado en el
3
Este documento fue preparado para la XIII Semana Monográfica “Aprender para el
futuro: Nuevo marco de la tarea docente”, organizada por la Fundación Santillana,
Madrid, del 23 al 27 de noviembre de 1998. ** Rosa María Torres (Ecuador), ex
directora del Programa de la Fundación Kelogg para América Latina y el Caribe, con
sede en Buenos Aires. Se desempeña actualmente como coordinadora del Área de
Gestión de Innovaciones Educativas en el IIPE-UNESCO, de Buenos Aires. Las ideas
contenidas aquí son de la autora y no comprometen al IIPE. Tomado de:
http://saberes.wordpress.com/2007/08/04/nuevo-papel-docente-%C2%BFque-modelo-
de-formacion-y-para-que-modelo-eductivo/

Rimari Arias
mundo el “problema docente”, del cual la formación profesional es apenas un
aspecto; la heterogeneidad de ese conjunto de sujetos genéricamente
agrupados como “docentes”, así como los diversos significados que adopta o
puede adoptar, en cada caso, la “formación docente”;1 la insuficiencia e
inconsistencia del conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del
aprendizaje —y del aprendizaje docente en particular—, así como de
experiencias que muestren avances en estos ámbitos con planteamientos
sólidos y renovados; la incertidumbre y la complejidad del momento actual —
caracterizado como “periodo de transición entre dos eras”, cuya comprensión
desafía los habituales instrumentos de pensamiento y categorías de análisis—
y del futuro, incluso del futuro inmediato, y, en consonancia con todo esto, la
imprecisión y los sentidos diversos y en disputa de eso que, vagamente, se
avizora hoy como la educación deseada, la “nueva” educación, “la educación
del siglo XXI”. Todo ello pone en jaque la tendencia dominante, tanto en el
ámbito internacional como en el nacional, a formular diagnósticos y
recomendaciones de política educativa uniformes, para el “mundo en
desarrollo” o para todo el país; el paso, en definitiva, “de la hipótesis a la
prescripción” (Ratinoff, 1994, p. 30). Con el término docentes nos referimos a
los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formación
incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores. La
importancia de articular estos tres estamentos se hace evidente en el marco
de nociones como equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que
integren, para todos ellos, tanto la dimensión administrativa como la curricular
y pedagógica. Abordamos la cuestión de la formación docente dentro del
concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y
competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino
de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la
escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia. Nos referimos específicamente
a los docentes (y su formación) en los llamados “países en desarrollo”, aunque
reconocemos las profundas diferencias entre ellos y dentro de cada uno, así
como las diferencias relacionadas con niveles y asignaturas de enseñanza y
con variables tales como edad, género, etapa de desarrollo profesional, etc. En
definitiva, “los docentes” —como “los alumnos”— y “la formación docente” son
abstracciones que requieren afinarse en cada condición concreta, lo que
supone el desafío de construir “certezas situadas”. Las razones y condiciones
de la formación docente dependen del papel que, en cada caso, se asigne a la
educación y al sistema escolar. La definición del modelo educativo, a su vez,
está en relación con el tipo de sociedad al que se aspira. La pregunta sobre el
sentido de la educación, precisamente en un mundo globalizado, dominado por
un “pensamiento único” (Ramonet, 1998) que, en el campo educativo, se
expresa hoy en la re-tórica del capital humano,2 no sólo no ha perdido
relevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la política y
la economía como desde la educación y la cultura. Nuevo papel docente y
nuevo modelo de formación docente La necesidad de un nuevo papel docente
ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual, sobre todo ante el
nuevo milenio y la construcción de una nueva educación. El perfil y el papel
prefigurado de este “nuevo docente” han terminado por configurar un largo
listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy,
contradictoriamente, postulados inspirados en la teoría del capital humano y
los enfoques eficientistas de la educación, así como postulados largamente

Rimari Arias
acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los
movimientos de renovación educativa, que hoy han pasado a formar parte de
la retórica de la reforma educativa mundial. Así, el “docente deseado” o el
“docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional
competente, –agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crítico e intelectual transformador que (Barth, 1990; Delors y otros,
1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992;
UNESCO, 1990, 1998): domina los saberes —contenidos y pedagogías—
propios de su ámbito de enseñanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir
su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan;
interpreta y aplica un currículum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo
a fin de responder a las especificidades locales; ejerce su criterio profesional
para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a
cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad locales, y
desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi y plurilingües;
desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-
práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa,
junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su
establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión
institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en la
escuela; trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y
fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela;
investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, a fin de buscar,
seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para su
desempeño como docente; toma iniciativas en la puesta en marcha y
desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos,
irradiarse e institucionalizarse; reflexiona críticamente sobre su papel y su
práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-
aprendizaje; o asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica
y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes;
detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de
aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva a quien corresponde o busca las
soluciones en cada caso; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los
conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; desarrolla y ayuda
a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el
futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación,
versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones
cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y
solución de problemas; impulsa actividades educativas más allá de la
institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se
han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad
como un todo; se acepta como “aprendiz permanente” y se transforma en
“líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento
a disciplinas nuevas; se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas
tecnologías tanto para –fines de enseñanza en el aula y fuera de ella como
para su propio aprendizaje permanente; se informa regularmente gracias a los
medios de comunicación y otras fuentes de conocimiento, a fin de ayudar en la
comprensión de los grandes temas y problemas del mundo contemporáneo;
prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información

Rimari Arias
proporcionada por los medios de comunicación de masas; propicia nuevas y
más significativas formas de participación de los padres de familia y la
comunidad en la vida de la escuela; está atento y es sensible a los problemas
de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local; responde a los
deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad
social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones en favor de
una participación más democrática en las escuelas (OCDE, 1991); es percibido
por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha
y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).
Varias preguntas surgen frente a este listado de “competencias docentes
deseadas”:
1. Suponiendo que fuese factible lograr ese “docente ideal”, que desafía los
propios límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad
responde? ¿Son estos valores y competencias universalmente aceptados y
deseados en las distintas sociedades y culturas? ¿Conforman todos ellos un
modelo educativo coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta
contradictorios entre sí? ¿Qué de todo ello, por ejemplo, es compatible con un
modelo escolar centralizado y qué con un modelo descentralizado; qué con un
modelo educativo orientado por el capital humano y qué con uno orientado por
el desarrollo humano?3
2. ¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, los que están dispuestos a
construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones
en materia educativa? ¿Es éste, concretamente, el actor y el escenario que
están construyendo las actuales políticas y reformas educativas, impulsadas
desde mediados de los ochenta bajo el signo del “mejoramiento de la calidad
de la educación”? ¿Existe voluntad política para introducir los cambios,
financiar los costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el
tiempo que tome hacerlo?
3. ¿Qué de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de los
países desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en particular) y qué a
la lógica, necesidades y posibilidades de los países en desarrollo (y a su
heterogeneidad)? ¿Qué de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la
estructura y la tradición escolar, la formación profesional, la cultura política y
los estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregación social, las
realidades bilingües y multilingües, los presupuestos, etc., que predominan
actualmente en los países en desarrollo?
4. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es
enseñable, es decir, susceptible de realizarse mediante un esfuerzo intencional
de educación, formación o capacitación? Y, si es enseñable, ¿bajo qué
condiciones, con qué estrategias y pedagogías, en cada caso, si lo que está en
juego es la eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica
docente?
5. ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formación
profesional de un docente) y qué debe (y sólo puede) ser aprendido durante la
infancia (y en el sistema escolar)? ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la
formación inicial y qué debe ser aprendido en la formación en servicio, en la

Rimari Arias
práctica de enseñar? ¿Qué requiere modalidades presenciales y qué puede ser
confiado a modalidades a distancia, incluido el uso de las modernas
tecnologías?
6. ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formación
docente, ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el
sistema escolar, los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas formas
de autoaprendizaje e interaprendizaje entre pares?
7. ¿Cuáles son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo,
duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar
aprendiendo en el ejercicio de la profesión?
8. ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que no requieren
la interacción entre personas ni la presencia de un docente, en particular?
¿Cuáles de estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden
sustituirse, por ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el
video, el disco compacto, la internet, etcétera?
9. ¿En qué medida este listado no está todavía atrapado en la lógica del
modelo escolar convencional, y reservado a lo sumo a su mejoría, más que a
su transformación? ¿En qué medida ese “nuevo papel docente” no alcanza aún
a avizorar las tremendas carencias y las vastas posibilidades que se ciernen
sobre el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente
polarizado en todos los órdenes, que avanza simultáneamente hacia la
uniformización y la diferenciación, la globalización y el localismo exacerbado, el
desarrollo ilimitado de las comunicaciones, junto con la profundización de la
fragmentación y la exclusión? Ordenar el campo, formular preguntas y
construir la problemática, en general y en cada caso, parece esencial antes de
intentar responder al para qué, qué, quiénes, cómo, cuándo y costos de la
formación docente. Hacerlo permite, entre otras cosas, mirar el asunto desde
nuevos ángulos con los cuales se pueda solucionar las viejas y nuevas
antinomias (saber general/saber pedagógico, formación inicial/en servicio,
formación individual/en equipo, formación fuera/dentro de la escuela, etc.) en
que se mueve dicho campo, así como identificar necesidades e imaginar
escenarios, antes de entrar al análisis de costos y requerimientos
presupuestarios, criterio actualmente dominante en la definición de lo deseable
y posible en materia de políticas educativas.
De hecho, este listado de “competencias docentes” tiene los mismos defectos
de otros tantos que circulan hoy en el ámbito de la educación, por lo general
generados en países desarrollados y trasladados a países en desarrollo sin la
crítica y la revisión que han tenido en los países que los originaron (ver, entre
otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993; Hargreaves y
Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994).
La crítica a la “lógica de los listados” destaca precisamente el simplismo
respecto del cambio educativo que subyace a menudo detrás de dichos
listados, su pretendida validez universal, así como el hecho de que se limitan a
describir un conjunto de características deseables pero no proveen elementos
que ayuden a definir cómo construir esas características en situaciones
concretas.

Rimari Arias
En este caso, el listado por sí mismo no dice nada respecto de qué clase de
formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el
aprendizaje y uso efectivo de tales competencias. La propia definición del
“docente deseado” y la “escuela deseada” continúa siendo tarea abierta y
desafío de cada país y cada comunidad concreta.
1. La situación actual: Políticas y reformas educativas en los 90
Salvar la enorme brecha entre la situación deseada y el punto de partida
respecto de la cuestión docente, particularmente en los países en desarrollo,
requeriría un esfuerzo titánico, una estrategia sostenida y de largo plazo,
medidas urgentes y políticas sistémicas, todo ello en el espíritu de una revisión
profunda e integral del modelo escolar y de la situación docente en sentido
amplio, y de un viraje radical en los modos de hacer política educativa,
tradicionalmente sesgada hacia la inversión en cosas (infraestructura,
tecnología, etc.) antes que en personas, las cantidades antes que las calidades,
y el corto plazo por sobre el mediano y el largo plazo.
No obstante, las políticas y medidas que se han aplicado en los últimos años
ante el “problema docente”, tanto a escala global como nacional, están lejos
de responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, están
contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia la
desprofesionalización del magisterio. El deterioro de los salarios docentes se ha
acentuado en los últimos años en el marco de las políticas de ajuste, y los
incrementos salariales no han sido, en todo caso, significativos como para
revertir dicho deterioro, hacer más atractiva la profesión, y detener el éxodo de
los mejores. La escasa o nula participación y consulta a los docentes y sus
organizaciones en torno a las políticas educativas y a la formación docente, de
manera específica, ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con
la previsible resistencia y hasta rechazo activo del magisterio en muchos
casos. Los procesos de descentralización no se han acompañado de los
esfuerzos expresos de formación y fortalecimiento de los equipos escolares
que serían necesarios para hacer realidad la consigna de la autonomía escolar,
más allá de la descentralización administrativa y financiera. La introducción de
las modernas tecnologías —la computadora, en particular—, cuando se ha
dado, no se ha acompañado en general de las estrategias y los recursos
indispensables para la sensibilización y formación docente en el manejo de
dichas tecnologías, lo que acrecienta de este modo la propia brecha cultural y
tecnológica entre los docentes y sus alumnos.
Dicha desprofesionalización tiene que ver no únicamente con condiciones
materiales, sino con un proceso gradual de –”desposesión simbólica”
(Perrenoud, 1996): los docentes se hallan cada vez más arrinconados en el
papel de meros operadores de la enseñanza, relegados a una función cada vez
más alienada y marginal, considerados un “insumo” más de la enseñanza
(Lockheed y Verspoor, 1990; Banco Mundial, 1996). Cada vez más
dependientes del libro de texto, así como del experto y el agente externo, los
docentes (y sus organizaciones) son vistos como obstáculo y como “insumo
costoso”, al tiempo que se depositan grandes esperanzas en el libro de texto y
las modernas tecnologías, la educación a distancia y las propuestas de
autoaprendizaje y autoevaluación como respuestas más “costo-efectivas” y

Rimari Arias
rápidas que la inversión en formación docente, pensadas ya no sólo como
complementos sino incluso como sustitutos de la labor docente.4 De hecho, la
tendencia ya no es sólo a la desprofesionalización, sino hacia la exclusión de
los docentes (Attali, 1996; Delors y otros, 1996; Perrenoud, 1996; Coraggio y
Torres, 1996; Torres, 1996a,b,c, 1997). Curiosamente, el discurso acerca del
nuevo papel docente parecería seguir sin conectarse con la necesidad de un
nuevo modelo de formación docente.
En el marco de los “proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación”
que actualmente se realizan con financiamiento de la banca internacional, la
formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores,
volcada a la preparación de los docentes en servicio (por lo general
desconectada de la formación inicial) mediante programas cortos,
instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o cual política o
reforma, con una noción de “reciclaje” que alude fundamentalmente a la
puesta al día de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas
esenciales con los esquemas del pasado. Asimismo, el “énfasis en el
aprendizaje” —acordado particularmente para la educación básica, a raíz de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990)—
ha sido entendido exclusivamente desde el punto de vista del alumno y como
“rendimiento escolar”, con lo que se ha descuidado el aprendizaje necesario de
quienes enseñan.
En general, está aún por hacerse la conexión entre el objetivo declarado del
“mejoramiento de la calidad de la educación” —consigna de la reforma
educativa en la presente década— y el mejoramiento de la calidad docente,
condición necesaria de dicha mejoría. Mientras que la brecha entre los recursos
financieros disponibles y los necesarios acapara la atención y los estudios en el
ámbito internacional y nacional, y es objeto de políticas y medidas concretas
en todos los países, la brecha entre los recursos humanos disponibles y los
requeridos no ha pasado a ser tema de estudio ni de revisión de políticas o de
adopción de medidas. Es más: la recomendación a los gobiernos va en el
sentido de “ahorrar” en salarios de docentes (por ejemplo, incrementando el
número de alumnos por docente en el aula de clase) no para invertir lo
ahorrado en formación docente sino en textos escolares y otros medios de
enseñanza (Banco Mundial, 1996). De hecho, en materia de políticas dirigidas a
los docentes, los gobiernos en los países en desarrollo están frecuentemente
atrapados entre dos fuerzas que tiran en sentidos opuestos: las
recomendaciones de los organismos internacionales de crédito, y los reclamos
de los sindicatos docentes.5
2. Las condiciones, la especificidad y heterogeneidad de los “países
en desarrollo”
Las políticas educativas implantadas en los países en desarrollo han estado
históricamente moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las políticas
impulsadas, en cada momento, en los países desarrollados. La premisa
subyacente ha sido la de que lo deseable para los primeros coincide con lo ya
implantado en los segundos, en el mismo eje más/menos que los ha
diferenciado como más/menos desarrollados, asumiéndose así el problema y la

Rimari Arias
solución como un avance lineal hacia la situación ya lograda o deseada por los
que “están más adelante”.
Los organismos internacionales han tenido un papel clave como mediadores en
dicha transportación de ideas y modelos hacia los países receptores, los
cuales, a su vez, han tendido a incorporarlos de manera acrítica. El tradicional
“retraso” en la llegada de esas ideas y modelos se ha reducido notablemente
en los últimos años, dado el acelerado avance de las comunicaciones y el papel
cada vez más (pro)activo de las agencias internacionales, particularmente los
bancos, en la definición y financiamiento de las políticas educativas en los
países en desarrollo a nivel mundial. La influencia de Estados Unidos y de su
mentalidad en materia educativa se ha extendido y aparece hoy como
hegemónico no sólo en América Latina, sino también en África y Asia, sobre
todo mediante la influencia también global y hegemónica del Banco Mundial.
El “docente real” que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo
—producto histórico de decisiones y políticas concretas— está muy lejos del
listado del “docente deseado”. El perfil mayoritario del docente de educación
básica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de América
Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, deficiente educación
general que a menudo no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa,
producto él o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende
transformar con su ayuda, con una deficiente (o inexistente) formación para la
docencia. Informes disponibles revelan vacíos importantes en la educación
básica de los propios docentes (lo que se extiende al personal directivo y de
supervisión), incluyendo problemas de comprensión lectora, falta de hábitos de
lectura y limitado contacto con los libros, la tecnología o la producción
científica.
Todo ello ha redundado en una formación docente, inicial y de servicio, que
termina cumpliendo fundamentalmente una función compensatoria y remedial.
Paralelamente, se han aflojado los estándares para el reclutamiento docente
tanto en los centros de formación como en el aparato escolar, que en muchos
países ha abierto de par en par las puertas al ingreso de educadores legos.6
Los salarios, en la mayoría de países, han llegado a ser equiparables a los de
un trabajador manual sin calificación, mal valorado y mal remunerado. En este
contexto, el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificación a menudo
resulta en un salvoconducto hacia mejores alternativas de trabajo y en un
continuo recomenzar de los programas de formación docente. La realidad de
los sistemas escolares y las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la
mayoría de los países en desarrollo son precarias y hasta dramáticas, muy
lejanas de los entornos descritos –para las “escuelas efectivas” en los países
de la ocde.
Un estudio encargado por UNESCO y UNICEF en 1994 sobre las condiciones de
la enseñanza primaria en 14 países en desarrollo revelaba, entre otros: alta
inestabilidad del personal docente; países en los que 60% de los docentes sólo
ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no tiene formación para la
docencia; la mayoría enseña entre 5 y 6 horas por día, a menudo en dos y tres
turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa y una silla para el

Rimari Arias
docente; el tamaño promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112
alumnos (Schleicher y otros, 1995).
De hecho, el listado de “competencias docentes”, de por sí amplio, viene a
agregarse a un listado también grande de tareas asistenciales que hoy en día
son parte de la función de casi cualquier docente en el sector público,
resultado de la creciente presión puesta sobre la institución escolar para
hacerse cargo de los problemas vinculados a la pobreza, la crisis de la familia,
el desempleo.
En países y sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor escolar y
hasta comunitario, guardería para los hermanos más pequeños, espacio de
contención y socialización juvenil, dispensario médico, centro de acopio y
abasto, consultorio familiar, espacio de dinamización cultural, generadora de
proyectos productivos, además de sus funciones ya tradicionales como
articuladora de políticas, servicios y demandas de los diversos sectores y
actores sociales. Estas son, entonces, las condiciones concretas desde las
cuales los países en desarrollo deben encarar la transformación educativa, la
definición de ese nuevo papel docente y de las estrategias para lograrlo.
3. Los múltiples escenarios del aprendizaje docente: Más allá de la
formación docente y más allá del docente como agente escolar
Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en
este listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la
familia, en el sistema escolar, en su formación específica como docente, y
mediante la propia práctica de enseñar. Desde esta perspectiva, resultan
evidentes las limitaciones de un esquema (incluido el “nuevo esquema”
propuesto por las actuales reformas) que continúa encajonando al aprendizaje
docente en la formación docente, separando formación inicial y en servicio, y
desligando ambas de la biografía escolar de cada docente, es decir, del
sistema escolar y su indispensable reforma.
Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el
buen docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el
enorme rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo
conocimiento y el avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del
aprendizaje permanente —concepto más amplio e incluyente que el de
educación permanente— como una realidad y una condición esencial de la
docencia.
Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:
a) Reconocer la centralidad del aprendizaje docente: la posibilidad de
una renovación escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer
lugar por docentes que sean “líderes del aprendizaje” —el director como el
principal líder— y la escuela una institución que aprende (Barth, 1990). Antes
que preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor, es preciso
preguntarse cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud,
1998).
Es necesario recuperar, no sólo para los alumnos sino para los docentes, la
centralidad del aprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar

Rimari Arias
las percepciones tradicionales respecto de la enseñanza y el aprendizaje como
funciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones diferenciadas. La propia
formación docente debe contemplarse desde el punto de vista del aprendizaje
y de quienes aprenden, antes que desde la enseñanza y desde la oferta (como
lo revela la propia terminología: formación, capacitación, entrenamiento,
reciclaje, etc.). Es necesario asimismo problematizar la esperada relación
directa entre formación docente y rendimiento escolar, en la que se
fundamentan hoy las propuestas de incrementos salariales y estímulos a los
docentes, basada en una incomprensión del aprendizaje en general, y de los
vínculos entre aprendizaje docente y aprendizaje de los alumnos en
particular.7
Un necesario desafío de investigación que se abre en este terreno es
precisamente aproximarse a una mejor comprensión de las motivaciones y la
naturaleza del saber y los aprendizajes docentes, caja negra que apenas
empieza a abrirse a la exploración y la investigación científica y que promete
contribuir a repensar los esquemas tradicionales de formación docente y a
ubicarla dentro del marco de una pedagogía de adultos que supere los límites
estrechos con que se ha movido tradicionalmente este campo.
b) Partir de la biografía escolar del docente y asumir la reforma del
sistema escolar como parte de la estrategia de formación docente: al
asumirse que la formación docente arranca con la “formación inicial”, se ha
desconocido la importancia de la biografía escolar del futuro docente, no sólo
respecto a los contenidos curriculares sino al aprendizaje sobre la enseñanza y
sobre el aprendizaje que tiene lugar en el aparato escolar, como parte del
“currículum oculto”. En el ex alumno escolar que es cada docente parecerían
estar claves mucho más importantes y determinantes sobre las prácticas
educativas y los estilos de enseñanza que en la formación profesional, inicial o
en servicio. Dicha formación, en todo caso, pasa a tener una función
eminentemente reproductora o “correctora” de esa matriz básica en la que se
configuran creencias, saberes, y sentidos comunes respecto de lo que es
enseñar y aprender.
Transformar el sistema escolar es entonces condición de la propia reforma de
la formación docente y de la calidad docente, en cuanto: a) la deficiente
educación general (incluidas competencias lingüísticas básicas, la capacidad
para investigar y aprender a aprender, así como el manejo de teclado y la
computadora, una necesidad básica de aprendizaje en el mundo moderno) con
que llegan los futuros docentes a su formación profesional (o con que se inician
en la enseñanza, quienes no acceden a dicha formación), convirtiendo a ésta
en una educación compensatoria y remedial; b) la internalización de un modelo
curricular y pedagógico obsoleto, que deja huellas difíciles de borrar en el
futuro docente, y que es el referente en el que se configura el sentido común y
la valoración de lo educativo por parte de los padres de familia y la sociedad en
general; c) el menor costo y mayor beneficio que implica reformar el sistema
escolar (afectando al alumnado en general, y a los futuros docentes en
particular) antes que invertir posteriormente en una formación docente
dedicada a compensar los déficits de una mala enseñanza primaria y
secundaria;8 y d) aprender a enseñar debería ser parte del currículum escolar,
considerando el valor formativo y reflexivo de la enseñanza, el papel de

Rimari Arias
educador(a) que toda persona asume en sus relaciones familiares y sociales, y
la ampliación prevista de esta función en la sociedad del futuro.
c) Asumir las múltiples identidades de los docentes: los docentes no sólo
son docentes: son hombres y mujeres, hijos, padres y madres de familia, ex
alumnos, trabajadores, agentes comunitarios, vecinos, consumidores,
televidentes, ciudadanos. Asumir las múltiples identidades de los docentes
implica asumir los múltiples papeles que estos juegan en la sociedad y los
múltiples escenarios en los que desarrollan su vida y sus aprendizajes. La
“formación docente” ha tendido a fijar al docente en un único papel —el papel
docente— y en un único escenario —la institución escolar—, limitando incluso
las posibles variantes en torno a estos dos ejes (formación dentro o fuera de la
escuela, pero siempre dentro del sistema escolar; formación individual o en
equipo, pero siempre entre docentes; etc.). No obstante, hay aprendizajes
relevantes en la función docente que los docentes hacen y pueden hacer mejor
desde sus otros escenarios e identidades: lo que la maestra encuentra difícil
aceptar como maestra, puede comprenderlo más fácil como madre de familia;
el poder formativo y persuasivo de los hijos sobre los adultos es muy superior
al de cualquier otra persona; la película o el programa de radio o televisión
puede hacer (o deshacer) más eficazmente lo intentado con la conferencia o el
seminario; la biblioteca comunitaria o pública es a menudo más atractiva y
mejor dotada que la biblioteca de la escuela; el programa que integra a
docentes y padres de familia, o a docentes y alumnos, o a docentes y personal
administrativo, etc., puede permitir avances y rupturas que no logrará el
intercambio o aprendizaje “entre pares”.
4. Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente. Las
instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela
demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña
el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un
compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de
formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no
es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que
no ven aplicado en su propia formación. Tanto en el nivel de contenidos como
de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que
los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que
enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.
a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El diseño de
políticas, planes y programas de formación docente requiere la participación
activa de los docentes y sus organizaciones, no únicamente como destinatarios
sino como sujetos que aportan saber y experiencias esenciales para el
diagnóstico, la propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la
oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.
b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo. Formar recursos
humanos es inversión y tarea de largo plazo, que exige esfuerzos sistemáticos
y sostenidos. Esto implica una visión estratégica que supere la mentalidad
cuantitativista (número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo
(modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la
propia formación docente pase a ser pensada como una estrategia. Si se

Rimari Arias
piensa la formación docente como un itinerario (sistema escolar, formación
inicial y en servicio, práctica docente, autoformación, medios de comunicación,
etc.), se desdibujan las opciones binarias (formación inicial/en servicio,
conocimiento general/especializado, saber la materia/saber enseñar,
teoría/práctica, contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a
distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la definición de
prioridades, las combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo.
c) Articular formación inicial y en servicio. Se ha dicho repetidamente que
formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo
proceso, superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva)
entre una y otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos
años: la formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la
formación en servicio reivindicada como más “costo-efectiva”, espacio apto
para la introducción de innovaciones, más acorde con la dinámica planteada
por la descentralización y por las modernas reformas. Afortunadamente este
nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formación en servicio, ha empezado a
revisarse, incluso por las propias agencias de financiamiento.
d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y
reflexión. La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente
y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes.
Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se
hace, es la clave del “profesional reflexivo” (Schon, 1992). Reflexionar sobre
los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave del “aprender a
aprender” y del “aprender a enseñar”. La reflexión y la sistematización crítica y
colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo crecientemente
incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas
masivos, nacionales, de formación docente en muchos países, pero falta aún
asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha reflexión sea
tal y produzca nuevo conocimiento. En esto, las universidades y los
intelectuales pueden hacer una contribución importante, al verse a sí mismos,
a su vez, como “facilitadores” del aprendizaje docente sobre su propia práctica
y no solamente como instructores. Se plantea asimismo la necesidad de una
posición crítica frente a la noción y el ejercicio de la práctica dentro del
currículum de formación inicial, la cual tiende a ser asumida acríticamente por
los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Pérez Gómez, 1996).
e) Ubicar (y remover) los puntos de partida. Resolver la tensión y recorrer
el tramo entre el punto de llegada (perspectiva desde la cual tiende a ubicarse
el que enseña) y el punto de partida (perspectiva en la cual se ubica el que
aprende), y definir las estrategias necesarias para recorrerlo, requiere la
participación activa tanto de quien aprende como de quien enseña. El
aprendizaje sólo puede partir de las motivaciones y saberes de quienes
aprenden, tanto si son niños como si son adultos. Ubicar dichos puntos de
partida (el “diagnóstico”) no significa hacer únicamente el listado de los
“déficits” (lo que falta por saber, ser o tener), sino también de las fortalezas y
las posibilidades (lo que ya se sabe, se es o se tiene), que es precisamente de
donde arranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente, objetivo de la propia
formación es trabajar con los docentes en una mejor comprensión de sus

Rimari Arias
necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar hacia ese papel
docente más profesional y autónomo al que se aspira.
Es indispensable “remover la tierra para sembrar la semilla”, es decir,
identificar y analizar expresamente, junto con los docentes, los saberes
implícitos y las creencias que forman parte de ese sentido común sobre lo
educativo que sirve de cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros
lleva dentro. Diversos estudios han empezado a mostrar (e intentan explicar) la
ineficacia del iluminismo, el enciclopedismo y los sesgos teóricos en la
formación docente, las jergas y el nominalismo en que se ocultan las
incomprensiones y ausencias de sentido, la escasa incidencia práctica de dicha
formación, la convivencia estrecha y sin aparentes contradicciones entre el
discurso innovador y la práctica pedagógica atrasada, etcétera.
f) Un sistema unificado, pero diversificado, de formación docente. Más
que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formación
docente —oferentes, modalidades, contenidos, pedagogías, tecnologías— para
responder a los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo
tiempo la unidad y coherencia de la formación docente como un sistema. En
esto el Estado tiene un papel fundamental, sobre todo frente a los esquemas
descentralizados de formación docente que han empezado a institucionalizarse
en varios países, en los que han empezado a colaborar universidades, centros
de investigación, organismos no gubernamentales, empresa privada,
organizaciones docentes, etc., haciendo indispensables la coordinación y la
evaluación, así como la fijación de estándares de calidad y equivalencia.
Los mejores científicos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, deberían
ser convidados a unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los docentes, no
únicamente en los espacios “propios” de la docencia —instituciones de
formación, escuelas—, sino en esos otros entornos a los que los docentes rara
vez tienen acceso: laboratorios, bibliotecas, museos, galerías de arte, talleres
de expresión artística, etc. Las propias organizaciones docentes están
llamadas, obviamente, a contribuir en el delineamiento y puesta en marcha de
políticas, estrategias y programas renovados de formación.
Es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de
formación docente. El Informe Delors (1996) incluye al respecto numerosas
sugerencias, muchas de ellas aparentemente sencillas y hasta obvias, pero
altamente innovadoras en un campo que, como el de la formación docente, se
ha mantenido cerrado sobre sí mismo y tiene una vieja deuda de renovación y
experimentación curricular y pedagógica. El Informe propone, entre otras
cosas, alternar la formación dentro y fuera del sistema escolar con periodos de
descanso; reunir a los docentes con profesionales de otros campos, a los
nuevos docentes con docentes experimentados y con investigadores que
trabajan en sus campos respectivos; movilidad entre la profesión docente y
otras profesiones por periodos limitados; alternancia entre estudio y trabajo,
incluido el trabajo en el sector económico a fin de acercar entre sí saber y
técnica, etcétera.
No existe el método o la modalidad más apropiada para todos, para todo y en
general; cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. Las modalidades a
distancia —hoy promovidas, argumentándose que serían más “costo-efectivas”

Rimari Arias
que las modalidades presenciales— pueden ser recomendables en
determinadas condiciones y para determinados objetivos; por lo demás, la
buena educación a distancia es la que combina autoinstrucción con
componentes presenciales e interacción grupal, volviendo de este modo
borrosa la distinción, y planteando, por último, la necesidad de estrategias
integradas.9 Las diversas opciones se han multiplicado considerablemente en
los últimos años, ampliando el enfoque tradicional centrado en el hecho, la
transmisión oral y el libro (clase, curso, seminario, taller), con pasantías,
grupos de reflexión y análisis de la práctica pedagógica, observación de clases,
creación de centros demostrativos en torno a “buenas prácticas”, registro
escrito e intercambio de experiencias, historias de vida, uso de la caricatura, el
video, el socio y el psicodrama, etc.
Desde la formación ha empezado asimismo a romperse con el tradicional
aislamiento de la tarea docente, favoreciéndose el encuentro, el intercambio y
el aprendizaje entre pares. Todo ello ha contribuido a resquebrajar el
tradicional formalismo e intelectualismo de la formación y la cultura docentes,
introduciéndose aspectos afectivos y emocionales y no solamente cognitivos,
así como el juego, la diversión, el movimiento, el manejo del cuerpo, etcétera.
“Formación” más que “entrenamiento”. El minimalismo y el
instrumentalismo de muchos programas dirigidos a docentes, en el ámbito
inicial o en servicio, suelen justificarse aduciendo las limitaciones de una
demanda (la de los propios docentes) más interesada en “recetas” y
orientaciones prácticas que en explicaciones y argumentaciones teóricas, así
como por la premura de los tiempos políticos, las limitaciones presupuestarias
o las de los “formadores de formadores”. No obstante, si bien es fundamental
partir de las necesidades reconocidas como tales por los docentes, el desafío
es una formación integral, no limitada a la transferencia de contenidos,
métodos y técnicas, sino orientada fundamentalmente a lograr lo que se pide a
los propios docentes obtener con sus alumnos: aprender a pensar, a reflexionar
críticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a aprender, a
enseñar. De hecho, éste es el sentido de términos como educación o
formación, como diferentes a capacitación o entrenamiento.
4. No basta con formación docente: La necesidad de un enfoque
sistémico y un paquete integral de medida.
Si tal “docente ideal” existiese y pudiese efectivamente desplegar esos
atributos en su práctica profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente,
con una biografía escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y
en una institución escolar diferentes, gozando de estima social y percibiendo
una remuneración acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se
encarga una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y
condiciones que le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo
completo, disfrutar de ella y dar todo de sí, dentro y fuera de las aulas,
asumiendo su propio aprendizaje permanente como dimensión inherente a su
tarea, y contando con la posibilidad de acceder a los libros, los medios de
comunicación, las modernas tecnologías, etcétera.
Dentro del esquema general de fragmentación de la política educativa, persiste
la tendencia a aislar la formación de otras áreas críticas del desempeño

Rimari Arias
docente tales como los salarios y, en general, las condiciones de trabajo.
Mientras la señal que se siga dando sea la de que ser docente es un oficio de
pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades
mínimas, limitadas a seleccionar de un repertorio de técnicas y a seguir
instrucciones, no será posible remontar la tarea docente y, por ende, la
escuela. Mientras la docencia siga siendo percibida como una opción transitoria
y de segunda, la formación docente continuará siendo una extensión (y
duplicación) de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea de nunca
acabar, dado el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la
docencia en muchos países.
Los esquemas horizontales de cooperación entre docentes y escuelas, las ideas
de desarrollo profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con
fuerza en los últimos años en los países en desarrollo, permeando tanto a
organismos gubernamentales como no gubernamentales. No obstante, su
ejecución en condiciones reales tropieza a menudo con serios problemas en
cuanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por
llevar la formación a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales a
centros y encuentros de capacitación) chocan no sólo con problemas de
infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este
mecanismo elimina el viático, un importante ingreso complementario para
muchos docentes y directivos escolares. Las propias nociones de “equipo
escolar” o “trabajo colectivo” no pueden a menudo materializarse dada la
persistencia de esquemas verticales en el interior de la escuela y del sistema
escolar, así como del multiempleo y la alta inestabilidad docente que provocan
las condiciones salariales y laborales prevalecientes.10 Asimismo, en ausencia
de toda tradición y de competencias básicas para la tarea, –la elaboración de
los proyectos educativos institucionales —hoy generalizados en las reformas
escolares— pasa a encargarse a equipos externos, desvirtuándose así el propio
sentido y objetivo de éstos. En suma, la formación docente no puede encararse
de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a
revitalizar la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos en la
organización y la cultura escolar en sentido amplio. La ausencia de una visión
sistémica de la política y el cambio educativos continúa y continuará, como en
el pasado, reduciendo la posibilidad de hacer efectivos incluso esos pequeños
cambios parciales que pretenden instaurarse.
Tomado de: http://saberes.wordpress.com/2007/08/04/nuevo-papel-docente-

%C2%BFque-modelo-de-formacion-y-para-que-modelo-eductivo/
#CONTENIDO

Rimari Arias
LA FORMACIÓN DOCENTE CENTRADA EN LA ESCUELA:
BALANCE Y PERSPECTIVAS
Lea F. Vezub
En los años recientes se vienen implementando novedosas

experiencias de formación de docentes en servicio en distintas
regiones del mundo. En junio de 2010, la UNESCO publicó el libro
“El desarrollo profesional docente centrado en la escuela.
Concepciones, políticas y experiencias”, a cargo de la Dra. Lea F.
Vezub. El texto analiza las experiencias de formación de docentes
en servicio en 5 países: Chile, Nicaragua, Mozambique, Portugal y
Ontario – Canadá. En esta edición, presentamos el tercer capítulo
de dicho libro, donde se presenta el balance de estas experiencias,
las mismas que pueden ser de utilidad para los procesos de
capacitación de docentes en servicio en nuestro país. El libro
puede ser bajado de la siguiente dirección:
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article7065
Reflexiones a partir de los casos

La descripción y análisis de las experiencias reunidas en este
documento permiten realizar algunas consideraciones sobre las
condiciones necesarias para la implementación de este tipo de
modalidades, sus aportes, limitaciones y los desafíos que deben
enfrentar las políticas de formación permanente centradas en la
escuela.
La sistematización de los programas relevados muestra hasta qué
punto la innovación y el cambio de las prácticas educativas en las
escuelas, se encuentran imbricados con el desarrollo profesional de
maestros y profesores. En primer lugar porque toda
innovación implica apropiarse de nuevas ideas, formas de pensar y
de hacer; que a su vez entran en interacción con los esquemas de
pensamiento y acción profesional que los docentes ya poseen119.
Cuando los procesos de innovación son entendidos como
propuestas de desarrollo cultural y organizativo de los centros
escolares, el perfeccionamiento de los profesores deja de ser un
instrumento al servicio de una mejora, y es considerado en sí
mismo como una mejora (Escudero y Bolívar, 1994). En segundo
lugar, desde esta visión de la formación, los profesores son
profesionales reflexivos que indagan, sistematizan su práctica y
comparten sus experiencias (arraigadas en sus contextos de trabajo)
con otros colegas (dentro y fuera de su institución). En ese proceso
se constituyen en comunidades de aprendizaje y de análisis
colectivo de la práctica, lo que conduce a modificar las
percepciones, representaciones y emociones, y sobre esa base, 39
transformar las maneras de actuar:
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo

Rimari Arias
“Las Comunidades de Aprendizaje son una modalidad de formación,
capacitación y acompañamiento donde los profesionales y sus
instituciones procuran hacer más efectiva su práctica (…)
Comunidad de Aprendizajes significa juntarse con otros para
aprender con el convencimiento que con otros vamos a aprender
más, para ser más efectivos. Surgen en realidades donde los
problemas no están resueltos: la calidad, las competencias de
los docentes; menos resuelto aún, imaginar que estamos educando
para el futuro (…) son espacios para aprender juntos a hacer más
efectivas las prácticas” (Vera Godoy, 2008:1-2).
Las experiencias analizadas se ubican dentro de esta perspectiva
en tanto pretenden que las prácticas de enseñanza sean más
efectivas, es decir que generen un aprendizaje significativo y
relevante para la inclusión de los alumnos en los diversos
ámbitos de las sociedades contemporáneas. Pero más
concretamente, ¿a qué tipo de problemas o necesidades responden
los programas de formación examinados anteriormente?
Algunos se enfrentan a problemas comunes de los sistemas educativos,
frecuentemente presentes en los niveles de la educación primaria de los
países cuyos indicadores educativos y de desarrollo económico social,
tienen aún mucho por mejorar. La estrategia LEM en Chile y los
CETT de Nicaragua por ejemplo, tienen su origen en la dificultades
halladas en la alfabetización inicial, en los procesos de enseñanza y
apropiación de la lectoescritura de los primeros grados,
particularmente en escuelas de zonas rurales y en las que atienden
a población de bajo nivel económico – social. Parte de estas
dificultades, radican en el uso de métodos de enseñanza basados en
la copia, en el aprendizaje mecánico de la lengua escrita, y en textos,
recursos poco variados y atractivos para los alumnos.
La iniciativa CRESCER de Mozambique también se vincula con los
desafíos que enfrenta su sistema educativo debido a la gran
expansión de la escolarización ocurrida en la última década, a la
permanencia de grandes inequidades y, a la vigencia de prácticas
tradicionales que no favorecen el aprendizaje de la lectura y de las
nociones matemáticas básicas. A esto se agrega la debilidad del cuerpo
docente, con escasa o mínima preparación pedagógica inicial para el
desempeño de su rol, y pocos años de instrucción general. La
política de formación continua de CRESCER intenta profesionalizar a
los profesores en ejercicio, respondiendo al mismo tiempo, a una
necesidad del sistema –la implementación del nuevo currículum- y
de los docentes en servicio –adquirir o actualizar marcos de
referencia para su actuación pedagógica-.
El Programa de Enseñanza Experimental de las Ciencias en
Portugal se crea a partir de una prioridad de su política educativa y
curricular, basada en la intención de generalizar y profundizar el
carácter experimental de la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales. Este objetivo deriva de las debilidades detectadas
en los métodos de enseñanza de la materia, y de las pocas
oportunidades de actualización que los profesores tuvieron en este
39
campo particular, en la didáctica de las ciencias naturales. De un modo
más general, esta política se propone contribuir a sentar las bases de la

Rimari Arias
alfabetización científica de la sociedad desde los primeros años de la
educación básica.
El Programa de Ontario para Profesores Experimentados es el
único que responde casi exclusivamente a las necesidades de
desarrollo profesional - personal de los docentes, tal como son
formuladas por ellos mismos. Esta política se dirige a un grupo
específico de profesores, aquellos con experiencia de aula que han
decidido permanecer en esa función, es decir que atiende a una etapa
de la carrera profesional. Su propósito es lograr el intercambio, la
transmisión de saberes entre colegas. La estrategia elegida a través de
la presentación de proyectos individuales o de equipo, cuyos temas
son de libre elección, proporciona gran autonomía y flexibilidad a
los docentes para elaborar su plan de formación a partir de sus
intereses. De los cinco casos, éste es el único en el que las asociaciones,
gremios o federaciones docentes participan activamente junto con las
autoridades educativas.
Fortale zas de los casos – Aspe ctos positivos

La Tabla XXI (al final de la Parte II) resume las principales características
de los casos descritos, las instituciones organizadoras, objetivos,
líneas de acción y materiales desarrollados; y permite apreciar los
supuestos y componentes de la formación docente centrada en la
escuela que incorpora cada programa. El análisis permite identificar
una serie de rasgos comunes en las diversas experiencias
examinadas.
En cuanto a su organización e instituciones involucradas, se observa:
− La convergencia, asociación entre diversas instituciones y organismos

de los ministerios para llevar adelante las actividades de formación.
− La participación de Universidades, Escuelas Normales o Institutos

Superiores responsables de la formación del profesorado .
− El Trabajo conjunto entre funcionarios y equipos técnicos de los

distinto s niveles de gobierno del sistema educativo (ministerios
nacionales, provinciales o regionales y municipales).
− La contratación de equipos locales de especialistas, capaces de

proporcionar asistencia pedagógica y formación a las escuelas de su zona de
influencia.
En relación con el contenido, el enfoque y el modelo pedagógico, los

dispositivos de formación analizados permiten:
121
− Focalizar en el desarrollo de áreas clave del currículum .
39
− Articular las nociones pedagógicas y los fundamentos didácticos
con las prácticas de enseñanza.

Rimari Arias
− Dar respuesta a las necesidades de los docentes, basadas en sus
prácticas.
− Promover métodos de aprendizajes activos y significativos

para que los profesores empleen con sus alumnos en las aulas.
− Proporcionar recursos para la enseñanza, secuencias didácticas

para el desarrollo de unidades de aprendizaje a través de
materiales, guías y módulos.
Sobre el rol y las funciones que desempeñan los capacitadores o

formadores, se ha observado que las experiencias:
− Promueven una relación horizontal con los profesores en

formación, actúan como mediadores entre el saber experto /
especializado y el saber práctico.
− Asumen la función de asesoramiento, a través de modalidades de

tutoría o consultoría que acompañan a los profesores en sus
escuelas y en los salones de clase para la implementación de los
cambios.
− Intentan involucrar a los directivos de los establecimientos para

que comprometan su liderazgo pedagógico al interior de las
escuelas y apoyen las actividades de los docentes.
Los aspectos señalados constituyen aportes valiosos para lograr una
mayor articulación entre la innovación, la mejora de las prácticas
educativas, y las políticas de formación permanente de los
docentes. Sin embargo, como ya ha sido señalado en la primera
parte de este documento, los programas de desarrollo profesional
deben pensarse junto con otras dimensiones de las políticas
docentes122, de manera sistémica e integral, vinculando
coherentemente una serie de aspectos diversos a lo largo del
tiempo. Aún así, el componente de la capacitación docente –
presente en la inmensa mayoría de los programas y políticas
educativas durante las últimas décadas- tiene un alcance limitado en
la transformación de las prácticas escolares, aunque éste no deja de
ser un aspecto fundamental en el que vale la pena seguir
depositando los esfuerzos y futuros planes de los gobiernos.
La posibilidad de transformar y enriquecer las prácticas no depende
únicamente de los modelos de formación y de la calidad de los
dispositivos, sobre todo cuando se dirigen a un profesorado
heterogéneo, con diversas trayectorias, experiencias y formación
previa. Sin embargo, la investigación y literatura especializada ha
mostrado que algunas concepciones y estrategias tienen más
probabilidades que otras de desencadenar los cambios deseados.
Así lo muestran las conclusiones de Ingvarson y sus colegas (2005), por
ejemplo, que evaluaron más de 80 programas de desarrollo profesional
docente en Australia, sobre la base de 3.250 encuestas que 39
respondieron los profesores que habían participado de estas iniciativas.
Las experiencias de formación continua estudiadas por los

Rimari Arias
investigadores presentaban las siguientes características:
- aprendizaje situado a través de la investigación – acción
- procesos de tutoría, acompañamiento o coaching
- condiciones institucionales que facilitaban la utilización
de los resultados de la investigación para mejorar las
prácticas
- empleo de plataformas virtuales para el aprendizaje de los
maestros
- reconocimiento, certificación formal a los participantes, o
entrega de premios
- realización de conferencias y seminarios.
Los autores encontraron que el apoyo institucional, el aprendizaje

activo, la existencia de sistemas de seguimiento y el grado en el
cual estos programas habían generado trabajo en equipo o
comunidades de aprendizaje profesional, estaban entre los elementos
que favorecieron el cambio en los profesores. Es de destacar que
este tipo de factores están presentes, en mayor o menor medida,
en las experiencias de Chile, Nicaragua, Mozambique, Portugal y
Ontario aquí analizadas.
En cuanto a las condiciones generales necesarias para su
implementación, las modalidades de desarrollo profesional centradas
en la escuela requieren de un importante grado de autonomía
profesional. Al menor nivel de estructuración, homogeneidad y de
definición centralizada de las políticas de formación, le corresponde
el aumento de la capacidad de decisión y gestión de los niveles
micro, es decir de las escuelas y sus principales actores, directivos y
docentes.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que las políticas de
formación continua, y muy especialmente aquellas pensadas
desde los supuestos del desarrollo profesional centrado en la
escuela, han surgido en países en los cuales la formación inicial
está garantizada para la gran mayoría de los profesores en ejercicio.
La lógica y el sentido de la formación permanente, suponen apoyarse
sobre una base previa, preexistente, constituida por la formación
inicial. Pero ¿qué ocurre cuando esto no sucede? ¿Qué tipo de políticas
de formación pueden fortalecer los conocimientos y las capacidades de
enseñanza de aquellos maestros empíricos, profesores sin formación a
cargo de las clases? ¿Son pertinentes los mismos dispositivos y
modalidades que se emplean para los profesores ya formados? ¿De
qué manera proporcionar esos primeros conocimientos disciplinares,
teóricos, formales y sistemáticos que corresponden a la formación inicial
o de grado?
Sin duda que en estas situaciones –comunes en varios países de África,
39
Asia y Sudamérica- no es posible suspender la educación, dejar sin
profesores a los alumnos mientras esperamos que haya la cantidad y

Rimari Arias
calidad de profesores lo suficientemente formados. Los procesos de
institucionalización de la formación docente, tanto en los países
europeos como de la región latinoamericana, muestran en todos los
casos un origen común, simultáneo y paralelo de los grandes
sistemas educativos nacionales y la formación del cuerpo docente
especializado. Mientras tanto, las políticas públicas han promovido
diversos mecanismos para transmitir saberes pedagógicos a los
maestros en servicio (muchos de ellos sin habilitación
pedagógica), a través de diversas estrategias implementadas en
los orígenes históricos de la profesión. En otro trabajo (Vezub,
2009) hemos relevado algunos de estos dispositivos para el caso
argentino, entre los cuales se destacaban, la labor de los inspectores
escolares, la realización de conferencias pedagógicas, de
divulgación científica, la organización de debates públicos, el estímulo
a las sociedades populares y civiles de educación popular, o la
publicación de revistas pedagógicas para los maestros.
Limita ciones de los casos – Puntos críticos

El análisis de los cinco programas de formación continua recogidos para
esta publicación, muestra una serie de limitaciones o puntos críticos
que se reiteran, con diferente peso, en los casos sistematizados. La
identificación de estas condiciones y componentes resulta importante
para que las políticas de formación centradas en la escuela, presten
una adecuada atención a estos elementos que, a partir de los casos
desarrollados, parecerían más difíciles de garantizar y que pueden
perjudicar el logro de los objetivos perseguidos para el desarrollo
profesional.
 La creación de condiciones institucionales que brinden
apoyo a las actividades de formación continua y al
desarrollo de las innovaciones curriculares en las que se
involucran los profesores, requiere ser revisada y supervisada
adecuadamente durante la implementación de estos
programas. El compromiso del personal directivo y de los
coordinadores pedagógicos de los establecimientos con las
acciones de formación e innovación, no siempre está
garantizado. Por lo tanto, resulta fundamental generar
mecanismos y actividades para lograr ese apoyo.
Esto redunda en una mayor participación y, ambiente
de trabajo adecuados, entre los profesores destinatarios
de las iniciativas.
 La relación entre cantidad de formadores o profesores
consultores que realizan tareas de acompañamiento y de
profesores en formación es otro punto crítico. Si se quiere
revertir el alcance limitado de la cobertura y extensión
de este tipo de dispositivos centrados en la escuela, es
necesario considerar que demandan una gran cantidad de
formadores por docentes. Y que el propio programa o
sistema de formación docente deberá atender a la
preparación de estos recursos humanos, como así 39
también, prever los tiempos y costos requeridos.

Rimari Arias
 Los materiales homogéneos y únicos también pueden
constituir un obstáculo. Se ha visto que los programas
de formación elaboran materiales de trabajo con
sugerencias y secuencias didácticas que, aún cuando no
se lo propongan, pueden uniformizar las prácticas de los
docentes que se desempeñan en contextos diversos, con
variados grupos de alumnos. Estos materiales constituyen
sin duda una ayuda, sobre todo en el caso de cuerpos
docentes con escasa formación profesional, pero deben ir
acompañados del trabajo sobre los fundamentos a partir
de los cuales están realizados. De esta manera en el
futuro, una vez retirados los apoyos que provee el
programa de formación, los docentes serán capaces de
elaborar sus propios materiales, seleccionar los
métodos y recursos que consideran más adecuados a
su grupo, y a los fines de la educación.
 La confianza u optimismo de los gobiernos en las
políticas y programas de desarrollo profesional docente,
muchas veces hace olvidar que la promoción de las
innovaciones en las prácticas de enseñanza y la mejora
de la calidad de la educación pública, requieren la
intervención simultánea en varias dimensiones de los
sistemas educativos, y su coordinación con el conjunto de
programas y políticas destinadas a los docentes. La
formación es importante, pero insuficiente si no se
dota a las escuelas del equipamiento, materiales,
personal, currículo y formas de organización de las
instituciones adecuadas en cantidad y calidad. Asimismo, una
mayor profesionalización del cuerpo docente debe ir
acompañada de salarios justos, que reconozcan el status
profesional de la docencia y estimulen a permanecer en ella.
 Uno de los riesgos que corren las estrategias de formación
centrada en la escuela es la confusión entre la función de
seguimiento o evaluación, por una parte, y la de
acompañamiento y formación, por la otra. En el primer caso
el énfasis está puesto en controlar y garantizar que los
profesores incorporen las innovaciones, aprendiendo a
utilizar nuevas estrategias, enfoques y recursos de
enseñanza. Si esto ocurre, se está más cerca de un modelo
instrumental del perfeccionamiento que de uno centrado en
el desarrollo profesional. Por el contrario, cuando el eje
es el acompañamiento y la formación, entendida como el
trabajo reflexivo sobre la práctica del profesor, se propicia la
toma de conciencia de los esquemas prácticos, de las rutinas
y concepciones que los sostienen -los cuales generalmente
permanecen implícitos- para operar su revisión y
transformación. Esto significa respetar y trabajar sobre los
saberes construidos en la experiencia y trayectoria
profesional previa.
 La utilización ambigua o poco fundamentada de la 39
noción de red es otra de las cuestiones a revisar en las
experiencias de formación centradas en la escuela. Las

Rimari Arias
redes son sistemas abiertos basados en el intercambio
dinámico entre integrantes heterogéneos, lo que permite
potenciar los recursos de los que dispone cada miembro de
manera separada y beneficiarse con los recursos de los
otros. Algunas iniciativas analizadas incluyen la
conformación de redes o comunidades de práctica y
aprendizaje entre diversas instituciones, organismos del
estado y de la sociedad. Cabe señalar que es conveniente
explicitar cuáles son los propósitos, formas de
organización y tareas concretas que asume cada
institución o miembro de la red; así como los recursos
tecnológicos y virtuales necesarios para garantizar su
funcionamiento. De lo contrario, las funciones de cada
miembro pueden ser poco claras, o difíciles de lograr sin
los medios adecuados, lo que diluye el potencial que este tipo
de organización posee.
Desafíos de las políticas de Formación Continua Centradas en la

Escuela
A lo largo de este documento se han analizado los contextos
nacionales, las características, componentes y acciones que
llevan a cabo las experiencias de formación continua
seleccionadas. También se han señalado sus aportes y puntos
críticos. Por último, deseamos finalizar este trabajo con algunas
consideraciones relativas a los desafíos de las políticas de
desarrollo profesional centradas en las instituciones escolares, entre
los cuales se destacan los que se enuncian a continuación.
 Los programas de FDCEE deben constituirse como una
herramienta flexible y dinámica, pero a la vez sostenida en
el tiempo. Que sea capaz de responder a las cambiantes
necesidades del sistema educativo, de las instituciones,
de los docentes y a las cuestiones emergentes de las
reformas educativas.
 Articular demandas diferentes e incluso contradictorias,
provenientes del sistema educativo, las instituciones y los
intereses, expectativas profesionales personales de los
docentes.
 Contribuir a mejorar la calidad de las experiencias
educativas que los alumnos desarrollan en las escuelas.
 Articularse con el ascenso y promoción de la carrera
docente, sin generar o alentar el denominado
“credencialismo”. La formación continua debe acompañar el
cambio hacia estructuras del escalafón más atractivas,
basadas en sistemas horizontales o escalares que permitan
diversificar los recorridos y posibilidades de ascenso.
 Satisfacer las necesidades de formación que se presentan en
distintos momentos de la carrera y tipos de trayectorias 39
profesionales.

Rimari Arias
 Incorporar a las instituciones responsables de la
formación inicial de los docentes, reestructurando y
ampliando sus funciones históricas para, por una parte,
lograr el enriquecimiento de los contenidos y las
prácticas de la formación inicial; y por la otra,
establecer una mayor coordinación y coincidencia en
las filosofías y pedagogías que sustentan cada una de
estas dos instancias de la formación docente. De esta
manera se evitará que la formación continua opere
como un proceso de reconversión o resocialización
profesional que se yuxtaponga, o contradiga, con la
primera identidad profesional.
 Constituir redes amplias de las que participen
distintas instituciones del sistema educativo, de otras
esferas del estado y de la sociedad civil. Estas
organizaciones permiten distribuir e intercambiar los
recursos disponibles de una manera abierta, aprovechando
las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación para el desarrollo profesional
de los docentes.
 Tener en cuenta las condiciones laborales y de organización
de los puestos de trabajo o cargos docentes, tales como:
cantidad de turnos y establecimientos en los que se
desempeñan, localización geográfica, tiempo disponible para
la formación.
 La necesidad de trabajar de manera prolongada,
sistemática y sostenida sobre un sistema de formación de
formadores, que contemple especialmente los fundamentos y
modalidades que implica la figura del acompañamiento o
tutor, ya que este rol requiere de competencias y
sensibilidades específicas.
 La continuidad de los programas en el tiempo, ya que los
cambios no son automáticos, requieren ser discutidos,
asimilados, probados, experimentados y evaluados, para
finalmente, decidir qué aspectos deben permanecer y cuáles
son los ajustes que hay que realizar.
 Responder a las necesidades de la práctica de los docentes
en un sentido amplio, sin restringirla al microcosmos del
123
aula y del hacer . Esto significa considerar su
complejidad, multidimensionalidad, el carácter histórico,
colectivo e individual de las prácticas pedagógicas.
 Brindar oportunidades para que los docentes se forjen
esquemas generales de reflexión y autorregulación de sus
prácticas. Para ello la formación centrada en la escuela debe
focalizar en las situaciones y problemas específicos que
ocurren en la enseñanza cotidiana, en los procesos de
aprendizaje y en los vínculos pedagógicos que se
establecen con los alumnos. 39

Rimari Arias
Según Ávalos (2007b) un desafío que deben asumir próximamente
las políticas de formación continua –en cualquiera de las
modalidades bajo las cuales se realicen- es superar el escaso
seguimiento y la falta de evaluaciones sistemáticas de los
resultados alcanzados a través de los programas que se
implementan. Además, suele suceder que aún cuando las
evaluaciones se realicen, sus conclusiones no son tomadas en cuenta
para mejorar los proyectos.
Otros desafíos de carácter más general y estructurales derivan de la
complejidad creciente que involucra la tarea docente en los
cambiantes escenarios contemporáneos de los países
occidentales, cada vez más signados por la diversidad cultural y
el desinterés de los alumnos hacia el conocimiento escolar. La
crisis de los programas de las sociedades modernas (Dubet, 2006),
de las instituciones disciplinares y de encierro, ha resquebrajado
la autoridad docente, los profesores perciben cotidianamente la
distancia creciente entre el alumno supuesto, propio de los sistema
escolares modernos, y el alumno real que llega al aula sin estar
convencido del valor o sentido de la educación. Los retos de los
programas de formación docente se magnifican en las sociedades que
presentan grandes inequidades, graves atrasos en el acceso,
cobertura y calidad de la educación.
Las actividades de desarrollo profesional deben por lo tanto,
contribuir a preparar a los profesores para enfrentar los grandes
desafíos de los sistemas escolares contemporáneos. Para ello tendrán
que ser capaces de interpelar las concepciones y las prácticas de
los docentes, contribuyendo a la revisión y reconfiguración de su
identidad profesional. Asistimos a un cambio que demanda un nuevo
modelo de docencia, sin embargo, hay un núcleo central del
oficio docente que permanece, a pesar de los nuevos elementos y
escenarios sociales, culturales y tecnológicos a los que asistimos,
que es el de la enseñanza, la transmisión y el vínculo
pedagógico entre profesores y alumnos.
La tarea educativa es esencialmente una tarea de transmisión, en el
buen sentido de la palabra, porque supone una reconstrucción de
quien la recibe, nunca es una mera duplicación o repetición,
“ofrece al otro un espacio de libertad y una base que le permite
abandonar el pasado para mejor reencontrarlo” (Hassoun, 1996:17).
La transmisión educativa habilita a las nuevas generaciones a
abordar su presente, su propia existencia, a los fines de construir
su proyecto individual y colectivo. La enseñanza está asociada
entonces con el saber y el seguimiento (Merieu, 2007) para
permitir que cada alumno acceda a ese saber utilizando los recurso s
de los que dispone, y aprendiendo otros que el propio acto de la
enseñanza deberá proporcionarle.
La formación permanente de los docentes también tiene que ser
situada desde esta perspectiva de la transmisión. De este modo, los
saberes ofrecidos en las instancias de perfeccionamiento permitirán
enlazar la propia trayectoria, recorrido, historia e identidad
39
profesional, con el proyecto educativo - cultural que la sociedad y los
profesores como comunidad, llevan adelante.

Rimari Arias
NOTAS:
119 Esta interacción entre los nuevo y lo viejo, puede contradecir, generar
un conflicto, o reafirmar y profundizar las trayectorias e identidades
profesionales previas. En cualquiera de las situaciones siempre hay un
proceso activo de apropiación, resignificación y acomodación de los
maestros a los cambios. En este sentido las políticas de reforma y
formación continua son “productivas” en términos de los procesos de
subjetivación que generan en los docentes y de la implementación de nuevas
prácticas.
120
a través de la conformación de redes o agrupamientos de diverso
tipo.
120 A excepción del caso analizado en la provincia de Ontario.
121 A excepción de Ontario donde el contenido del programa no está

pre-establecido por las autoridades educativas, sino que es decisión de los
docentes (de manera individual o grupal) en función del proyecto que
presentan.
122 Entre estas otras dimensiones se encuentran, por ejemplo: la carrera
magisterial, las condiciones de trabajo, los concursos docentes, los
sistemas de evaluación del desempeño, la formación de formadores,
el fortalecimiento de las instituciones de formación inicial y el incentivo
a la investigación en el campo de la formación docente.
123 Sobre esta perspectiva de la noción de práctica, pueden
consultarse por ejemplo los trabajos de José Gimeno Sacristán, 1997 y
Jackson, 2002, entre otros.
#CONTENIDO
39

Rimari Arias
DESEMPEÑO DOCENTE Y APRENDIZAJES
FUNDAMENTALES: LA CONEXIÓN PERDIDA
Luis Guerrero Ortiz4
Asesor del Consejo Nacional de Educación
Los años 90 fueron particularmente importantes no sólo porque marcaron el

término del siglo XX y el final del segundo milenio, constituyendo el umbral de
dos épocas, sino por una cadena de acontecimientos de gran importancia, que
mostraron de manera elocuente hasta qué punto las sociedades en las que
vivíamos no volverían a ser las mismas.
En el ámbito político, a la caída del muro de Berlín le siguió la sorprendente

reunificación de las dos Alemanias y la no menos insólita desintegración de la
Unión Soviética. Nace la Unión Europea como un nuevo bloque político
económico en el mundo, con el euro como moneda común. Además, luego de
históricas luchas Nelson Mandela logra finalmente su libertad y cae el oprobioso
régimen del Apartheid en Sudáfrica. En Latinoamérica, Paraguay y Chile regresan a la
democracia después de largos años de dictadura militar, y se aplican severísimas
políticas de ajuste económico –como las que sufrimos en el Perú iniciando la
década- en el marco del llamado «Consenso de Washington», que multiplicaron
la pobreza e hicieron de nuestro continente al terminar la década la región con
la mayor desigualdad social en el mundo.
Son los años también de sangrientos hechos militares, como la invasión de

Kuwait y la Guerra del Golfo en Oriente Medio, a la que se sucederían otras,
como la de Kosovo, o genocidios como los de Ruanda, que pusieron al
descubierto niveles de intolerancia y discriminación étnica insospechados.
En el ámbito de la ciencia y la tecnología, el Internet aparece como un medio

extraordinario de vinculación global y de acceso a la información al alcance de
todos, así como los teléfonos celulares, provocando cambios notables en los
estilos de vida en todo el planeta. Se produce también la primera clonación de
un ser vivo, dando una señal del notable grado de progreso de la ingeniería
genética. Por primera vez, además, un artefacto de fabricación humana
4
Educador que en los últimos 20 años ha trabajado para la Oficina de Educación de
UNICEF, el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación, tanto en el
campo de la formación como de la asistencia técnica. Ha promovido experiencias
innovadoras de movilización de adolescentes a favor de los derechos del niño y
evaluado proyectos educativos en el ámbito de la cooperación técnica al desarrollo,
dentro y fuera del país. Ha publicado algunos libros y varios artículos sobre educación. 39
Tiene además una columna radial de opinión en la Coordinadora Nacional de Radio y el
blog «El río de Parménides» donde publica semanalmente artículos de opinión en
educación.

Rimari Arias
desciende a la superficie de Marte y la recorre transmitiendo imágenes e
información en tiempo real.
Por lo demás, fue una década de huracanes, devastadores terremotos, como el

de Turquía, y de calentamientos inusitados de las corrientes marinas, fenómeno
conocido como El Niño, que afectaron la vida de muchos países en diversos
continentes y anunciaron de manera contundente el cambio climático en el
planeta.
LA EDUCACIÓN PIERDE EL PASO
En este contexto, caía por su propio peso la necesidad de revisar el papel que
había venido jugando la educación en la preparación de las nuevas
generaciones para insertarse en estas realidades emergentes y hacerse cargo
de afrontar los nuevos desafíos.
La Conferencia Mundial Educación para Todos, celebrada en la ciudad de

Jomtien, Tailandia, en 1990, lo anticipó con lucidez, al hacer un enfático llamado
a «concentrar la atención en el aprendizaje» y no exclusivamente, como había
venido ocurriendo a lo largo del siglo XX, «al hecho de matricularse, de
participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el
certificado final». Se estaba terminando el siglo con una educación en
expansión en todo el mundo, pero era creciente al mismo tiempo la
insatisfacción general con sus resultados. El mundo transitaba aceleradamente
a nuevos estadios y la educación se iba quedando atrás.
La Conferencia lanza, entonces, una alerta: «el incremento de las posibilidades

de educación» puede ser un espejismo y no implica necesariamente «un
desarrollo genuino del individuo o de la sociedad». A menos, claro está, que se
cumpla una única y razonable condición: «que los individuos aprendan
verdaderamente como resultado de esas posibilidades» (UNESCO, 1990: Art.4).
Algo de lo que, en verdad, no se tenía señales claras, por decir lo menos.
Naturalmente, no se trataba de aprender mejor cualquier cosa, sino aquello que

resultase más relevante para insertarse en las nuevas dinámicas, tendencias y
escenarios sociales. Pero ¿Cuáles eran exactamente esas nuevas realidades, qué
tipo de demandas le estaban planteando a la educación y cuál era su novedad
respecto de los aprendizajes hasta ese momento demandados por los currículos
escolares? Ensayemos algunas respuestas a estas preguntas.
Escenario 1: La globalización y la identidad
Resulta ya bastante obvio a estas alturas cómo el incremento sustantivo del

comercio internacional entre las naciones y de las posibilidades de
desplazamiento de las personas por todos los rincones del planeta, así como el
avance sorprendente en las telecomunicaciones, han multiplicado las
oportunidades para conocer otras sociedades y culturas, para intercambiar
aportes y perspectivas, para aprender unas de otras.
No obstante, también ha traído consigo el fenómeno de la «uniformización

cultural», que ha aumentado el riesgo de desvaloración de la propia identidad
social y cultural. Ahora bien, leído como imitación y enajenación puede 39
entenderse como una amenaza a la legítima diversidad de las culturas; leído

Rimari Arias
como apropiación cultural, puede entender como una oportunidad para
redefinir, con no menos derecho, antiguas identidades.
En esa perspectiva, en la sociedad peruana han venido construyéndose nuevos

sentidos de pertenencia, sobre todo al interior de grupos generacionalmente
afines, que se basan menos en la referencia a un espacio territorial común y
más en gustos y preferencias. Dos parecen ser las opciones más destacadas: la
que se orienta al consumo de imágenes y estilos de vida (adopción de modas y
accesorios, de cierta estética corporal); y la que se orienta a compartir sentidos de
naturaleza afectiva, religiosa o mística. Un caso, no el único, es el de los adolescentes
urbanos, cuyas búsquedas se explican en parte por la incapacidad de sus
espacios familiares para responder a sus necesidades de identidad,
comunicación y vinculación afectiva (Villanueva, 2009).
En el otro extremo, como una reacción defensiva ante esta posibilidad, emerge
un riesgo diferente: el repliegue de los pueblos hacia sus propias identidades y
nacionalidades, alentando intolerancias y una suerte de auto afirmación
excluyente e incluso territorial.
No cabe duda que moverse en este escenario sin perder ni enajenar la propia
identidad, aprovechándolo más bien para enriquecerla, va a exigir de las
personas un mayor conocimiento de sí mismas. Esto requiere a su vez saber
valorar y utilizar cada experiencia como una oportunidad de
autodescubrimiento, atreviéndose a experimentar diversas posibilidades de ser,
tomando contacto con las propias habilidades, cualidades y límites, aprendiendo
a reconocer los sentimientos, actitudes y perspectivas que motivan o guían
nuestra acción; revalorando siempre la propia experiencia como una fuente
inagotable de aprendizajes (Delors, 1996).
Además de conocerse, aprender a ser uno mismo supone también abrir espacio
a la imaginación y creatividad, superar barreras e inhibiciones que nos impiden
expresar lo que pensamos e incluso atrevernos a pensar más allá de los límites
del pensamiento y los valores de los demás o de lo establecido.
Aún eso no basta. Las personas vamos a necesitar aprender, así mismo, más allá de
nuestros límites y deficiencias, a sentir respeto por nosotros mismos, a ser capaces
de aceptarnos sin angustias y a la vez de creer en la posibilidad de cambiar, y
de asumir el desafío de ser mejores.
Ahora bien, deberemos aprender igualmente a aceptar el derecho de los demás

a su propia identidad –personal, social, cultural- y a valorarla en sus diferencias
con la nuestra, sin pretender reducir o asimilar una a la otra. Saber construir
niveles de integración y cohesión con los demás mediante una identidad
compartida -sea a nivel de familia, grupo, entidad, ciudad o país- es también un
aprendizaje fundamental, pero no implica diluir ni homogeneizar las identidades
personales. Necesitamos saber resistir la tentación de «normalizar» la conducta
individual.
Lograr balance y congruencia entre la perspectiva personal y la perspectiva

social, entre el valor del propio legado cultural y el valor tanto de la creación
como de la recreación cultural, es todo un aprendizaje que requiere iniciarse a
temprana edad. 39
Escenario 2: La democracia y la convivencia

Rimari Arias
Tampoco es un secreto para nadie que, a partir de la caída del muro de Berlín
en 1989, la democracia representativa y, con ella, la noción de una ciudadanía
con derechos que forma parte de una comunidad de iguales ante la ley, algo
consustancial al concepto de democracia, se ha expandido como sistema
político en todo el planeta.
No obstante, han aumentado igualmente las tensiones entre la necesidad de

integración social alrededor de derechos, responsabilidades y objetivos
comunes; y la defensa o reivindicación excluyente de intereses individuales o de
grupo, esgrimidas muchas veces desde el poder, con mayor o menor sutileza.
En ese contexto, entidades y mecanismos supranacionales tienden también a
hacer sentir su influencia a favor de sus propios intereses, pudiendo encontrar
gobiernos nacionales sin capacidad o voluntad para ponerles límites.
Esta tensión entre derechos colectivos e individuales, entre interés común e

interés particular, necesidades de orden público y necesidades privadas, se ha
hecho patente también en relación a diversos sectores de la población,
absolutamente distantes del poder.
En el Perú, por ejemplo, la demanda social por mecanismos más efectivos de

transparencia y control ciudadano que protejan los derechos de los pobladores
de una localidad, región o sector laboral, se enfrenta insistentemente a la
progresiva tendencia a limitar o regular de manera estricta estos mecanismos,
unas veces en resguardo del interés nacional, otras veces en protección de
intereses particulares, económicos o políticos, que buscan confundirse
deliberadamente con el interés colectivo. Una tensión como esta trae, sin duda,
el riesgo de la polarización y la convulsión social (Villanueva, 2009).
En este escenario, la necesidad más crítica de aprendizaje que emerge es la de

saber convivir en una comunidad de personas sumamente diversas, pero que se
define a sí misma como una comunidad de iguales. Esto exige, sin duda, aprender a
ser ciudadanos, es decir, aprender a conocer y respetar derechos, así como a
compartir responsabilidades, desde un sentimiento de pertenencia a una misma
entidad, mucho más amplia que la local y regional e incluso que la nacional, en la que
se comparte un futuro común. Lo que hace patente, a su vez, la necesidad de
aprender a asumir responsablemente las implicancias éticas, sociales y
medioambientales de las decisiones que tomamos, así como los resultados de
las acciones que emprendemos (Rodríguez, 2009).
Aprender a convivir entre personas con iguales derechos, pero diferentes por
razones socioeconómicas, etnicidad, cultura, religión, género, identidad sexual,
personalidad, edad, habilidad, aptitud, exige también respetar y valorar las
diferencias y la dignidad de cada persona, cultura y pueblo. Supone por lo tanto,
como es obvio, el conocimiento del patrimonio histórico y cultural, pero también
la capacidad de relacionarse de manera equitativa entre personas de diferentes
tradiciones, géneros y estilos de vida (UNESCO, 2001).
Exige, así mismo, aprender a comprometerse y hacer respetar los principios de una
convivencia democrática, lo que supone aprender a vivir en el acuerdo y no en la
imposición, aprender a integrarse, a concertar, a cooperar y a complementarse con
otros para lograr objetivos comunes, construyendo de este modo, desde la 39
colaboración, una identidad compartida.

Rimari Arias
Va a exigir, además, aprender a comunicarse de manera eficaz con
interlocutores muy diversos, en circunstancias muy variadas y en función de
objetivos distintos, tanto en la propia lengua materna como en todos los
lenguajes que sean necesarios para hacer posible el entendimiento mutuo en
una sociedad multicultural.
Escenario 3: La economía, el pensamiento y la ética
Sabemos que el conocimiento científico y tecnológico ha logrado niveles de

desarrollo sin precedentes, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, favoreciendo
en gran medida el crecimiento de la economía mundial. Nunca antes la humanidad
produjo tantos bienes y servicios a tan alto valor ni con una inversión tan grande de
capitales, ni generando rentas de tal magnitud.
Al mismo tiempo, sin embargo, la distribución desigual de esa riqueza y de los

conocimientos producidos ha impedido que los beneficios del crecimiento estén
al alcance de todos y que se acorten o superen las brechas sociales. Más aún,
como sabemos, se ha llegado a esos niveles de crecimiento económico
depredando y poniendo en riesgo los recursos ambientales del planeta e incluso
las principales potencialidades de desarrollo de muchos países. En este
contexto, se han visto perjudicados los modos de vida de muchas personas y
pueblos, ampliando además el abismo entre ricos y pobres. Nunca antes hubo
tanta desigualdad en el planeta (Delors, 1996).
En el caso del Perú, el acelerado crecimiento económico de estos últimos años

ha propiciado niveles muy altos de acumulación de capital y, al mismo tiempo,
la restricción del empleo, la disminución progresiva del ingreso, el aumento de
la jornada laboral y el estrechamiento de las oportunidades de socialización.
Mucha gente con legítima aspiración a integrarse al mercado y a alcanzar
seguridad económica, ve frustradas sus expectativas, aumentando su
desconfianza en la institucionalidad y en la formalidad (Villanueva, 2009).
De otro lado y a consecuencia del riesgo ambiental creado por este modelo de
desarrollo, aparecen para nuestro país oportunidades de mercado asociadas a la
creciente preocupación de diversas sociedades del planeta por mejorar su calidad de
vida y del medio ambiente.
Aprovecharlas requiere de nosotros la capacidad de crear valor agregado a una

gran variedad de productos naturales, disponibles gracias a la rica diversidad
biológica y cultural del país. Es el caso de los productos medicinales basados en
fitoquímicos, la industria del vestido de estilo étnico-cultural, el turismo
vivencial o ecológico, la gastronomía o la industria de los micronutrientes,
actividades con grandes proyecciones a mediano y largo plazo (Villanueva,
2009).
Se ha advertido en reiteradas ocasiones que la paradoja de un crecimiento

económico sin desarrollo humano obedece al tipo de racionalidad más bien
utilitaria que ha caracterizado a la modernidad. Es decir, que ha concebido la
razón como un instrumento de dominación y que de hecho la ha empleado para
exfoliar la naturaleza como medio para generar riqueza. En este escenario,
complejo y exigente, una de las necesidades de aprendizaje más destacadas 39
que emerge es la de aprender a pensar.

Rimari Arias
Estamos hablando, en primer lugar, de aprender a pensar la realidad en una
perspectiva interdisciplinaria, contextualizada y holística, sin segmentarla y sin
aislar los fenómenos, como nos habituó la tradición iluminista, asumiéndola más
bien como un todo y asumiéndose uno mismo como parte de ella, como agente
que la influye al tratar de conocerla (Morin, 2004).
En segundo lugar, se trata también de aprender a pensar la información –a

razonar, analizar, discernir, distinguir, interrogar hechos e ideas- en vez de
limitarse a consumirla y aceptarla, como nos habituó la tradición dogmática
premoderna. Aprendizaje que supone, además, saber manejar de manera
conciente criterios explícitos de validez para su selección y apropiación,
sabiendo distinguir lo esencial de lo accesorio (UNESCO, 2001).
En tercer lugar, se trata de aprender a producir información y a crear

conocimientos nuevos, es decir, a observar, investigar, experimentar, a cotejar
y clasificar datos, a inferir y comprobar para llegar a conclusiones válidas, pero
también a revisar críticamente las premisas de nuestra observación y de
nuestro razonamiento, los axiomas de los que partimos.
En cuarto lugar, se trata también de aprender a utilizar la información para

alimentar respuestas a necesidades y demandas de la realidad, a utilizarla de
manera pertinente, crítica, creativa, responsable, sabiendo además organizar y
controlar la tecnología de su codificación y transmisión.
No cabe duda que todas estas capacidades habilitan a las personas para
aprender con autonomía, algo que resulta esencial en un escenario donde no
hay respuestas precodificadas para los desafíos que confrontan las sociedades
en el marco de los problemas del crecimiento económico y la preservación del
planeta, resultando indispensable saber capitalizar la propia experiencia.
Al mismo tiempo, sin embargo, urge aprender a producir conocimientos de

manera colaborativa y ética. Es decir, a generar redes de colaboración en la
tarea de pensar y, al mismo tiempo, a hacerse éticamente responsable de sus
resultados, de sus efectos en los otros, en el medio ambiente y en las
generaciones futuras (UNESCO, 2001).
Se requiere aprender a actuar bajo un código ético, buscando siempre

correspondencias indispensables entre los intereses y necesidades de las
personas y de colectividades mayores, evitando que nuestras decisiones
perjudiquen a unos en beneficio de otros. Esto supone hacerse genuinamente
responsable por el bien común, por el presente y futuro de nuestro entorno
inmediato, de nuestra región, país y planeta, lo que nos demanda un sentido de
pertenencia que nos vincule a la Tierra y no sólo a la propia cultura (Morin,
2004).
APRENDER A ACTUAR Y A TRANSFORMAR LA REALIDAD
En los tres escenarios, un aprendizaje cuya necesidad se antepone a todos los

anteriores, es el de aprender a actuar, es decir, a intervenir en la realidad, no
sólo a acumular conocimientos sobre ella; y, además, a transformarla, no sólo a
acomodarse al mundo con que uno se encuentra. En efecto, en todos los casos 39
aparece como indispensable aprender a relacionar el conocimiento a la acción y

Rimari Arias
los aprendizajes a la vida, tanto para modificar las circunstancias como para
cambiarse a sí mismo al interior de ellas.
Jacques Delors lo explicaba como la capacidad de influir sobre el entorno en

situaciones diversas e imprevisibles, poniendo en práctica conocimientos teóricos y
prácticos, tanto como cualidades subjetivas innatas o aprendidas, anticipando el
futuro, afrontando y solucionando problemas, solos y sobre todo en equipo,
construyendo vínculos estables y eficaces entre las personas (Delors, 1996).
Edgar Morin definía este saber como la capacidad de enfrentar la incertidumbre,

«de navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de
certeza», dominando principios de estrategia para afrontar lo inesperado,
«sabiendo modificar con flexibilidad el curso de la acción en base a la
información del proceso». Para Morin, «pasar a la acción no es sólo operar una
elección sino realizar una apuesta, afrontando riesgos. Es aprender a moverse
en la ecología de la acción» (Morin, 2004).
Esta capacidad para moverse elásticamente en una realidad incierta,

empleando una multiplicidad de saberes y cualidades para resolver problemas o
alcanzar propósitos, resulta esencial en las diversas y complejas situaciones en
las que debemos afrontar el reto de la construcción de la identidad, de una
convivencia plural y democrática, de una manera holística y productiva de
pensar, de una conducta ética.
ESTOS APRENDIZAJES NO SE LOGRAN CON CUALQUIER DESEMPEÑO
En las escuelas de los años sesenta era normal aprender en la pizarra ciencias
absolutamente experimentales como física, química o biología y no
necesariamente por falta de laboratorios, sino porque ese era el paradigma
pedagógico predominante. Como diría Emilia Ferreiro, en las escuelas
prevaleció desde siempre la cultura oral (Castorina, 1999); y a tal punto, que
hasta la enseñanza de las ciencias se entendió como el aprendizaje discursivo y
dogmático de sus leyes, no como la utilización del método científico. Al final de
la primera década del siglo XXI, cincuenta años después, debiera resultarnos
obvio que no se puede aprender a actuar sobre la realidad sin actuar en ella, es
decir, sentado en una carpeta copiando la pizarra.
Hacerse a sí mismos, construir vínculos de colaboración con otros, producir

conocimientos en base a la indagación y la experimentación, discernir con
autonomía los dilemas morales que se presentan en la vida cotidiana o tomar
decisiones en contextos de incertidumbre, son aprendizajes que demandan no
sólo una intensa actividad mental, sino también una inserción fáctica en
situaciones reales. Nada de eso se logra por acumulación de información oral ni
llenando el cuaderno con dictados o datos copiados de un libro.
Pero hay algo más complicado aún. Los maestros recibimos una formación
básica y profesional que jamás incluyó en su programa ninguno de estos cinco
aprendizajes. Lo que significa, en consecuencia, que nunca tuvimos la
oportunidad de lograrlos de manera sistemática e intencional. Tampoco los
priorizó la oferta de formación profesional del Estado dirigida a maestros ya en
ejercicio, al menos en los últimos 20 años, limitándose la más actual a reforzar
los conocimientos lingüísticos y matemáticos de los docentes. 39

Rimari Arias
Es así como las prácticas de los maestros, en general, salvo excepciones
notables, esperanzadoras y bastante reconocidas, siguen ancladas en la
frontalidad y el memorismo. El problema es que con esa pedagogía, anacrónica
pero obstinadamente vigente, no se alcanzan capacidades para la acción ni la
transformación de la realidad. El logro de estos cinco aprendizajes
fundamentales requiere de una enseñanza de otra calidad, de una que:
− Promueva la participación y el protagonismo del estudiante, no su capacidad

para consumir discursos interminables.
− Incentive la creatividad y se base principalmente en el despliegue de las

capacidades de producción intelectual de los alumnos, no en la acumulación
pasiva de información y de conocimientos congelados.
− Forme pensamiento crítico y divergente, no la subordinación a dogmas de

ninguna clase ni la mimetización ingenua o timorata en la forma de pensar de
quien posee alguna autoridad o poder.
− Haga uso intensivo del capital cultural de los pueblos, dirigiéndose a

fortalecer y enriquecer la diversidad cultural, no a borrarla ni a homogenizarla
desde el patrón de la cultura dominante.
− Practique el debate de ideas, las decisiones compartidas, el respeto por

diversos puntos de vista, no la imposición autoritaria ni la obediencia ciega a
la arbitrariedad.
− Motive las ganas de aprender y el entusiasmo por el conocimiento, en vez de

ignorar o castigar el tedio y el hastío de los estudiantes.
Acceder a este tipo de desempeños pude suponer para muchos maestros un

conflicto directo con las creencias, hábitos y valores que han sostenido desde
siempre su manera de enseñar. Puede suponer también lidiar con una buena
cuota de incertidumbre, no sólo por falta de información respecto de la nueva
baraja de opciones pedagógicas y metodológicas o de dominio de las
habilidades necesarias, sino también de entrenamiento previo en el manejo de
los nuevos escenarios que empezarían a producirse en el aula. En ese contexto,
no participar de una visión común respecto del sentido último que tiene esta
exigencia de renovación de sus prácticas, es decir, de la importancia y la
necesidad históricas de los nuevos aprendizajes, puede desalentar y relativizar
cualquier esfuerzo de cambio.
¿SIRVE EL ACTUAL CURRÍCULO ESCOLAR PARA ACCEDER A LOS

APRENDIZAJES Y A LOS DESEMPEÑOS DOCENTES QUE SE NECESITAN?
Lo que hemos querido mostrar a lo largo de estas líneas es que los aprendizajes
fundamentales que la educación básica necesitaría asegurar a las jóvenes
generaciones, han perdido de vista sus referentes de realidad y, por lo mismo,
han cruzado la línea de riesgo para caer en el inmenso hoyo negro de los 39
sinsentidos. Es por eso que, en los hechos comprobables de la vida escolar de
cada día, mal que le pese al consabido triunfalismo del discurso oficial, matices

Rimari Arias
más, matices menos, básicamente, en las escuelas se sigue enseñando lo de
siempre y se sigue aprendiendo como antes.
Las reformas curriculares latinoamericanas de los años noventa buscaron como

pudieron y en medio de explicables ambivalencias, cambiarle la agenda a la
educación básica, movilizadas por la necesidad de trazarle un nuevo horizonte
en el contexto de las grandes transformaciones globales y nacionales. Cambios
que, como hemos visto, estaban modificando a su vez, para bien y para mal, la
configuración de nuestras sociedades y sus posibilidades de respuesta a sus
viejos desafíos económicos, políticos y socioculturales.
Pero estos referentes se perdieron en el camino. Fueron desapareciendo hasta

de los discursos oficiales, quedando apenas como implícitos lejanos y borrosos.
Luego, los nuevos aprendizajes terminaron abstrayéndose de ellos y
descontextualizándose, como si nunca hubieran sido concebidos como
herramientas para insertarse desde ahora en las nuevas y viejas realidades ni
para transformarlas desde una perspectiva ciudadana. Ese sentido de desafío y
respuesta se desvaneció, quedando sólo como un conjunto de formulaciones
técnico-pedagógicas valiosas por sí mismas y no por su finalidad, redactadas en
el típico lenguaje curricular y más próximas al mundo de la tecnología educativa
que de los ciudadanos y de la vida pública, tanto como de las necesidades y
aspiraciones generacionales emergentes en los nuevas realidades políticas,
económicas y sociales.
Por si fuera poco, además, aquella ambiciosa agenda se fue restringiendo,

distorsionando y traduciéndose al código del viejo currículo por asignaturas,
enfocado en contenidos y no en habilidades, hasta quedar hoy
pragmáticamente reducida a sólo dos aprendizajes, importantes pero
absolutamente convencionales en la tradición escolar: la comprensión lectora y
la matemática elemental. Después de tantos esfuerzos por discernir y
consensuar los signos de los tiempos, para poder alinear la educación a las
necesidades de este momento de la historia, terminamos diciéndoles a los
maestros peruanos que enseñen sobre todo a leer bien y a sumar, pues es
sobre eso que el Estado va a evaluarlos y a juzgar su performance. El sentido de
lo “fundamental” quedó comprimido a su mínima expresión.
Contradictoriamente a estos énfasis de la política curricular, las últimas

modificaciones introducidas el 2009 al actual Diseño Curricular Nacional (DCN),
han colocado de manera sorpresiva once resultados prioritarios a lograrse el
2021. Estas prioridades, de una manera u otra, cruzan los cinco aprendizajes
fundamentales que hemos reseñado hasta aquí. Este esfuerzo por demarcar lo
esencial del currículo no tiene precedentes y, aunque no haya sido esa su
intención, es el intento que más se acerca a lo que el Proyecto Educativo
Nacional denomina Marco Curricular Nacional: un conjunto de aprendizajes
fundamentales que sean asumidos por todo el país y cuya concisa delimitación
permita a cada región formular su propio currículo.
Lo que puede leerse en los “once propósitos” priorizados del DCN respecto de
los cinco aprendizajes fundamentales es lo siguiente:
IDENTIDAD. El DCN plantea como primer propósito de la educación básica el

«desarrollo de la identidad personal, social y cultural, en el marco de una 39
sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú». Para el currículo oficial,
el desarrollo de la identidad de niños y jóvenes «constituye el desarrollo y

Rimari Arias
fortalecimiento de la autoestima y la estima por el otro, preparando a los
estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una sociedad que acoja a
todos con iguales derechos y oportunidades, respetando las diferencias
individuales y colectivas» [DCN I, 3: 1].
CONVIVENCIA. El DCN prioriza también el desarrollo de la identidad en el

contexto «de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú» [DCN I,
3: 1]. Entiende «la democracia como pilar fundamental, sustentada no solo
como aspiración, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad»,
señalando que «vivir la democracia es reconocer que las decisiones se
construyen y no se imponen». Se trata, dice el DCN, de una «construcción de
acuerdos, de consensos y, en su agotamiento, la decisión por votación»,
procedimiento que requiere de «respeto y tolerancia: reconocimiento de la
dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente» [DCN II: 2].
Además, en la noción de «una moderna ciudadanía» incluye el «desarrollo de
una conciencia ambiental» [DCN I, 3: 7]. Enfatiza también el dominio del idioma
castellano, así como la preservación, promoción y practica de la lengua materna
«para promover la comunicación entre peruanos» [DCN I, 3: 2-4]. Destaca desde
una perspectiva intercultural, que «es importante dar tiempo a las diferencias
de opinión y a interpretar significados que revelen diversas cosmovisiones del
mundo» [DCN III: 5].
PENSAMIENTO. El Diseño Curricular Nacional, al formular sus propósitos 5, 6 y

7, prioriza el «desarrollo del pensamiento matemático», tanto como «de la
cultura científica y tecnológica», con el propósito explícito de «comprender y
actuar en el mundo». Enfatiza, así mismo, la «comprensión y valoración del
medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad», a través
«del desarrollo del pensamiento crítico». También subraya la «comprensión del
medio natural y su diversidad», así como el «desarrollo de una conciencia
ambiental» [DCN I, 3].
ETICA. El V ciclo de la EBR prioriza también el desarrollo de la identidad

personal, social y cultural de los estudiantes «en el marco de una sociedad
democrática, intercultural y ética» [DCN I, 3: 1]. En esa perspectiva promueve
«actitudes de solidaridad, generosidad, respeto y responsabilidad en la escuela»
y, en general, una manera de relacionarse con los demás «demostrando
actitudes de respeto y trato igualitario a las personas, rechazando toda forma
de violencia, corrupción y discriminación, en la convivencia cotidiana» (MED,
2009, pp.132-134).
ACCION TRANSFORMADORA. De acuerdo al DCN, todo estudiante que

complete su escolaridad debiera convertirse en una persona que «enfrenta
decisiones con energía y seguridad sobre situaciones diversas; conjugando
variables y factores para llegar a soluciones adecuadas, adelantándose a los
hechos, siendo diligente, independiente y con iniciativa»; que, además, «es
asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo»; que
«es creativo, innovador, capaz de apreciar y expresarse a través de las artes,
las humanidades y las ciencias… para el cuidado de su entorno, su proyecto de
vida y país» y demuestra capacidad productiva y emprendedora [DCN I, 3: 1-
11].
39
No obstante, tenemos aquí varios problemas.

Rimari Arias
− Estos aprendizajes no están articulados al resto del currículo. No se le ofrece
al profesor ninguna pista ni herramienta para saber cómo la enseñanza del
resto del currículo, en la frondosidad de todas sus áreas, no va a dispersarse
en una multiplicidad de focos sino a converger justamente en esas
prioridades. Tal confluencia es un implícito, ciertamente no demostrado.
− Se insiste en emplear un lenguaje innecesariamente abstracto, complejo e

impreciso, basado muchas veces, además, en premisas conceptuales que no
están necesariamente en la cabeza de sus lectores.
− Ninguno de ellos se ha incluido en la agenda de las evaluaciones periódicas

del rendimiento escolar. En consecuencia, su cumplimiento no es objeto de
seguimiento público y control social, como sí lo es el aprendizaje de la lectura
y la matemática.
− No se han construido por el camino del consenso, pese a sus enormes

implicancias para todos los actores educativos, pues el propio DCN dice que
“traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano”, “le
otorgan cohesión” y “orientan la formación” [DCN I, 3: p.20].
En este panorama, los once propósitos prioritarios del DCN, pese a su

importancia, terminan siendo sólo un sombrero nominal e inofensivo del
currículo, sin ninguna consecuencia práctica para la enseñanza. Lo que
corresponde entonces es empezar a discutirlos, a concertar su necesidad y sus
sentidos, a esclarecer todas sus conexiones con la pedagogía y con el
desempeño docente, para que puedan convertirse verdaderamente en un factor
cohesionador y orientador de la educación escolar.
Aunque suene a una verdad de Perogrullo, para que los aprendizajes

fundamentales hoy requeridos a la educación puedan ser un verdadero factor
de renovación y transformación de las prácticas docentes, necesitan ser
ampliamente discutidos con los maestros. Discutidos en las premisas que
fundamentan su necesidad, así como en todas sus implicancias para el
desempeño docente y la organización misma de las escuelas (CNE, 2007). Sólo
así los aprendizajes esperados como resultado de la educación de nuestros
niños y adolescentes, podrán convertirse en acuerdos fundacionales del nuevo
contrato que la sociedad peruana necesita firmar con sus docentes. Y de paso,
en el objeto principal de la gestión pública de la educación, en todas sus
instancias.
¿QUÉ PASA SI NO ACCEDEMOS A ESTOS 5 APRENDIZAJES

FUNDAMENTALES?
Porque seguimos creyendo de buena fe que leer y sumar son los mejores
aprendizajes a los que tienen derecho los usuarios de la educación pública, los
fundamentales, los más importantes, los decisivos, el país puede aterrarse de
saber que el sistema educativo nacional no consigue que más del 80% de los 39
niños que terminan la primaria no entienda lo que lee ni domine lo más básico
de las matemáticas escolares. Quizás porque imagina lo difícil que les será

Rimari Arias
obtener empleo o acceder a posiciones decentemente remuneradas en el
mercado laboral. Quizás porque cree que conseguir trabajo es la única y la
mayor aspiración a la que sus hijos parecieran tener derecho.
Sin embargo ¿Por qué no entra en pánico de saber que sus hijos, una vez que
egresen del actual sistema escolar, quizás terminen con una débil o ambigua
identificación con el Perú, menospreciando culturas y grupos sociales que
perciba inferiores a los suyos, con escaso conocimiento de sí mismo por
añadidura, así como de las cualidades y capacidades personales que podrían,
justamente, abrirle muchas puertas en la vida?
¿Por qué no se asusta de saber que la educación que reciben sus hijos no
impedirá que terminen despreciando la democracia, valorando más bien el
ventajismo, la transgresión del derecho ajeno y el arreglo bajo la mesa, para
hacer prevalecer sus propios intereses por encima de los de los demás?
¿Por qué no se escandaliza de saber que sus hijos terminarán el colegio con la
cabeza repleta de información inútil y dramáticamente desentrenada en el arte
de pensar, listos para tomar por verdad cualquier embuste o necedad que le
digan con énfasis personajes más instruidos, ávidos de ganar su aplauso para
obtener poder?
¿Por qué no siente como una afrenta que sus hijos no hayan salido listos para
hacer ciencia, para crear tecnología, para innovar la producción nacional, sino
apenas para consumirla o en el mejor de los casos para ser subalterno de
quienes, con mejor educación, sí saben producir conocimiento?
¿Por qué el país no reclama por recibir una educación que sólo lo habilita para
seguir vendiendo el territorio nacional y sus materias primas a cambio de
trabajos eventuales mal pagados, en corporaciones que envenenan la tierra, el
agua o el aire, desperdiciando, por falta de una mejor educación, las mejores
oportunidades para crear desarrollo interno y una más justa distribución de la
riqueza con sus propias manos?
Que el desempeño profesional de los maestros peruanos logre iniciar o avanzar

en el tránsito hacia niveles de mayor calidad, hacia niveles que hagan posible
estos cinco aprendizajes fundamentales, lo que está poniendo en juego es la
respuesta a estas cruciales preguntas. El Estado y la sociedad peruana en su
conjunto deberían tenerlo muy en cuenta.
Bibliografía consultada
Castorina, José Antonio; Goldin, Daniel; y Torres, Rosa María (1999). Cultura
escrita y educación: Conversaciones de Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura
Económica, México D.F.
Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021: La

educación que queremos para el Perú. Asumido como desarrollo de la
decimosegunda política de Estado por el Foro del Acuerdo Nacional. Aprobado
como política de Estado por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED.
39
Delors Jacques (1996), La Educación encierra un tesoro. Capitulo 4: Los cuatro
pilares de la Educación. México, UNESCO.

Rimari Arias
Ministerio de Educación del Perú (2009). Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular.
Morin, Edgar (2004), Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Editorial

Gedisa.
Ricardo Villanueva Valverde (2009). Estudio con enfoque prospectivo para

identificar los principales retos de la educación peruana. Informe Final.
Elaborado para el Consejo Nacional de Educación del Perú (inédito).
UNESCO. Declaración Mundial sobre educación para todos. "Satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje". Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo, 1990.
UNESCO. Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado? (2001). Síntesis de las

reflexiones y los aportes surgidos durante la 46a Conferencia Internacional de
Educación de la UNESCO, Ginebra, 5-8 de septiembre de 2001. Secretariado
General de la 46” Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO.
Yolanda Rodríguez y Rocío Domínguez (2009). La formación ciudadana desde la

experiencia escolar. En: SIEP, Revista peruana de investigación educativa.
Volumen 1 Número 1, 2009. Sociedad de investigación educativa peruana
(SIEP).
#CONTENIDO
39

Rimari Arias

INNOVANDO #64 de 9 de Enero de 2011

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

INNOVANDO #64 de 9 de Enero de 2011

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Año 9 – Nº 64 9 de enero de 2011

El 04 de enero de 2011, Jaime de Althaus entrevistó a Hugo Díaz y León

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Wilfredo Rimari Arias

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

1. Docentes en el Perú: ¿de quiénes hablamos?

INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Población: Público y Privado

1. Según estadísticas del Ministerio de Educación, para el año pasado (2009),

3. El crecimiento de los docentes es más acelerado en el Sector Privado que en

4. Actualmente (con cifras del 2009), la mayor concentración relativa de

La presencia docente en el Sector Privado guarda correspondencia con el

5. Esta situación genera lecturas como las siguientes:

− La privatización de la educación (en matrícula de estudiantes y

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Situación laboral y título pedagógico

6. En el Perú, el magisterio estatal puede estar en tres situaciones laborales:

− Unos 272,930 docentes nombrados;

7. En cuanto a título pedagógico, el año pasado (2009), de 313,802 docentes

8. Es importante anotar que los valores relativos de docentes contratados en el

− Un 36% de ellos tiene estudios pedagógicos no concluidos;

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

11. De acuerdo a la legislación vigente, los 20,975 de docentes sin título

12. Hasta el 09 de marzo 2010, el número de docentes que estaban

13. Los maestros colegiados –de manera general y estimada- se encuentran

− Nombrados para el Estado (272,930);

14. El CPPe –con sus 484,128 miembros- constituye el Colegio de Profesionales

15. El mismo Ministerio de Educación (MED) se ha encargado de ningunear al

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

Tomado de: http://saberes.wordpress.com/2007/08/04/nuevo-papel-docente-

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo 11

En los años recientes se vienen implementando novedosas

Reflexiones a partir de los casos

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo

Fortale zas de los casos – Aspe ctos positivos

En cuanto a su organización e instituciones involucradas, se observa:

− La convergencia, asociación entre diversas instituciones y organismos

− La participación de Universidades, Escuelas Normales o Institutos

− El Trabajo conjunto entre funcionarios y equipos técnicos de los

− La contratación de equipos locales de especialistas, capaces de

En relación con el contenido, el enfoque y el modelo pedagógico, los

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 64 – 09 de enero de 2011 – Editor: Wilfredo

− Promover métodos de aprendizajes activos y significativos

− Proporcionar recursos para la enseñanza, secuencias didácticas

Sobre el rol y las funciones que desempeñan los capacitadores o

− Promueven una relación horizontal con los profesores en