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Las nuevas tecnologías
en el aula: Google Maps
DESARROLLO DE CONTENIDOS
ACTIVIDADES
Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Las nuevas tecnologías en el aula: Google Maps
VOCACIÓN DOCENTE
Derechos reservados por Vocación Docente S.A.
Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Diseño dcv Bibiana Maresca

Índice
Presentación ...................................................................................... 5
Núcleo temático 1.
Enseñanza de las NTICx en los diseños curriculares .................. 13
Los mapas en los procesos de enseñanza: herramientas de
la Web 2.0 .......................................................................................... 15
Uso de la herramienta Google Maps en el aula ................................. 21
Evaluación de proceso ....................................................................... 28
Núcleo temático 2. Google Maps ................................................... 29

¿De qué se trata? ............................................................................... 31
Moverse por los mapas ...................................................................... 37
Los marcadores en Google Maps ...................................................... 39
Las ventanas de información ............................................................. 40
Buscar en Google Maps ..................................................................... 43
Indicaciones de ruta ........................................................................... 51
Ingresar a las diferentes vistas en Google Maps .............................. 65
Vista de calle (Street View) ................................................................ 70
Imprimir mapas ................................................................................. 76
Compartir mapas ............................................................................... 81
Evaluación de proceso ...................................................................... 83
Núcleo temático 3. Mis mapas ....................................................... 85

Comenzando a trabajar con Mis mapas ........................................... 87
Crear una cuenta Google .................................................................. 89
Crear un mapa ................................................................................... 94
Añadir un marcador en el mapa ......................................................... 98
Añadir una línea o una forma ............................................................. 101
Acceder a los mapas ......................................................................... 109
Eliminar mapas ................................................................................... 110
Añadir lugares .................................................................................... 112
Añadir texto enriquecido .................................................................... 114
Añadir videos ..................................................................................... 118
Invitar a colaboradores ..................................................................... 121
Aplicaciones para el Aula .................................................................. 123
Evaluación de proceso ...................................................................... 127
Bibliografía ......................................................................................... 129
Anexo documental ............................................................................ 133

Presentación
Presentación
El curso de capacitación docente a distancia Las nuevas tecnologías en el

aula: Google Maps, está pensado para los docentes del sistema educativo
provincial de gestión pública y privada. Tiene como propósito poner a su
disposición insumos que se constituyan en recursos de valor para pensar
las prácticas pedagógicas en los nuevos tiempos y contextos.
La propuesta fue elaborada teniendo en cuenta la Ley de Educación Na-

cional no 26.606, así como también los marcos políticos y pedagógicos
que la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Bue-
nos Aires (DGCyE) produjo a partir de la sanción de la Ley de Educación
Provincial no 13.688, en especial:
el Marco General de Política Curricular, aprobado por resolución

no 3.655 de 2007; y
los diseños curriculares aprobados para los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo.
Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

ción de enriquecer y profundizar los marcos conceptuales e instrumentales
que contribuyen al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx) –en
todos los niveles educativos de la provincia de Buenos Aires–.
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VOCACIÓN DOCENTE
Los cambios ocurridos en la sociedad como consecuencia de la inno-
vación tecnológica, interpelan a los sistemas educativos, y por ende a la
práctica docente, desde múltiples perspectivas que se deben considerar.
Resultan ineludibles, en primer término, las responsabilidades que surgen

para los docentes en relación con la alfabetización digital. Luego, adquiere
relevancia pensar en qué medida los cambios legitiman o proponen fun-
damentos y prácticas con las que ellos se sienten consustanciados desde
la propia experiencia pedagógica. Finalmente, resulta importante pensar
la distancia existente entre la nueva prescripción y los marcos, represen-
taciones y creencias respecto de lo que se debe enseñar y de qué manera
hacerlo, así como el modo en que es posible incidir en las condiciones
institucionales y las representaciones de la comunidad.
Este curso aborda, en particular, tanto el conocimiento instrumental de la

herramienta Google Maps como la utilización pedagógica que de ella se
puede hacer. Concibe a los mapas como un contenido en sí mismos y,
a la vez, los reconoce como los recursos didácticos más antiguos de la
historia de la educación.
En su condición de contenido, reflejan el avance que el conocimiento cien-

tífico tecnológico fue construyendo con el pasar de los años, desde los
niveles de precisión hasta la diversidad de materiales en su confección.
Google Maps ofrece la posibilidad de ampliar el acceso a este contenido y
a este recurso más allá de las condiciones materiales tradicionales.
Para el abordaje de los contenidos que propone el curso, se apela al com-

promiso del docente con su tarea, en tanto profesional preocupado por
encontrar soluciones a viejos –y no tantos– interrogantes que surgen de
la experiencia; inquieto por apropiarse de conocimientos que enriquezcan
los saberes previos, y confiado en que el recorrido propuesto será un buen
aporte para las discusiones que lo preocupan.
Mediante la realización del curso, Vocación Docente asume comprometi-

damente este trabajo como una oportunidad para enseñar y aprender, e
inicia una tarea que, como toda tarea educativa, resulta incompleta y en
permanente necesidad de mejora.
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Presentación
Introducción a la propuesta
El cursante realizará un recorrido asistido que contempla el uso del Google

Maps en el aula.
En el Núcleo temático 1 se plantean algunas propuestas de utilización

pedagógica de esta herramienta, y su fundamentación de acuerdo a
los diseños curriculares, con el propósito de que el docente inscriba
las actividades instrumentales de los núcleos siguientes en una unidad
portadora de sentido pedagógico, en el marco del proyecto educativo
provincial.
Es probable que Google Maps se asiente sobre una mayor cantidad de ex-
periencias previas respecto de otras herramientas. Esto se debe a que los
docentes –sea desde su condición ciudadana, experiencia como alumnos,
o tarea diaria en el ejercicio de la profesión– tienen o han tenido vínculos
con los mapas, los planos y las imágenes satelitales.
La utilización de mapas está íntimamente relacionada con la naturaleza de

los sujetos como individuos en constante desplazamiento. Desde épocas
remotas, hasta la actualidad, su utilización ha sido un elemento funda-
mental en todas las sociedades.
De acuerdo a la relevancia planteada, este curso ofrece una serie de in-

dicaciones necesarias para trabajar con Google Maps, de modo que sea
posible desarrollar una labor en el aula que potencie los procesos de en-
señanza y aprendizaje y ofrezca la posibilidad de trabajar colaborativa-
mente con los alumnos, quienes se convertirán en sujetos activos de los
procesos propuestos.
Objetivos
Acompañar a los docentes de los diferentes niveles educativos,

de acuerdo a sus respectivos desempeños, en el análisis de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx)

VOCACIÓN DOCENTE
y la herramienta Google Maps para lograr su aplicación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje;
Problematizar las prácticas que los profesionales del nivel llevan

adelante como sujetos de desarrollo curricular.
En este sentido, al finalizar el curso, se procura que los docentes puedan:
analizar las distintas posibilidades que brindan las nuevas tecno-

logías para la resolución de problemas:
diseñar actividades planteadas en los diseños curriculares mediante

el uso de mapas, imágenes y videos que utilicen el Google Maps;
conocer el manejo instrumental de la herramienta para trabajar

con Google Maps; proponer tareas para resolverlas de manera
colaborativa;
implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas

en los alumnos;
sugerir actividades que impliquen el manejo de herramientas de

trabajo con mapas;
promover acciones tendientes a que los alumnos puedan publi-

car sus productos, expresar sus ideas y debatir sobre los temas
planteados en clase.
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Presentación
Contenidos
Los contenidos se organizan en tres núcleos temáticos.
Núcleo temático 1.
La enseñanza de las NTICx en los diseños curriculares
Los mapas en los procesos de enseñanza: herramientas de la

Web 2.0.
Uso de la herramienta Google Maps en el aula.
Núcleo temático 2. Google Maps
¿De qué se trata?

Moverse por los mapas.
Los marcadores en Google Maps.
Buscar en Google Maps.
Indicaciones de ruta.
Ingresar a las diferentes vistas en Google Maps.
Vista de calle (Street View).
Imprimir mapas.
Compartir mapas.
Núcleo temático 3. Mis mapas
Comenzando a trabajar con Mis mapas.

Crear una cuenta Google.
Crear un mapa.
Añadir un marcador en el mapa.
Añadir una línea o una forma.
Acceder a los mapas.
Eliminar mapas.
Añadir lugares.
Añadir texto enriquecido.

VOCACIÓN DOCENTE
Añadir videos.
Invitar a colaboradores.
Aplicaciones para el aula.
Modalidad de trabajo
Durante la realización del presente curso de capacitación docente a dis-

tancia, usted contará con la asistencia técnica de tutores, a quienes podrá
consultar sus dudas de manera virtual.
Teniendo en cuenta la especificidad de la modalidad, y para un mejor de-

sarrollo de su proceso de aprendizaje, se recomienda:
establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;

leer detenidamente todo el material;
registrar comentarios y preguntas;
realizar las consultas que crea necesarias;
profundizar los temas tratados mediante la consulta bibliográfica
propuesta en el texto y otras a las que usted tenga acceso;
intercambiar con sus colegas las reflexiones a las que arribe;
elaborar una carpeta de trabajo personal que incluya sus anota-
ciones, esquemas y apreciaciones.
El material de trabajo incluye:
herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

que rigen los procesos de utilización de las nuevas tecnologías
en el aula;
selección de citas bibliográficas de los documentos oficiales y
otros textos;
actividades de reflexión y/o autoevaluación en cada núcleo temático;
instancias de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo te-
mático;
una instancia de evaluación final a modo de cierre del proceso;
un anexo documental.
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Presentación
Evaluación y acreditación
La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:
las actividades propuestas en los núcleos temáticos, en tiempo y

forma;
las evaluaciones de proceso de cada núcleo temático;
la evaluación final del curso;
la instancia evaluativa final, individual, escrita y presencial.
Se recomienda desarrollar la lectura de cada núcleo temático

instrumental y realizar en una computadora la secuencia
práctica indicada.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 1
Enseñanza de las NTICx

en los diseños curriculares

VOCACION DOCENTE
Enseñanza de las NTICx en los diseños curriculares N1
Los mapas en los procesos de enseñanza:

herramientas de la Web 2.0
Entre 2006 y 2009, la Dirección General de Cultura y Educación ha apro-

bado nuevos diseños curriculares para todos los niveles de enseñanza.
En estos documentos, es posible encontrar orientaciones vinculadas con
la enseñanza de las nuevas tecnologías y su aplicación en los procesos
de enseñanza y aprendizaje; se las incorpora como espacios curriculares
específicos o como contenidos transversales.
Las herramientas de la Web 2.0 posibilitan y favorecen el trabajo colabo-

rativo, potenciando el desarrollo de proyectos grupales en los cuales la
participación de los integrantes del aula y el intercambio de conocimientos
se convierte en una tarea central.
Quienes las utilizan, no requieren ser expertos programadores, dado que

resultan simples de utilizar así como también se encuentran disponibles
de manera gratuita para cualquier persona que tenga acceso a una com-
putadora conectada a internet.
Google Maps, en tanto herramienta de la Web 2.0, es un potente instru-

mento de consulta y trabajo colaborativo que permite a los docentes pro-
poner proyectos y actividades para el aula con mapas, imágenes satelita-
les, ubicaciones geográficas, rutas y caminos, además de la utilización de
las imágenes y los videos.
Trabajar con Google Maps brinda la posibilidad de acceder a diferentes

fuentes de información, tales como artículos, imágenes, fotografías, vi-

VOCACIÓN DOCENTE
deos, planos, mapas e imágenes satelitales. Esta diversidad de fuentes
permite abordar las problemáticas planteadas en los diseños curriculares
a partir de registros, géneros e interpretaciones diferentes.
El docente debe propiciar las acciones tendientes a relacionar los con-

tenidos provenientes de las diversas fuentes con los planteados que se
realizan en el aula, de manera de ampliar y complementar contenidos.
Además, ha de decidir los distintos niveles de autonomía de los alumnos
en los procesos de búsqueda e intercambio de información, dependiendo
de la etapa escolar en la que se encuentren.
Otra de las tareas que debe estimular y propiciar el docente consiste en

la generación de espacios de debate y de intercambio de experiencias.
En este sentido, mediante el uso de Google Maps los alumnos podrán
plasmar los resultados de sus trabajos en un producto accesible por toda
la comunidad.
Google Maps y Educación Primaria
Durante los primeros años, los alumnos pueden realizar descripciones de

mapas e imágenes satelitales, en tanto el docente debe proponer activi-
dades que –mediante el uso de la herramienta Google Maps– potencien
los aprendizajes y tiendan a que los alumnos comiencen con procesos de
trabajo colaboraivo, relacionando los distintos tipos de contenido, defen-
diendo posturas e intercambiando opiniones.
El docente puede brindar a los alumnos las pautas para que puedan leer
un mapa o una imagen satelital, de manera que sean capaces de desa-
rrollar y contar una historia; reconocer la ubicación de su ciudad o país;
organizar una exposición; planear una salida y reproducir expediciones;
entre otras experiencias.
A partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria, el Diseño Curricular

propone profundizar el trabajo con mapas. El docente debe crear las con-
diciones para que los alumnos aprendan a leer e interpretar la información
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que en ellos se encuentra, a establecer relaciones entre los mapas y la

información brindada por otras fuentes, leer referencias cartográficas y
utilizar mapas temáticos.
Actividad 1
Usted y/o sus colegas han utilizado y/o utilizan mapas, planos
e imágenes, tanto en su vida cotidiana como en el marco de
su tarea docente. Para iniciar el recorrido que propone este
núcleo, se le propone que describa tres situaciones que den
cuenta de la utilización de estos recursos. Puede considerar
las experiencias que implicaron el uso de la computadora, aún
cuando no se haya valido de la herramienta Google Maps.
La utilización de mapas debe convertirse en una tarea habitual, principal-

mente en el estudio de las Ciencias Sociales, dado que permiten localizar
lugares, ciudades y pueblos, así como seguir los recorridos y las trayecto-
rias de estos pueblos en el transcurso de los años.
En este sentido, el Diseño Curricular para la Educación Primaria, Segundo

Ciclo (DGCyE, 2007) sostiene:
“El uso de mapas y planos será habitual en las clases de ciencias so-
ciales con el propósito de localizar lugares, orientarse en recorridos du-
rante salidas de campo, descubrir el modo en que ciertas actividades
productivas organizan el espacio, etc. Explorar los modos en los que
los planos y mapas presentan la información, descubrir las referencias,
acceder a un repertorio de mapas temáticos según los contenidos de
enseñanza, será una propuesta constante de trabajo en el aula. La pre-
sencia de mapas y planos en las clases de ciencias sociales, además
del interés que genera en los niños/as, resulta una vía propicia para
estimular su capacidad imaginativa pues permite realizar anticipaciones
sobre personas y lugares, no sólo para obtener información puntual sino
para leer relaciones espaciales que dan cuenta de procesos sociales
trabajados en clase”.

VOCACIÓN DOCENTE
Para esto, el docente debe acompañar a los alumnos en la tarea de lectura
e interpretación de los mapas y en la creación de mapas temáticos (posi-
bilidad que ofrece la herramienta Google Maps).
El trabajo con mapas incentiva la curiosidad de los estudiantes sobre dife-

rentes lugares y distintas personas y sociedades, brindando la posibilidad
de generar debates e intercambios de criterios e ideas.
Otro de los objetivos que propone el Diseño Curricular para la Educación

Primaria, Segundo Ciclo consiste en que los alumnos sean capaces de in-
terpretar sistemas de referencia y los trayectos referidos a espacios físicos
amplios, tales como barrios, pueblos y ciudades; rutas y caminos; museos
y zoológicos; líneas de trenes y puertos.
Plantea, además, que “un tipo de problemas involucra interpretar la información

que proviene de una representación de un cierto espacio” (DGCyE, 2007).
Trabajar con Google Maps permite basar las estrategias de enseñanza

sobre mapas callejeros, de relieve y satelitales, brindando la posibilidad
de ubicar en ellos la posición de la escuela, las casas de los alumnos, los
principales monumentos históricos de la zona o las instituciones más im-
portantes del barrio o la ciudad. Los alumnos podrán insertar fotografías
o videos de cada uno de estos puntos relevantes, seguir el camino que
recorren cada día para llegar hasta la escuela, etcétera.
Mediante Google Maps, los estudiantes podrán recorrer virtualmente cual-

quier ciudad del mundo, accediendo a mapas, fotografías y videos de
los principales monumentos históricos, museos y accidentes geográficos.
Además, la herramienta brinda información adicional de cada uno de los
puntos importantes, lo que enriquece los recursos para elaborar produc-
tos colaborativos entre los alumnos.
El docente puede desarrollar el trabajo en el aula a partir de diferentes

tipos de mapas, lo cual le facilitará acceder a las imágenes del mundo
y, de acuerdo al nivel del que se trate, detenerse en distintas zonas (por
ejemplo, la República Argentina, América Latina, África o Europa). Debe
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tener en cuenta que trabajar con mapas junto con los alumnos brinda la
posibilidad de valorizar lugares, regiones o zonas geográficas y también
de conocer y tratar de comprender a las sociedades que habitan en ellas.
Por otro lado, el trabajo con mapas permite elaborar actividades y proyec-
tos en función de otra de las temáticas que plantea el Diseño Curricular
para la Educación Primaria: en la escuela se debe favorecer el análisis de
las problemáticas ambientales y territoriales a escala intraestatal o interes-
tatal. En este sentido, los mapas satelitales o físicos permiten desarrollar
la temática referente a las cuencas hídricas, a la contaminación y el apro-
vechamiento energético de los ríos, los asentamientos poblacionales y las
condiciones de vida.
Google Maps y Educación Secundaria
En este nivel, la herramienta Google Maps resulta pertinente para trabajar

los contenidos de distintas materias y, en especial, los correspondientes
a Geografía.
El Diseño Curricular para la Educación Secundaria, Segundo Ciclo plantea

que “los mapas y otros tipos de imágenes, en tanto construcciones socia-
les, transmiten valores, convicciones y concepciones del mundo”.
Por su parte, el Diseño Curricular de Geografía, correspondiente al 4o año de

la escuela secundaria, sostiene que el docente debe propiciar mecanismos
para que los alumnos comprendan los espacios geográficos “como un con-
junto interrelacionado de diferentes dimensiones entre las que se encuentran
las económicas, políticas y socioculturales entre otras” (DGCyE, 2009).
Incorpora, además, los objetivos de enseñanza que se detallan a conti-

nuación (DGCyE, 2009).
“Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, sobre de-

terminados casos/situaciones/problemas que impliquen el análisis y la
crítica de diversidad de fuentes y puntos de vista.

VOCACIÓN DOCENTE
Incorporar con distintos grados de complejidad la enseñanza de la ma-
teria a través de las Nuevas Tecnologías de Información y Conectividad
(NTICx) a los fines de que las mismas sean utilizadas para el desarrollo
de preguntas, formulación y tratamiento de problemas, así como para la
obtención, procesamiento y comunicación de la información generada.
Promover el trabajo con la más diversa variedad de mapas (topográfi-
cos, temáticos u otros) utilizando la riqueza de sus elementos cartográ-
ficos y las interpretaciones que se puedan hacer de ellos para llegar a
expresar mediante los mismos el desarrollo y las conclusiones de sus
informes y/o investigaciones escolares”.
Por otra parte, menciona una serie de objetivos de aprendizaje (DGCyE,

2009).
“Saber localizar el espacio estudiado en un mapa y reconocerlo en sus

relaciones con respecto a referentes espaciales del tipo físico-naturales,
geopolíticos y económicos, entre otros.
Reconocer las relaciones entre diferentes espacios y sus componentes
sociales, políticos, económicos, y los problemas ambientales que pu-
dieran generarse.
Indagar en el conocimiento geográfico, de tal modo que pueda desarro-
llar mayores y mejores saberes en relación con el manejo de la informa-
ción escrita, estadística y gráfica, así como las que corresponden a las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx) aplica-
das a la disciplina Sistemas de Información Geográfica (SIG)”.
Google Maps ofrece las herramientas necesarias para focalizar las tareas
y las actividades, de modo que sea posible cumplir satisfactoriamente con
los objetivos de enseñanza y aprendizaje mencionados con anterioridad.
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Uso de la herramienta Google Maps en el aula
Google Maps brinda las herramientas necesarias para trabajar con mapas
de distintas ciudades; facilita la visualización de distintos tipos de mapas
(callejeros, de relieve y satelitales) junto con la información adicional que
acompaña a cada uno de ellos (fotografías, videos, artículos y notas).
Las actividades pueden desarrollarse por medio del trabajo en equipo y,

a modo de conclusión, el docente puede proponer la publicación de un
mapa personalizado (tal como se plantea en el Núcleo temático 2) en cuya
realización colaboren todos los alumnos. Lo harán sumando distintos
aportes e incluyendo rutas personalizadas, comentarios, marcadores de
sitios relevados durante la tarea (monumentos, plazas, calles, institucio-
nes, museos, estaciones de ferrocarril, aeropuertos, etc.), a los que po-
drán vincular fotografías, textos o videos.
Hasta el momento se ha mencionado el uso de Google Maps en relación

con Geografía. Sin embargo, esta herramienta también se puede utilizar
para desarrollar actividades de las restantes materias, cumpliendo tam-
bién con los objetivos o expectativas de logro que proponen los diseños
curriculares en la provincia de Buenos Aires.
Para la materia Ciencias Sociales del 1o año de la Educación Secundaria

(DGCyE, 2006), el Diseño Curricular plantea las siguientes expectativas de
logro:

VOCACIÓN DOCENTE
• “interpretar y reconocer la significatividad de los diferentes tipos de
mapas (topográficos y temáticos), así como la relevancia de los mis-
mos para la comprensión e interpretación del espacio;
• conocer los elementos de un mapa (proyección, escala y simbología)
y las diferencias con otros tipos de representación gráfica del espacio
(cartas, planos, etc.);
• utilizar con exactitud la orientación de los puntos cardinales y puntos
de referencia espaciales de su localidad, región, país, continente y
planeta, aunque ya no sólo sobre espacios observados directamente;
• seleccionar el mapa más adecuado, según su escala, para el trabajo
con problemas geográficos locales, regionales o mundiales;
• reconstruir distintas vías de comunicación para su posterior transpo-
sición a mapas y atlas;
• conocer y familiarizarse con distintos tipos de planisferios y localizar
en ellos, junto a criterios temporales, distintos modos de vida;
• transformar objetos espaciales vistos de modo oblicuo a una vista
aérea”.
También en 1o año de la Educación Secundaria, pero en relación con la

materia Matemática y los procesos lectura, interpretación y construcción de
gráficos y tablas que en ella se realizan, el Diseño Curricular plantea que “se
estudiará la forma convencional para la localización de objetos y lugares,
analizando mapas y guías de transporte. Se elaborarán y optimizarán reco-
rridos, usando diferentes estrategias e instrumentos” (DGCyE, 2006).
Durante el 2o año de la Escuela Secundaria, específicamente para la mate-

ria Geografía, el Diseño Curricular (DGCyE, 2007) propone lo siguiente.
“El docente desarrollará estrategias de enseñanza dirigidas a que los

alumnos/as puedan analizar la información que contienen diferentes ti-
pos de mapas y detenerse en las “imágenes del mundo” y en especial de
América Latina para distintos momentos históricos, con la finalidad de
trabajar sus elementos fundamentales (escala, símbolo, proyección)”.
Para la materia Historia, por su parte, el Diseño Curricular (DGCyE, 2007)

plantea –entre otras– la siguiente expectativa de logro.
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“Conocer la diversidad del mapa político de América Latina mediante el

estudio sistemático de los cambios producidos en la definición territorial
a través de la Historia considerando las distintas formas de organización
espacial y política de sus sociedades reconociendo el mapa de las na-
ciones indígenas que coexisten con los estados nacionales”.
Además, propone la utilización de:
“soportes alternativos para información y/o comunicación de los apren-

dizajes (papelógrafos, redes conceptuales en afiches, producción de
mapas históricos u otros registros gráficos elaborados en grupo o en
forma individual). Registro de la defensa de estos trabajos al ser presen-
tados en el contexto de clase”.
Se encuentran ejemplos similares en el resto de las materias correspon-

dientes al 2o año del nivel secundario, así como en el 3o y 4o año que con-
forman el Ciclo Superior de la escuela secundaria.
Lo que se analizó con anterioridad, otorga relevancia a la necesidad de

contar con una herramienta que posibilite el desarrollo de las actividades
propuestas por los diseños curriculares. Herramienta que, a la vez, po-
tencie los procesos de enseñanza y aprendizaje, posibilite la realización
de tareas de manera colaborativa, permita el intercambio de opiniones y
favorezca los debates entre pares.
Actividad 2
a. Elabore un informe acerca de la utilización de mapas, planos
e imágenes en la institución en la que usted se desempeña.
b. Describa si hay acuerdos institucionales al respecto. Si no
los hay proponga al menos dos, vinculados a su enseñan-
za como contenido.
A continuación se presentan algunos fragmentos correspondientes a las

orientaciones didácticas y las propuestas de trabajo que incorporan los

VOCACIÓN DOCENTE
diseños curriculares. La idea es analizarlas y evaluar de qué manera se
pueden abordar a partir de las herramientas que propone este curso, de
un modo que resulte atractivo y simple para los alumnos y que se corres-
ponda con los objetivos de enseñanza y aprendizaje planteados.
“La conquista española de América, respuestas de los pueblos origina-

rios y conformación de la sociedad colonial.
• Las principales motivaciones que impulsaron a los españoles a con-
quistar vastas áreas del territorio americano.
• La conquista española del imperio azteca e inca.
Las principales causas de la victoria de los europeos.
• Las consecuencias de la conquista y colonización española sobre los
pueblos originarios de América.
• Las resistencias de los pueblos originarios a la conquista española.
Presentación de materiales que permitan comprender las principales
motivaciones de la expansión europea del siglo XV y algunos de los fac-
tores que hicieron posible la conquista española de extensos territorios
americanos, así como algunas de sus consecuencias, en situaciones
que requieran:
• Conocer a través de textos y mapas las principales motivaciones de
las Coronas española y portuguesa para alentar expediciones maríti-
mas hacia el Oriente.
• Reconocer a través de la lectura de distintos documentos los princi-
pales aportes de las burguesías europeas a la expansión.
• Observar imágenes para reconocer los avances en navegación y en
ciencia náutica que han contribuido en la expansión europea hacia
otros continentes.
• Leer con ayuda del maestro/a mapas, croquis y relatos sobre los viajes
de Cristóbal Colón y otros expedicionarios para conocer peripecias y
características de las travesías, así como ricos aspectos del común
descubrimiento entre europeos y pueblos originarios de América.
• Construir mapas, croquis y cuadros para sistematizar los aspectos
más relevantes de los temas estudiados.
• Conocer a través de la lectura o de la escucha de relatos alternativas
de la conquista española de los imperios azteca e inca, así como la
procedencia social y los rasgos culturales de los conquistadores.
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• Leer documentos escritos adaptados y observar imágenes para identi-

ficar y describir las diversas causas que explican la rápida caída de los
grandes imperios azteca e inca en manos de unos pocos españoles.
• Escuchar al maestro/a, leer textos y observar imágenes para identifi-
car algunas de las consecuencias de la conquista sobre las poblacio-
nes originarias de América.
• Conocer a través de distintas fuentes de información diferentes puntos
de vista e interpretaciones (de los protagonistas y de los historiadores)
sobre las consecuencias de la conquista española de América. Debatir
y escribir una pequeña síntesis sobre las distintas opiniones en juego.
• Conocer a través de la lectura de imágenes y de fuentes escritas las resis-
tencias de los pueblos originarios a la conquista española (por ejemplo,
las protagonizadas por querandíes y otros pueblos pampeanos, por los
araucanos del sur de Chile, por los diaguitas o los pueblos del Chaco).
• Localizar en mapas los lugares habitados por estas sociedades.
• Construir maquetas y/o realizar dibujos que contengan información
relevante sobre los temas estudiados”.
Esta tarea, propuesta en el Diseño Curricular para la Educación Primaria,

Segundo Ciclo (DGCyE, 2007), es ideal para trabajar con Google Maps
dado que la herramienta provee de todo lo necesario para cumplir de ma-
nera adecuada con la propuesta concreta.
Los alumnos pueden dividirse en grupos, cada uno de los cuales se en-
cargará de relevar información sobre un tema determinado. Los grupos
relevarán la información solicitada por el docente: ubicación, historia, fo-
tografías y videos.
Es posible utilizar Google Maps para investigar y recopilar información de

los distintos lugares, recabar datos sobre distancias y ubicación de los
diversos puntos de interés.
Con la información recopilada se creará un mapa personalizado en línea,

en el cual cada grupo identificará y publicará la información relevada. Los
alumnos podrán añadir rutas de viaje, marcadores para distintas ubicacio-
nes, imágenes y videos. Además podrán identificar las ubicaciones de las

VOCACIÓN DOCENTE
distintas ciudades españolas, portuguesas y americanas, marcar puntos
importantes en el mapa e incorporar información adicional.
También podrán localizar las ubicaciones de los lugares que fueron habi-
tados por las distintas sociedades en el pasado (querandíes, araucanos,
diaguitas).
“Un proyecto de investigación sobre las transformaciones territoriales

y ambientales de la Pampa y la Extrapampa hacia fines del siglo XIX e
inicios del XX.
Fundamentación
El objeto de estudio que se presenta y propone analizar en esta unidad
focaliza sobre determinadas transformaciones territoriales y ambienta-
les que se desarrollaron durante el siglo XIX e inicios del XX en algunos
espacios de nuestro país. Se espera que este conocimiento permita
crear condiciones para que los alumnos puedan interpretar las asime-
trías y las diferencias territoriales y ambientales de nuestro país como el
resultado de distintas temporalidades y procesos sociohistóricos.
Para ello se atenderá a las dimensiones poblacionales, en términos de
migraciones y proceso de poblamiento, las dimensiones económicas en
relación con el movimiento de capitales, mercancías e infraestructuras
y las dimensiones ambientales en tanto valorización y apropiación de
unos recursos por sobre otros. Se procura así establecer un adecuado
énfasis en la enseñanza de las características ecológicas de los ambien-
tes más afectados”.
El ejemplo de trabajo precedente, presentado en el Diseño Curricular para

la Educación Secundaria, permite desarrollar la actividad propuesta a par-
tir de la búsqueda –en distintos mapas– de las ubicaciones seleccionadas,
relevando información acerca de las migraciones poblacionales y los flujos
económicos, la infraestructura industrial y sus ubicaciones, las distintas
vías de comunicación (rutas y caminos, vías ferroviarias y fluviales, etc.) y
los recursos naturales presentes en la zona.
En un segundo momento, los alumnos pueden crear un mapa personali-

zado y volcar en él los datos que hayan recopilado; de este modo se con-
26
feccionará un producto que contenga los resultados de la tarea, junto con

la información adicional recabada mediante sitios de internet, imágenes o
videos relacionados con el tema objeto de análisis.
A partir de esto, se puede cumplir con cada uno de los puntos que plantea
la consigna, y avanzar en los siguientes logros:
utilizar las nuevas tecnologías;
trabajar de manera colaborativa con los alumnos;
obteniendo un producto final de calidad que se pueda publicar en

internet para compartirlo con el resto de la comunidad.
Los mapas que se creen, podrán ser trabajados nuevamente en el mo-

mento en que el docente lo indique, con el propósito de enriquecerlos,
corregirlos o bien retomar alguna temática de otra asignatura e integrar
los contenidos.

VOCACIÓN DOCENTE
Evaluación de proceso
A modo de cierre del Núcleo temático 1, diseñe un instrumen-

to que permita relevar información acerca de las condiciones
personales e institucionales para el aprovechamiento de la he-
rramienta Google Maps.
Puede confeccionar, por ejemplo, una encuesta destinada a

sus pares en la cual considere sus experiencias como usuario
personal en relación con esta herramienta y el conocimiento
que tienen de las orientaciones propuestas en los diseños cu-
rriculares, entre otras cuestiones.
28
Núcleo temático 2
Google Maps

VOCACION DOCENTE
Google Maps N2
¿De qué se trata?
Google Maps es un sistema accesible desde cualquier computadora co-

nectada a internet; posibilita trabajar con mapas del mundo, mostrando
imágenes satelitales, calles y relieves. Además, permite ubicar institucio-
nes, museos, accidentes geográficos, calles y avenidas, rutas de trans-
porte, etcétera.
De acuerdo a las ubicaciones elegidas, Google Maps posibilita posicionar-

se en determinados puntos del globo para tener una visión de 360 grados,
como si el usuario estuviese en el lugar. A esto se le llama Vista de calle.
Por otro lado, Google Maps brinda la posibilidad de crear mapas propios,
insertando hojas de ruta, textos, iconos, imágenes y videos. De esta for-
ma, es posible crear de manera colaborativa un mapa de la zona o ciudad
en donde reside el usuario, así como construir –junto con los alumnos– un
mapa personalizado de alguna región, zona, ciudad, país o continente.
Para utilizar esta herramienta, corresponde tener instalados en la compu-

tadora los siguientes navegadores: Internet Explorer 6.0 o superior y/o la
versión de Firefox 2.0 o superior.
Al sistema Google Maps se ingresa mediante la siguiente dirección: www.

maps.google.com.ar. Corresponde aclarar que –de acuerdo al lugar de re-
sidencia del usuario– se podrá acceder a algunos servicios y no a otros.
A modo de ejemplo, es posible que en algunas regiones se acceda a ma-

pas con mayor nivel de detalle, en las cuales se encuentre gran cantidad

VOCACIÓN DOCENTE
de información mediante imágenes, textos o videos, y en las que esté dis-
ponible el servicio de Vista de calle mencionado con anterioridad. Mien-
tras que en otras regiones esto no será posible.
En la figura 1 se observa la información que ofrece el sistema cuando se

busca alguna ubicación particular.
Figura 1
1. Buscar en Google Maps. En este campo el usuario inserta los criterios de

búsqueda. Puede rastrear negocios, direcciones e intersecciones, calles,
lugares (ciudades, municipios, países y continentes) y accidentes geo-
gráficos (montañas o lagos).
2. Cómo llegar. Es posible insertar una dirección de partida y una dirección
de destino y el sistema mostrará la ruta a recorrer.
3. Mis mapas. Se pueden crear mapas personalizados.
4. Mostrar/ocultar. Visualiza u oculta la información adicional.
5. Resultados de la búsqueda. En esta parte de la pantalla se muestran los
resultados según los criterios de búsqueda indicados; el sistema ofrece
fotos e información adicional del tema buscado, junto con enlaces y ma-
pas personalizados relacionados con la búsqueda.
6. Controles de desplazamiento. Con ellos el usuario puede desplazarse
por el mapa de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
7. Vista de calle. En las ubicaciones en las cuales esté disponible este ser-
vicio, el icono se vuelve amarillo; presionándolo el usuario puede ver
imágenes de las calles como si estuviese parado en ellas.
32
Google Maps N2
8. Alejar/acercar. Desplazando el marcador hacia arriba, o presionando el

botón +, se acerca la vista del mapa. Desplazando el marcador hacia
abajo, o presionando el botón -, se aleja.
9. Tráfico. Si se selecciona esta opción, el sistema muestra información
acerca del tráfico.
10. Más. El sistema permite mostrar u ocultar capas con información, imá-
genes o videos.
11. Mapa. Muestra el mapa de calles.
12. Satélite. Muestra imágenes satelitales de las regiones elegidas.
13. Relieve. Visualiza el mapa callejero incorporando el mapa de relieve.
14. Imprimir. Indica la impresión del mapa actual.
15. Correo electrónico. Posibilita enviar la dirección del mapa actual por
e-mail.
16. Enlace. El sistema informa la dirección URL del mapa para enviar por
correo y ofrece un código para insertarlo en un sitio web.
17. Mapa. En esta zona el sistema muestra el mapa solicitado o el mapa
personalizado con todos los datos, según se configuren las opciones
vistas en los puntos anteriores.
18. Ventana de información. Cuando se hace clic en un marcador del mapa,
el sistema muestra información relacionada con ese marcador.
19. Vista general. Es posible activar la vista general presionando la pequeña
flecha de la esquina inferior derecha de la pantalla. En este caso se abrirá
una ventana que muestra la zona que se está explorando (figura 2).
Cuadro de
ubicación
Figura 2

VOCACIÓN DOCENTE
Comenzando a trabajar con Google Maps
Recomendación. En la medida de lo posible, se propone que

avance en el trabajo con este núcleo en dos instancias: pri-
mero realice una lectura general del material y, luego, plani-
fique una secuencia de lectura en un espacio en el cual dis-
ponga de una computadora para concretar las exploraciones
correspondientes.
Se ha compartido hasta ahora de qué manera Google Maps muestra la

información y cuáles son las distintas opciones que ofrece el sistema. El
desarrollo que a continuación se realiza, le permitirá al usuario comenzar
a trabajar.
Como se mencionara con anterioridad, es posible ingresar al sitio www.

maps.google.com.ar desde cualquier computadora conectada a internet.
Al hacerlo, se abrirá una ventana como la que se observa en la figura 3.
Es necesario seleccionar
esta opción para definir
una ubicación
predeterminada.
Figura 3
34
Google Maps N2
La vista predeterminada que ofrece el sistema depende de la ubicación en

la que se encuentre el usuario. En los ejemplos que incorpora este curso,
dado que se ingresa a Google Maps desde un sitio argentino, el mapa de
la pantalla de inicio será el de la Argentina (figura 3).
Si se hubiese ingresado mediante una dirección española (www.maps.

google.es), en la pantalla de inicio del sistema se visualizaría el mapa de
España, junto con la información adicional que corresponda.
La ubicación que aparece como vista predeterminada puede modificarse

presionando el botón Definir ubicación predeterminada (figura 3). Al ha-
cerlo, se abre una ventana en la cual es posible insertar una ubicación (el
nombre de la ciudad en la que reside el usuario, por ejemplo), para que
la próxima vez que se ingrese al sitio, el sistema muestre el mapa de esta
ubicación como vista predeterminada.
Una vez elegida la nueva ubicación, el usuario presiona el botón Guardar

(figura 4) para que el sistema tome los cambios.
Presionar este
botón para
conservar los
cambios.
Figura 4
Cuando el usuario ingrese nuevamente al sitio, la ventana inicial mostrará

la ubicación elegida (figura 5).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 5
La ubicación predeterminada se puede modificar tantas veces como se de-

see, para lo cual sólo resulta necesario repetir el procedimiento anterior.
36
Google Maps N2
Moverse por los mapas
Es posible moverse por un mapa generando desplazamientos hacia arri-

ba, abajo, derecha o izquierda.
Para hacerlo, existen tres opciones.
1. Cuando se pasa el puntero del ratón (mouse) por cualquier parte

del mapa, éste se transforma en una mano. Presionando el botón
izquierdo del ratón, la mano se cierra y si se mantiene el botón
presionado y arrastra el ratón hacia arriba, abajo, derecha o iz-
quierda es posible desplazar la vista actual según la dirección
deseada.
2. De manera análoga, cuando se pasa el puntero del ratón por el

espacio de la vista general (figuras 1 y 2), éste también se convier-
te en una mano. Presionando el botón izquierdo sobre el cuadro
de ubicación, y manteniéndolo apretado, es posible desplazar la
vista actual.
3. Se pueden utilizar los controles de desplazamiento (punto 6 de la

figura 1). Para esto, se han de presionar las flechas que permiten
mover el mapa actual de acuerdo a la dirección deseada (figura 6).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 6
A su vez, es posible alejar o acercar la vista actual del mapa para lo cual,
de igual modo que en el caso anterior, existen tres maneras.
1. Presionar los botones + o - en los extremos de la barra alejar/

acercar (figura 7).
2. Desplazar con el ratón el punto de desplazamiento de la barra

alejar/acercar hacia arriba o hacia abajo (figura 7).
3. Si el usuario se para con el ratón sobre el mapa, puede acercar o alejar

la vista actual, moviendo la rueda del ratón hacia un lado o el otro.
Presionar + para acercar

la vista actual.
Desplazar el botón hacia
arriba para acercar la vista,
y hacia abajo para alejarla.
Presionar - para alejar

la vista actual.
Figura 7
Actividad 3
a. Ingrese a Google Maps e identifique cada uno de los espa-
cios de la pantalla.
b. Defina como ubicación predeterminada el mapa de su
zona o de su ciudad.
c. Muévase por el mapa y acerque o aleje la vista actual.
38
Google Maps N2
Los marcadores en Google Maps
Tal como se observó en la figura 1, Google Maps utiliza algunos iconos

para situar determinados elementos en los mapas. Cada uno de ellos se
denomina marcadores.
Cuando se realiza la búsqueda de un negocio, ciudad o accidente geográ-

fico, el sistema utiliza marcadores para situarlos en el mapa.
Los marcadores presentes en el sistema son los siguientes.
Muestra la posición en el mapa de direcciones o negocios buscados.
Muestra un punto de destino cuando se realizan consultas de

indicaciones de rutas.
Muestra indicaciones de contenidos creados por los usuarios.
Muestra la posición aproximada en el mapa de direcciones o

negocios buscados.
Muestra la posición en el mapa de un negocio buscado y avisa

mediante este icono que se trata de un negocio patrocinado.
Muestra la ubicación y el número de una salida de autopista.
Muestra todos los resultados de una búsqueda.

VOCACIÓN DOCENTE
Las ventanas de información
Cuando se hace clic en un marcador del mapa, se abre una ventana con la
información acerca de la ubicación e información adicional (figura 8).
Figura 8
La información que se muestra en una ventana de este tipo es muy va-

riada y útil. En ella se incorporan fotos, videos, comentarios acerca del
lugar seleccionado, enlaces a sitios relacionados, artículos, indicaciones,
etcétera.
40
Google Maps N2
Algunas ventanas de información ofrecen la opción Más datos (figura 9).

Seleccionándola se obtiene información adicional.
Seleccionar esta opción

permite obtener información
adicional relacionada con la
Cerrar la ventana
ubicación elegida.
de información.
Figura 9
En el caso que presenta la imagen 10, se abre una ventana con infor-
mación adicional publicada (figura 10): horarios, fotografías, comentarios,
enlaces, etcétera.
Si en una ventana de información se selecciona la opción Escribir comen-

tario, el usuario podrá añadir sus propios comentarios. Se debe tener en
cuenta que no todas las ventanas de información tienen esta opción dis-
ponible.
Para cerrar una ventana de información debemos hacer clic con el ratón
en el botón (figura 9).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 10
42
Google Maps N2
Buscar en Google Maps
Google Maps permite buscar negocios, ciudades, monumentos, accidentes

geográficos, rutas y caminos, de acuerdo los siguientes procedimientos.
Negocio
Para buscar un negocio (inmobiliarias, pizzerías, hoteles, etc.), en el cam-

po de búsqueda (figura 1, punto 1), se debe introducir el tipo de negocio
y la ciudad en la cual se desea buscar la información: “tipo de negocio en
ciudad”. Una vez introducidos los datos es necesario presionar el botón
Buscar en Google Maps (figura 11).
A modo de ejemplo, si se desea buscar hoteles en la ciudad de La Plata,

se ha de insertar en el campo de búsqueda la frase “hoteles en La Plata”.
En el panel izquierdo de la pantalla se muestran los resultados encontra-
dos por el sistema sobre la base de lo solicitado. Los resultados también
se muestran en el mapa mediante marcadores. Cada marcador tendrá una
letra identificatoria que se corresponderá con los resultados que se visua-
licen en el panel izquierdo (figura 11).
De la misma manera es posible realizar búsquedas más generales, si en el

campo se completa la frase “tipo de negocio cerca de ciudad”.
En línea con el ejemplo anterior, se pueden buscar los hoteles de La Pla-

ta y de sus cercanías, introduciendo como criterio de búsqueda “hoteles
cerca de La Plata”.

VOCACIÓN DOCENTE
En este caso, de manera análoga a la situación anterior, los resultados que
arroje el sistema se muestran en el panel izquierdo de la pantalla y como
marcadores en el mapa.
Para comenzar el proceso de búsqueda

Panel de resultados. una vez introducidos los criterios.
En el mapa los resultados

de la búsqueda se visualizan
mediante marcadores.
Figura 11
Direcciones
Para buscar una dirección, es necesario introducir el número o el nombre

de la calle, seguidos por la localidad o la ciudad, el país y –si es posible–
el código postal. Una vez que se ingresan los datos se debe presionar el
botón Buscar en Google Maps.
El formato para buscar direcciones sería entonces: “dirección, ciudad,

país” o “dirección, ciudad, código postal”.
Por ejemplo, si se quiere ubicar en el mapa la calle Sarmiento de la ciudad

de Bahía Blanca, las opciones de búsqueda son las que se describen a
continuación.
44
Google Maps N2
Ingresar al mapa de la provincia de Buenos Aires e insertar como

criterio de búsqueda “calle Sarmiento, Bahía Blanca” (figura 12).
Insertar en el campo de búsqueda “calle Sarmiento, Bahía Blanca,

Argentina”.
Insertar en el campo de búsqueda “calle Sarmiento, Bahía Blan-

ca, 8000”.
Figura 12
En el panel izquierdo de la pantalla, el sistema muestra los resultados de

la búsqueda, a la vez que en el mapa indica –mediante un marcador– la
calle buscada.
Lugares
En Google Maps es posible buscar continentes, países, provincias, muni-

cipios y ciudades. Para esto se debe introducir en el campo de búsqueda
el nombre de la ciudad, país o continente y luego presionar el botón Bus-
car en Google Maps.

VOCACIÓN DOCENTE
Como en los casos anteriores, los resultados de la búsqueda se muestran
en el panel izquierdo de la pantalla y, mediante marcadores, en el mapa.
El formato para buscar direcciones sería: “ciudad, país” o “ciudad, código

postal”.
Por ejemplo, si se desea buscar en el mapa la ciudad de Olavarría, es ne-

cesario introducir como criterio de búsqueda “Olavarría, Argentina” (figura
13) o si se quiere buscar la ciudad de Roma, se ha de ingresar “Roma,
Italia” (figura 14).
Figuras 13 y 14
46
Google Maps N2
Coordenadas
En Google Maps se puede buscar, por coordenadas, determinados sitios o lu-

gares. Para esto es necesario insertar en el campo de búsqueda las coordena-
das de latitud y longitud y luego presionar el botón Buscar en Google Maps.
El formato para buscar lugares sería entonces: “grados minutos segun-

dos, grados minutos segundos”.
Los resultados de la búsqueda se mostrarán en el panel izquierdo de la

pantalla y, mediante marcadores, en el mapa.
Por ejemplo, es posible insertar las siguientes coordenadas: “+29° 58´

33,59´´, +31° 7´52,01´´”. De este modo se obtendrá el mapa de las pirámi-
des de Egipto (figura 15).
Figura 15
Accidentes geográficos
Para buscar accidentes geográficos el usuario debe insertar en el campo

de búsqueda el nombre del accidente geográfico (montes, montañas, ca-

VOCACIÓN DOCENTE
taratas, lagos, etc.), seguido del nombre de la ciudad, provincia o país en
el que se encuentra. En muchos casos, el sistema identifica y localiza un
accidente geográfico, ante la simple introducción de su nombre.
El formato para buscar accidentes geográficos sería entonces: “nombre

accidente geográfico” o “nombre accidente geográfico, país”. Los resul-
tados de la búsqueda se mostrarán en el panel izquierdo de la pantalla y,
mediante marcadores, en el mapa.
Por ejemplo, si se desea buscar el cerro Tupungato que se encuentra en

Mendoza, es necesario introducir en el campo de búsqueda “Tupungato,
Mendoza” (figura 16). Si en cambio se quiere ubicar el monte Everest, se
ha de introducir “Monte Everest” o “Monte Everest, Nepal” (figura 17).
Figuras 16 y 17
48
Google Maps N2
Opciones de búsqueda
Si el usuario está interesado en acotar la búsqueda, de modo que optimice

la obtención de los resultados, puede presionar el botón Mostrar opciones
de búsqueda (figura 18).
Mostrar opciones
de búsqueda
Figura 18
En este caso se abre una ventana que le permite restringir los resultados
de la búsqueda (figura 19).
Opciones de
búsqueda
Figura 19
Entre dichas opciones, el usuario encuentra el siguiente abanico.
Todos los resultados: el sistema incluye todos los resultados

encontrados en la búsqueda según el criterio que se defina.
Ubicaciones: el sistema sólo incluye los resultados de lugares

físicos que coincidan con los criterios que se definan.
Negocios: los resultados se limitan a empresas o instituciones

comerciales.
Mapas creados por los usuarios: los resultados se circunscri-

ben a los mapas creados por los usuarios.

VOCACIÓN DOCENTE
Una vez que el usuario introduce los criterios de búsqueda y elige las op-
ciones avanzadas, presiona el botón Buscar en Google Maps.
Finalmente, para ocultar las opciones de búsqueda resulta suficiente con

presionar el botón Eliminar las opciones de búsqueda (figura 19).
Actividad 4
a. Ingrese a una ubicación elegida y busque los hoteles dis-
ponibles en la zona.
b. Ingrese a un país elegido y busque la ciudad capital del
mismo.
c. Ingrese al mapa de la ciudad en la que vive y busque la
ubicación de la escuela en la que trabaja.
d. Encuentre al menos dos accidentes geográficos.
e. Realice una búsqueda por coordenadas.
f. Para los casos anteriores abra la ventana de información y
analice qué tipo de datos encuentra.
g. Si la opción Más datos se encuentra accesible, ingrese y
analice qué tipo de información le ofrece el sistema.
50
Google Maps N2
Indicaciones de ruta
En Google Maps es posible obtener indicaciones para llegar desde un

punto elegido a otro. Las formas para hacerlo son las siguientes.
Opción 1
Se introduce en el campo de búsqueda el origen y el destino de la siguien-

te forma: “de origen a destino”. Luego se presiona el botón Buscar en
Google Maps.
Se debe tener en cuenta que el sistema está en constante actualización, por

lo que es posible que no encuentre el camino para todos los destinos.
Por ejemplo, si se desea que Google Maps indique el recorrido entre Tres
Arroyos y Las Flores, se debe introducir la frase “de Tres Arroyos a Las Flo-
res”. Este es uno de los casos en que el sistema no encuentra el camino
entre estos dos destinos.
En cambio, si se solicita que indique el camino entre Mercedes y La Plata,

se ha de introducir en el campo de búsqueda “de Mercedes a La Plata” y,
en este caso, el sistema efectivamente indicará el camino entre estos dos
puntos (figura 20).
Para el uso de esta funcionalidad el usuario debe ser cuidadoso con los
nombres de las localidades. ¿El motivo? cuando se inserta en el campo
de búsqueda el nombre de una ciudad, es posible que el sistema tome

VOCACIÓN DOCENTE
y arroje como resultado la primera ciudad que encuentra en su base de
datos. Si se toma el ejemplo anterior, al ingresar la frase “de Mercedes a
La Plata”, el sistema muestra la ruta entre la ciudad de Mercedes, en la
provincia de San Luis, y la ciudad de La Plata, en la provincia de Buenos
Aires (figura 20).
Si el usuario desea que el sistema le indique la ruta entre la ciudad de

Mercedes y La Plata (pero ambas de la provincia de Buenos Aires), debe
introducir en el campo de búsqueda “de Mercedes, Buenos Aires, a La
Plata”. En este caso, el sistema muestra en el mapa la ruta solicitada, junto
con las indicaciones en el panel izquierdo de la pantalla (figura 21).
Figuras 20 y 21
52
Google Maps N2
Opción 2
Si el usuario presiona clic en la opción Cómo llegar, que se encuentra en el panel

izquierdo de la pantalla (figura 22), se abre una ventana con varias opciones.
En el campo Dirección de partida se introduce la dirección de origen.
El destino se introduce en el campo Dirección de llegada.
Si se quiere agregar un nuevo destino es necesario presionar el botón

Agregar destino (figura 22) e introducir este dato en el nuevo campo.
Si se presiona el botón Mostrar opciones (figura 22), es posible pe-

dirle al sistema que muestre las distancias en millas o en kilómetros
y seleccionar las opciones para evitar autopistas y peajes (estas
opciones se marcan o desmarcan mediante un clic del ratón).
Finalmente se cuenta con la opción de decidir si se desea obtener

la indicación del camino en automóvil o a pie.
Una vez que el usuario selecciona todas las opciones, presiona el botón
Cómo llegar (figura 22).
Presionando Agregar destino se pueden incluir
nuevos destinos. Mediante la opción Mostrar/
ocultar opciones, se obtienen las opciones
Para que el sistema indique avanzadas para evitar autopistas y peajes y
el camino entre puntos la manera en el que el sistema muestra la
seleccionados. información: en millas o en km.
En estos campos
se introduce el
origen y el destino
para obtener
la ruta. Presionando este
botón se pueden
Se debe elegir que intercambiar los
el sistema muestre puntos de origen
la ruta para recorrerla y destino para la
en automóvil o a pie. búsqueda.
Figura 22

VOCACIÓN DOCENTE
Se debe considerar lo mencionado en la opción 1, dado que si se intro-
duce el campo de partida Mercedes, el sistema tomará como el punto de
inicio la ciudad de Mercedes en la provincia de San Luis. Para obtener la
ruta entre la localidad de Mercedes (en la Provincia de Buenos Aires) y la
ciudad de La Plata, en el campo de partida se ha de introducir: “Mercedes,
Buenos Aires” (figura 23).
Figura 23
Opción 3
Al presionar el botón derecho del ratón sobre el punto de origen o destino

en el mapa, se abre una ventana (figura 24) en la cual es posible marcar
el punto elegido como origen. Para hacerlo, es necesario seleccionar la
opción Ruta desde aquí.
Del mismo modo, si el usuario se posiciona en el punto elegido como ori-

gen y presiona el botón derecho del ratón, se abre una ventana en la que
puede elegir el punto de destino. Lo hará en este caso al seleccionar la
opción Ruta hacia aquí.
Figura 24
54
Google Maps N2
En todas las opciones, Google Maps muestra el camino solicitado me-

diante una línea azul en el mapa, junto con los puntos de destino y origen
(figura 21). En el panel izquierdo de la pantalla visualiza las indicaciones de
cómo recorrer dicha ruta (figura 25).
La información se conforma de indicaciones de rutas y caminos, junto con

los kilómetros de cada tramo indicado, la cantidad total de kilómetros de
la ruta y el tiempo estimado para recorrerla.
Ruta indicada.
Rutas
sugeridas.
Figura 25
El sistema informa y da las indicaciones de la ruta más corta que identifica

(figura 25). Además, si encuentra rutas alternativas, brinda un listado de
rutas sugeridas (figura 25).

VOCACIÓN DOCENTE
Si el usuario se posiciona con el puntero del ratón sobre una de las rutas
sugeridas, el sistema muestra la ruta en el mapa –mediante una línea azul–,
superponiendo la indicada y la sugerida en un tono más claro (figura 26).
Figura 26
Para que el sistema muestre las indicaciones de una ruta sugerida, el

usuario debe hacer clic con el ratón sobre su nombre.
Si desea solicitar información acerca de cada uno de los tramos de la ruta

indicada, ha de elegir, y presionar con un clic del ratón, el tramo elegido en
el panel izquierdo de la pantalla. Google Maps muestra el mapa del tramo
elegido, junto con una ventana de información que contiene los datos del
tramo (figura 27).
56
Google Maps N2
Figura 27
Es posible avanzar o retroceder tramo a tramo, presionando las flechas de

avance o retroceso
Para invertir la ruta solicitada, se debe presionar el botón (figura 22).
El sistema marcará las salidas de las autopistas con el icono tal

como se ha visto con anterioridad.
Es posible solicitar al sistema que modifique la ruta propuesta. Para esto,

se selecciona con un clic del ratón la línea azul que representa la ruta en el
mapa y con el botón presionado se arrastra dicha línea.
Si se suelta el botón, el sistema informará acerca de la ruta alternativa. En

este caso, las indicaciones en la parte izquierda de la pantalla también se
modifican de acuerdo a la nueva ruta elegida (figuras 28 y 29).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 28
Figura 29
58
Google Maps N2
En la parte inferior del panel de información, que se ubica a la izquierda, el

sistema cuenta con una opción para guardar la ruta, de modo que el usua-
rio pueda acceder a ella en otro momento. Para esto, debe seleccionar
Guardar en Mis mapas. Es necesario considerar que –para poder guardar
un mapa– previamente hay que estar registrado en Google y haber inicia-
do la sesión.
Cuando se desea guardar un mapa de esta forma, se abre una ventana en

la cual es posible conservar la nueva información en un mapa previamente
creado, o bien crear uno nuevo (figura 30).
En el Núcleo temático 3 se aprenderá a trabajar con la opción Mis mapas.
Figura 30
Actividad 5
a. Ingrese al mapa de la provincia de Buenos Aires y pídale al
sistema que le indique la ruta desde su ciudad hacia otro
destino que usted elija.
b. Lea la información brindada por el sistema en el panel iz-
quierdo.
c. Seleccione las opciones para que el sistema muestre la
información en km y evite las rutas con peaje.
d. Modifique la ruta propuesta por el sistema para encontrar
un trayecto alternativo.
e. Identifique las indicaciones de la nueva ruta en el panel
izquierdo de la pantalla.

VOCACIÓN DOCENTE
La indicación de rutas a pie es especialmente útil para encontrar el camino
de un punto a otro de una ciudad. Para esto, el usuario ingresa al mapa de
la ciudad deseada y luego presiona el botón Cómo llegar. En los campos
correspondientes, como se planteó con anterioridad, introduce las calles
de origen y destino y selecciona la opción a pie.
El sistema muestra el camino que el usuario puede seguir para llegar de

un punto al otro (figura 31).
Figura 31
De manera análoga al ejemplo que se compartió con anterioridad, el ca-

mino se puede modificar arrastrando –con el ratón– la línea azul que lo
identifica. Google Maps muestra las distintas posibilidades para recorrer
el camino entre los puntos seleccionados.
Para las rutas a pie, el sistema también brinda las indicaciones de cómo
llegar en el panel izquierdo de la pantalla.
Además, muchas veces informa acerca de las rutas alternativas, e indica

el tiempo aproximado para llegar al destino. Para seleccionar un camino
alternativo el usuario tiene que elegirlo con un clic del ratón en el panel
izquierdo de la pantalla (figura 32).
60
Google Maps N2
El sistema ofrece los

caminos alternativos
para recorrer la ruta
junto con el tiempo
estimado para
hacerlo.
Para seleccionar
un camino alterna-
tivo se debe hacer
clic con el ratón
sobre el
punto elegido
Figura 32
Según la ubicación en la cual se esté trabajando, Google Maps puede

brindar información acerca de cómo moverse con transporte público. Se
ha de tener en cuenta que este servicio aún no se encuentra demasiado
actualizado y, en la mayoría de las ciudades, todavía no está disponible.
Cuando sí lo está, la opción se encuentra en la parte superior del panel
izquierdo y se muestra una vez que el usuario introduce los puntos de
destino y origen.
Es posible añadir destinos intermedios a las rutas y caminos. Para esto, se

ha de presionar el botón Agregar destino (figura 22) e introducir la direc-
ción en el campo que corresponde. La nueva ruta se mostrará en al mapa,
mediante una línea azul, mientras que en el panel izquierdo se publicará
la información.
Es posible añadir tantos destinos como se desee (figura 33).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 33
Si la intención consiste en eliminar un destino, es posible hacer uso de dos

opciones.
1. Presionar el botón x que se encuentra junto con el destino a eli-

minar (figura 34).
2. En el mapa, el usuario se posiciona en el marcador del desti-

no que quiere eliminar y presiona el botón derecho del ratón. Se
abrirá una ventana en la cual tiene que elegir la opción Eliminar el
destino (figura 35).
La x se
presiona para
eliminar un
destino.
Figura 34
62
Google Maps N2
Figura 35
Para cambiar un punto de destino, también existen dos posibilidades.
1. Introducir un nuevo destino en el campo correspondiente.
2. Seleccionar en el mapa el marcador del destino que se desea

modificar y, con el botón del ratón presionado, moverlo hasta la
nueva ubicación.
Actividad 6
a. Ingrese al mapa de la ciudad en la reside y solicite al sistema
que le indique la ruta a pie para llegar desde su casa hasta la
escuela.
b. Inserte al menos dos puntos de destino intermedios.
c. Modifique la ruta indicada por el sistema.
d. Si el sistema ofrece rutas alternativas, ingrese a una de ellas
y decida si es mejor que la ofrecida en primer término.

VOCACIÓN DOCENTE
Ingresar a las diferentes vistas en Google Maps
Google Maps ofrece distintas opciones a la hora de ver los mapas y en el

momento de buscar información de determinados destinos.
En la esquina superior derecha de la pantalla es posible elegir los tipos de

vistas y las opciones de información.
Si se presiona la opción Más (figura 36), se despliega una ventana en la

cual se pueden de marcar o desmarcar las opciones ofrecidas para que el
sistema muestre fotografías, artículos en Wikipedia o videos.
El botón Más habilita

al sistema a mostrar
imágenes y artículos
relacionados con las
diferentes ubicaciones.
Google Maps ofrece

artículos e imágenes.
A medida que se
acerca la vista del
mapa, las ubicaciones
se hacen más nítidas.
Figura 36
64
Google Maps N2
Si el usuario selecciona las opciones Fotografías y Wikipedia, e ingresa a

un mapa, el sistema muestra –mediante iconos–, las imágenes y los artí-
culos de Wikipedia relacionados con cada uno de los sitios en los que este
tipo de información se encuentra disponible (figura 36).
A medida que el mapa se acerca, se abrirán más fotografías y más artí-

culos de Wikipedia vinculados con cada una de las ubicaciones para las
cuales Google Maps haya encontrado elementos disponibles.
Para seleccionar una fotografía, el usuario debe hacer clic sobre ella con
el ratón. Se abre una ventana de información en la cual se muestra la foto-
grafía elegida, junto con información adicional de la imagen (figura 37).
Figura 37
Los iconos que indica el mapa con una W, indican que existe un artículo en
Wikipedia relacionado. Para seleccionarlo, se debe hacer clic con el ratón
sobre la referencia elegida.
En este caso, de manera análoga al caso anterior, se abre una ventana de

información con una breve descripción del artículo, desde la cual es posi-
ble acceder al artículo completo. Para esto, el usuario debe seleccionar la
opción Artículo completo (figura 38).

VOCACIÓN DOCENTE
Con la opción Más se
habilita al sistema para
que muestre imágenes y
artículos relacionados con
las diferentes ubicaciones
Figura 38
Debido a que la información mostrada por Google Maps es muy vasta, si

primero se selecciona la opción para que el sistema muestre fotos y artí-
culos, se puede dificultar la navegación por los mapas.
Por este motivo es recomendable que primero el usuario ingrese en el

mapa deseado y lo acerque o aleje de acuerdo a su objetivo. Una vez
posicionado en el mapa, marca las opciones Fotografías o Wikipedia y el
sistema mostrará las imágenes y los artículos relacionados con esa por-
ción del mapa.
También se encuentran las opciones de visualización de los distintos tipos

de mapas en la esquina superior derecha de la pantalla (figura 39).
Mapa
Al seleccionar esta opción el usuario obtiene una vista de los mapas ca-
llejeros de la región, zona o ciudad elegida. Se muestran las calles, las
plazas, los parques, los ríos y lagunas, los límites, etcétera. (figura 39).
66
Google Maps N2
Opciones de visualización
de los mapas.
Figura 39
Satélite
Al seleccionar esta opción, el usuario obtiene las imágenes satelitales de los

mapas elegidos. Si a la vista satelital se la quiere superponer con el mapa
callejero, es necesario marcar la opción Mostrar etiquetas (figura 40 y 41).
Figura 40

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 41
Relieve
Al seleccionar esta opción, el usuario obtiene la vista de un mapa físico

de la zona elegida. En ella, Google Maps también brinda la información de
calles y rutas (figura 42).
Figura 42
De acuerdo a la ubicación en la que se encuentre el usuario, el sistema

brinda información sobre el estado del tránsito. Cuando este servicio está
disponible, el sistema muestra el botón Tráfico en la parte superior dere-
cha de la pantalla.
Google Maps brinda este tipo de información mediante colores: el rojo

significa tráfico intenso, el amarillo tráfico lento y el verde tráfico normal.
El color gris indica que el sistema no tiene datos disponibles.
68
Google Maps N2
Actividad 7
a. Ingrese a un mapa que ustedes elija y visualícelo en el
modo callejero.
b. Modifique la vista del mapa utilizando el modo satelital.
c. En la vista satelital incluya la información de calles.
d. Modifique la vista para ver el mapa de relieve.
e. Incluya en la vista del mapa las fotografías disponibles
para la ubicación elegida.
f. Incluya en la vista del mapa los artículos de Wikipedia dis-
ponibles para la ubicación elegida.

VOCACIÓN DOCENTE
Vista de calle (Street View)
En algunas ciudades, Google Maps permite ingresar a fotografías de sus

calles como si el usuario estuviese parado en cualquier esquina. En los
sitios en los cuales está disponible este servicio, es posible desplazarse
por las calles como si se paseara por ellas.
Para acceder a este servicio, se debe ingresar a un mapa que lo contenga.

Por ejemplo, si se accede a la ciudad de Madrid en España, se puede ver
de qué manera funciona la vista de calle.
En el campo de búsqueda, el usuario ha de introducir “Madrid, España”

para ingresar al mapa de esta ciudad.
Se observa entonces que el icono con forma de persona –que se encuentra

sobre la barra de acercar/alejar mapa– cambia de color (de gris a amarillo). Esto
indica que en este mapa el servicio Street View está disponible (figura 43).
El icono cambia de color

en aquellas ubicaciones
en las cuales está
disponible el servicio de
vista de calle.
Figura 43
70
Google Maps N2
Luego, se acerca la vista del mapa hasta una posición que permita selec-
cionar el punto en el que se quiere utilizar la vista de calle.
Al presionar el icono de Street View, el sistema muestra la vista de calle

más cercana a la zona en la cual el usuario se encuentra (según el mapa).
Si se desea visualizar imágenes de alguna ubicación específica, es ne-
cesario seleccionar el icono de Street View con el ratón, y sosteniendo el
botón presionado, arrastrar el icono hasta la ubicación deseada.
Cuando se selecciona el icono, algunas de las calles cambian de color y

se vuelven azules. Esto indica que se tiene la posibilidad de utilizar el ser-
vicio de vista de calle (figura 44).
Figura 44
Cuando se desplaza el icono por el mapa, sobre las calles marcadas en

azul, el sistema muestra una imagen en miniatura de la ubicación en la que
se encuentra el icono (figura 45).
Figura 45

VOCACIÓN DOCENTE
De este modo el usuario se desplaza por el mapa, ubicándose en el sector
donde quiere ver la vista de calle y acercar la vista del mapa hasta una
ubicación que le permita situar el puntero en la posición deseada.
El icono de persona tiene debajo un círculo verde, con una flecha que
apunta hacia la dirección en la que el usuario mira (figura 45). En la esquina
inferior derecha del mapa, Google Maps muestra la vista general del mapa
(figura 46).
Figura 46
Una vez seleccionada la ubicación, se suelta el botón del ratón para acce-
der a la vista de calle de la ubicación elegida (figura 47).
Figura 47
72
Google Maps N2
Para desplazar la vista existen varias opciones.
1. Utilizar el control de desplazamiento para moverse hacia la dere-

cha, la izquierda, arriba o abajo (figura 48).
2. Pasar el ratón por la vista de calle, de modo que se habiliten unos

controles que permitirán el desplazamiento por las calles (figura 49).
Al presionar estas flechas, el usuario se mueve en la dirección in-
dicada. Cuando se posiciona sobre una flecha (o sobre la línea de
calle), en la esquina superior izquierda de la pantalla se muestra
el nombre de la calle (figura 49).
3. Desplazar el ratón sobre la vista, para que sobre algunos puntos
aparezca un círculo gris; generar doble clic con el ratón sobre ese
círculo gris, permite desplazarse para ver la vista de calle desde
esa posición.
En este punto el programa

muestra las direcciones de
las calles.
Se puede hacer un clic

sobre las flechas para
desplazarse por las
vistas
Figuras 48 y 49

VOCACIÓN DOCENTE
Para alejar o acercar la vista el usuario tiene dos opciones.
1. Utilizar los botones + y – de la ventana (figura 48).
2. Hacer doble clic con el ratón sobre la imagen.
En el modo Street View –si está disponible para la ubicación elegida–, el

usuario tiene la posibilidad de ver fotografías del lugar en el cual se encuen-
tra. Cuando esto sucede, Google Maps las muestra en la esquina superior
derecha de la vista de calle (figura 50).
Cuando hay fotos de la

ubicación seleccionada
el sistema, las muestra
en la parte superior
derecha de la pantalla.
Figura 50
Cuando se hace clic con el ratón sobre las fotos (si es que hay más de una),
las mismas se despliegan en su totalidad en la pantalla (figura 51). Para ver
una foto en pantalla completa, se la debe seleccionar con el ratón.
Si se desea volver a la vista de calle, es necesario hacer clic con el ratón

sobre la ventana Vista de calle que se muestra en miniatura en la esquina
superior derecha de la ventana (figura 51).
Para cerrar la vista de calle, el usuario debe presionar la X en la esquina

superior derecha de la ventana (figura 51).
74
Google Maps N2
Las fotos de los usuarios se Si se selecciona una foto para

muestran de esta manera. ver en pantalla completa,
Para verlas en pantalla y se quiere volver a la vista de Para cerrar la vista
completa, se debe hacer calle, es necesario hacer doble de calle se presiona
doble clic sobre cada una. clic sobre esta ventana. el botón x.
Figura 51
Actividad 8
a. Ingrese al mapa de la ciudad de París, posiciónese en una
calle a su elección y aplique la vista de calle.
b. Muévase por las calles utilizando los controles de la ima-
gen de calle.
c. Verifique si existen imágenes de usuario para la ubicación
elegida.
d. En el mapa de la ciudad de París, busque la Torre Eiffel y
aplique la vista de calle.
e. Verifique si existen imágenes de usuario para esta ubica-
ción.
f. Abra una foto de usuario en pantalla completa.
g. Vuelva a la vista del mapa de la ciudad.

VOCACIÓN DOCENTE
Imprimir mapas
Google Maps ofrece la opción de imprimir los mapas visualizados en panta-

lla y la información adicional. Para ello, el usuario debe seleccionar la opción
Imprimir, situada en la esquina superior derecha de la pantalla (figura 52).
Figura 52
Al hacerlo, se abre la ventana de impresión con las siguientes opciones

(figura 53).
Añadir notas: es posible agregar notas que se imprimirán con el

mapa elegido.
Alejar/acercar: permite alejar o acercar el mapa para imprimir la

zona de interés del usuario; para esto se utilizan los mismos con-
troles de desplazamiento que se presentaron con anterioridad.
76
Google Maps N2
En este campo
es posible añadir
comentarios.
Se utilizan los controles
de desplazamiento para
modificar la vista a
imprimir.
Figura 53
Si se quiere imprimir una ruta previamente creada, cuando se elige la op-

ción Imprimir el programa ofrece las opciones mostradas en la figura 54.
Figura 54
Si el usuario selecciona Solo texto, puede imprimir únicamente las indica-

ciones que ofrece el programa para recorrer la ruta elegida (figura 55).
Figura 55

VOCACIÓN DOCENTE
En este caso, tiene la posibilidad de imprimir las indicaciones textuales o
seleccionar los mapas de cada uno de los tramos (para hacer esto último,
seleccionará el tramo deseado con un clic del ratón). A hacerlo, se abre una
solapa en la cual encuentra la opción para mostrar el mapa (figura 56).
Si se selecciona con el ratón

un tramo, se abre la opción para
incorporar, a la información
que se desea imprimir, el mapa
de ese tramo.
Figura 56
Se abre el mapa del tramo elegido junto con la información textual original
(figura 57).
Figura 57
78
Google Maps N2
Si se selecciona la opción Mapas (figura 54), es posible imprimir los mapas

de cada uno de los tramos (figura 58).
Figura 58
Si se marca con el ratón la opción Incluir mapa grande (figura 54), es posi-
ble incluir el mapa de la zona seleccionada para la impresión (figura 59).
Figura 59

VOCACIÓN DOCENTE
Una vez que se eligen las opciones de impresión, sólo resta presionar el
botón Imprimir en la esquina superior derecha de la pantalla (figura 60).
Figura 60
Se debe tener en cuenta que es imposible imprimir las imágenes satelita-

les de los mapas, así como tampoco los mapas creados por los usuarios.
80
Google Maps N2
Compartir mapas
El sistema permite compartir mapas con otros usuarios, mediante las op-
ciones Correo electrónico o Enlace que se encuentran en la esquina supe-
rior derecha de la ventana (figura 61).
Figura 61
La primera opción, permite enviar por correo electrónico el enlace con la

vista actual del mapa para compartirlo con algún amigo.
En este caso, Google Maps abre el programa instalado en la computado-

ra, que se utiliza para enviar y recibir correos electrónicos (posiblemente
el Outlook de Windows) e incluirá el enlace a la vista actual del mapa. Lo
único que se debe hacer es completar el campo Para con la dirección del
destinatario del correo.
Si se selecciona la opción Enlace, el sistema muestra la dirección (URL)

de la vista actual para copiarla y pegarla en un mensaje. Para aquellos que
tengan conocimientos avanzados, el sistema también ofrece un código
HTML que se puede insertar en un sitio web para añadir el mapa en él
(figura 62).

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 62
82
Google Maps N2
En esta instancia de revisión de sus apropiaciones se le propone realizar

las siguientes actividades.
1. Efectúe una lectura completa del contenido del núcleo te-

mático.
2. Indague en su lugar de trabajo acerca del conocimiento que

los docentes tienen en relación con la herramienta; averigüe
si la han aplicado para el trabajo en el aula.
3. Indague en su lugar de trabajo acerca del conocimiento

que sus alumnos tienen de la herramienta; consulte si al-
guna vez han trabajado con ella.
4. Analice, en función de lo aprendido, la incidencia que pue-

de tener la herramienta en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
5. Planifique una tarea para el aula, que aborde un tema a su

elección y que implique resolverla mediante la aplicación
de la herramienta. Para esto deberá proponer:
• una actividad concreta y definir los objetivos de la
actividad;
• los materiales que utilizará en la tarea.

VOCACIÓN DOCENTE
Núcleo temático 3
Mis mapas

VOCACION DOCENTE
Mis mapas N3
Comenzando a trabajar con Mis mapas
Recomendación. En la medida de lo posible, se propone que

avance en el trabajo con este núcleo en dos instancias: pri-
mero realice una lectura general del material y, luego, plani-
fique una secuencia de lectura en un espacio en el cual dis-
ponga de una computadora para concretar las exploraciones
correspondientes.
Google Maps brinda la posibilidad al usuario de crear y personalizar sus

propios mapas. Cuando se crea un mapa es posible añadir líneas, marcas
de posición y formas, también crear marcadores e incorporarles texto,
imágenes y videos.
El sistema permite compartir los mapas creados con otros usuarios y co-
laborar en los mapas creados por otros. Esta herramienta es fundamental
a la hora de trabajar con mapas en el aula, dado que ofrece la oportunidad
de crear un mapa de una zona determinada de manera colaborativa junto
con los alumnos.
Es posible, además, trabajar con otras herramientas tales como Flickr y

Youtube, dado que las fotos y los videos publicados a partir de estos si-
tios, pueden añadirse a los mapas personalizados.

VOCACIÓN DOCENTE
Para crear un mapa personalizado el usuario debe poseer una cuenta de
Google. Cada uno de los alumnos también deberá tener la suya para po-
der trabajar y colaborar con Mis mapas.
Otra opción consiste en crear una cuenta Google para el aula y compar-
tirla para trabajar con los alumnos en el proceso de creación de mapas
personalizados.
A continuación se comparte la manera en que se puede crear una cuenta

Google. Quienes ya la posean, pueden saltear las indicaciones que se
presentan a continuación.
88
Mis mapas N3
Crear una cuenta Google
Los pasos que debe seguir el usuario son los siguientes.
1. Conectarse a internet y abrir el navegador.
2. Ingresar al sitio de Gmail (www.gmail.com).
3. Elegir la opción Crear una cuenta, disponible en la esquina infe-

rior derecha de la pantalla (figura 63).
Figura 63
4. Introducir el nombre y apellido (en la ventana que se abre y me-

diante la cual el sistema solicita los datos necesarios para la crea-
ción de la nueva cuenta).

VOCACIÓN DOCENTE
5. Elegir un nombre de usuario (nombre de registro) y una contrase-
ña (figura 64).
Por lo general, los nombres de usuario se forman con la primera

letra del nombre seguida del apellido. Si la opción que se indique
ya está siendo utilizada por otro usuario, el sistema avisa que no
está disponible (figura 64), y solicitará al usuario que se ingrese un
nuevo nombre (el sistema provee un listado de nombres propues-
tos sobre la base de los datos ingresados; el usuario podrá elegir
alguno de la lista o intentar con otro nuevo).
En el campo Contraseña es necesario seleccionar una combina-

ción de letras y números que sólo el usuario conozca, de manera
que le sea posible mantener la privacidad del correo.
Una vez introducida la contraseña, el sistema pide que su confir-

mación.
Figura 64
90
Mis mapas N3
6. Decidir si se desea establecer la página de Google como página

principal predeterminada (figura 65). Si el usuario selecciona esta
opción, cada vez que ingrese al navegador, la página que apare-
cerá será la de Google.
7. Elegir una pregunta de seguridad e introducir la respuesta. El usa-

rio puede seleccionar la pregunta a partir de una serie de interro-
gantes que ofrece el sistema, o puede introducir una nueva.
Luego, añade la respuesta en el campo correspondiente (figura

65). Esto puede resultar útil en caso de olvidar la contraseña.
8. Indicar la dirección de una cuenta de correo alternativa (si es que

el usuario tiene una) y, luego, completar el campo Ubicación (figu-
ra 65).
Figura 65
9. Tipear e ingresar el código de letras y números que el sistema

genera aleatoriamente para habilitar el procedimiento.
10. Presionar el botón Crear mi cuenta que se encuentra a pie de

página (figura 66), una vez que se han completado todos los cam-
pos solicitados.

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 66
Completados los pasos anteriores, la cuenta habrá sido creada; el nombre

de la misma será –entonces– el elegido por el usuario, seguido del ca-
rácter @ y, luego, el nombre del dominio, que en este caso es gmail.com
(Gmail, de Google, es el nombre de la empresa proveedora del servicio de
correo y el .com indica que se trata de una empresa comercial). La cuenta
se leerá entonces de la siguiente manera: minombre@gmail.com
Es posible que antes de ingresar a la nueva cuenta, el sistema haga una

oferta de algunos de sus productos (no se debe perder de vista que se
está trabajando en un sitio comercial). De modo que sea posible continuar
con el proceso e ingresar a la cuenta, el usuario debe saltear este paso.
Para ello, posiblemente encuentre, en algún lugar de la pantalla, un botón
como el que presenta la figura 67; deberá presionarlo e ingresar a la casilla
de correo.
Figura 67
Para dar inicio a la creación de un mapa personalizado, el usuario debe in-

gresar a su cuenta. Una vez que se encuentre en el sitio de Google Maps,
selecciona la opción Acceder, disponible en la esquina superior derecha
de la pantalla (figura 68).
92
Mis mapas N3
Figura 68
Al hacerlo, se abrirá una ventana en la cual el usuario debe introducir el

nombre de usuario y su contraseña (figura 69).
Figura 69
Al realizar esta acción, se encuentra en condiciones de comenzar a crear

sus propios mapas.

VOCACIÓN DOCENTE
Crear un mapa
Como primer paso, el usuario ha de ingresar al mapa que va a tomar como

base para crear su mapa personalizado (puede ser el mapa de la ciudad o
zona en la que reside). Para esto, introduce el criterio de búsqueda deseado y
aleja o acerca el mapa (como se ha explicado en el núcleo temático anterior).
Es posible crear un mapa de la ciudad en la que el usuario vive, y allí si-

tuar la escuela, las instituciones más importantes (municipalidad, clubes,
teatros, museos), las plazas y los parques, la localización de la casa de
cada uno de los alumnos. Se puede también añadir fotografías, videos e
información adicional. Con posterioridad, se pueden crear rutas para lle-
gar desde la escuela a los sitios destacados, marcar los recorridos de los
medios de transporte, etcétera.
Para crear un nuevo mapa, el usuario ha de seleccionar la opción Mis ma-

pas, que se ubica en el panel izquierdo de la pantalla (figura 70).
Figura 70
94
Mis mapas N3
Al hacerlo, se abre una pequeña ventana en la cual el sistema ofrece infor-

mación adicional acerca de cómo crear un nuevo mapa. Para iniciar este
proceso se debe presionar el botón Comenzar (figura 70).
Resuelto el paso anterior, se visualiza una ventana (figura 71) en la cual el

usuario tiene que añadir un título, una descripción y elegir si el mapa que
va a crear será público. De acuerdo a esta última opción, el usuario indica
si cualquier persona podrá acceder al mapa o si éste será restringido (con
lo cual sólo los usuarios elegidos por el creador y las personas a quienes
él les de la dirección del mapa podrán verlo).
Recuerde que en el Núcleo temático 2 se ha presentado la manera en que

se puede compartir un mapa.
Una vez que el usuario selecciona el título y las opciones de privacidad,

presiona el botón Guardado (figura 71). Para finalizar el proceso de crea-
ción del nuevo mapa aprieta, además, el botón Terminado (figura 71).
Una vez que el mapa se

guarda, el usuario debe pre-
sionar el botón Terminar.
Para guardar el
nuevo mapa se
ha de presionar el
botón Guardado.
Figura 71

VOCACIÓN DOCENTE
Para continuar con la tarea, el programa cuenta con dos opciones, visibles
en el panel izquierdo: Colaborar y Editar (figura 72).
Es necesario selec-
cionar la opción Editar
para comenzar el pro-
ceso de edición.
Figura 72
Editar un mapa
Al seleccionar la opción Editar, se visualizan en el mapa las diferentes po-

sibilidades de edición (figura 73).
Al utilizar estos iconos

es posible editar un
mapa.
Figura 73
96
Mis mapas N3
Si el usuario utiliza los iconos que ofrece el programa, puede comenzar a

editar su nuevo mapa.
Se utiliza para que el usuario se mueva por el mapa y seleccione

una ubicación sobre la cual añadir marcadores, líneas o áreas.
Se selecciona para insertar y editar marcadores de posición y

añadir información y fotos de un lugar.
Se selecciona para añadir y editar líneas y formas.
Actividad 9
a. Cree una cuenta de Google e ingrese a Mis mapas (si ya
tiene una cuenta Google debe ingresar directamente a Mis
mapas).
b. Cree un mapa de su elección; introduzca título, descrip-

ción y seleccione la opción de privacidad.
c. Guarde el nuevo mapa e ingrese al modo de edición para

verificar que se abren los iconos que permiten editar el
mapa.
Importante, en la Evaluación de proceso se le pedirá que

envíe la dirección del mapa creado al correo electrónico
del centro capacitador.

VOCACIÓN DOCENTE
Añadir un marcador en el mapa
Para concretar este procedimiento, se selecciona el icono con el

ratón, y se lo arrastra hasta la posición deseada. El puntero del ratón se
convierte en una X que permitirá posicionar el marcador en el lugar elegido
(figura 74).
Cuando la X se encuentre en la posición correcta, se ha de presionar nue-

vamente el botón del ratón para insertar el marcador.
El usuario debe tener en cuenta que para añadir un marcador en una ubi-
cación, necesita acercar el mapa hasta una vista que permita la inserción
en el punto deseado.
El puntero del ratón se convierte en

una X. Para situar un marcador en el
mapa se debe hacer clic.
Figura 74
98
Mis mapas N3
Cuando el usuario añade un nuevo marcador, se abre una ventana en la

cual debe añadir el título y la descripción. También es posible cambiar el
icono que utilizará el usuario, mediante la elección de uno nuevo entre los
que ofrece el sistema cuando se presiona el botón (figura 75).
Para guardar los cambios, Al presionar este icono,

el usuario debe presionar es posible cambiar la
Aceptar. apariencia.
Figura 75
En este caso se abre una nueva ventana con una serie de iconos que ser-
virán para identificar distintos puntos en el mapa (figura 76).
Para seleccionar un icono se debe hacer doble clic con el ratón sobre el
elegido. Una vez que se añade el título, la descripción del marcador y se
cambia el icono, el usuario presiona el botón Aceptar (figura 75). El nuevo
marcador se añade al mapa en la ubicación seleccionada.

VOCACIÓN DOCENTE
Si he ha añadido un marcador de posición, y se desea moverlo a otra
ubicación, el usuario debe seleccionarlo con el ratón y –con el botón apre-
tado– desplazar el marcador hasta la posición deseada.
Para modificar el título o la descripción de un marcador, se debe hacer

clic con el ratón sobre el marcador que se desea editar. De este modo, se
abrirá la ventana de información en la cual es posible introducir los cam-
bios deseados.
Las acciones de edición sólo pueden realizarse si se ha peleccionado pre-

viamente la opción Editar.
Figura 76
100
Mis mapas N3
Añadir una línea o una forma
Para este procedimiento se utiliza el botón . El usuario verá que se

abre una ventana con las opciones que muestra la figura 77.
Figura 77
Dibujar una línea
Cuando se selecciona esta opción, el puntero del ratón cambia de forma,

convirtiéndose en una X (figura 78).
Figura 78

VOCACIÓN DOCENTE
El usuario se posiciona con el ratón en la ubicación en la cual quiere co-
menzar a dibujar su línea, y hace clic para empezar a dibujarla (si desea
eliminar la línea iniciada, presiona la tecla ESC del teclado). En cada punto
en el que se proponga fijar la línea, deberá efectuar un clic con el ratón.
Para terminar de dibujar la línea, debe hacer doble clic con el ratón en el
punto de finalización.
Cuando se concluye la línea, se abre un cuadro de información en el cual

se debe añadir el nombre y la descripción. También es posible modificar
el color y el ancho de la línea seleccionando la opción (figura 80).
En este caso se abre una ventana mediante la cual el sistema ofrece las
opciones de edición de la línea (figura 79).
Figura 79
Cuando se añade el título, la descripción y se modifica la línea, el usuario

debe presionar el botón Aceptar para guardar la línea (figura 80).
102
Mis mapas N3
Para guardar los cambios, el

usuario debe presionar Aceptar.
Figura 80
Si se desea mover una línea, previamente creada, el usuario pasa con

el ratón por encima de ella (para hacer visibles los extremos). El progra-
ma muestra dichos extremos como pequeños cuadrados; se seleccionará
con un clic uno de ellos y, con el botón del ratón presionado, se lo arrastra
hasta la ubicación deseada.
Si se quiere eliminar un punto de una línea, previamente creada, es nece-

sario hacer un clic con el botón derecho del ratón en el punto en el mapa;
se abrirá una ventana en la que el usuario debe seleccionar la opción Eli-
minar (figura 81).

VOCACIÓN DOCENTE
Para eliminar
un punto de
la línea.
Figura 74
Para añadir un punto a una línea, es necesario hacer un clic con el botón
derecho en el lugar en el que se desea insertar el punto. Se abre una ven-
tana en la cual se debe seleccionar la opción Agregar un punto.
Si se desea modificar el título, la descripción, la apariencia, agregar imá-

genes o videos a una línea, se debe hacer clic sobre cualquier punto de
la misma para que se abra la ventana de información. Se introducen los
cambios deseados y se presiona el botón Aceptar.
Traza una línea a lo largo de las calles
Es posible trazar una línea que siga el trayecto y la dirección de las calles.
Para esto, se ha de presionar el botón y seleccionar la opción Traza
una línea a lo largo de las calles (figura 77).
De manera análoga al caso anterior, el puntero del ratón se transforma en

una X que se debe desplazar hasta el punto de origen de la línea. Se cli-
quea con el ratón para comenzar a dibujar la línea y se mueve por el mapa
104
Mis mapas N3
para situar el punto de destino. El usuario notará que la línea se dibuja

siguiendo el trazado y la dirección de las calles y las avenidas.
Es posible añadir puntos intermedios con un clic del ratón en la ubicación

deseada. Para finalizar, se debe hacer doble clic. A partir de esta opera-
ción, se abrirá una ventana de información en la cual es posible añadir el
título, la descripción y, como en el caso anterior, modificar los atributos de
la línea (grosor y color).
Una vez concluida la edición, el usuario debe presionar el botón Aceptar.
En la ventana emergente el sistema muestra las indicaciones de cómo

llegar hasta un determinado punto de destino, desde el punto de origen
(figura 82).
Figura 82

VOCACIÓN DOCENTE
Para eliminar o agregar un punto intermedio, el procedimiento es análogo
al que se realiza en la opción Dibujar una línea.
De la misma manera, si el usuario desea editar el título, la descripción y el

formato de línea, debe presionar sobre cualquier punto de la misma para
abrir la ventana de información e introducir las modificaciones deseadas.
Dibujar una forma
Para concretar esta operación se debe presionar el botón y seleccio-

nar la opción Dibujar una forma.
El usuario notará que el puntero del ratón se transforma en una X y podrá

moverlo hasta la posición en la cual quiere comenzar a dibujar la forma.
Para iniciar el proceso, hará un clic con el ratón en el punto elegido y, si
desea eliminarla, puede presionar la tecla ESC.
Para insertar los puntos de la forma, se debe cliquear con el ratón en la ubica-
ción elegida. Al hacer doble clic con el ratón la forma estará concluida. Se abre
la ventana de información en la cual es posible añadir el título y la descripción
para la nueva forma. El usuario también puede modificar los atributos de color
y opacidad presionando el icono correspondiente (figura 83). Cuando termina
de ingresar los cambios correspondientes, debe presionar Aceptar.
Si el usuario desea mover una forma a otra ubicación, se posiciona sobre

ella con el ratón. Se visualizarán de este modo unos pequeños cuadrados
en sus extremos y, seleccionando alguno de ellos, se puede arrastrar la
forma a la posición deseada.
Para eliminar un punto de la forma, es necesario pararse en el punto y

hacer clic con el botón derecho del ratón. A partir de esta acción, se abre
una ventana en la que se debe seleccionar la opción Eliminar.
Para añadir un nuevo punto a la forma, se cliquea con el botón derecho del
ratón en el punto de la forma deseado. En la ventana que se abre se debe
seleccionar la opción Agregar un punto.
106
Mis mapas N3
Figura 83
Si se quiere modificar el título o la descripción de una forma, el usuario

debe abrir la ventana de información con un clic del ratón sobre la forma e
introducir los cambios deseados. Una vez que concluye esta tarea, debe
presionar el botón Aceptar.
Actividad 10
En el mapa que cree:
a. inserte por lo menos dos marcadores de posición en las
ubicaciones que usted defina; añádales título y descrip-
ción; modifique la apariencia de los marcadores;
b. trace una línea entre dos puntos que elija, añada el título
y la descripción de la línea; modifique la apariencia de la
línea creada;

VOCACIÓN DOCENTE
c. trace una línea a lo largo de las calles entre dos puntos
a su elección; añada el título y la descripción de la línea;
inserte al menos dos puntos intermedios de destino en la
nueva línea;
d. guarde los cambios.
108
Mis mapas N3
Acceder a los mapas
Para ingresar a los mapas creados, es necesario acceder a Google maps y

seleccionar la opción Mis mapas. El sistema muestra la lista de los mapas
previamente diseñados (figura 84). De esta lista, se selecciona aquel que
se desea consulta y se realiza clic encima de su nombre.
Desde este apartado de la herramienta, también es posible crear un mapa

nuevo (figura 84) o eliminar uno que se ha creado con anterioridad.
Figura 84

VOCACIÓN DOCENTE
Eliminar mapas
Para eliminar un mapa que se ha creado con anterioridad, el usuario debe

ingresar en Mis mapas y presionar el icono X que se visualiza al lado del
nombre de cada mapa (figura 85).
El usuario sólo puede eliminar mapas propios.
Botón para eliminar

un mapa.
Figura 85
En el panel izquierdo, el sistema presenta la información de los marcado-

res que se añaden en el mapa en cada oportunidad (figura 86).
110
Mis mapas N3
Figura 86

VOCACIÓN DOCENTE
Añadir lugares
Google Maps brinda la posibilidad de buscar negocios, instituciones o

accidentes geográficos y añadirlos en el mapa personalizado.
Para esto, se debe abrir un mapa y buscar el lugar que se desea añadir al
propio mapa. Recuerde que los resultados serán presentados en el panel
izquierdo de la pantalla y mediante marcadores.
Para añadir un elemento, se debe cliquear con el ratón en el elemento de-

seado (sobre su marcador, una línea o forma). Se abre en el mapa la venta-
na de información en la que se debe seleccionar la opción Guardar en Mis
mapas (figura 87). Luego, es importante presionar el botón Aceptar.
Esta opción
permite guardar
un marcador en
Mis mapas.
Figura 87
112
Mis mapas N3
La información de los elementos añadidos, se muestra en el panel izquier-

do de la pantalla; desde esta ubicación también es posible modificar el
orden de los mismos.
Para ello, se debe seleccionar el elemento con un clic del ratón y, sos-
teniendo el botón, arrastrarlo hasta otra posición de la lista de elementos.
Actividad 11
a. Busque al menos tres lugares de su interés en Google
Maps y añádalos en un mapa previamente creado.
b. Ingrese al mapa en el cual insertó los nuevos elementos y

verifique que se encuentren ubicados en él.

VOCACIÓN DOCENTE
Añadir texto enriquecido
Cuando se crea un elemento (marcador, línea o área), las descripciones

que se incorporan se presentan en un texto sin formato. Trabajando con
la opción Texto enriquecido, es posible incorporar distintos atributos al
contenido textual. Esta función también permite insertar una imagen en la
ventana de información.
Para trabajar con esta herramienta, se debe abrir un mapa previamente

creado, seleccionar la opción Editar, elegir un marcador sobre el mapa
(para ello habrá que cliquear en él) y escoger la opción Texto enriquecido
en la ventana de información (figura 88).
A partir de ese momento, el usuario visualizará una serie de opciones que

le permiten trabajar con el texto del panel Descripción. Podrá poner el
texto en negrita, itálica, subrayarlo, cambiar el tipo de letra, el tamaño, re-
saltar el texto con color o resaltar el fondo. También estará habilitado para
insertar un enlace a otra página y añadir una imagen.
Para insertar un enlace, el usuario debe presionar el botón que se indica

en la figura 88. De este modo, se abrirá una ventana en la cual puede in-
troducir la dirección de una página publicada en internet (figura 89). Ésta
tiene que respetar la siguiente forma: www.mipagina.com.
114
Mis mapas N3
Insertar
un enlace.
Añadir
una imagen.
Figura 88
En este campo se introduce la dirección de la

página a la cual se desea enlazar.
Figura 89

VOCACIÓN DOCENTE
Actividad 12
a. Ingrese a la ventana de información de un marcador pre-
viamente añadido al mapa. Modifique la apariencia del
texto, cambiando el color de un párrafo, el tipo de letra y
su tamaño.
b. Busque en internet información relacionada con el marca-

dor elegido e inserte en el campo Descripción un enlace a
una página que muestre esta información.
Para añadir fotografías, el usuario debe presionar el botón que se indica

en la figura 88. De este modo, se abrirá una ventana en la cual es posible
introducir la dirección del sitio en donde se encuentra alojada la fotografía
(figura 90). Se debe tener en cuenta que las fotografías tienen que estar
previamente publicadas en internet (Flickr, por ejemplo).
En este campo se introduce la dirección de la

imagen que se desea añadir.
Figura 90
Una vez que se ha introducido la dirección de la foto, el usuario debe

presionar el botón OK, de modo que la imagen se añada a la ventana de
información (figura 91).
116
Mis mapas N3
Figura 91
Actividad 13
a. Busque en internet una imagen relacionada con algún
marcador de su mapa personalizado.
b. Insértela en el mapa.

VOCACIÓN DOCENTE
Añadir videos
Quien cree un mapa puede añadir un video en su ventana de información.

Éstos deben estar previamente publicados en Youtube o en Google Videos.
Para incorporar un video a un mapa personalizado, se debe ingresar al

mapa y seleccionar el modo de edición. Con un clic del ratón se abre la
ventana de información del marcador al cual se le va a agregar el video.
En la ventana de información se selecciona la opción Edición de HTML.

A partir de esto, se abre un panel en el cual se ha de introducir el código
del video.
La obtención del código de un video publicado en Youtube, se realiza a

partir de los siguientes pasos:
1. ingresar a Youtube (www.youtube.com);
2. buscar el video que se desea añadir al marcador;
3. ingresar al video elegido (la pantalla es similar a la que muestra la

figura 92);
4. copiar el código del video que provee Youtube para añadirlo en

Google Maps (para esto, es necesario seleccionar el código con
el ratón, presionar el botón derecho y elegir la opción Copiar en la
ventana emergente);
118
Mis mapas N3
Código para insertar el video

en otros programas.
Figura 92
5. pegar el código previamente copiado en la ventana de informa-

ción del marcador al que se desea añadir el video (para esto, se
debe abrir la ventana de información y seleccionar la opción Edi-
ción de HTML; presionar el botón derecho del ratón en cualquier
punto del campo Descripción y –en la ventana emergente– pre-
sionar el botón Pegar);
6. corroborar que el código del video se ha añadido en la ventana de

información y presionar el botón Aceptar para finalizar el proceso
(figura 93).
Si el video se puede visualizar en la ventana de información, se verá del

modo que presenta la figura 94.

VOCACIÓN DOCENTE
Figura 93
Figura 94
Actividad 14
a. Busque en internet un video relacionado con algún marca-
dor de su mapa personalizado.
b. Insértelo en el mapa.
120
Mis mapas N3
Invitar a colaboradores
Para finalizar este núcleo temático, se analizará de qué manera es posible

invitar a otras personas para que colaboren en la producción de un mapa
propio.
Cuando se ingresa a un mapa previamente creado, en el panel izquierdo de

la pantalla se dispone de la opción Colaborar (figura 95). Al seleccionarla,
se abre una ventana (figura 96) mediante la cual es posible invitar a otras
personas para que contribuyan con la creación del mapa personalizado.
En el campo Invitar a usuarios como colaboradores, se introducen las di-

recciones de correo electrónico de las personas que han de ayudar en la
elaboración del mapa. Ellos deben poseer una dirección de correo de Gmail
(si no tienen una, deberán crearla). Google Maps envía un correo informando
que han sido invitados a colaborar, junto con la dirección URL del mapa.
Los colaboradores invitados pueden acceder al mapa haciendo un clic so-

bre la dirección recibida. De aquí en adelante, cada vez que quieran volver
a editar el mapa, tendrán que ingresar a esta URL, motivo por el cual es
importante guardar el correo que la contiene.
Cuando un invitado accede a un mapa para colaborar en él, accederá a

una vista del mapa y –en el panel izquierdo– encontrará la opción Editar.
Al presionar este botón puede comenzar con la tarea de edición, teniendo
posibilidad de moverse por el mapa, añadir marcadores, líneas y áreas,
incorporar fotografías y videos.

VOCACIÓN DOCENTE
Si usted desea trabajar con sus alumnos en la creación de un mapa, pue-
de crearlo previamente, seleccionar la ubicación sobre la que va a traba-
jar y, luego, invitar a cada estudiante mediante el procedimiento descrito.
Recuerde que debe pedir a los alumnos que generen previamente una
cuenta de Gmail.
Una vez invitados, ellos colaborarán en el mapa, incorporando los elemen-

tos en función de las consignas planteadas.
Esta opción permite invitar

a colaboradores.
Figura 95
Figura 96
122
Mis mapas N3
Aplicaciones para el aula
A continuación se proponen algunas aplicaciones de la herramienta Goo-

gle Maps para el trabajo con los alumnos.
Propuesta 1. Proyecto Nuestra ciudad
Esta iniciativa se puede desarrollar tanto con alumnos del nivel inicial,
como de los niveles primario y secundario. Lo que variará, de acuerdo al
caso, será la complejidad de las consignas y la información que debe rele-
varse y recopilarse para luego crear y confeccionar los mapas.
Se planifica con el grupo la secuencia de tareas a realizar y su distribución

entre los miembros. Es importante realizar una anticipación acerca de los
lugares posibles a relevar y establecer algunos criterios acerca de la temá-
tica a trabajar. Por ejemplo, los aspectos culturales (museos, monumen-
tos, bibliotecas, etc.), comerciales (negocios, industrias, mercados, etc.),
políticos (instituciones, municipalidad, etc.), recreativos (clubes, parques,
paseos, etc.).
Para llevar adelante esta propuesta, es posible dividir la clase en grupos

y programar una salida por la localidad en la que residen los estudiantes
para relevar la información solicitada.
Si se elige, por ejemplo, abordar el aspecto cultural, la información a rele-

var podría ser la siguiente.

VOCACIÓN DOCENTE
Museos: ubicación, fecha de fundación, tipo de mueso (de cien-
cias sociales, de ciencias naturales, de automóviles, etc.).
Bibliotecas: ubicación, fecha de fundación, cantidad de libros,

etc.
Monumentos: ubicación, fecha de instalación, autor de la obra,

significado, etc.
Una vez que se recopila esta información, se crea un mapa personalizado

de la ciudad en donde los alumnos vuelquen la información relevada utili-
zando marcadores.
También es posible incorporar al mapa información sobre la ruta recorrida

o crear un circuito cultural de la ciudad.
Propuesta 2. Seleccionar una ruta para organizar un paseo
Esta opción se puede desarrollar con alumnos de los niveles inicial, primario y
secundario; sólo variará la complejidad de las consignas y la información que
deberá relevarse y recopilarse para luego crear y confeccionar los mapas.
El docente puede planificar junto con los alumnos una salida, y luego crear
un mapa en el cual añadir los puntos a visitar. Podrán estimar las distan-
cias para llegar a dichos puntos y añadir información relacionada con los
puntos que van a visitarse.
Propuesta 3. Culturas del mundo
Por medio de esta iniciativa, los alumnos deben relevar y recopilar informa-
ción en internet u otras fuentes, vinculada con distintas culturas del mundo
(que serán propuestas por el docente). A partir de la información que recojan,
crearán un mapa personalizado en el cual añadan marcadores en cada una
de las ubicaciones en que habitaron o habitan las sociedades propuestas.
124
Mis mapas N3
Se añadirá en los marcadores la información relevada de cada una de

las culturas, incorporando enlaces a páginas relacionadas que permitan
ampliar la información del mapa. Los alumnos pueden buscar imágenes
y fotografías en internet y luego incorporarlas en las respectivas ventanas
de información.
Una propuesta similar puede pensarse para trabajar con la historia del
mundo. En este caso, la información a relevar estará relacionada con las
distintas civilizaciones que habitaron el planeta. En el mapa se insertarán
marcadores en las ubicaciones en que habitaron estas civilizaciones y se
añadirá la información recopilada acerca de cada una de ellas.
Propuesta 4. Personajes célebres
Esta opción es valiosa para alumnos de los niveles inicial, primario o se-
cundario. Como en las propuestas anteriores, la complejidad variará de
acuerdo a cada caso. Se trata de trabajar con personajes célebres en
diferentes campos, por ejemplo: músicos, matemáticos, presidentes, pin-
tores, entre otros.
El docente propone una lista de nombres de personajes para que los alum-
nos releven y recopilen información en internet u otras fuentes los siguien-
tes datos: fecha de nacimiento, fallecimiento, obras musicales o pinturas
creadas, ciudad y país de nacimiento o residencia, etcétera.
Con la información que se recopile, se creará un mapa personalizado en

el cual los alumnos puedan añadir, mediante el uso de marcadores, las
ubicaciones de origen de cada personaje e incorporar toda la información
relacionada con ellos.
Propuesta 5. Maravillas del mundo
Esta iniciativa es para trabajar con alumnos de los niveles inicial, prima-
rio y secundario. La idea consiste en visitar las maravillas modernas (el

VOCACIÓN DOCENTE
Cristo Redentor en Brasil, el Taj Mahal en India, el templo de Chichén Itzá
en México, el Coliseo Romano en Italia, la Gran Muralla en China, Machu
Picchu en Perú, y Petra en Jordania).
Google Maps permitirá viajar por el mundo para conocer cada una de es-
tas nuevas maravillas. Una tarea extra puede consistir en crear un mapa
personalizado para incorporar las ubicaciones de cada una de estas ma-
ravillas junto con información adicional de las mismas.
126
Mis mapas N3
En esta instancia de revisión de sus apropiaciones se le propone.
1. Realice una lectura completa del núcleo.
2. Delimite una zona del barrio en el que usted vive, u otro lu-
gar que elija, y realizar las actividades necesarias para crear
un mapa personalizado. Este tipo de tareas es importante
dado que, como usted sabe, para planificar una salida con
los alumnos es conveniente que los docentes a cargo del
grupo la realicen previamente.
3. Explicite recomendaciones para otros colegas en relación

con el desarrollo de este tipo de actividades.
4. Envíe la dirección del mapa creado en la actividad 9 a la

dirección electrónica del centro capacitador.

VOCACIÓN DOCENTE
Bibliografía

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Bibliografía
Bibliografía
Bassi, Roxana, “Cómo buscar información en internet”, en sitio Web de la Aso-

ciación civil para el estudio y la promoción de la sociedad de la información.
Disponible en http://www.links.org.ar/infoteca/buscar.pdf, sitio consultado en
octubre de 2010.
Canales Reyes, Norberto. “Identificación de factores que contribuyen al desarrollo
de actividades de enseñanza y aprendizaje con apoyo de las TIC, que resulten
eficientes y eficaces. Análisis de su presencia en tres centros docentes”, en
Universidad Autónoma de Barcelona. Disponible en http://www.tesisenxarxa.
net/TDX-0412107-121749/, sitio consultado en octubre de 2010.
CEP de Castilla de la Cuesta, Sevilla. “Posibilidades didácticas del Internet que
viene: herramientas Web 2.0”. 2007. [en línea] Disponible en Internet en: http://
www.calameo.com/books/000001856bf930b4c3fb3
DGCyE, Diseño Curricular para la Escuela Secundaria, 4o año [versión preliminar].
La Plata, DGCyE, 2009. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organis-
mos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/default.cfm, sitio con-
sultado en octubre de 2010.
– – –, Marco General de la Escuela Secundaria Orientada [versión preliminar]. La
Plata, DGCyE, 2009. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/
consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/default.cfm, sitio consultado
en octubre de 2010.
– – –, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Primer Ciclo. La Plata, DG-
CyE, 2008. Aprobado por resolución no 3.160/07.
– – –, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Segundo Ciclo. La Plata, DG-
CyE, 2008. Aprobado por resolución no 3.160/07.
– – –, Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 3o año. La Plata, DGCyE,
2008. Aprobado por resolución no 317/07.
– – –, Diseño Curricular para la Educación Secundaria, Construcción de Ciu-
dadanía, 1o a 3o año. La Plata, DGCyE, 2007. Aprobado por resolución no
2.496/07.
– – –, Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 1o año. La Plata, DGCyE,
2006. Aprobado por resolución no 3.233/06.
Unesco, Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación do-
cente. Montevideo, Ediciones Trilce, 2004.

VOCACIÓN DOCENTE
Sitios consultados
Dirección General de Cultura y Educación, www.abc.gov.ar
Wikilibros, www.es.wikibooks.org
Google Maps, www.maps.google.com.ar
Real Academia Española, www.rae.es
Wikipedia, www.wikipedia.com
132
Las nuevas tecnologías
en el aula
Google Maps
Flickr y Youtube
Blogs y wikis
Buscadores, webmail y webquest
ANEXO DOCUMENTAL

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Índice
Ley de Educación Provincial. Ley 13.688. Título I, Título II

Capítulos XV y XX ............................................................................... 137
Legislación
Ley 26.032 .................................................................................... 147
Ley 26.388 .................................................................................... 151
Decreto 1279/97 ........................................................................... 157
Decreto 252/2000 ......................................................................... 161
Resolución 654 ............................................................................ 165
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx).

Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Educación Secundaria.
Versión preliminar Provincia de Buenos Aires .................................... 183
Geografía. Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Educación

Secundaria. Versión preliminar Provincia de Buenos Aires ................ 217
Web Educativa 2.0, por Aníbal de la Torre ......................................... 271
Oportunidades para la investigación a través de webquest ............. 281
¿Es posible enseñar y aprender a mirar?, Por Ana Abramowski ...... 291
Cuando los medios aportan un valor agregado, Por Gustavo Efron .. 299
Otras formas de organizar la información, de representar y de narrar.

Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia ................................... 305
En el centro de la explosión cultural, Por Luis Alberto Quevedo ....... 319
El Nombre de Dominio como uno de los elementos identificatorios

de los Sitios Web. Régimen Argentino. Propuestas, Por Horacio
Fernández Delpech ............................................................................ 327
Jóvenes, ciencia y tecnología, Por Roberto Aquilano ........................ 359
Oportunidades para la comunicación a través de weblogs ............... 369
La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural,

Por Inés Dussel y Myriam Southwell .................................................. 377
Textos en comunidad. Entrevista con Emilia Ferreiro, Por Myriam

Southwell ............................................................................................ 391
Ley de Educación Provincial
Ley 13.688
Título I, Título II Capítulos XV y XX

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Ley de Educación Provincial A
Ley de Educación Provincial
Título i
Disposiciones generales
Capítulo i
Principios, derechos y garantías
Artículo 1. La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender

en el territorio de la provincia de Buenos Aires, conforme a los principios esta-
blecidos en la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorpora-
dos a ella, en la Constitución Provincial y en la Ley de Educación Nacional.
Artículo 2. La educación y el conocimiento son bienes públicos y consti-

tuyen derechos personales y sociales, garantizados por el Estado.
Artículo 3. La educación es una prioridad provincial y constituye una política

de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana,
respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación.
Artículo 4. La educación debe brindar las oportunidades para el desa-

rrollo y fortalecimiento de la formación integral de las personas a lo largo
de toda la vida y la promoción de la capacidad de cada alumno de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad natural y cultural, justicia, responsabili-
dad y bien común.

VOCACIÓN DOCENTE
Artículo 5. La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y
Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, ga-
rantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de
calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y
la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del
conjunto de la comunidad educativa.
Artículo 6. La Provincia garantiza el derecho social a la educación. Son

responsables de las acciones educativas el Estado Nacional y el Estado
Provincial en los términos fijados en el artículo 4 de la Ley de Educación
Nacional. Podrán ejecutar acciones educativas bajo supervisión de la Pro-
vincia, de manera complementaria y no supletoria de la educación públi-
ca, los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y
las organizaciones de la sociedad civil.

Educación, regula el conjunto de los procesos formativos que se desarro-
llan en todos los ámbitos sociales de la provincia de Buenos Aires, en el
Sistema Educativo, en los movimientos e instituciones de la sociedad civil,
en el trabajo, en las demás actividades productivas y culturales, en los
medios de comunicación y en el conjunto de actividades desde las cuales
se transmite, intercambia y adquiere cultura.

Educación, garantiza el acceso de todos los habitantes a la información
y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un
proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
Artículo 9. La Provincia garantiza el financiamiento del Sistema Educati-

vo Provincial conforme a las previsiones de la presente ley y a las metas
establecidas en la Ley nacional 26.075. A estos efectos destinará al sos-
tenimiento de la educación, los recursos prescriptos en el presupuesto
consolidado de la Provincia, otros ingresos que se recauden por vía im-
positiva, la normativa vigente en materia de herencias vacantes y demás
fondos provenientes del Estado Nacional, las agencias de cooperación
internacional y de otras fuentes.
140

Educación, propicia la integración del Sistema Educativo Provincial con el
del conjunto de la Nación y de las otras jurisdicciones, como parte inte-
grante de un único sistema educativo basado en los principios de federa-
lismo educativo, y dispondrá la articulación de las leyes vinculadas de ma-
nera concertada con las otras jurisdicciones para asegurar la integración
normativa, la movilidad de alumnos y docentes, la equivalencia de certifi-
caciones y la continuidad de los estudios sin requisitos suplementarios.

Educación, dicta su política educativa en concordancia con la política
educativa nacional y controla su cumplimiento en todos sus aspectos con
la finalidad de consolidar la unidad nacional y provincial, respetando las
particularidades de cada región y distrito educativo.
Artículo 12. La Provincia no suscribirá tratados ni acuerdos de cualquier

índole que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo
o un bien transable o alienten cualquier forma de mercantilización de la
educación pública e impedirá la constitución de circuitos educativos su-
pletorios de la educación común que puedan constituir procesos de foca-
lización o municipalización.
Artículo 13. La Provincia propiciará el establecimiento de acuerdos, con-

venios e intercambios con otros países, especialmente los latinoameri-
canos, de manera coordinada con los tratados internacionales vigentes
en el ámbito nacional y provincial, referidos a derechos educativos y los
intercambios lingüísticos, culturales y productivos.
Artículo 14. Las modificaciones que devengan de la aplicación de la pre-

sente Ley no afectarán los derechos laborales de los trabajadores de la
educación –docentes, profesionales, técnicos, administrativos y auxilia-
res- establecidos en la legislación vigente.
Artículo 15. Los alumnos que hayan cursado, o estén cursando, con pla-
nes de estudio, dependencias estructurales y/o normativas diferentes a
la que resulta de la aplicación de la presente Ley no verán afectado su

VOCACIÓN DOCENTE
derecho a la acreditación correspondiente según aquellos, pudiendo optar
por la actualización. Para asegurar tanto el derecho a la acreditación con
la normativa de ingreso como el de la actualización y pasaje entre planes
y normativas vigentes a partir de la aplicación de esta Ley, la Dirección
General de Cultura y Educación, a través de las autoridades correspon-
dientes, dispondrá las equivalencias y articulaciones pertinentes.
Capítulo ii
Fines y objetivos de la política educativa
Artículo 16. Los fines y objetivos de la política educativa provincial son:

a. Brindar una educación de calidad, entendida en términos de justicia
social conforme a los principios doctrinarios de la presente Ley, con
igualdad de oportunidades y posibilidades, y regionalmente equili-
brada en toda la Provincia, asignando recursos a las instituciones de
cualquier Ámbito, Nivel y Modalidad para que le otorguen prioridad a
los sectores más desfavorecidos de la sociedad, a través de políticas
universales y estrategias pedagógicas, fortaleciendo el principio de
inclusión plena de todos los alumnos sin que esto implique ninguna
forma de discriminación.
b. Asegurar la obligatoriedad escolar desde la sala de cuatro (4) años de la
Educación Inicial, de todo el Nivel Primario y hasta la finalización del Ni-
vel Secundario proveyendo, garantizando y supervisando instancias y
condiciones institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos,
que se ajusten a los requerimientos de todos los ámbitos de desarrollo
de la educación.
c. Garantizar una educación integral que forme ciudadanos desarrollando
todas las dimensiones de la persona incluyendo las abarcadas por el
artículo 14 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño, de jerarquía constitucional.
d. Establecer una formación ciudadana comprometida con los valores éticos
y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica
de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, veraci-
dad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural
que habilite a todas las personas para el desempeño social y laboral y la
continuidad de estudios entre todos los niveles y modalidades.
142
e. Fortalecer la identidad provincial como parte de la identidad nacional,

basada en el conocimiento de la historia, la cultura, las tradiciones ar-
gentinas y de las culturas de los Pueblos Originarios, en el respeto a las
particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integra-
ción regional y latinoamericana.
f. Articular los procesos de formación específicos con aquellas instancias
de cualquier espacio y nivel del Estado y de la sociedad civil que atien-
dan con políticas adecuadas y compatibles, los derechos de los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos. En particular promover políticas e ins-
trumentos de cooperación interinstitucional que favorezcan la articula-
ción con el sistema de educación superior universitaria.
g. Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las per-
sonas sin admitir discriminación de ningún tipo, por condición u origen so-
cial, de género o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual,
religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística.
h. Garantizar, en el ámbito educativo, la salvaguarda de los derechos de
los niños y adolescentes establecidos en las Leyes Nacionales 23.849 y
26.061 y las Leyes Provinciales 13.298 y 13.634.
i. Garantizar el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso
de los diferentes Niveles y Modalidades del sistema educativo, asegu-
rando la gratuidad de toda la Educación pública de Gestión Estatal.
j. Propiciar la participación democrática de docentes, familias, personal
técnico y profesional de apoyo, estudiantes y comunidad en las institu-
ciones educativas de todos los Niveles y Modalidades, promoviendo y
respetando las formas asociativas de los alumnos.
k. Concebir y fortalecer, como principio fundamental de todos los pro-
cesos de formación, la educación continua y a lo largo de toda la vida
de los alumnos y de todos los trabajadores de la educación, la cultura
del trabajo y de los saberes socialmente productivos, reconociéndolos
y garantizando su evaluación, acreditación y certificación, tanto en la
labor individual como en las colectivas y cooperativas.
l. Asegurar las condiciones y las prácticas de lectura y escritura y el de-
sarrollo de los conocimientos necesarios para el manejo de las plata-
formas y los lenguajes producidos por las tecnologías de la información
y la comunicación, en todos los Ámbitos, Niveles y Modalidades del
Sistema Educativo Provincial.

VOCACIÓN DOCENTE
m.Formar y capacitar a los alumnos y docentes como lectores y usua-
rios críticos y autónomos, capaces de localizar, seleccionar, procesar,
evaluar y utilizar la información disponible, propiciando las bibliotecas
escolares y especializadas en las instituciones educativas, en tanto es-
pacios pedagógicos que contribuyen a una formación integral.
n. Incorporar a todos los procesos de enseñanza saberes científicos ac-
tualizados como parte del acceso a la producción de conocimiento
social y culturalmente valorado.
o. Establecer prescripciones pedagógicas que les aseguren, a las personas
con discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus po-
sibilidades, la integración social y el pleno ejercicio de sus derechos.
p. Promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos
los alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades
migrantes el respeto a su lengua y a su identidad cultural.
q. Disponer el acceso libre y gratuito a la información pública de los datos
y estadísticas educativos.
r. Realizar acciones permanentes junto a los medios masivos de comuni-
cación que inciden en las instituciones educativas y la formación de las
personas para la producción y transmisión de contenidos con rangos
elevados de responsabilidad ética y social.
s. Asegurar una educación para todos los alumnos que favorezca la cons-
trucción de un pensamiento crítico para la interpelación de la realidad,
su comprensión y la construcción de herramientas para incidir y trans-
formarla, así como con los distintos discursos, especialmente los gene-
rados por los medios de comunicación.
t. Asegurar una formación intelectual, corporal y motriz que favorezca el
desarrollo integral de todos los alumnos, la asunción de hábitos de vida
saludable, el logro de una salud integral, la prevención de las adicciones, la
formación integral de una sexualidad responsable y la integración reﬂexiva,
activa, y transformadora, en los contextos socioculturales que habitan.
u. Garantizar el derecho a una educación artística integral de calidad de-
sarrollando capacidades específicas interpretativas y creativas vincu-
ladas a los distintos lenguajes y disciplinas contemporáneas en todos
los Ámbitos, Niveles y Modalidades de la educación común, en pos de
la concreción de su doble objetivo: la construcción de ciudadanía y la
formación artística y docente profesional.
144
v. Desarrollar una educación que posibilite la autodeterminación y el

compromiso con la defensa de la calidad de vida, el aprovechamiento
sustentable de los ecosistemas y la concientización de los procesos de
degradación socio-ambiental.
w. Incorporar los principios y valores del cooperativismo, del mutualismo y
el asociativismo en todos los procesos de formación, en concordancia
con los principios y valores establecidos en la Ley 16.583/64, sus regla-
mentaciones y la normativa vigente.
x. Desarrollar, promover, supervisar, evaluar, fortalecer e incorporar experien-
cias educativas transformadoras, complementarias y/o innovadoras de la
educación común, en particular el régimen de Alternancia entre la institu-
ción escolar y el medio, que completen la responsabilidad indelegable del
Estado que está establecida por la Ley Nacional 26.206 y esta Ley Pro-
vincial, desestimando aquellos procesos que tiendan a la constitución de
circuitos antagónicos o paralelos del Sistema Educativo Provincial.
y. Capacitar en forma permanente, en servicio, fuera del horario escolar y
laboral con puntaje y gratuitamente a los docentes y no docentes del
Sistema Educativo Provincial.
z. Integrar todos los procesos educativos a aquellos que componen las es-
tructuras materiales y conceptuales del Sistema de Ciencia, Tecnología,
Desarrollo e Innovación Productiva nacional y provincial, propendiendo
a su articulación normativa y orgánica tanto a nivel de los contenidos
curriculares como de los planes y programas educativos.
Título ii
Estructura del Sistema Educativo Provincial
Capítulo xv
Ámbitos de desarrollo de la educación
Artículo 46. Los ámbitos de desarrollo de la educación son las tramas del
espacio público de base física o virtual en las que se articulan trayecto-
rias educativas de todos los Niveles y Modalidades a través de diferentes
vinculaciones entre sujetos situados, dispositivos institucionales, recursos
culturales y ambientes. Los ámbitos de desarrollo de la educación com-

VOCACIÓN DOCENTE
binan simultáneamente la atención y el reconocimiento particular a los
niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores en sus contextos
ambientales de pertenencia junto con el cumplimiento de la escolaridad
obligatoria o formación específica.
Son ámbitos de desarrollo de la Educación los Urbanos, los Rurales con-
tinentales y de Islas, los Contextos de Encierro, los Domiciliarios, los Hos-
pitalarios y los Virtuales.
Capítulo xx
Educación en ámbitos virtuales
Artículo 54. La Educación que se desarrolla en ámbitos virtuales es aque-

lla donde, en los términos definidos en el artículo 46 de la presente Ley, la
relación entre el docente y el alumno se encuentra separada en el tiempo
y/o en el espacio durante todo o parte del proceso educativo, en el marco
de una estrategia pedagógica integral que utiliza plataformas, lenguajes,
soportes materiales y recursos tecnológicos diseñados especialmente
para que los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores al-
cancen los objetivos de la propuesta educativa Comprende también los
procesos denominados como de Educación a Distancia, de Educación
Semipresencial, Educación Asistida, Educación Abierta y cualquiera otra
que reúna las características indicadas precedentemente.
Artículo 55. La Dirección General de Cultura y Educación diseñará estra-

tegias de educación en ámbitos virtuales orientadas a favorecer su de-
sarrollo con los máximos Niveles de calidad y pertinencia y deﬁnirá los
mecanismos de regulación correspondientes. Para la obtención de la vali-
dez nacional de estos estudios, las instituciones educativas deberán ade-
cuarse a la normativa del Consejo Federal de Educación y a los circuitos
de aprobación, control, supervisión y evaluación específicos que a tal fin
establezca la Dirección General de Cultura y Educación.
146
Legislación
Ley 26.032 | Ley 26.388

Decreto 1279/97 | Decreto 252/2000

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Legislación A
Ley 26.032
Ley 26.032 (B.O. 17.06.2005) Establece que la búsqueda, recepción y di-

fusión de información e ideas por medio del servicio de Internet se con-
sidera comprendida dentro de la garantía constitucional que ampara la
libertad de expresión.
Sancionada: Mayo 18 de 2005

Promulgada de Hecho: Junio 16 de 2005
Artículo 1°. La búsqueda, recepción y difusión de información e ideas de

toda índole, a través del servicio de Internet, se considera comprendido
dentro de la garantía constitucional que ampara la libertad de expresión.
Artículo 2°. La presente ley comenzará a regir a partir del día siguiente al
de su publicación en el Boletín Oficial.
Artículo 3°. Comuníquese al Poder Ejecutivo.

VOCACIÓN DOCENTE
Legislación A
Modificación del Código Penal

Delitos Informáticos. Ley 26.388
Sancionada el 4 de Junio de 2008

Promulgada de Hecho el 24 de Junio de 2008
(B.O. 25.06.2008)
Artículo 1º. Incorpóranse como últimos párrafos del artículo 77 del Códi-
go Penal, los siguientes:
El término “documento” comprende toda representación de actos o he-
chos, con independencia del soporte utilizado para su fijación, almacena-
miento, archivo o transmisión.
Los términos “firma” y “suscripción” comprenden la firma digital, la crea-
ción de una firma digital o firmar digitalmente.
Los términos “instrumento privado” y “certificado” comprenden el docu-
mento digital firmado digitalmente.
Artículo 2º. Sustitúyese el artículo 128 del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 128: Será reprimido con prisión de seis (6) meses a cuatro (4) años
el que produjere, financiare, ofreciere, comerciare, publicare, facilitare, di-
vulgare o distribuyere, por cualquier medio, toda representación de un
menor de dieciocho (18) años dedicado a actividades sexuales explícitas o
toda representación de sus partes genitales con fines predominantemente
sexuales, al igual que el que organizare espectáculos en vivo de represen-
taciones sexuales explícitas en que participaren dichos menores.
Será reprimido con prisión de cuatro (4) meses a dos (2) años el que tu-
viere en su poder representaciones de las descriptas en el párrafo anterior
con fines inequívocos de distribución o comercialización.

VOCACIÓN DOCENTE
Será reprimido con prisión de un (1) mes a tres (3) años el que facilitare el
acceso a espectáculos pornográficos o suministrare material pornográfico
a menores de catorce (14) años.
Articulo 3º. Sustitúyese el epígrafe del Capítulo III, del Título V, del Libro II del
Código Penal, por el siguiente: “Violación de Secretos y de la Privacidad”
Artículo 4º. Sustitúyese el artículo 153 del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 153: Será reprimido con prisión de quince (15) días a seis (6) meses
el que abriere o accediere indebidamente a una comunicación electrónica,
una carta, un pliego cerrado, un despacho telegráfico, telefónico o de otra
naturaleza, que no le esté dirigido; o se apoderare indebidamente de una
comunicación electrónica, una carta, un pliego, un despacho u otro papel
privado, aunque no esté cerrado; o indebidamente suprimiere o desviare
de su destino una correspondencia o una comunicación electrónica que
no le esté dirigida.
En la misma pena incurrirá el que indebidamente interceptare o captare
comunicaciones electrónicas o telecomunicaciones provenientes de cual-
quier sistema de carácter privado o de acceso restringido.
La pena será de prisión de un (1) mes a un (1) año, si el autor además co-
municare a otro o publicare el contenido de la carta, escrito, despacho o
comunicación electrónica.
Si el hecho lo cometiere un funcionario público que abusare de sus fun-
ciones, sufrirá además, inhabilitación especial por el doble del tiempo de
la condena.
Artículo 5º. Incorpórase como artículo 153 bis del Código Penal, el si-
guiente:
Artículo 153 bis: Será reprimido con prisión de quince (15) días a seis (6)
meses, si no resultare un delito más severamente penado, el que a sabien-
das accediere por cualquier medio, sin la debida autorización o excedien-
do la que posea, a un sistema o dato informático de acceso restringido.
La pena será de un (1) mes a un (1) año de prisión cuando el acceso fuese
en perjuicio de un sistema o dato informático de un organismo público es-
tatal o de un proveedor de servicios públicos o de servicios financieros.
152
Legislación A
Articulo 6º. Sustitúyese el artículo 155 del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 155: Será reprimido con multa de pesos un mil quinientos ($ 1.500)
a pesos cien mil ($ 100.000), el que hallándose en posesión de una corres-
pondencia, una comunicación electrónica, un pliego cerrado, un despacho
telegráfico, telefónico o de otra naturaleza, no destinados a la publicidad,
los hiciere publicar indebidamente, si el hecho causare o pudiere causar
perjuicios a terceros.
Está exento de responsabilidad penal el que hubiere obrado con el propó-
sito inequívoco de proteger un interés público.
Articulo 7º. Sustitúyese el artículo 157 del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 157: Será reprimido con prisión de un (1) mes a dos (2) años e in-
habilitación especial de un (1) a cuatro (4) años, el funcionario público que
revelare hechos, actuaciones, documentos o datos, que por ley deben ser
secretos.
Articulo 8º. Sustitúyese el artículo 157 bis del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 157 bis: Será reprimido con la pena de prisión de un (1) mes a dos
(2) años el que:
1. A sabiendas e ilegítimamente, o violando sistemas de confidencialidad
y seguridad de datos, accediere, de cualquier forma, a un banco de datos
personales;
2. Ilegítimamente proporcionare o revelare a otro información registrada
en un archivo o en un banco de datos personales cuyo secreto estuviere
obligado a preservar por disposición de la ley.
3. Ilegítimamente insertare o hiciere insertar datos en un archivo de datos
personales.
Cuando el autor sea funcionario público sufrirá, además, pena de inhabili-
tación especial de un (1) a cuatro (4) años.
Articulo 9º. Incorpórase como inciso 16 del artículo 173 del Código Penal,
el siguiente:
Inciso 16. El que defraudare a otro mediante cualquier técnica de mani-
pulación informática que altere el normal funcionamiento de un sistema
informático o la transmisión de datos.

VOCACIÓN DOCENTE
Articulo 10. Incorpórase como segundo párrafo del artículo 183 del Códi-
go Penal, el siguiente:
En la misma pena incurrirá el que alterare, destruyere o inutilizare datos,
documentos, programas o sistemas informáticos; o vendiere, distribuyere,
hiciere circular o introdujere en un sistema informático, cualquier progra-
ma destinado a causar daños.
Articulo 11. Sustitúyese el artículo 184 del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 184: La pena será de tres (3) meses a cuatro (4) años de prisión, si
mediare cualquiera de las circunstancias siguientes:
1. Ejecutar el hecho con el fin de impedir el libre ejercicio de la autoridad o
en venganza de sus determinaciones;
2. Producir infección o contagio en aves u otros animales domésticos;
3. Emplear substancias venenosas o corrosivas;
4. Cometer el delito en despoblado y en banda;
5. Ejecutarlo en archivos, registros, bibliotecas, museos o en puentes, ca-
minos, paseos u otros bienes de uso público; o en tumbas, signos conme-
morativos, monumentos, estatuas, cuadros u otros objetos de arte colo-
cados en edificios o lugares públicos; o en datos, documentos, programas
o sistemas informáticos públicos;
6. Ejecutarlo en sistemas informáticos destinados a la prestación de ser-
vicios de salud, de comunicaciones, de provisión o transporte de energía,
de medios de transporte u otro servicio público.
Artículo 12. Sustitúyese el artículo 197 del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 197: Será reprimido con prisión de seis (6) meses a dos (2) años,
el que interrumpiere o entorpeciere la comunicación telegráfica, telefónica
o de otra naturaleza o resistiere violentamente el restablecimiento de la
comunicación interrumpida.
Articulo 13. Sustitúyese el artículo 255 del Código Penal, por el siguiente:
Artículo 255: Será reprimido con prisión de un (1) mes a cuatro (4) años, el
que sustrajere, alterare, ocultare, destruyere o inutilizare en todo o en parte
objetos destinados a servir de prueba ante la autoridad competente, regis-
tros o documentos confiados a la custodia de un funcionario público o de
otra persona en el interés del servicio público. Si el autor fuere el mismo
154
Legislación A
depositario, sufrirá además inhabilitación especial por doble tiempo. Si el

hecho se cometiere por imprudencia o negligencia del depositario, éste
será reprimido con multa de pesos setecientos cincuenta ($ 750) a pesos
doce mil quinientos ($ 12.500).
Artículo 14. Deróganse el artículo 78 bis y el inciso 1º del artículo 117 bis
del Código Penal.
Artículo 15. Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Libertad de los contenidos

VOCACIÓN DOCENTE
Legislación A
Decreto 1279/97
(B.O. 1/12/97)
Libertad de los contenidos. Declara comprendido en la garantía constitu-

cional que ampara la libertad de expresión al servicio de INTERNET.
Bs. As., 25/11/97
VISTO los artículos 14, 32 y 42 de la CONSTITUCION NACIONAL, la Ley

N° 23.054, el Decreto N° 554/97 y el expediente N° 1596/ 97 del registro
de la SECRETARIA DE COMUNICACIONES de la PRESIDENCIA DE LA
NACION, y
CONSIDERANDO:
Que el artículo 14 de la norma fundamental establece que: “Todos los ha-
bitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos ... de publicar sus
ideas por la prensa sin censura previa; ...”
Que el artículo 32 de la citada norma prescribe que: “El Congreso federal

no dictará leyes que restrinjan la libertad de imprenta o establezcan sobre
ella la jurisdicción federal.”
Que finalmente el artículo 42 de la Carta Magna preceptúa que: “... Las

autoridades proveerán a la protección de ... los derechos de los usuarios y
consumidores ...”, con la finalidad de garantizar el bienestar general.
Que por Decreto N° 554/97 se declaró de Interés Nacional el acceso de los ha-
bitantes de la República Argentina a la red mundial de INTERNET, en condicio-

VOCACIÓN DOCENTE
nes sociales y geográficas equitativas, con tarifas razonables y con parámetros
de calidad acordes a las modernas aplicaciones de la multimedia.
Que el servicio INTERNET permite a los habitantes de la República Argen-

tina acceder a un amplio intercambio de información y centro de datos
mundiales sin censura previa.
Que el servicio de INTERNET es un medio moderno por el cual la socie-

dad en su conjunto puede expresarse libremente, como asimismo recabar
información de igual modo.
Que el progreso tecnológico permite en la actualidad procesar, almacenar,

recuperar y transmitir información en cualquiera de sus formas, tanto oral,
escrita como visual, acortando las distancias físicas y convirtiéndose en
un recurso que modifica en forma revolucionaria el modo de informarse,
trabajar, aprender y enseñar.
Que en tal sentido, el Gobierno Nacional favorece y fomenta el desarrollo

de este servicio en todo el país, instrumentando las medidas conducentes
para remover los obstáculos que frenan su crecimiento, pero sin interferir
en la producción, creación y/o difusión del material que circula por INTER-
NET de conformidad con el actual marco regulatorio aplicable.
Que dada la vastedad y heterogeneidad de los contenidos del servicio de

INTERNET es posible inferir que el mismo se encuentra comprendido den-
tro del actual concepto de prensa escrita, el cual no se encuentra sujeto a
restricción ni censura previa alguna.
Que la garantía constitucional que ampara la libertad de expresarse por la

prensa cubre las manifestaciones vertidas a través de la radio y la televisión
en tanto estas constituyen medios aptos para la difusión de las ideas.
Que el más Alto Tribunal ha sostenido que “La libertad de expresión que
consagran los artículos 14 y 32 de la Constitución Nacional contiene la de
dar y recibir información.” (conf. F. Gutheim c/J. Alemann, del 15/04/93
Fallos 316:703).
158
Legislación A
Que en tal sentido la doctrina nacional sostiene que el especial status

previsto para la prensa escrita por nuestros legisladores, único medio de
expresión al tiempo del dictado de la legislación, es aplicable también
para todos los medios modernos tales como radio y televisión.
Que el servicio de INTERNET es otro medio moderno que resulta plena-

mente apto para la difusión masiva de las ideas tanto para darlas a cono-
cer como para recibirlas en beneficio del conocimiento del hombre.
Que el derecho comparado también ha coincidido con los lineamientos

señalados.
Que en este sentido, la Corte Suprema de Justicia de los Estados Unidos

de América se ha pronunciado in re “Reno Attorney General of United Sta-
tes et al . v. American Civil Liberties et al., N° 96-511, 26 june 1997” al decir:
“... no se debería sancionar ninguna ley que abrevie la libertad de expre-
sión ... la red INTERNET puede ser vista como una conversación mundial
sin barreras. Es por ello que el gobierno no puede a través de ningún me-
dio interrumpir esa conversación ... como es la forma más participativa de
discursos en masa que se hayan desarrollado, la red INTERNET se merece
la mayor protección ante cualquier intromisión gubernamental.”
Que la presente reforma de 1994 ha incorporado al texto de la CONSTI-

TUCION NACIONAL los Tratados Internacionales, entre ellos el Pacto de
San José de Costa Rica, Convención Americana de Derechos Humanos,
aprobada por Ley N° 23.054, que en su artículo 13 inciso 1° contempla el
derecho de toda persona a la libertad de pensamiento y expresión, decla-
rando como comprensiva de aquella “la libertad de buscar, recibir y difun-
dir información e ideas de toda índole, sin consideración de fronteras, ya
sea oralmente, por escrito o en forma impresa o artística o por cualquier
otro procedimiento de su elección”.
Que no escapa al Gobierno Nacional que una de las características esen-

ciales del servicio INTERNET es su interconectividad, por la cual los
usuarios tienen la libertad de elegir la información de su propio interés,
resultando por ello que cualquier pretensión de manipular, regular o de

VOCACIÓN DOCENTE
censurar los contenidos del servicio, se encuentra absolutamente vedada
por la normativa vigente.
Que por los motivos señalados, resulta conveniente establecer que el ser-
vicio de INTERNET se encuentra amparado por la especial tutela constitu-
cional que garantiza la libertad de expresión.
Que la presente medida se dicta en ejercicio de las facultades conferidas

por el artículo 99, incisos 1) y 2) de la CONSTITUCION NACIONAL.
Por ello, EL PRESIDENTE DE LA NACION ARGENTINA

DECRETA:
Artículo 1. Declárase que el servicio de INTERNET, se considera com-

prendido dentro de la garantía constitucional que ampara la libertad de
expresión, correspondiéndole en tal sentido las mismas consideraciones
que a los demás medios de comunicación social.
Artículo 2. Comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del

Registro Oficial y archívese.-MENEM.-Raúl E. Granillo Ocampo.
160
Legislación A
Creación del Programa Nacional para

la Sociedad de la Información
Decreto 252/2000
(B.O. 22/03/2000)
Creación del Programa Nacional para la Sociedad de la Información.

Buenos Aires, 17/03/2000
VISTO
el Decreto N. 20 del 13 de diciembre de 1999, modificado por su similar N.
62 del 13 de enero del año 2000, y
CONSIDERANDO
Que a través del citado decreto se creó en el ámbito de la PRESIDENCIA
DE LA NACION, la SECRETARIA PARA LA TECNOLOGIA, LA CIENCIA Y
LA INNOVACION PRODUCTIVA.
Que la utilización masiva de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación para difundir la información, el conocimiento y los intercam-
bios en la sociedad, están creando un nuevo “hábitat informativo” en el
que los actores sociales se transforman, así como lo hacen sus relaciones
y los modos de organización y producción.
Que dichas herramientas constituyen piezas esenciales de la denominada

Sociedad de la Información.
Que la importancia de las transformaciones que trae consigo la Sociedad

de la Información hace necesario definir una política nacional que permita

VOCACIÓN DOCENTE
orientar los esfuerzos públicos y crear las condiciones para su incorpora-
ción y expansión en beneficio de la Nación y de sus habitantes.
Que a fin de dar impulso a esa política y dotarla de mayor eficiencia resulta
necesario coordinar los proyectos y recursos, evitando así la fragmenta-
ción y superposición de los esfuerzos en la materia.
Que la presente medida se dicta en ejercicio de las facultades conferidas
por el artículo 99 inciso 1 de la CONSTITUCION NACIONAL. Por ello,
EL PRESIDENTE DE LA NACION ARGENTINA
DECRETA:
Articulo 1. Créase el Programa Nacional para la Sociedad de la Informa-

ción, que tendrá como objetivo la elaboración de las políticas y proyectos
que resulten necesarios para difundir información, conocimientos e inter-
cambios mediante la utilización de procesos informáticos.
Articulo 2. La SECRETARIA PARA LA TECNOLOGIA, LA CIENCIA Y LA

INNOVACION PRODUCTIVA de la PRESIDENCIA DE LA NACION tendrá
a su cargo la definición, coordinación y supervisión del programa que se
crea por el artículo precedente.
Artículo 3. Las jurisdicciones y organismos de la Administración Pública Na-

cional aplicarán en el área de sus respectivas competencias las políticas y pro-
yectos que se dispongan en el marco del Programa Nacional para la Sociedad
de la Información, previa aprobación del PODER EJECUTIVO NACIONAL.
Artículo 4. La SECRETARIA PARA LA TECNOLOGIA, LA CIENCIA Y LA

INNOVACION PRODUCTIVA de la PRESIDENCIA DE LA NACION elabora-
rá y elevará al PODER EJECUTIVO NACIONAL el proyecto de Programa,
previa consulta con las jurisdicciones y organismos de acuerdo a sus res-
pectivas competencias.
Artículo 5. La SECRETARIA PARA LA TECNOLOGIA, LA CIENCIA Y LA

INNOVACION PRODUCTIVA de la PRESIDENCIA DE LA NACION eleva-
rá semestralmente al PODER EJECUTIVO NACIONAL la actualización del
Programa Nacional para la Sociedad de la Información y el avance de los
proyectos que lo integran, a los fines de su evaluación.
162
Legislación A
Artículo 6. Quedan incluidas en el Programa Nacional para la Sociedad de

la Información, las actividades vinculadas a la incorporación de las tecno-
logías de la información y la comunicación del Estado Nacional, sus servi-
cios electrónicos, las políticas públicas para la universalización de Internet
y otras redes digitales de datos, el comercio electrónico y la formación de
los recursos humanos especializados en su gestión.
Artículo 7. Sustitúyese el texto del artículo 3º del Decreto Nº 1018 de

fecha 1º de septiembre de 1998 por el siguiente: “La SECRETARIA PARA
LA TECNOLOGIA, LA CIENCIA Y LA INNOVACION PRODUCTIVA de la
PRESIDENCIA DE LA NACION será responsable de definir , coordinar y
supervisar la ejecución del programa creado por el presente decreto”.
Artículo 8. Sustitúyese el texto del artículo 4º del Decreto Nº 1293 de

fecha 4 de noviembre de 1998 por el siguiente: “La SECRETARIA PARA
LA TECNOLOGIA, LA CIENCIA Y LA INNOVACION PRODUCTIVA de la
PRESIDENCIA DE LA NACION será la Autoridad de Aplicación del pre-
sente decreto y dictará las normas necesarias para el cumplimiento de los
objetivos fijados por el presente”.
Artículo 9. La programación del uso de los créditos correspondientes al

presupuesto de cada jurisdicción y organismo de la Administración Pú-
blica Nacional destinados a las actividades indicadas en el artículo 6 sólo
será autorizada por la SECRETARIA GENERAL de la PRESIDENCIA DE
LA NACION, en el marco de los programas y proyectos aprobados por el
PODER EJECUTIVO NACIONAL.
Artículo 10. Comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del

Registro Oficial y archívase. De La Rua-Terragno-Gallo

VOCACIÓN DOCENTE
Legislación A
Resolución 654
Aprueba nuevas reglas para la registración de nombres

de dominio Internet en la República Argentina
Resolución 654
2009 del Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y
Culto (B.O. 30/11/2009) -Aprueba nuevas reglas para la registración de
nombres de dominio Internet en la República Argentina–
Buenos Aires, 17/11/2000.
Visto: las “Reglas para la Registración de Nombres de Dominio Internet”,

aprobadas por la Resolución Ministerial. Nº 2226 de fecha 8 de agosto de
2000, las Actas de Modificación Nº 1 de fecha 29 de agosto de 2000, Nº 2 de
fecha 8 de septiembre de 2000 y Nº 3 de fecha 29 de octubre de 2001, la Re-
solución Ministerial Nº 616 de fecha 9 de abril de 2008, la Resolución del en-
tonces Subsecretario de Coordinación y Cooperación Internacional Nº 904 de
fecha 8 de mayo de 2008, la Resolución Ministerial Nº 203 de fecha 8 de mayo
de 2009, la Resolución Ministerial Nº 1377 de fecha 11 de julio de 2008, y
Considerando:
Que en función de lo dispuesto en la Resolución Ministerial Nº 1377 de fecha

11 de julio de 2008 se aprobó la actualización del Plan Estratégico de Tecno-
logías de la Información y las Comunicaciones Asociadas de este Ministerio.
Que conforme a lo establecido en el “Objetivo estrategico 13: Registro y

Administración de nic.ar”, se ha dado cumplimiento a los objetivos especí-

VOCACIÓN DOCENTE
ficos referidos a la mejora de procedimientos de registro de dominios y de
atención al público; a la incorporación de los caracteres multilingües per-
tenecientes a los idiomas español y portugués en los nombres de dominio
y a la incorporación de los subdominios “tur.ar” y “gob.ar”.
Que siguiendo dicho lineamiento es menester analizar y relevar la nor-

mativa sobre la materia, analizando y propiciando, a su vez, normas y
procedimientos tendientes a la atención de controversias y de consultas
de usuarios.
Que los restantes actos administrativos enunciados en el Visto constitu-

yen la normativa que regula el registro y administración de nombres de
dominio con código país “ar”.
Que a efectos de preservar la dinámica de Internet resulta menester adap-

tar las “Reglas para la Registración de Nombres de Dominio Internet” a los
cambios operados en la materia.
Que han tomado intervención en el ámbito de sus competencias la Unidad

de Internet y NIC, la Dirección General de Asuntos Jurídicos, la Subse-
cretaria Legal, Técnica y Administrativa y la Secretaria de Coordinacion y
Cooperacion Internacional.
Que la presente medida se dicta en uso de las facultades conferidas por la

Ley de Ministerios, sus modificatorias y complementarias.
Por ello,
El Ministro de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto
Resuelve:
Artículo 1º. Apruébanse las Reglas para el Registro de Nombres de Do-

minio bajo el Código País “ar” conforme al Anexo I que forma parte inte-
grante de la presente Resolución, las que entrarán en vigencia a partir del
día posterior a su publicación en el Boletín Oficial.
166
Legislación A
Artículo 2º. Apruébase el “Glosario de Términos” conforme al ANEXO II

que forma parte de la presente Resolución.
Artículo 3º. Deróganse las “Reglas para la Registración de Nombres de

Dominio Internet”, aprobadas por la Resolución Ministerial Nº 2226 de fe-
cha 8 de agosto de 2000, las Actas de Modificación Nº 1 de fecha 29 de
agosto de 2000, Nº 2 de fecha 8 de septiembre de 2000 y Nº 3 de fecha
29 de octubre de 2.001, la Resolución Ministerial Nº 616 de fecha 9 de
abril de 2008, la Resolución del entonces Subsecretario de Coordinación
y Cooperación Internacional Nº 904 de fecha 8 de mayo de 2008 y la Re-
solución Ministerial Nº 203 de fecha 8 de mayo de 2009.
Artículo 4º. Comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del

Registro Oficial y archívese. — Jorge E. Taiana.
Anexo I
Reglas para el Registro de Nombres de Dominio bajo el Código País “ar”
Principios Básicos - Enunciados Generales
NIC Argentina es la sigla que, siguiendo las prácticas internacionales en

la materia, identifica al Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio In-
ternacional y Culto en su carácter de administrador del dominio Argentina
de Internet.
NIC Argentina efectuará el registro de los nombres de dominio solicitados

de acuerdo con las reglas, procedimientos, instrucciones y glosario termi-
nológico vigentes.
NIC Argentina no aceptará solicitudes de registro de nombres de dominio

iguales a otros ya registrados, o que puedan confundirse con institucio-
nes o dependencias del Estado u Organismos Internacionales, cuando no
sean requeridos por éstos.

VOCACIÓN DOCENTE
Reglas del Registro
1. El registro de un determinado nombre de dominio se otorgará, en prin-

cipio, a la persona física o jurídica registrante (en adelante Entidad Re-
gistrante, titular del nombre de dominio) que primero lo solicite, con
las excepciones señaladas en la presente normativa. Los caracteres
válidos para un nombre de dominio serán las letras del alfabeto español
y portugués incluidas la “ñ” y la “ç”, las vocales acentuadas y con dié-
resis, los números y el guión “-”.
No se podrán registrar nombres que comiencen con los caracteres

“xn- -” (equis ene guión guión), o que comiencen o terminen con el
carácter “-” (guión).
Limítase el número de nombres de dominio que una entidad registrante

puede inscribir en el subdominio com.ar u org.ar a doscientos (200).
Las entidades registrantes que tengan doscientos (200) dominios re-

gistrados bajo com.ar u org.ar no podrán realizar nuevos registros de
dominios a su nombre ni recibir transferencias de dominios.
En caso de que una entidad registrante necesite inscribir por sobre

el límite de doscientos (200) nombres de dominio, deberá enviar una
nota a NIC Argentina, según el modelo que luce a continuación de
estas reglas, en la que fundamente fehacientemente, a satisfacción
de NIC Argentina, la necesidad de obtener dominios por sobre el
límite establecido y declare que tiene un interés legítimo sobre los
nuevos dominios, que tiene bienes o servicios con dichos nombres o
que es conocida públicamente a través de los mismos.
Aquellos dominios otorgados por NIC Argentina por encima del límite
de doscientos (200) en carácter de excepción, no podrán ser objeto
de transferencia a terceros.
2. La entidad registrante y el solicitante (persona que solicita o tramita vía

Internet el registro de un nombre de dominio) al completar el formulario
168
Legislación A
electrónico de la página Web de NIC Argentina, previsto para el registro

de un nombre de dominio, manifiestan conocer y aceptar las reglas,
procedimientos e instrucciones vigentes de NIC Argentina.
3. A los fines de solicitar el registro de un nombre de dominio, la entidad

registrante deberá proporcionar la información que se le pide en dicho
formulario electrónico. La información suministrada reviste carácter de
Declaracion Jurada. Por lo tanto, al completar el formulario electrónico,
la entidad registrante y, en su caso, el solicitante, declaran y garantizan
que, a su leal saber y entender, toda la información proporcionada en
la solicitud de registro del nombre de dominio es correcta y verdadera.
NIC Argentina está facultada para rechazar una solicitud de registro de
dominio, en caso de verificarse que la misma contiene datos falsos,
erróneos o desactualizados.
4. NIC Argentina efectuará el registro de nombres de domino bajo los sub-

dominios com.ar, org.ar, net.ar, tur.ar, gob.ar, mil.ar e int.ar. En el caso
de los nombres registrados bajo los subdominios com.ar, org.ar, net.
ar y tur.ar la entidad registrante, de ser una persona física, deberá su-
ministrar el número del Documento Nacional de Identidad o el número
de CUIT o CUIL. Las personas jurídicas deberán suministrar el número
de CUIT. Las personas físicas o jurídicas que no residan en la Repúbli-
ca Argentina, deberán suministrar, además de los datos de contacto
requeridos, el número de su documento de identidad o el de identifica-
ción tributaria de su país de residencia y deberán constituir un domicilio
legal en la República Argentina.
Los registros en los subdominios mencionados deberán cumplir con los

siguientes requisitos particulares:
Denominaciones bajo el subdominio com.ar: podrá registrar nombres

dentro del subdominio com.ar cualquier persona física o jurídica argen-
tina o extranjera.
Denominaciones bajo el subdominio org.ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio org.ar las entidades que sean organiza-

VOCACIÓN DOCENTE
ciones sin fines de lucro argentinas o extranjeras. No podrán registrar
nombres dentro del org.ar las personas físicas por más que la actividad
que las mismas desempeñen carezca de fines de lucro.
Denominaciones bajo el subdominio net. ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio net.ar las entidades argentinas o extran-
jeras que sean proveedoras de servicios de Internet y tengan licencia
de la Comisión Nacional de Comunicaciones para prestar servicios de
valor agregado en la República Argentina.
Denominaciones bajo el subdominio tur. ar: podrán registrar nombres den-

tro del subdominio tur.ar las empresas de viajes y turismo, agencias de
turismo o agencias de pasajes que se encuentren habilitadas por la Se-
cretaría de Turismo de la Nación para funcionar como tales conforme a la
normativa vigente en la materia. También podrán registrar nombres dentro
del subdominio tur.ar, los organismos de los gobiernos provinciales o mu-
nicipales que tengan competencia en materia de promoción turística de la
provincia o municipio correspondiente. A tal fin dichos organismos debe-
rán cumplimentar los requisitos previstos en la Regla Nº 7, in fine.
Denominaciones bajo el subdominio int. ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio int.ar las entidades que sean Representa-
ciones Extranjeras u Organismos Internacionales con sede en la Re-
pública Argentina, debidamente acreditados por ante el Ministerio de
Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto u otro organismo
competente.
Denominaciones bajo el subdominio gob.ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio gob.ar las entidades que pertenezcan al
Gobierno Nacional, Provincial o Municipal de la República Argentina
que cumplan con lo establecido en la Regla 7, in fine.
Denominaciones bajo el subdominio mil.ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio mil.ar las entidades que pertenezcan a las
Fuerzas Armadas de la República Argentina que cumplan con lo esta-
blecido en la Regla 7, in fine.
170
Legislación A
5. El registro de un nombre de dominio tendrá una validez de un año com-

putado a partir de la fecha de registro y será renovable. La renovación
se deberá solicitar durante el último mes de vigencia del registro. En
caso de que el registro del dominio no fuera renovado antes del cumpli-
miento de dicho período, luego del vencimiento, comenzará el “proceso
de baja” que durará treinta y tres (33) días corridos. Al comenzar dicho
proceso, si el dominio estuviera delegado, se dará de baja la delegación
automáticamente. Los dominios en proceso de baja serán susceptibles
de ser renovados. Si al concluir dicho proceso un domino no fuera re-
novado, se producirá la baja total y automática del mismo.
6. Al efectuar el registro de un nuevo nombre de dominio, la entidad regis-

trante proporcionará los datos de una persona para contacto por cues-
tiones administrativas (persona responsable). Esta quedará autorizada
para efectuar requerimientos ulteriores (modificaciones de la delegación
y renovación) sobre ese nombre de dominio por los medios previstos.
La entidad registrante deberá comunicar inmediatamente a NIC Argen-
tina el cambio de la Persona Responsable, cada vez que se produzca.
7. Las denominaciones que contengan las palabras, letras, o nombres distin-

tivos que usen o deban usar la Nación, las provincias y los municipios, sólo
podrán ser registradas por las entidades públicas que correspondan. Las
denominaciones bajo gob.ar sólo se registrarán a nombre de organismos
de gobierno que pertenezcan a los Poderes Ejecutivo, Legislativo o Judi-
cial nacionales, provinciales o municipales. La solicitud de registro de un
nombre de dominio, en los términos expuestos precedentemente, podrá
tener aceptación definitiva cuando la autoridad competente del organis-
mo registrante, tras completar el trámite de registro pertinente vía Internet,
haga llegar a NIC Argentina una nota oficial, con membrete de la depen-
dencia, firma original y sello del funcionario a cargo de la misma, en la que
se solicite el nombre de dominio en cuestión para dicho organismo:
8. NIC Argentina, excepto en los supuestos expresamente previstos en

estas Reglas, no intervendrá en los conflictos que eventualmente se
susciten entre entidades registrantes y/o solicitantes y/o terceros, rela-
tivos al registro y/o uso de un nombre de dominio.

VOCACIÓN DOCENTE
9. La entidad registrante es la única responsable por las consecuencias
de todo tipo, para sí y respecto de terceros, que pueda acarrear la se-
lección de su nombre de dominio. En caso de que el registro haya sido
solicitado por una persona física o jurídica diferente de la entidad regis-
trante, el solicitante será responsable solidariamente con la entidad re-
gistrante. NIC Argentina se limita exclusivamente a registrar el nombre
de dominio indicado por el solicitante.
10. El hecho de que NIC Argentina apruebe el registro de un nombre

de dominio a favor de una entidad registrante no implica que asu-
ma responsabilidad alguna respecto de la legalidad de ese registro
ni del uso que haga del nombre de dominio la entidad registrante.
En virtud de ello, no le corresponde evaluar si el registro o el uso
del nombre de dominio puede violar derechos de terceros. NIC Ar-
gentina no acepta ninguna responsabilidad por cualquier conflicto
debido a marcas registradas o por cualquier otro tipo de conflicto
de propiedad intelectual que el registro de un nombre de dominio
pudiera originar. NIC Argentina carece de competencia respecto de
los contenidos de las páginas Web que puedan construirse bajo los
nombres de dominio que integran su registro.
11. NIC Argentina se encuentra facultada para revocar el registro de un

nombre de dominio en caso que el mismo afecte los derechos subje-
tivos de un tercero.
La persona física o jurídica que pretenda la revocación de un nombre

de dominio registrado deberá acreditar fundadamente su mejor dere-
cho, pudiendo NIC Argentina solicitar cualquier otro medio de prueba
que estime necesario a efectos de resolver su procedencia.
Ante varios reclamos debidamente acreditados sobre un mismo nom-

bre de dominio, el formalizado en primer término gozará de preferen-
cia en el registro.
NIC Argentina analizará el reclamo y, en caso de considerarlo verosí-

mil, informará respecto del mismo, vía correo electrónico, a la entidad
172
Legislación A
registrante del nombre de dominio en disputa y detallará la documen-

tación acreditante adjuntada. La entidad registrante del dominio de-
berá acusar recibo de dicha comunicación por la misma vía y emitir su
descargo en un plazo no mayor a diez (10) días hábiles administrativos.
En él, deberá ofrecer la prueba que estime pertinente a efectos de
establecer su derecho al uso del nombre disputado.
En caso que NIC Argentina no pueda determinar a quién asiste mejor

derecho, informará tal temperamento, vía correo electrónico, tanto
al reclamante como a la entidad registrante del dominio, en cuyo
caso las partes deberán resolver la disputa por la vía que estimen
corresponder.
A los fines de la aplicación de esta Regla en los registros de nombres

de dominio con caracteres multilingües, NIC Argentina considerará los
mismos según la siguiente norma de conversión:
- Los caracteres “á”, “â”, “ã” o “à” serán considerados como letra “a”.
- Los caracteres “é” o “ê” serán considerados como letra “e”.
- El carácter “í” será considerado como letra “i”.
- Los caracteres “ó”, “ô” u “õ” serán considerados como letra “o”.
- Los caracteres “ú” o “ü” serán considerados como letra “u”.
- El cáracter “ç” será considerado como letra “c” o “s”, según corresponda.
- El cáracter “ñ” será considerado diferente del caracter “n”.
En el ámbito exclusivo del subdominio tur. ar, toda designación comercial

otorgada por la Secretaría de Turismo de la Nación a una empresa de via-
jes y turismo, agencia de turismo o agencia de pasajes, implicará su mejor
derecho a la registración de dicho nombre.

VOCACIÓN DOCENTE
12. La entidad registrante y el solicitante declaran bajo juramento que, de
su conocimiento, el registro y el uso del nombre de dominio solicitado
no interfieren ni afectan derechos de terceros.
13. La entidad registrante y el solicitante declaran bajo juramento que el

registro del nombre de dominio no se realiza con un propósito ilegal
ni viola legislación alguna y que todos los datos suministrados son
verdaderos, no habiendo ocultado u omitido ninguna información que
NIC Argentina pudiera considerar esencial para su decisión de aceptar
la solicitud del nombre de dominio. Asimismo, la entidad registrante
se obliga a comunicar inmediatamente a NIC Argentina cualquier mo-
dificación de los datos registrales que se produzca. El incumplimiento
de la presente regla faculta a NIC Argentina a rechazar la solicitud o
proceder a la baja inmediata del nombre de dominio registrado.
14. Cuando cualquier persona notifique la existencia de una inexactitud

grave en la información proporcionada en la solicitud de registro o en
el registro de un nombre de dominio, NIC Argentina tomará las medi-
das razonables para investigar esa supuesta inexactitud. En caso de
que se determine que, efectivamente, se ha proporcionado o existe
información inexacta, NIC Argentina adoptará los recaudos del caso
para que se corrija tal inexactitud, siempre que la misma no haya vio-
lado alguna de las reglas, en cuyo caso denegará la solicitud de regis-
tro o revocará el nombre de dominio registrado.
Entiéndese como inexactitud grave la falsedad total o parcial en el

nombre de la entidad registrante y/o el domicilio registrado.
15. NIC Argentina podrá revocar el registro de un nombre de dominio cuan-

do, por razones técnicas o de servicio, ello sea conveniente o cuando
se haya producido algún error en el registro, renovación, transferencia,
etc. de un nombre de dominio, notificando por correo electrónico a la
entidad registrante.
En caso que la revocación se realice por orden judicial, será efectivi-

zada en el plazo que la misma establezca.
174
Legislación A
16. NIC Argentina no es responsable por la eventual interrupción de nego-

cios, ni por los daños y perjuicios de cualquier índole que el rechazo
de una solicitud o la revocación o pérdida de un registro pudiera cau-
sar a la entidad registrante y/o al solicitante.
17. La entidad registrante y el solicitante asumen plenamente el compro-

miso de no responsabilizar en ningún caso a NIC Argentina por cual-
quier daño o perjuicio que pudieran sufrir directa o indirectamente por
el hecho del registro o uso del nombre de dominio.
18. La entidad registrante y el solicitante reconocen que resulta técnica-

mente imposible suministrar un servicio libre de errores y que NIC Ar-
gentina no se compromete a ello.
De las Transferencias
19. Unicamente la entidad registrante de un nombre de dominio podrá

transferir el mismo a otra persona física o jurídica que cumpla con los
requerimientos establecidos en esta reglamentación.
La transferencia, en el caso de los nombres registrados bajo el subdomi-

nio com.ar o el net. ar, se llevará a cabo a través del formulario electrónico
de transferencias, disponible en el sitio de Internet de NIC Argentina.
La transferencia operará a partir de la presentación de una solicitud de

baja por transferencia por parte de la entidad registrante o de la presen-
tación de una solicitud de registro por transferencia por parte de la nueva
entidad registrante, debiendo ambas partes confirmar la solicitud pre-
sentada para que el trámite finalice. El registro por transferencia operará
como registro de un nuevo nombre de dominio a todos los efectos.
En los subdominios aludidos precedentemente, en caso de ser nece-

sario, podrá efectuarse la transferencia en soporte papel. En el caso
de los dominios registrados bajo el subdominio org.ar y tur.ar, este
medio será obligatorio.

VOCACIÓN DOCENTE
En todos los casos, se hará llegar a NIC Argentina el acto de transfe-
rencia por instrumento público o privado, con certificación de ambas
firmas —tanto la del cedente como la del cesionario— ante escribano
público, en donde conste: que el que transfiere, es efectivamente la en-
tidad registrante del dominio, sea ésta una persona física o jurídica.
Si el acto se efectuara a través de un representante legal, se deberá

acreditar dicha calidad como así también la posesión de facultades
suficientes para llevar adelante la operación, comprobadas y certifica-
das expresamente por el notario. En el caso de las personas jurídicas,
tanto para la parte cedente como para la cesionaria, el acto se efec-
tuará a través del representante legal. En el documento de transferen-
cia deberán constar los números de DNI, CUIT o CUIL, según corres-
ponda, de la entidad que transfiere el dominio y de la que lo recibe.
Los nombres de dominio registrados bajo los subdominios gob.ar, mil.

ar e int.ar podrán ser transferidos en los términos establecidos en la
Regla 7, in fine, remitiendo tanto el cedente como el cesionario las no-
tas de transferencia y aceptación firmadas por las autoridades com-
petentes a tal fin.
20. Las modificaciones que oportunamente se introduzcan en las presen-

tes, tratándose de cambios o modificaciones de carácter operativo,
entrarán en vigencia a partir de su aparición en el sitio que NIC Argen-
tina posee en Internet y se aplicarán a todas las solicitudes pendientes
de registro, como así también a las renovaciones que se produzcan en
virtud de la Regla 5.
Modelo de nota de ampliacion del limite de registro de dominios
Lugar y fecha.
Sres. NIC Argentina:
Por la presente solicito el registro del/de siguiente/s dominio/s en carácter de excep-
ción: (nombres de dominio).
DATOS REGISTRALES:
Entidad Registrante:
Domicilio:
176
Legislación A
Ciudad/Localidad:
Provincia:
Código Postal:
Teléfono:
Fax:
Correo electrónico asociado a la entidad registrante:
FUNDAMENTOS: (De los cuales se desprenda el interés legítimo en el/los dominio/s
requerido/s como excepción).
DOCUMENTACIÓN RESPALDATORIA: (Aquella que sustente los motivos en que se
funda el pedido de excepción).
DECLARACIÓN JURADA: (De que la entidad registrante requirente tiene un interés
legítimo, bienes o servicios con ese/esos nombre/s o es conocida públicamente por
el/los mismo/s).
FIRMA Y ACLARACIÓN.
Se deberá adjuntar:
- Fotocopia legible de la primera y segunda hoja del Documento Nacional de Identidad

Libreta de Enrolamiento / Libreta Cívica o anverso y reverso de la Cédula de Identidad
del firmante.
- Si el firmante es el representante legal de la entidad registrante, copia del poder que

acredite su personería conteniendo su firma y sello en todas sus fojas.
- Firma y aclaración en todas las fojas adjuntas.
Anexo II
Glosario de términos
Actividad principal: Breve descripción de la principal actividad que desa-

rrolla una entidad registrante.
Baja de delegación: Acción de revocar la responsabilidad de un servidor
de nombres de dominio por la resolución de uno de éstos.
Baja de dominio: Acción de eliminar el registro de un dominio.
Baja de servidor de nombres: Acción de eliminar un servidor de nombres
(DNS) del registro. Implica designar previamente nuevos servidores de
nombre para todos los dominios de cuya resolución de nombres este
servidor se responsabiliza.

VOCACIÓN DOCENTE
Baja de entidad: Acción de eliminar el registro de una entidad. Procedi-
miento a aplicar en caso de desaparición de la entidad o de su cese de
actividades relacionadas con el registro.
Baja de persona: Acción de eliminar el registro de una persona.
Cambio de delegación: Acción de sustituir la entidad administradora y/o
el contacto técnico y/o los DNS de un dominio.
Cambio de entidad administradora: Sustitución de una entidad adminis-
tradora por otra entidad. Normalmente trae aparejada la sustitución del
servidor de nombres primario y el cambio del contacto técnico.
Cambio de persona responsable: Acción de sustituir la persona respon-
sable de un dominio por otra persona.
Cambio de contacto técnico: Acción de sustituir la persona de contacto
técnico de un dominio por otra persona.
Cambio de operador del servidor DNS: Sustitución del operador de un
servidor de nombres de dominio (DNS) por otra persona.
Ciudad: lugar donde se encuentra establecida una persona física o jurídica.
Contacto técnico: Persona de contacto para cuestiones técnicas del do-
minio. Es la persona encargada de mantener el servidor de nombres
primario para el dominio. Debe poseer una dirección de correo electró-
nico válida y alcanzable.
Delegación de dominio: Acción de transferir la responsabilidad de la re-
solución de nombres bajo un dominio a un conjunto de servidores de
nombres para ese dominio.
Dominio: Identificador completo de una denominación. Está compuesto
por la concatenación del nombre y el subdominio, separados por un
punto. Por ejemplo nombre-ejemplo.com.ar o mrecic.gob.ar. En léxico
técnico del idioma inglés FQDN (Fully Qualified Domain Name). Limita-
do a un máximo de veintiseis (26) caracteres.
Domicilio: Dirección postal de una entidad o de una persona. Incluye ca-
lle, número, piso y departamento/oficina.
Dirección de correo electrónico: Es uno de los medios por el cual los
usuarios de Internet pueden comunicarse con NIC Argentina. Es utiliza-
do también para realizar solicitudes sobre dominios y diversos trámites
respecto de éstos.
Dirección IP: Notación que representa las direcciones mediante las cua-
les se identifican los equipos conectados a Internet.
178
Legislación A
DNS: Servidor de nombres de dominios.

E-mail: Dirección de correo electrónico.
Entidad: Persona física o jurídica.
Entidad Registrante: Entidad titular de uno o más registros de dominio.
Entidad Administradora: Entidad prestadora del servicio de resolución de
nombres para el dominio. Mantiene el servidor de nombres primario, a
quien se le delega la administración de nombres bajo la denominación.
Fax: Número de línea telefónica de fax, en el formato [código de país] [có-
digo de área] [número].
Identificador de trámite: Clave única asignada a cada requerimiento en el
Sistema de Registro de Dominios.
Modificación de datos: Alteración de algunos de los datos del registro de
un dominio o de una persona o de un DNS.
Modificación de datos de servidor de nombres: Acción de modificar
datos registrados para un servidor de nombres, como por ejemplo su
nombre o dirección IP.
Modificación de datos de entidad: Acción de modificar datos registrados
de una entidad, como por ejemplo su domicilio, sus teléfonos, su direc-
ción de correo electrónico o actividad.
Modificación de datos de persona: Acción de modificar datos registra-
dos de una persona, como por ejemplo su domicilio, su dirección de
correo electrónico o sus teléfonos.
Modificación de datos de delegación: Acción de alterar el conjunto de
servidores de nombre para un dominio, sin reemplazar necesariamente
la entidad administradora o el contacto técnico.
Nombre de servidor de nombres: nombre canónico del servidor de
nombres.
Nombre de dominio: Los dominios de Internet siguen un mecanismo estruc-
turado (de derecha a izquierda) para que los servidores DNS puedan iden-
tificarlos. Por lo general los nombres de dominio tienen tres niveles. El nivel
superior “top level domain” (TLD) que puede contar con tres variantes:
1) El “country code” (ccTLD) o “código país”, basado en la norma ISO
3166, consistente en dos letras (“ar” en el caso de Argentina).
2) El genérico (gTLD), como “com”, “net”, “org”, etc.
3) O para el caso de un ccTLD, el “com.ar”, “net.ar”, “org.ar”, etc. que
identifican el tipo de organización a la que pertenece el dominio y su

VOCACIÓN DOCENTE
nacionalidad, la cual determina a qué NIC corresponde.
El nivel secundario, “second level domain” (SLD), consiste en el nombre
que identifica al dominio, compuesto por una concatenación de hasta
19 caracteres. Los válidos para un nombre de dominio son las letras del
alfabeto español y portugués incluidas la “ñ” y la “ç”, las vocales acen-
tuadas y con diéresis, los números y el guión “-”. No podrán registrarse
nombres que comiencen con los caracteres “xn- -” (equis ene guión
guión), o que comiencen o terminen con el carácter “-” (guión).
Operador del servidor DNS: Contacto técnico del DNS.
País: país donde se encuentra establecida una entidad o persona.
Persona: Persona física o jurídica que puede ser responsable o contacto
técnico de un dominio u operador de DNS.
Persona responsable: Persona de contacto designada por la entidad re-
gistrante que atenderá cuestiones relativas al dominio. Deberá poseer
una dirección de correo electrónico válida y alcanzable.
Registro de dominio: acción de registrar un dominio a favor de una enti-
dad.
Registro de servidor de nombres: Acción de registrar un servidor de
nombres (DNS) aún no registrado. Los DNS se identifican por su di-
rección IP y/o por un nombre unívocamente asociado a esa dirección
(nombre canónico). Cada servidor de nombres registrado está unívo-
camente asociado a una entidad dueña y a un operador del mismo. El
DNS primario determina el contacto técnico para un dominio.
Registro NS: Registro que indica un servidor de nombres para un domi-
nio. En cada DNS que se declare en la delegación del dominio debe
existir un registro NS. Todo servidor de nombres de un dominio debe
responder a una consulta por registros NS de ese dominio con la totali-
dad de los servidores de nombre para el mismo, en forma autoritativa.
Registro SOA: Registro de “Start of Authority” (Inicio de Autoridad) para
un dominio. Contiene identificadores del servidor de nombres con au-
toridad sobre el dominio y su operador y diversos contadores que regu-
lan el funcionamiento general del sistema de nombres de dominio para
el dominio. Todo servidor de nombres de un dominio debe responder a
una consulta por el registro SOA de ese dominio en forma autoritativa.
Registro y delegación de dominio: Acción de registrar un dominio a fa-
vor de una entidad registrante y delegar la administración del dominio
180
Legislación A
en servidores de nombres (DNS) operados por una entidad adminis-

tradora, frecuentemente, un proveedor de servicios de Internet (ISP o
“Internet Service Provider”).
Requerimiento: Solicitud presentada mediante formulario.
Resolución de nombres: Genéricamente, traducción de nombres de do-
minio a direcciones IP y viceversa.
Respuesta Autoritativa: Tipo de respuesta, dada por un DNS a una con-
sulta por cualquier registro, en que se indica que el servidor de nom-
bres tiene autoridad sobre el registro por el cual se lo consulta e implica
que es uno de los servidores de nombre del dominio al que pertenece
el registro.
Respuesta no Autoritativa: Tipo de respuesta, dada por un DNS a una
consulta por cualquier registro, que no está basada en tablas propias,
sino que es obtenida consultando a otros servidores de nombres.
Servidor de nombres: Equipo que efectúa la resolución de nombres para
un dominio.
Servidor de nombres primario: Aquel que mantiene los datos originales
de los servidores de nombres bajo un dominio para efectuar la resolu-
ción de nombres para el mismo.
Servidor de nombres secundario: Aquel que mantiene copia de los da-
tos de los servidores de nombres bajo una denominación para efectuar
la resolución de nombres para la misma. Obtiene periódicamente copia
de los datos originales del servidor de nombres primario.
Solicitante: Dirección de correo electrónico desde la cual se presenta un
requerimiento ante NIC Argentina.
Subdominio: Subdivisión del dominio ar (Argentina) bajo la cual NIC Ar-
gentina efectúa los registros correspondientes. Por ejemplo com.ar,
gob.ar, etc.
Teléfono: Número de teléfono, en el formato [código de país] [código de
área] [número].
URL: Uniform Resource Locator. Indicador de la localización de un objeto
en la Red Global Mundial (WWW o “World Wide Web”).

VOCACIÓN DOCENTE
Nuevas Tecnologías de la Información
y la Conectividad (NTICx)
Diseño Curricular para el Ciclo Superior

de la Educación Secundaria - Versión preliminar
Provincia de Buenos Aires

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx) A

de la Educación Secundaria
Nuevas Tecnologías de la Información

y la Conectividad (NTICx) 4to año1
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx) y su en-

señanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
“Debemos preparar a la juventud para vivir

en un mundo de imágenes, palabras y sonidos poderosos”
UNESCO, 1982
La sociedad de la información y del conocimiento vive, entre otras cues-

tiones, las innovaciones porque la denominada “Revolución Tecnológica,
impulsa procesos globalizadores en la economía, mundialización de las
comunicaciones y digitalización de la cultura”2.
Otras categorías de espacio y tiempo ordenan la vida de las comunidades

que se enfrentan a desafíos constantes para responder a los cambios en
todos los sectores.
1
DGCyE. Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Educación Secundaria, Nuevas Tec-
nologías de la Información y la Conectividad (NTICx). Versión Preliminar. En línea. Disponible
en Internet en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/
materias_comunes_a_todas_las_orientaciones_de_4anio/nuevas_tecnologias-nticx.pdf
2
Palamidessi, Mariano, (2006).

VOCACIÓN DOCENTE
En otras palabras, como dice Mariano Palamidessi: “Este nuevo escenario
histórico…plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras
generaciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capa-
cidades, entre los que se destacan las de utilizar tecnologías y entornos
digitales, construir conocimiento en un mundo de superabundancia de
fuentes de información y comunicarse y trabajar en red”3.
El sistema educativo como institución social debe responder a dichos

cambios, propiciados por los resultados de la innovación tecnológica y
sobre todo, por el desarrollo de las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la conectividad (NTICx). “La educación es y ha sido siempre un
componente insoslayable de construcción social y una co-productora de
subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relación
con el conocimiento, es su objeto así como el lazo social es su meta.
Transita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conoci-
mientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes
(saberes para vivir, para pensar, para trabajar, para crear), diseñar formas
organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir ritos,
ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos”4. Por ello, es
necesario marcar una diferencia entre las tecnologías tradicionales y las
actuales, y nos basta para esto detenernos a observar el desarrollo de los
últimos años, donde surgen las Tic como variable de cambio y definición
de espacios, cuya constante ha sido la comunicación y la información en
su expresión de lo digital.
Los avances tecnológicos, llevan necesariamente a tener que resignificar

las transformaciones sufridas por estos últimos. Analizando el fenómeno
de Internet, podemos observar, tres constantes dentro de la estructura
que sostiene su desarrollo. La primera se encuentra configurada por la co-
nectividad; sin ésta no podríamos estar hablando del impacto de Internet
en la actualidad. La segunda, es consecuencia de la anterior, es decir, la
conexión se produce por distintas acciones representadas en la interac-
3
Palamidessi, Mariano, (2006).
4
Duschatzky y Birgin: ¿Dónde está la Escuela? FLACSO Manantial. 2005. Bs. As. Cap. 5 Fri-
gerio, Graciela: Los bordes de lo escolar. Pág.110.
186
tividad, a través de la cual, se ponen en funcionamiento nuevas formas

de relaciones a escala mundial. Y por último, la tercera constante, que se
produce cuando la información se configura por la hipermedialidad, es
decir, el acceso interactivo a cualquier componente informacional dentro
de la Red, desde cualquier parte. Sin embargo, las tres están generando y
potenciando la constitución y conformación de nuevos espacios sociales.
Estas nuevas tecnologías más los procesos basados en la conectividad
permitiendo que las personas trasladen muchas de las actividades que
actualmente desempeñan dentro de espacios físicos a nuevos entornos
virtuales, móviles y conectables.
Las Nuevas Tecnologías permiten una mayor conectividad e interactividad

digital. Esto resulta de los nuevos dispositivos electrónicos digitales que
posibilitan que las personas estén conectadas en todo tiempo y lugar,
contando con una gran capacidad de procesamiento de la información,
pudiendo interpretar a esta última en cualquiera de los formatos en que se
encuentre y otorgando una mayor movilidad sin perder la conectividad.
Es de suma importancia prestar atención a la actual relación entre Internet-

Comunicación, ya que obedece a un campo mucho mayor que el que se
propone desde las TIC. Hoy la sociedad es la más conectada de todos los
tiempos, sin embargo, el hecho de estar conectados, no implica estar co-
municados, y en muchos casos se ha confundido conexión con comunica-
ción. Por ende, la educación secundaria debe enseñar y aprender dentro de
los nuevos escenarios culturales, sociales y tecnológicos que experimentan
cotidianamente los jóvenes, habilitando nuevas respuestas.
En la actualidad, la escuela presenta características indelegables en la

enseñanza de procesos de construcción del conocimiento. De allí que el
trabajo con las Nuevas Tecnologías se enfoque más que al dominio me-
ramente instrumental, a su práctica como disparador de procesos que
promuevan su utilización en forma crítica, promoviendo espacios y desa-
rrollando entornos de reflexión, debate y nuevas formas de aprendizaje.
La demanda en el contexto de estos escenarios con soporte en lo virtual,

requiere de innovación y creatividad casi inmediata. La revolución digital

VOCACIÓN DOCENTE
que se caracteriza por el desarrollo de las nuevas tecnologías, ha dado lu-
gar a otros lenguajes y formas de establecer los procesos comunicativos,
donde los entornos resultantes requieren destreza y habilidad, recordan-
do, “que las oportunidades más poderosas para el progreso no están en
las tecnologías electrónicas sino en las prácticas sociales”5.
Una educación que busque el logro de propósitos de inclusión tecnoló-

gica, donde adquirir los conocimientos y realizar las acciones que posi-
biliten involucrarse, constituyen los factores imprescindibles que deben
conformar la organización de los contenidos básicos, no sólo para los
estudiantes, sino también para la formación de todos los integrantes de
la sociedad, a fin de evitar la tan nombrada “brecha digital”6, y su conse-
cuencia inmediata: el “analfabetismo digital-informacional”. Por lo tanto
“facilitar el acceso al conocimiento, es pues, una cuestión clave para evi-
tar la desigualdad social. En este sentido, es necesario que la escuela se
constituya en un espacio privilegiado desde donde favorecer el acceso y
el uso crítico de los recursos tecnológicos actualmente disponibles, en
tanto son herramientas y entornos que pueden estimular la actividad re-
flexiva, colaborar en el desarrollo de actitudes críticas y posibilitar formas
innovadoras de interacción”7.
Las Nuevas Tecnologías tienen un papel preponderante en el desarrollo

educativo y debieran concebirse como “herramientas para pensar”8, no
sólo atendiendo a las nuevas necesidades educativas, sino anticipándose
a las que en el futuro pudieran plantearse.
6
Rheingold, Howard (2002), Multitudes inteligentes, Barcelona, Gedisa.
7
Brecha Digital, Alejandro Piscitelli habla de la brecha digital definida como el bipolo generado
entre “nativos digitales e inmigrantes” de la Web. Existe una mutación de alfabetismos: si
antes se trataba del saber leer la palabra escrita, actualmente el concepto se corresponde
con “polialfabetismos que van más allá del puro texto”. Se trata del manejo de las nuevas
tecnologías entendido no sólo por su acceso o buen uso, sino por su apropiación. Fuente:
http://puentesonline.com.ar/2009/04/23/piscitelli-%E2%80%9Cpublicar-en-linea-es-ma-
gia-pura%E2%80%9D/, Consultado (Septiembre, 2009).
8
Pagano, C y Grisolía, C. (2006).
188
Los ámbitos sociales, tecnológicos y culturales en los que se desenvuelve

la sociedad, exigen de nuevos objetivos en la educación, donde se resalta
la creación de contextos de aprendizaje mediante la utilización de las Nue-
vas Tecnologías. Desde esta perspectiva, se promueve su uso con sentido
comunicativo, tecnológico y social, para agregar valor a las estrategias de
enseñanza y a los procesos de aprendizaje, ofreciendo a los estudiantes
nuevas oportunidades en la realización de prácticas con carácter signifi-
cativo y relevante.
Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad representan

para la escuela secundaria uno de los elementos más significativos de la
nueva configuración tecnológica que potencia los aprendizajes y, al mis-
mo tiempo presenta la existencia de herramientas que permiten el desa-
rrollo de habilidades, destrezas y capacidades para los estudiantes, que
se convertirán en ciudadanos digitales activos.
Conocer, comprender y dominar los conceptos y elementos básicos de

estas Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad, conlleva a
la denominada Alfabetización Digital9 -Informacional10, abordándola desde
sus aspectos tecnológico, social y comunicativo.
La convergencia tecnológica de la conectividad, la interactividad digital y

la hipermedialidad, conforma una nueva base de integración en la expan-
sión tecnológica, comunicativa y social de los ciudadanos, al permitir el
acceso personal a un mundo global, complementado por nuevas interfa-
ces comunicativas, digitales y colaborativas.
9
Alfabetización Digital: Alfabetización Digital (Digital literacy) representa la habilidad de un
individuo para realizar tareas efectivamente en un ambiente digital, donde “digital” significa
la información representada en forma numérica y utilizada por las computadoras y Alfabe-
tización (literacy) incluye la habilidad de leer y interpretar los textos, sonidos e imágenes
(media), reproducir datos e imágenes a través de la manipulación digital además de evaluar
y aplicar nuevo conocimiento adquirido por las comunidades digitales”. (traducción)Con-
necting the Digital Dots: Literacy of the 21st Century, fuente: http://literaciapr.wordpress.
com/2008/06/28/definicion-de-alfabetizacion-digital/.
10
Alfabetización Informacional: consiste en enseñar a identificar nuestras necesidades de in-
formación, localizar las fuentes más apropiadas para satisfacerlas, aprender a consultarlas,
organizar la información que extraemos de ellas y, finalmente, saber utilizar dicha informa-
ción de forma ética.
Fuente: http://blogocorp.blogspot.com/2009/04/sobre-alfabetizacion-digital.html
Consultado (septiembre 2009).

VOCACIÓN DOCENTE
La materia Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx)
tiene como finalidad desarrollar un espacio multidimensional que propon-
ga formas colaborativas de acceso al conocimiento, donde se construyan
ideas, conceptos e interpretaciones. Por este motivo se presentan algu-
nas herramientas básicas tales como: Aprendizaje por Proyectos (ApP),
Aprendizaje Activo (AA), Habilidades para el Manejo de la Información
(CMI), Aprendizaje Visual (AV), y el Alfabetización en Medios (AM) que po-
drán ser utilizadas tanto dentro como fuera del aula, mostrando pública-
mente una escuela que es sensible a las nuevas realidades.
Todas las acciones y recursos involucrados en los procesos de enseñanza

deben estar centrados en los saberes que, con respecto a las NTICx, tie-
nen los estudiantes al ingresar a la materia.
190
Mapa curricular
Materia Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (nticx)

Año 4o año
Abarca los conocimientos acerca del funcionamiento de las computadoras u ordenadores, unidades
Alfabetización computacionales digitales, dispositivos electrónicos y sistemas informáticos.
informática- Se destacan en esta alfabetización conceptos relacionados con el funcionamiento de las distintas
computacional. partes que componen la Unidad Central de Proceso (cpu), los periféricos y la terminología que permite
la comprensión de esta tecnología. Contempla también el uso de programas ofimáticos básicos.
Comprende los conocimientos en conectividad, networking e internetworking, a partir de los cuales

se propone el desarrollo de destrezas en la administración y configuración de las redes informáticas,
Internet y su desarrollo global.
Entre los conocimientos básicos se señalan:
Alfabetización en
• entender el alcance, la trascendencia y los posibles usos de las redes y los medios globales de
redes digitales de
información;
información.
reflexiva
Módulos
• comprender el rol y los principios de las redes digitales de información y su utilización en la reso-
lución de problemáticas y actividades diarias;
• comprender cómo la información en red se genera, se maneja y se pone a disposición de los
usuarios tanto a escala local, nacional e internacional.
Involucra la capacidad de localizar, analizar, evaluar, sintetizar y usar información procedente de di-
Alfabetización Digital-Informacional (adi)

versas fuentes.
Alfabetización
Esta alfabetización implica que los estudiantes desarrollen y adquieran las destrezas necesarias para
en manejo de la
localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información que circula por Internet dentro de la sociedad
información.
de la información; así como también que las habilidades desarrolladas sirvan tanto en su labor pro-
Dimensiones: comunicativo-tecnológico-social, en su mirada crítica-

fesional como personal.
VOCACIÓN DOCENTE
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx)
A
191
192
Involucra el desarrollo de las capacidades de comprender (leer) y componer (escribir) imágenes, así
Alfabetización en ma- como también de pensar y aprender con imágenes.
nejo de componentes
de imagen visual. Su encuadre incorpora, además, la capacidad de interpretar y de crear imágenes en varios medios y
formatos con el fin de comunicar visualmente con eficacia.
Permite la comprensión crítica de la naturaleza de los medios de masas, de las técnicas que éstos
utilizan, y del impacto que producen en la sociedad. Tiene como principal objetivo aumentar los ni-
Alfabetización en me- veles de comprensión y relación de los estudiantes con los nuevos medios digitales, favoreciendo el
dios digitales de entendimiento acerca del modo en que producen significados y se organizan.
comunicación y cola-
boración. Esta dimensión abarca el desarrollo de habilidades y capacidades en la creación de productos me-
diáticos digitales, favoreciendo diferentes modos de acceder, analizar y producir comunicación en sus
diversas formas mediáticas.
La alfabetización multimedia busca, de acuerdo a su objetivo instrumental, enseñar a leer y escribir

con texto, sonido e imágenes fijas y en movimiento, en documentos no lineales sino hipermediales e
Módulos
interactivos.
Alfabetización multi-
media. Brinda el apoyo a las demás alfabetizaciones en tanto realiza la integración. Su principal función com-
prende el manejo de la digitalización de la información verbal, textual, sonora, visual y audiovisual;
facilita la integración de los distintos lenguajes en los mismos medios y soportes y permite la creación
de un nuevo lenguaje: el multimedia.
Alfabetización Digital-Informacional (adi)

Busca desarrollar normas de comportamiento referentes al uso de la tecnología, a través de las cua-
les los alumnos adquieran capacidades para comprender los asuntos humanos, culturales y sociales
Alfabetización ciuda- relacionados con las nuevas tecnologías de la información y la conectividad.
danía digital. Auspicia que los estudiantes realicen distintas prácticas bajo conductas responsables, legales y éti-
Dimensiones: comunicativo-tecnológico-social, en su mirada crítica-reflexiva

cas, democratizando el ciberespacio, facilitando la libertad de acceso a Internet y la libertad de expre-
sión digital en la red.
Carga horaria
La materia Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad, se

encuentra en el 4° año de la escuela secundaria en todas las orientaciones
del Ciclo Superior.
Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas sema-

nales si su duración se implementa como anual.
Objetivos de enseñanza
Prever diferentes formas para la resolución de problemas por me-

dio del uso de las nuevas tecnologías a las que los estudiantes
estén en condiciones de acceder.
Diseñar distintas actividades teniendo en cuenta y atendiendo a los

diferentes niveles de información y de conocimiento que, acerca de
las nuevas tecnologías, tengan los estudiantes, su ritmo de trabajo y
sus niveles de acceso a las herramientas y recursos digitales.
Dar información acerca de las distintas posibilidades que ofrecen

las herramientas basadas en la web 2.0.
Proponer actividades de resolución colaborativa con utilización

de software social (blogs, wikis).
Promover la reflexión de los estudiantes en el uso de herramien-

tas colaborativas que evidencien y clarifiquen la comprensión de
conceptos, procesos de pensamiento, planificación y creación.
Desarrollar condiciones para el uso de las nuevas tecnologías

que promuevan la curiosidad de los estudiantes.
Promover, modelar y enseñar el uso seguro, legal y ético de la

información digital a través de las nuevas tecnologías de la infor-

VOCACIÓN DOCENTE
mación, la comunicación y la conectividad incluyendo el respeto
por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la documen-
tación apropiada de las fuentes de información.
Atender a las necesidades diversas, implementando estrategias

centradas en el alumno, ofreciendo el acceso equitativo a los re-
cursos y herramientas digitales de las que se disponga.
Prevenir sobre formas de acoso digital (Ciber-acoso o CiberBulling).
Enseñar reglas de etiqueta digital para su uso dentro de las inte-

racciones sociales mediadas por las Nuevas Tecnologías.
Demostrar habilidades en el manejo de los sistemas tecnológicos

(NTICx) y en la transferencia de conocimiento e investigación en
el uso de dichos sistemas.
Diseñar propuestas de trabajo que incorporen herramientas y re-

cursos digitales para la resolución de problemas.
Actualizar información sobre nuevas investigaciones y prácticas

profesionales en el uso de las NTICx.
Enseñar a los estudiantes el peligro que tiene el robo de iden-

tidades en internet y aconsejar sobre las distintas formas para
protegerse.
Promover el debate acerca de los usos de internet y las nuevas

tecnologías en la escuela y fuera de ella.
Objetivos de aprendizaje
Conocer las herramientas básicas de las Nuevas Tecnologías, en-

tre las que se encuentran: Sistemas Operativos, sean estos de
carácter propietario (Windows), o perteneciente al software li-
194
bre (Linux), Procesadores de Texto, Planillas de cálculo, Gestores

de Base de datos, Presentador Multimedia, Editores Gráficos e
Internet, entre otros.
Desarrollar habilidades propias para el uso de las nuevas tecno-

logías, promoviendo la capacidad de crear, innovar, comunicar,
investigar y localizar efectivamente la información.
Adquirir destrezas para intervenir en la resolución de problemas y

para los procesos de toma de decisiones; analizando críticamente
la denominada ciudadanía digital.
Usar la Tecnología para comunicar eficazmente sus ideas, loca-

lizar efectivamente la información e intercambiarla con otros, uti-
lizando distintos medios basados en comunicaciones tanto sin-
crónicas como asincrónicas.
Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando, eva-

luando y organizando información proveniente de una variedad
de fuentes; procesar datos e informar resultados; solucionar pro-
blemas de la vida cotidiana y tomar decisiones fundamentadas.
Realizar prácticas relacionadas con el tratamiento de la Informa-

ción y la Comunicación, y los recursos basados en la Web 2.011 .
Contenidos
En esta materia los contenidos se han organizado en siete Módulos:
Alfabetización Informática - Computacional

Alfabetización en Redes Digitales de Información
11
Web 2.0: se constituye en la aparición de un conjunto de herramientas que facilitan la ges-
tión de los contenidos por parte de los usuarios poco especializados, la cual lleva a la ines-
perada explosión de los contenidos en la red. (García Aretio, 2007).

VOCACIÓN DOCENTE
Alfabetización en Manejo de la Información
Alfabetización en Manejo de Componentes de Imagen Visual
Alfabetización en Medios Digitales de Comunicación y Colaboración
Alfabetización Multimedia y Ciudadanía Digital
Los mismos responden a la conformación de una nueva alfabetización

sistematizada que intenta responder a las necesidades derivadas del sur-
gimiento de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, a la que
conocemos como Alfabetización Digital - Informacional (ADI).
Esta organización pretende lograr que los estudiantes desarrollen una vi-
sión globalizada acerca de cómo las sociedades a nivel mundial se en-
cuentran cada vez más conectadas, cuyo idioma común se expresa en un
lenguaje de forma y con características digitales. Por lo tanto, la presente
organización de contenidos responde a una configuración formativa, que
tiende a que los estudiantes usen la información lograr crecientes niveles
de autonomía que les permitan continuar aprendiendo de forma continua,
dentro de los nuevos entornos de una sociedad globalizada, en el que
los lenguajes y formas de comunicarse resultan decisivos para la vida en
sociedad. Como expresa Juan Carlos Tedesco: “mejorar la calidad de la
enseñanza y quebrar el estigma de la desigualdad son los desafíos que
hoy afronta la educación”12.
Los distintos Módulos mantienen una interrelación entre ellos, por lo que
se recomienda para su abordaje comenzar por los ejes de la Alfabetiza-
ción Informática -Computacional, la Alfabetización en Redes Digitales de
Información, Alfabetización en Manejo de la Información y Ciudadanía
Digital, de manera tal que el ingreso a cada Módulo dependa de los co-
nocimientos tecnológicos que cada grupo de estudiantes exprese. Estos
deben complementarse con el resto de las demás alfabetizaciones, previa
organización y jerarquización de los contenidos que el docente considere,
debido al tipo de escuela en la que se encuentre y al diagnóstico del gru-
po a cargo, con el objetivo de lograr así el propósito de los lineamientos
establecidos dentro de esta propuesta.
12
Tedesco, JC: Lo urgente es pensar en el largo plazo. Diario La Nación 12/02/05.
196
Esquema de Alfabetización Digital – Informacional (ADI)
Este esquema de Alfabetización Digital – Informacional, se propone re-

coger los principales saberes y habilidades que conforman esta pro-
puesta. Se presentan desde el conjunto de las Alfabetizaciones Básicas
y complementarias.
Es necesario, por lo tanto, aclarar que dichas alfabetizaciones (básicas y

complementarias), no constituyen en sí compartimentos estancos cuyo es-
tudio pueda abordarse por separado. Las mismas se deben interrelacionar
entre sí para que cobren sentido, en la medida en que se implementen sus
contenidos en conjunto y desde las distintas dimensiones propuestas.
Se ha priorizado el abordaje crítico reflexivo de la alfabetización digital -

informacional por sobre la implementación de lo instrumental. La finalidad
central es lograr comprender por un lado, que la (ADI) constituye un cono-
cimiento formativo básico y por otro, sirve para transformar la información

VOCACIÓN DOCENTE
en conocimiento, haciendo de este último un elemento de colaboración y
construcción conjunta.
Se muestra –a continuación– el cuadro que resume los distintos Módulos

para el cuarto año de la Educación Secundaria y los contenidos corres-
pondientes a la dimensión de la Alfabetización Digital - Informacional, mi-
rados como núcleos integrados.
Esquema de organización de contenidos

ALFABETIZACIÓN DIGITAL - INFORMACIONAL (ADI)
Dimensiones (Comunicativo - Tecnológico - Social)
Módulos Contenidos
Conceptos de Técnica, Tecnología e Innovación.
Conceptos de datos, información, computación, informática,
telemática, ofimática, burótica, domótica, orgware,
nanotecnología.
Conceptos de:
• Hardware
• Software (Clasificación)
• Infoware
Análisis del desarrollo de los conceptos:

TIC, NTIC, NTIT (Nuevas Tecnologías de la Información y
la Telecomunicación), NTICx (Nuevas Tecnologías de la
Información y la Conectividad).
Arquitectura y componentes de una computadora:
• CPU
• ALU
Alfabetización • UC
Informática - • MEMORIAS (RAM - ROM)
Computacional • Puertos USB
• Placa Madre (Motherboard)
• Puertos SD
• Tarjeta de Audio y Video
Concepto de Sistema Informático.

Proceso Computacional (Entrada - Procesamiento
y Salida de Información).
Características de un Computador:
• Almacenamiento de Información
• Velocidad de Procesamiento
Clasificación de Periféricos:
• De entrada
• De salida
• De almacenamiento masivo
• De conectividad
198
Concepto de Sistema Binario.

Concepto de Digitalización.
Unidades de Medida:
(Bit, byte, Kbyte, Mbyte, Gbyte, TeraByte, PetaByte, Exabyte,
ZettaByte y YottaByte).
Concepto de Programa.
Concepto de Sistema Operativo (clasificación de SO
propietarios y Open source, utilización de operaciones básicas).
Administración de un Sistema Operativo.
Administración y utilización de Procesadores de Textos
(consideraciones generales).
Administración y utilización de Planillas electrónicas de Cálculos
(consideraciones generales).
Conceptos de Virus, Antivirus y Malware.
Concepto de Red Informática.

Tipos de información:
• Analógica
• Digital
Arquitecturas de las Redes de información:

• Redes LAN
• Redes MAN
• Redes WAN
• Redes PAN
Red de Datos.
Red Telefónica.
Red Satelital.
Organización de las redes:

• Intranet
Alfabetización en • Extranet
Redes Digitales • Internet
de Información
Protocolo de red TCP-IP: Principios de comunicación entre
computadoras.
Topologías de Redes.
Formas de Conexión.
Concepto de Ancho de Banda.

Tasa de transferencia.
Administración de recursos compartidos.
Análisis de los Modelos Cliente – Servidor y las redes entre

pares (P2P).
Tipos de Comunicación dentro de las Redes:

• Sincrónica (Tiempo Real)
• Asincrónica (Tiempo Diferido)
• Comunicación Simétrica (entre pares)
• Comunicación Asimétrica (entre impares)

VOCACIÓN DOCENTE
Internet como resultado de la Convergencia Tecnológica.
Tecnología Web.
Cloud Computing (Software como servicio en la Red).
Almacenamiento Virtual en la Red (Webstoring).
Software Portable (Portable apps).
Conceptos de Internet:
• Página Web
• Sitios
• Portal
• Campus Virtuales
Navegadores de Internet (características y funciones).
Formato de una dirección electrónica Web.

Cuentas de correo en servidores Web mail.
Correo electrónico.
Digitalización de la Información.
Organización de la Información en la Web:
• WWW
o Lenguaje HTML
o Protocolo HTTP
o Hipertexto
o Hipermedia
o Hipervínculo
o Correo electrónico
o Chat
o Podcast
o RSS
Buscadores de información en Internet:

Alfabetización
• Buscadores
en Manejo de
• Meta buscadores
la Información
• Operadores Booleanos.
Folcsonomía o Marcadores Sociales: del.icio.us:

• Almacenamiento
• Clasificación
• Enlaces compartidos dentro de Internet.
• Infoxicación
Cibercultura
Sociedad Red
Sociedad de la Información
Sociedad del Conocimiento y el Aprendizaje
Web 1.0 Red Pasiva
Web 2.0 Red Participativa - Colaborativa
Web 3.0 Red Global Semántica
Web 4.0 Red basada en Inteligencia Artificial.
200
La imagen como mensaje.

Denotación y connotación de imágenes.
Cultura Icónica.
El análisis morfosintáctico de textos visuales.
La abstracción visual como instrumento de
descubrimiento de significados.
La interpretación semántica y la valoración ética y estética.
Concepto de Publicidad.
Símbolos y Signos.
Semiótica: Sintaxis Visual, Semántica Visual.
Recursos retóricos.
Alfabetización El color en la Publicidad.
en Manejo de Logotipo, Isotipo e Isologo.
Componentes de Creación de Lemas Publicitarios.
Imagen Visual Concepto de Manipulación Publicitaria.
Análisis de interfaces digitales.
El icono y la comunicación.
Utilización de (Mapas Conceptuales Virtuales –
Representación visual de conceptos)
Utilización de presentaciones como constructor de
información en modo visual.
Utilización de Editores de video como transmisor de
ideas a través de imágenes y videos.
Utilización de programas para la edición de fotos,
imágenes y videos.
Formato de archivo de imágenes: (tipo y características).
Concepto de Comunicación digital.

Modelos y componentes del proceso comunicativo digital.
Medios técnicos y competencia comunicativa
Ubicuidad: Una nueva forma de comunicación.
Tercer Entorno: Nueva configuración Social.
Análisis de Medios digitales:

• Las fuentes
• Técnicas y códigos
• Naturaleza de la realidad construida por los medios.
Alfabetización en • Valores.
Medios Digitales • Intencionalidad mediática.
de Comunicación y • Los medios digitales y su lenguaje.
Colaboración Mass Media: Medios masivos de comunicación
Sistemas de Videoconferencia.
Periodismo Digital.
Webquest: Búsquedas de información orientadas.
• Medios Colaborativos Sociales:

o Weblogs.
o Wikis (escritura colaborativa).
o EduBlog.
o Blogosfera.
o Blogonauta.
o Blogging.

VOCACIÓN DOCENTE
o Blogofolio.
o Fotolog.
o Redes Sociales Digitales (tipos y características).
Plataformas Virtuales de Aprendizaje

Herramientas colectivas de comunicación:
Sincrónicas:
Chat – IRC
Mensajería instantánea
Mundos virtuales13
Asincrónicas:
Listas de distribución
Foros de discusión
Concepto de Multimedia.
Nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar la
información.
La información y sus formatos:

• Textual
• Verbal
• Sonora
• Visual
Acceso a la información Multimedia:

• Hipermedia en la Multimedia
• Interactividad
La digitalización del sonido

Los formatos de sonido
Alfabetización Multimedia Tratamiento digital de la imagen.
Los gráficos. Tipos de imágenes y formatos:
Construcción de Multimedia:
• Guión multimedia
• Gramática audiovisual.
• Técnica de Story Board.
• Elementos del guión
• Metáfora Multimedia
• Grafos
• Escenas
• Interfaz
• Pantallas
• Ventanas
Utilización de software para la creación de productos
Multimedia.
Software de Autor14
13
Mundos virtuales: “son entornos gráficos tridimensionales en los que se simulan escenarios reales
a través de los cuales se puede interactuar con objetos y personas virtuales”, Cukierman (2009).
14
Software de Autor: estos programas, son los que se refieren al software que brinda a los
usuarios la posibilidad de generar distintas aplicaciones multimedia con carácter interactivo,
sin la necesidad de dominar lenguajes de programación.
202
Conceptos y características de ciudadanía digital:

• Educación (e-learning), (b-learning), (m-learning),
Comercio (e-commerce), Negocios (e-business),
• Gobierno ( e-government).
• El Ciberespacio como espacio de interacción.
• La información como mercancía en la Sociedad de la
Información y el Conocimiento.
• Voto Electrónico.
• Netiquette: Reglas de comportamiento dentro de

Internet (Comunicación, Responsabilidad, Derechos,
Seguridad, etc.).
• Privacidad de la Información.
• Ley de Habeas Data, Protección de datos personales.
• Propiedad Intelectual.
Ciudadanía Digital • Delitos Informáticos.
• Robo de identidad
• Responsabilidades de emisión de datos e información
en el Ciberespacio.
• Hacking Ético.
• Licencias de Software.
• Licencias Creative Commons.
• Derechos de copyright.
• Blogs como espacio de información y participación

dentro de la ciudadanía digital.
• Democratización del Ciberespacio.
• Libertad de acceso a Internet: (Accesibilidad).
• Sitios: ONGs, Gobierno, Cultura.
• Innovación tecnológica y factor de desarrollo de la
ciudadanía digital:
o Desarrollo de la Inteligencia Artificial
Orientaciones Didácticas
Las presentes orientaciones tienen por finalidad abordar las actividades

propuestas, a partir del trabajo que realizará el docente en el desarrollo de
esta materia. Dichas orientaciones pretenden atender la diversidad que se
presenta con los estudiantes en el manejo de las Nuevas Tecnologías.
Las distintas acciones de intervención didáctica sugeridas, resaltan algunos

tipos de actividades con las que los estudiantes se podrán involucrar.

VOCACIÓN DOCENTE
Estas guías se ofrecen como un esfuerzo intencionado para permitir, que
los estudiantes, más allá de la diversidad en el manejo tecnológico, puedan
desarrollar y alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos en el diseño.
De la siguiente propuesta se desprenden orientaciones para generar ac-

ciones de enseñanza con componentes basados en las Nuevas Tecnolo-
gías. Éstas están concebidas como un marco común abierto e inacabado,
el cual se irá concretando a medida que los docentes transiten la imple-
mentación de la materia.
Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad
Alfabetización Digital - Informacional (ADI)
Módulos
Alfabetización Informática – Computacional – Alfabetización en Redes Digitales

de Información – Alfabetización en Manejo de la Información – Alfabetización en
Manejo de Componentes de Imagen Visual – Alfabetización en Medios Digitales de
Comunicación y Colaboración – Alfabetización Multimedia – Ciudadanía Digital
Todas las actividades sugeridas, más las que el docente desarrolle teniendo en cuenta
las presentes orientaciones, estarán centradas en que los estudiantes comprendan
en todo momento lo que están haciendo y focalizando la mirada en desarrollo de los
núcleos integrados: (COMUNICATIVO - TECNOLÓGICO - SOCIAL)
METODOLOGÍA SUGERIDA PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Se considera muy importante que en el desarrollo de las actividades, se tengan
en cuenta los contenidos de las distintas materias, que permitan generar
TRANSVERSALIDAD15 de las NTICx dentro del espacio escolar.
Construcción de Mapas conceptuales virtuales.

Resolución de actividades por medio de la utilización de Webquest.
Prácticas sobre computadoras.
Resolución de problemáticas por análisis de casos.
Construcción de Blog con fines educativos y comunicativos.
Utilización de foros, como medio de comunicación para la resolución de trabajos en
forma colaborativa - cooperativa.
Utilización de Videos en la Red como material complementario para la resolución de
actividades.
Los estudiantes diseñan y arman sus videos como conclusión de lo trabajado en la resolu-
ción de actividades – debates, sobre temas de Ciudadanía digital, y los alojan en Internet.
15
Transversalidad: El concepto transversal, o la transversalidad, tiene origen en la geometría,
como lo que atraviesa, en sentido contrario a lo longitudinal (que sería lo que recorre a lo
largo); pero se aplica metafóricamente a cualquier otro ámbito. De esta manera, la transver-
salidad usualmente se entiende como la concurrencia de distintas disciplinas en el estudio
o el tratamiento de un mismo objeto o fenómeno. Fuente:http://www.dictionarist.com/defi-
nicion/transversal.
204
Realización de Videoconferencias como modelo comunicativo, para la realización de

prácticas comunicacionales sincrónicas, mediante la utilización de Software VoIP.
Creación y organización de un catálogo de información en internet a través del uso de
Del.icio.us como (marcadores sociales).
Creación de presentaciones digitales.
Creación de presentaciones Multimedia donde se incluyan videos capturados por
teléfonos celulares de los estudiantes, utilizados con fines educativos.
Creación de soluciones, mediante la escritura colaborativa (wiki).
Armado de presentaciones digitales que responden a situaciones problemáticas,
donde los estudiantes, deben resolver mediante la utilización de distintas herramientas
informáticas y recursos basados en la Web, teniendo en cuenta las distintas
alfabetizaciones propuestas.
Construcción de una red social con eje en una temática consensuado por el docente y
los estudiantes.
Participación de los estudiantes en Webinars16 en Internet, o que los estudiantes
armen sus propios Webinar.
Propuestas de Intervenciones Didácticas Sugeridas
Recursos sugeridos Usuario alumno Usuario alumno Usuario alumno

a utilizar principiante intermedio Avanzado
Clasificar y explicar Describir las Administrar

los distintos funciones de las soportes de
periféricos de una partes que integran almacenamiento
computadora. una computadora
Configurar y
Comprender Comprender las conectar las
las operaciones funciones de inicio distintas partes de
básicas de una y secuencia de una computadora.
Equipo Informático computadora. arranque de un
Comprender los computador Detectar las fallas
posibles riesgos Seleccionar el de las distintas
eléctricos que hardware correcto partes que integran
pueden alterar un de acuerdo a la una computadora y
equipo informático tarea asignada. brindar soluciones.
Prevenir los
posibles riesgos
eléctricos
16
Webinars o Seminarios Web: se utilizan básicamente para procesos de formación en línea o
eventos en línea, como conferencias de prensa, seminarios, clases grabadas, donde asisten
distintas personas, cuyo punto de encuentro es lo virtual, esto se constituye en un exce-
lente recurso a la hora de implementar la virtualidad como complemento de las actividades
presenciales que se desarrollan dentro de la escuela.

VOCACIÓN DOCENTE
Utilizar el escritorio Trabajar con el Realizar la insta-
del sistema Opera- explorador de Win- lación del sistema
tivo. dows. operativo.
Administrar Ven- Manejar el panel de Configurar servicios
tanas e íconos del control. del sistema.
sistema. Configurar la barra Instalar y quitar
Administrar y explo- de tareas y Menú aplicaciones del
rar carpetas y archi- inicio. computador.
vos del sistema. Optimizar las fun-
Sistema Operativo Realizar búsquedas Proteger el sistema ciones y tareas del
de archivos y car- operativo de amena- sistema operativo.
petas. zas informáticas Sistematizar el res-
Comprender las Utilizar software guardo de archivos.
funciones de un para resguardar ar-
sistema operativo. chivos y programas.
Comprender la
importancia de res-
guardar archivos y
programas.
Componentes bási- Realización de Manejo de índices,

cos del procesador prácticas con: Editor de ecuacio-
de texto. Interlineado, colum- nes, Transferencia
Crear y abrir docu- nas, encabezado de archivos.
mentos. y pie de página,
Guardar documen- Saltos de página y Manejo y adminis-
tos en distintos de sección, Imáge- tración de tablas.
soportes. nes prediseñadas, Manejo para la
Utilizar controles cuadro de textos, combinación de
para la selección de Tabulaciones, Bús- correspondencia.
textos. queda y reemplazo
Procesador Dar formatos a tex- de palabras.
de Textos tos.
Alinear Párrafos.
Utilizar el corrector
ortográfico.
Utilizar las opciones
de cortar, copiar y
pegar.
Configurar la utiliza-
ción de numeración
y viñetas.
Configurar páginas
para su impresión.
Utilizar los compo- Manejo de los Obje- Prácticas con

nentes básicos de tos del WordArt en diagramas, inser-
Software de una presentación. diapositivas, inclu- ción de sonidos y
presentaciones Crear diapositivas sión de gráficos en videos.
con formatos. diapositivas, Utilizar y configurar
206
Insertar diapositi- insertar botones de animaciones y

vas y estilos. acción. transiciones de las
Utilizar e insertar Armado de un diapositivas.
imágenes predise- guión para aplica-
ñadas. ciones multimedia.
Administrar las
vistas de las diapo-
sitivas.
Reconocer los Prácticas con Fór- Administración de

conceptos básicos mulas y funciones, las funciones lógi-
de una planilla. ordenamiento de cas, operaciones
Utilizar las colum- datos, Filtrado de con fechas, conver-
nas y filas. datos, Construc- sión de unidades.
Eliminar, copiar y ción de gráficos, Formatos de fe-
Planilla de Cálculos mover datos y ran- Formateo de grá- chas.
gos de datos. ficos. Validar entradas de
Aplicar formatos a datos.
las celdas.
Manejo básico de
formulas y funcio-
nes.
Interpretar la nece- Administrar objetos Diseñar y Adminis-
sidad de adminis- de una Base de trar Bases de Datos
trar la Información. datos: Relacionales.
Identificar y diseñar Tablas, Formula- Diseño y manipu-
campos de datos. rios, consultas e lación de Bases de
Gestor de
Crear Tablas de informes. Datos con SQL.
Base de Datos
información. Filtrado y combina-
Ingreso, Borrado, ción de tablas
ordenamiento y Comprender el uso
Búsqueda de regis- del lenguaje SQL
tros en una Tabla
Identificar las dis- Diferenciar las Administrar y con-

tintas partes en un principales carac- figurar tecnologías
proceso de comu- terísticas de las de conexión ina-
nicación. comunicaciones lámbrica.
Comprender el sincrónicas y asin-
significado de la crónicas. Utilización y Ad-
Software de comunicación. Establecer pro- ministración de
Comunicaciones Recibir y enviar puestas de prác- software de comu-
mensajes. ticas mediante nicaciones.
Administrar men- software de comu-
sajes. nicación.
Administrar adjun-
tos a los mensajes

VOCACIÓN DOCENTE
Utilizar distintos Analizar y ser crí- Interactuar con
navegadores y pá- ticos respecto a Internet, Intranet y
ginas Web. productos de mass Extranet.
Utilizar Buscadores media.
de información en Reconocer los ries- Seleccionar las dis-
la Red. gos de los datos tintas pautas para
Realizar descargas y la información la contratación de
de información des- en una conexión a un servicio de co-
de Internet. Internet. nexión a Internet.
Comprender y ma- Configurar una
Clasificar las prin-
nipular distintos computadora para
cipales diferencias
servicios de Internet operar con Internet.
entre: página, sitio y
(Chat, blogs, redes Proteger los datos
portal en internet.
sociales, comercio y la información
Guardar direcciones
electrónico, FTP, en una conexión a
Web.
RSS, etc.) Internet.
Organización del
Reconocer elemen- Armar y configurar
menú Favoritos.
tos necesarios y las una red LAN.
Diferenciar entre
distintas formas de
Link, Hipertexto e
conexión a Internet.
Redes e Internet Hipermedia.
Reconocer los ele-
Reconocer los
mentos necesarios
distintos tipos de
para el funciona-
redes.
miento de una red
Comprender Tecno-
LAN.
logías Web.
Comprender y uti-
lizar: navegadores,
buscadores y co-
rreo electrónico.
Comprender las
funciones de los
componentes ne-
cesarios para una
conexión a Internet.
Reconocer los dis-
tintos servicios de
Internet (Chat, blogs,
redes sociales, co-
mercio electrónico,
FTP, RSS, etc.)
Trabajar con los Diseñar un producto Construir un pro-
principales formatos en que se incluya ducto multimedia,
de imágenes, soni- información: en el cual se esta-
do y videos. Textual, Sonora, blezca la produc-
Analizar la imagen Visual. ción del guión mul-
como mensaje. Realizar prácticas timedial, diseñando
Diseñar y construir: de organizar la infor- la interfaz, en que
Logotipo, Isotipo e mación mediante el se incluyan soni-
Multimedia
Isologo. uso de Hipermedia. dos, textos, videos,
imágenes y anima-
ciones.
Crear y organizar
una biblioteca
multimedia, que
sirva con fines
institucionales.
208
Software sugerido a utilizar

Software para construcción de Mapas Conceptuales – Blog – Webquest –
Procesador de Textos – Planilla de Cálculo – Programa de Presentaciones
– Software de Diseño de Animaciones – Gestor de Base de Datos – Redes
Sociales Digitales – Programas de Comunicaciones – Diseño y Administración
de Blog – Recursos Internet – Campus Virtuales – Navegadores Web
– Recursos Web 2.0 – Software para gestión de foros de comunicación –
Software de mensajería – Del.icio.us
Cuadro de relación entre los objetivos de aprendizaje, enseñanza y eva-

luación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad.
ORIENTACIÓN GENERAL - INTEGRATIVA
Todas las acciones y recursos involucrados en los

procesos de enseñanza deben estar centrados en los
MÓDULOS saberes que, con respecto a la Nuevas Tecnologías de
la Información y la Conectividad, tienen los estudian-
tes al ingresar a la materia.
Se espera que los estudiantes
• Utilicen y comprendan el funcionamiento de una

computadora.
• Manejen los dispositivos electrónicos y sistemas
informáticos.
Alfabetización
• Seleccionen y usen aplicaciones ofimáticas en for-
Informática -
ma efectiva y productivamente.
Computacional
• Investiguen y resuelvan problemas referidos al uso
de sistemas y aplicaciones informáticas.
• Conozcan e identifiquen la terminología en el campo
de las NTICx.
• Comprendan la innovación tecnológica.
• Comprendan el papel de las redes de información y

los medios globales de comunicación.
• Reconozcan las distintas formas de organización de
una red.
• Analicen como se transmiten los datos dentro de
una red informática.
Alfabetización en Redes • Administren una red como centro de recursos com-
Digitales de Información partidos.
• Comprendan en forma básica las distintas arquitec-
turas de red.
• Manejen los distintos tipos de comunicación dentro
de una Red (sincrónica – asincrónica).
• Analicen el fenómeno de Internet como red mundial
de información.

VOCACIÓN DOCENTE
• Accedan a la información ubicada en diferentes
fuentes y formatos digitales.
• Resuelvan actividades de búsquedas de informa-
ción orientadas (Webquest).
Alfabetización en Manejo • Desarrollen habilidades y capacidades para locali-
de la Información zar, analizar, evaluar, sintetizar y usar la información
en forma pertinente.
• Comprendan el valor de la información como recur-
so para la toma de decisiones dentro de las organi-
zaciones.
• Diferencien entre denotación y connotación de imá-

genes.
• Comprendan la cultura icónica.
Alfabetización en Manejo
• Adquieran el manejo en el tratamiento de imágenes.
de Componentes de
• Logren interpretar el mensaje visual.
Imagen Visual
• Logren comunicarse a partir de formas gráficas,
donde se plasmen ideas y formas de presentar la
información mediante la utilización de imágenes.
• Comprendan el concepto de comunicación.

• Analicen y reflexionen sobre el proceso global co-
municativo.
• Conozcan los distintos medios técnicos de la comu-
nicación.
• Desarrollen habilidades de comunicación digital
colaborativa.
Alfabetización en Medios • Identifiquen modelos y componentes involucrados
Digitales de Comunicación en el proceso de comunicación.
y Colaboración • Analicen el lenguaje implícito y explicito de los me-
dios de comunicación.
• Comprendan y desarrollen habilidades para el traba-
jo colaborativo.
• Utilicen diferentes herramientas comunicativas–
mediáticas para lograr expresar mensajes propios.
• Analicen el impacto de Internet en los nuevos me-
dios de comunicación (Mass-Media).
• Comprendan la representación de la información en

sus distintas formas.
• Desarrollen la capacidad de leer y escribir con tex-
tos, sonidos, animaciones e imágenes en docu-
mentos no lineales e interactivos.
Alfabetización Multimedia
• Trabajen con videos digitales en internet.
• Conozcan la clasificación y cualidades de la multi-
media.
• Diseñen productos basados en la organización del
Hipertexto, la Hipermedia y la Multimedia.
210
• Conozcan y comprendan sus derechos digitales.

• Aprendan a proteger los datos electrónicos.
• Desarrollen una postura ética y responsable frente al
uso de las NTICx.
• Desarrollen habilidades para indagar y comunicarse
Ciudadanía Digital
digitalmente.
• Desarrollen habilidades de participación y acción
responsables mediante el uso de las NTICx.
• Adquieran capacidades en el manejo de la informa-
ción como ejercicio de la ciudadanía digital.
Orientaciones didácticas
• Prever diferentes formas en que los estudiantes pueden proceder para la

resolución de problemas desde el uso de las nuevas tecnologías.
• Promover el desarrollo del pensamiento crítico, creativo e innovador.
• Diseñar distintas actividades de aprendizaje, teniendo en cuenta y atendiendo
los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, su ritmo de trabajo y
sus habilidades en el desempeño de las herramientas y recursos digitales.
• Proponer evaluaciones teniendo en cuenta la información resultante para
retroalimentar y ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Brindar las distintas capacidades que ofrecen las herramientas basadas en la
web 2.0.
• Proponer actividades de resolución colaborativa con utilización de software
social (blogs, wikis).
• Promover la reflexión de los estudiantes en el uso de herramientas
colaborativas que evidencien y clarifiquen la comprensión de conceptos,
procesos de pensamiento, planificación y creación.
• Desarrollar ambientes de aprendizaje enriquecidos por el uso de las
NTICx, donde los estudiantes puedan satisfacer su curiosidad individual,
desarrollando el aprendizaje activo, reconociendo la evaluación de su progreso
en el uso de las nuevas tecnologías.
• Promover, modelar y enseñar el uso seguro, legal y ético de la información
digital a través de las NTICx, incluyendo el respeto por los derechos de autor,
la propiedad intelectual y la documentación apropiada de las fuentes de
información.
• Atender las necesidades diversas, implementando estrategias centradas
en el alumno, ofreciendo el acceso equitativo a los recursos y herramientas
digitales.
• Prevenir sobre formas de acoso digital (Ciber-acoso o CiberBulling).
• Enseñar reglas de etiqueta digital para su uso dentro de las interacciones
sociales mediadas por las NTICx.
• Demostrar habilidades en el manejo de los sistemas tecnológicos (NTICx) y
en la transferencia de conocimiento e investigación en el uso de las Nuevas
Tecnologías.
• Diseñar experiencias de aprendizaje pertinentes que incorporen herramientas
y recursos digitales para potenciar el aprendizaje y la creatividad de los
estudiantes.
• Considerar y reflexionar sobre nuevas investigaciones y prácticas
profesionales en el uso de las NTICx en ambientes educativos.
• Enseñar a los estudiantes el peligro que tiene el robo de identidades en
internet y aconsejar sobre las distintas formas para protegerse.
• Promover el debate de opiniones acerca de los usos de internet y la Nuevas
Tecnologías en la escuela y fuera de ella.

VOCACIÓN DOCENTE
Orientaciones para la evaluación
• Indagar y registrar las distintas estrategias que el alumno utiliza en la reso-

lución de problemas, comprendiendo que existen diferentes procedimientos
validos en la resolución de los mismos.
• Manejar en forma eficiente los distintos recursos informáticos.
• Evaluar el desarrollo de un problema global complejo en que se deban utilizar
los distintos grados de alfabetización para su resolución, en el cual se desa-
rrolle un plan estratégico de investigación, teniendo en cuenta las soluciones
innovadoras y resueltas en forma colaborativa.
• Proponer la creación de un plan de conectividad para una empresa o institu-
ción determinada donde se evalúe las distintas etapas en el desarrollo del mis-
mo, (análisis de casos).
• Diseñar un decálogo de comportamiento y ética en el uso de las NTICx como
recurso digital.
• Evaluar el proceso de construcción de presentaciones mediáticas enriquecidas
por el trabajo colaborativo, respetando el uso apropiado y seguro de las herra-
mientas y recursos digitales.
• Diseñar y desarrollar mediantes herramientas de software social (blogs, wikis),
propuestas que permitan evaluar el conocimiento y habilidades en alguna de
las temáticas de las NTICx.
• Evaluar la selección de herramientas o recursos en relación con la tarea o
problema propuesto, teniendo en cuenta su justificación de uso en base a su
eficiencia y efectividad.
• Reconocer las ventajas y limitaciones de las NTICx.
• Analizar si el alumno puede evaluar críticamente el uso de los recursos y me-
dios digitales.
• Evaluar la utilización de la terminología correcta de las NTICx.
• Analizar la comunicación e información como recurso evaluativo para inferir
conclusiones.
212
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VOCACIÓN DOCENTE
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• www.wikipedia.org
• www.flickr.com
• www.myspace.com
• www.facebook.com
• http://del.icio.us
• www.digg.com
• www.twitter.com
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• www.blogger.com
• www.technorati.com
• www.wordpress.com
• www.divshare.com
• www.bloglines.com
• www.google.com/reader/view
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• http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html
• www.hotconference.com
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• www.skype.com
• www.eduteka.org
• www.educared.org.ar
• Diccionario de términos informáticos: http://www.alegsa.com.ar/Dic/p.htm
216
Geografía

de la Educación Secundaria - Versión preliminar
Provincia de Buenos Aires

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Geografía A

de la Educación Secundaria
Geografía 4to año1
Geografía y su enseñanza en el Ciclo Superior

de la Escuela Secundaria
La enseñanza de la geografía para el ciclo superior ha sido diseñada man-

teniendo la mayor congruencia teórica y metodológica con los enfoques
didácticos y disciplinarios establecidos para la misma materia en toda la
Escuela Secundaria. Se espera que esta unidad genere las condiciones
necesarias para evitar la fragmentación y atomización de los saberes dis-
ciplinarios, problemas que resultaban evidentes en la anterior separación
entre el ex tercer Ciclo de la Educación General Básica y el ex - Polimodal.
De este modo, la materia geografía ha quedado organizada desde su in-
serción como parte de las Ciencias Sociales durante el primer año, para
continuar como disciplina autónoma en el segundo y el tercero, y en el
ciclo superior, en el cuarto y el quinto años. Además, extiende ahora su
presencia con exclusividad para la Escuela Secundaria con orientación en
Ciencias Sociales y con orientación en Arte hasta el sexto año inclusive.
1
DGCyE. Diseño Curricular para el Ciclo Superior de la Educación Secundaria, Geografía.
Versión Preliminar. En línea. Disponible en Internet en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/orga-
nismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/materias_comunes_a_todas_las_
orientaciones_de_4anio/geografia.pdf

VOCACIÓN DOCENTE
Consideraciones sobre los enfoques de la enseñanza
de la geografía
La decisión sobre qué geografía enseñar, cómo y para qué (las decisiones
de enfoque, selección y organización de contenidos entre otros elementos
a tener en cuenta) viene precedida por el contexto de la política curricular
que parte de concebir a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos
de derecho. Desde este punto de vista se piensa e interpela al joven como
un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de
ejercer y construir ciudadanía. Corresponde a la enseñanza de la geografía
conjugar las mencionadas consideraciones políticas de reconocimiento
con las perspectivas teóricas y metodológicas de la disciplina que mejor
se adecuen a los propósitos curriculares.
Desde los primeros años de la escuela secundaria de esta provincia se ha

adoptado en un sentido amplio la perspectiva de la geografía social, con-
siderada como la más propicia para dar respuestas a las finalidades de la
materia conforme a los propósitos de la política curricular más general. La
geografía social puede ser definida no sólo por sus preocupaciones acerca
de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales que es-
tructuran las sociedades y las relaciones que éstas mantienen con sus es-
pacios: lo cual involucra cómo los individuos, los grupos y las clases socia-
les producen y construyen sociedad, y con relación al espacio, cómo y para
qué lo utilizan, lo perciben y lo representan. La geografía social considera
en sus explicaciones la relevancia de la política, la economía, la cultura y de
aquellos procesos ambientales, en sentido extenso, que también pueden
identificarse en la afectación y diferenciación del espacio geográfico.
A su vez, siguiendo la línea de reflexión propuesta, el espacio geográfico

es concebido aquí como el producto y el medio de la política, en tanto es
objeto y sujeto de relaciones de poder; de la economía, desde el momen-
to que la misma refiere a las relaciones de producción que estructuran el
espacio; y de la cultura, en el sentido que el mismo espacio es significado,
vivido y representado por diferentes sujetos sociales según las percep-
ciones, valores y costumbres generadas en la interacción social. Menos
transitadas desde el resto de las ciencias sociales, pero características
220
Geografía A
del campo disciplinario y la geografía social, son las condiciones y posi-

bilidades físico-naturales del espacio geográfico que actúan mediando e
interviniendo activamente en lo social y en las relaciones de unidad que
existen entre la sociedad y el espacio.
Por su parte, considerando lo anterior, las nuevas perspectivas sobre la

geografía y su enseñanza han llevado a profesores y especialistas de la
materia a replantearse sobre su sentido en cuanto a sus finalidades crí-
ticas e intelectuales, acerca de las problemáticas que ella debe tratar y
sobre cómo enseñarlas para lograr una mayor y mejor comprensión del
mundo actual por parte de los estudiantes. En este sentido los diseños
curriculares que se han elaborado desde el segundo año para la geografía
de la provincia de Buenos Aires han sido planteados considerando la ne-
cesidad de poner en discusión una serie de tendencias que caracterizan
actualmente la enseñanza de la misma y que requieren de un examen crí-
tico, preguntas y prácticas alternativas. Entre las tendencias detectadas y
que se plantean con frecuencia en el campo de problemas de la enseñan-
za de la geografía, se encuentran:
La preeminencia del tratamiento de los contenidos de carácter

físico-natural por sobre los de origen social (en sus dimensiones
políticas, económicas y culturales).
El abordaje de los temas físico-naturales al inicio del año escolar

relegando los de carácter social para una instancia posterior.
Los temas de estudio y los modos de problematizarlos plantea-

dos sin establecer vínculos directos y significativos con las rela-
ciones sociales que estructuran el espacio geográfico.
Como prácticas de enseñanza prevalecientes: la exposición, el

dictado, la utilización casi exclusiva del libro de texto y la frag-
mentación entre el aprendizaje de los conceptos de las ciencias
sociales y la geografía, y el trabajo con la información proveniente
de las fuentes seleccionadas.

VOCACIÓN DOCENTE
El aprendizaje por memorización y repetición vinculado con la di-
solución de los sentidos y la relativa incomprensión de los mismos,
coadyuvando a la fragmentación de los saberes geográficos.
El desarrollo exiguo de las prácticas de lectura crítica y escritura

entre las actividades que realizan los estudiantes.
La débil consideración del conflicto social y el análisis de los in-

tereses y necesidades contrapuestas de los sujetos sociales a la
hora de pensar el espacio geográfico.
El predominio de la descripción a través de la enumeración de los

componentes de determinados espacios geográficos, especial-
mente cuando se trata de continentes, países y otras unidades
espaciales por sobre la explicación y la búsqueda de la formula-
ción de relaciones más complejas.
Por su parte, las concepciones de Geografía y de ciudadano que se sos-

tengan y se asuman pedagógicamente a la hora de organizar y planificar el
espacio curricular de la materia incidirán en la enseñanza de la misma y en
los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, las mismas actúan en
la selección y organización de los contenidos, las estrategias de presenta-
ción de los temas a los estudiantes, las actividades de desarrollo y las de
cierre, los recursos didácticos seleccionados y el modo de evaluación de
los aprendizajes.
Volviendo a establecer relaciones entre la geografía deseable para la escue-

la secundaria y los proyectos de sujeto como ciudadano crítico, se conside-
ra aquí que las tradiciones clásicas de la geografía han creado condiciones
poco propicias en la escuela para la emergencia y potenciación del sujeto
en la recreación de una cultura. Es por esto que la enseñanza de la geogra-
fía que se propone para el conjunto de la escuela secundaria, y en especial
en el ciclo superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones dis-
ciplinarias y pedagógicas que la caracterizan, pero particularmente las que
se han desarrollado críticamente con posterioridad a 1970.
222
Geografía A
Tal como se propone desde los diseños curriculares de la materia para el

ciclo superior, el estudio de algunos aspectos centrales del neoliberalismo
y la globalización neoliberal, resultan centrales para el tratamiento de sus
contenidos. En opinión de una gran cantidad de geógrafos y otros cientí-
ficos sociales, se asiste actualmente a una profunda transformación de la
humanidad que abarcan desde la cultura y la subjetividad humana hasta
la mercantilización y privatización del más amplio espectro de espacios de
la vida social -urbanos y rurales-, como nunca antes sucedió en la historia
y geografía del sistema-mundo. Ello ha redundado en una infinita serie de
situaciones y hechos que atraviesan y modelan el cotidiano de las rela-
ciones sociales y el espacio en el que se desempeñan los estudiantes, y
sobre lo cual deben adquirir conocimientos fundados para su mayor com-
prensión, y para poder pensar críticamente sus propias posiciones en él.
La liberalización de las fuerzas del mercado, promovidas por los princi-

pales sujetos de la globalización neoliberal, durante algo más que los úl-
timos treinta años, ha adquirido tal fuerza en lo económico, en lo político
y en lo cultural que la misma ha sido considerada el principal motor de
los cambios geográficos materiales e inmateriales registrados en el pe-
ríodo, principalmente por el mantenimiento de viejas desigualdades -por
ejemplo los pobres estructurales- a las que se les han sumado nuevas
desigualdades -por ejemplo las que involucran a los nuevos pobres. Es
por ello que la Geografía que se propone enseñar para este ciclo en el
cuarto año a través de una geografía mundial, y en quinto año a través de
una geografía argentina en sus relaciones con el resto del mundo, consi-
dera a la globalización neoliberal como un contexto global que merece ser
examinado, debido a que, sin reduccionismos, las transformaciones han
operado tanto en las condiciones de vida de los individuos, los grupos y
las clases sociales como en su experiencia de la vida cotidiana.
La posibilidad de diseñar la materia Geografía desde los primeros años

de la escuela secundaria hacia el resto de los años superiores, ha creado
condiciones para que esta idea, entre otras de similar significatividad, se
encuentre presente desde ese momento. En el segundo año, los estudian-
tes se aproximaron al estudio del espacio geográfico de América Latina
en su relación con el resto del mundo a través de una perspectiva que

VOCACIÓN DOCENTE
permite interpretarlo y comprenderlo en su relación pasado y presente. La
idea de espacio geográfico que desde allí se trabaja tiende a promover el
aprendizaje de imágenes del mismo, crea condiciones para que sea con-
cebido como el producto de una construcción histórica y social. Desde
esa perspectiva, los alumnos pudieron aproximarse a los modos en que la
geografía latinoamericana ha sufrido diferentes transformaciones a lo lar-
go del tiempo, hasta la actual globalización neoliberal, siempre articuladas
en sus relaciones con el resto del mundo. De modo similar, en el tercer
año, se ha propuesto la organización de la materia desde la geografía
argentina en sus relaciones pasado y presente con el resto del mundo,
y considerando para ello los modos en que diferentes dimensiones de lo
social (lo económico y lo político entre otras) afectaron la organización del
territorio nacional en diferentes períodos históricos hasta la actual globali-
zación neoliberal. Considerando para ello y en especial, también en tercer
año, la presencia que ha tenido el Estado nacional, en diferentes períodos,
durante la conformación del mismo territorio.
La geografía que se propone estudiar en el ciclo superior obedece a la se-

lección de unos contenidos que puedan dar respuesta a preguntas sobre
las causas y consecuencias de la actual radicalización de la liberalización
económica, entendida como condición necesaria para restituir al mercado
las funciones reguladoras que en cierta medida durante períodos anterio-
res le habían sido limitadas por el Estado. Se trata de políticas neoliberales
que han maximizado la desregulación, la privatización y una radical aper-
tura externa, el comercio libre, aunque con comportamientos muy dife-
rentes por parte de los países centrales y periféricos. Esto ha afectado las
relaciones internacionales entre los países centrales del capitalismo de-
sarrollado y los de la periferia con sus diferentes grados de desarrollo, así
como también las relaciones entre los procesos productivos, de la política
y de la cultura hacia el interior de cada uno de estos países.
Por último debe considerarse que a la vez que en estos diseños se pone
especial atención al peso de los cambios estructurales, existe en las uni-
dades de contenidos un espacio reservado para que los alumnos puedan
reconocer las resistencias y los planteamientos anti/alter globalización de
numerosos movimientos sociales en el país, la región y el resto del mundo.
224
Geografía A
Ello tiene por finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista de

grupos y organizaciones de la sociedad civil que actúan desde la resisten-
cia confrontando proyectos sociales y territoriales alternativos a la confor-
mación de las nuevas relaciones de poder impulsadas por la globalización
neoliberal. Algunos de estos grupos y organizaciones se encuentran nu-
cleados en foros de debate y acción mundiales y de articulación de expe-
riencias socio-territoriales alternativas como el que por ejemplo se conoce
como Foro Social Mundial/Otro Mundo es Posible2, entre muchos otros.
Mapa curricular
Unidades de contenidos y objetos de estudio del cuarto año de geografía
Unidad Objetos de estudio
Las actuales condiciones económico-políticas del de-

Nº 1
sarrollo desigual mundial.
La desigual distribución mundial de los recursos.

Nº 2
Problemas ambientales y geopolíticos asociados.
La distribución de la población mundial y sus trans-

Nº 3 formaciones en el actual contexto de la globalización
neoliberal.
Las transformaciones urbanas y rurales en el contexto

Nº 4
de la globalización neoliberal.

Carga horaria
La materia Geografía, se encuentra en el 4° año de la escuela secundaria

en todas las orientaciones del Ciclo Superior.
2
Para acceder a información sobre esta organización puede visitarse el sitio: forosocialmun-
dial.org.ar. Sitio consultado durante mayo de 2009.

VOCACIÓN DOCENTE
Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas sema-
nales si su duración se implementa como anual, a excepción de Ciencias
Sociales, donde tiene una carga de 108 horas anuales, siendo su frecuen-
cia de 3 horas semanales si su duración se implementa como anual.
Objetivos de enseñanza
Promover instancias de enseñanza que permitan a los alumnos

comprender a los espacios geográficos como un conjunto inte-
rrelacionado de diferentes dimensiones entre las que se encuen-
tran las económicas, políticas y socio-culturales entre otras.
Desarrollar instancias de enseñanza en las que preste especial

atención a los intereses y planteamientos muchas veces contra-
puestos de los diferentes sujetos sociales implicados en determi-
nados procesos y situaciones problemáticas.
Fortalecer la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes

sobre problemas geográficos que se encuentran prescriptos en
los contenidos de la materia así como a otros hechos y situacio-
nes que excedan este marco y resulten significativos para la com-
prensión de la geografía argentina, latinoamericana y mundial.
Promover instancias de enseñanza en las que los alumnos pue-

dan articular distintos fenómenos geográficos que se manifiestan
en diferentes áreas o regiones. Por ejemplo entre algunos espa-
cios nacionales y los globales dando cuenta de las relaciones de
interdependencia socioeconómicas y de poder que los involucra
y pone en conexión.
Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, so-

bre determinados casos/situaciones/problemas que impliquen el
análisis y la crítica de diversidad de fuentes y puntos de vista.
226
Geografía A
Incorporar con distintos grados de complejidad la enseñanza de

la materia a través de las Nuevas Tecnologías de Información y
Conectividad (NTIyCx) a los fines de que las mismas sean utiliza-
das para el desarrollo de preguntas, formulación y tratamiento de
problemas, así como para la obtención, procesamiento y comu-
nicación de la información generada.
Promover el trabajo con la más diversa variedad de mapas (topo-

gráficos, temáticos u otros) utilizando la riqueza de sus elementos
cartográficos y las interpretaciones que se puedan hacer de ellos
para llegar a expresar mediante los mismos el desarrollo y las
conclusiones de sus informes y/o investigaciones escolares.
Favorecer modalidades de estudio que articulen el análisis de los

problemas de su localidad y región con herramientas conceptua-
les y de método desarrollados por la disciplina.
Fortalecer el aprendizaje de distintos modelos que tienen como

base la elaboración y el análisis de los datos estadísticos y tam-
bién aquellos modelos que descansan en la elaboración de cues-
tionarios y el análisis de las respuestas de los entrevistados.
Promover la salida de la escuela para obtener información, aproxi-

mándose a técnicos, funcionarios o estudiosos de situaciones que
se estén tratando en el aula, así como también para la búsqueda
de información en bibliotecas, hemerotecas y otras instituciones.
Generar en el ámbito de la escuela espacios institucionales de dis-

cusión a cargo de profesionales de la geografía u otras disciplinas
afines y sujetos sociales no académicos sobre distintas problemá-
ticas pertinentes a los contenidos de la materia.

VOCACIÓN DOCENTE
Objetivos de aprendizaje
Explicar los espacios geográficos estudiados en función de las

relaciones que existen, por ejemplo, entre la economía, la cultura,
la política y las condiciones físico-naturales.
Asimismo deberá:
Saber localizar el espacio estudiado en un mapa y reconocerlo

en sus relaciones con respecto a referentes espaciales del tipo
físico-naturales, geopolíticos y económicos, entre otros.
Conocer los puntos de vista contrapuestos y consensuados

entre diferentes sujetos sociales involucrados en los espacios
geográficos abordados.
Arribar a conclusiones sobre el estudio de los mismos que

sean el producto de la lectura y el análisis de diferentes fuen-
tes de información, la elaboración de informes escritos y las
discusiones en grupo, entre otras actividades de aula.
Reconocer las relaciones entre diferentes espacios y sus com-

ponentes sociales, políticos, económicos, y los problemas
ambientales que pudieran generarse.
Situar su propia experiencia social y del espacio bajo marcos

de interpretación y saberes geográficos actualizados y diver-
sos que le permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión sobre
la sociedad en la que viven.
Comprender los procesos de la diferenciación y la desigualdad

social y espacial conforme a la existencia de diferentes relacio-
nes sociales que se originan en la existencia de necesidades
e intereses -económicos, culturales y políticos- contrapuestos
entre diferentes sujetos sociales.
228
Geografía A
Considerar el rol del Estado en el actual contexto social, eco-

nómico, político y cultural en lo que hace a su capacidad de
intervención en el territorio para lograr mayores grados de
igualdad social.
Indagar en el conocimiento geográfico, de tal modo que pueda

desarrollar mayores y mejores saberes en relación con el ma-
nejo de la información escrita, estadística y gráfica, así como
las que corresponden a las Nuevas Tecnologías de la Informa-
ción y la Conectividad (NTIyCx) aplicadas a la disciplina Siste-
mas de Información Geográfica (SIG).
Desarrollar para las investigaciones escolares del año oportu-

nidades para el ejercicio de la argumentación y el desarrollo de
habilidades de comunicación oral y escrita que implica tam-
bién el lenguaje cartográfico.
Realizar exposiciones (orales o escritas) en los que se encuentren

desarrolladas explicaciones que fueron alcanzadas mediante el
trabajo grupal o bien individual, en cuya elaboración se hayan utili-
zado fuentes diversas y analizado puntos de vista contrastantes.
Incorporar a la elaboración de sus informes e investigaciones

escolares los planteamientos que realizan distintos profesio-
nales de las ciencias sociales y la geografía con los que se
haya propiciado un contacto directo desde la escuela.
Orientaciones Didácticas
Seguidamente se presentan orientaciones didácticas generales. Luego, en

cada Unidad de contenidos, se agregan orientaciones didácticas específicas.

VOCACIÓN DOCENTE
Las geografías actuales y sus contribuciones
a la enseñanza de la materia
Tanto la adopción de la geografía social como la concepción de espa-

cio geográfico que se proponen, corresponden a decisiones de carácter
teórico y epistemológico que deben ser consideradas como el contexto
desde el cual adquieren sentido los planteamientos de la enseñanza que
se sostienen para la materia geografía de toda la escuela secundaria en el
territorio de la provincia. Las mencionadas decisiones en un plano escolar
obedecen a una definición basada en criterios políticos y epistemológicos,
por lo cual es pertinente que las mismas sean tratadas para su riqueza y
ampliación bajo los paradigmas3 que han caracterizado el desarrollo crítico
de la geografía de los últimos treinta años, principalmente aquellos de rai-
gambre más estructural -representado en mayor medida por las corrientes
geográficas radicales-, las de cuño fenomenológico y existencialista -en
parte hallables en el humanismo geográfico- y más recientemente las geo-
grafías posmodernas- que de algún modo comparten y discuten aristas
de las anteriores geografías mencionadas, pero con especial detenimiento
en la consideración de la subjetividad, el reconocimiento de la diferencia
cultural, la identidad y la consideración del otro y de otros espacios.
La enseñanza de la geografía que se plantea desde la política curricular de

la provincia de Buenos Aires para el conjunto de la escuela secundaria se
ha distinguido especialmente por la introducción de los últimos paradigmas
mencionados, en la medida que se los considera particularmente potentes y
afines, a pesar de las diferencias que puedan existir entre ellos, a los proyec-
tos de sujeto y ciudadano crítico que se propone formar en esta jurisdicción.
Así, algunos de los paradigmas actuales de la geografía, principalmente los
de las vertientes mencionadas, están en mayores y mejores condiciones
para ser tomados como referentes a la hora de enseñar una gran diversidad
3
De aquí en adelante la adopción de la palabra paradigma refiere a las orientaciones generales de
una disciplina, el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido como
sustantivo. Así, en las ciencias sociales y en la geografía en particular, conviven varios paradig-
mas que compiten en su modo de comprender sus disciplinas y sus problemas. De este modo,
el paradigma en el cual se ubica el estudio de un tema o problema influye en forma decisiva, por
ejemplo, para la definición de los objetivos del mismo y su orientación metodológica.
230
Geografía A
de problemáticas que se encuentran en contextos de espacio y de relacio-

nes sociales en los que los estudiantes mismos están inmersos.
Los paradigmas a los que se hace referencia son los que deben tamizar
y ser puestos en relación y diálogo para el tratamiento de los objetos de
estudio que estructuran las unidades de los contenidos programados para
la enseñanza de la geografía. Cada uno de aquellos ha hecho énfasis en
dimensiones diferentes de la sociedad bajo sus respectivos conceptos
clave y teorías. Cada uno de ellos aporta desde la amplitud de criterios y
pluralidad a la función educativa antes que a una mera socialización, en
la medida que puede enriquecer con mayor profundidad y criticidad las
vivencias intelectuales de los estudiantes en su relación con diferentes
espacios y con otros también diferentes.
Teniendo en cuenta los propósitos de la escuela secundaria, muchos de los

temas, y propuestas de enfoque antes expuestos han sido recontextualizados
e integrados para pensar los diferentes elementos del diseño curricular de
la materia a lo largo del ciclo básico y en el ciclo superior. Los mismos son
ampliados y profundizados a lo largo del ciclo superior en función de la incor-
poración de espacios, escalas geográficas y relaciones entre los espacios y
las sociedades antes no tratadas, o bien, en el caso que sí se lo haya hecho,
se fortalecen enfoques y métodos que profundicen los conocimientos antes
adquiridos sobre los mismos espacios. En este sentido, la diferencia cualitati-
va entre ambos ciclos consiste en desarrollar con mayor profundidad los mé-
todos con los que la geografía cuenta y lo que en función de ello resulta más
apropiado para su enseñanza y la construcción del conocimiento escolar. En
especial debe considerarse el desarrollo y la implementación de estrategias
de corte investigativo que se profundizan durante el cuarto y quinto años y con
particular énfasis hacia el sexto año para la orientación en ciencias sociales.
Otras consideraciones: la enseñanza de la Geografía a través de

la lectura, la escritura y otros lenguajes de tradición disciplinar
Las prácticas de lectura y escritura, así como la de otros lenguajes como

el de la cartografía, que se desarrollan en el proceso de enseñanza de la

VOCACIÓN DOCENTE
geografía en la escuela secundaria requieren de un amplio abanico de pro-
cedimientos en torno a la interpretación y significación de diversas fuentes
de información, que resultan centrales para la propuesta de enseñanza aquí
planteada. Algunos de los corpus útiles para las prácticas de lectura son:
textos escritos con fines específicos, como los manuales escola-

res, los textos periodísticos, de divulgación científica y las obras
literarias.
imágenes como fotografías, fotografías aéreas, imágenes sateli-

tales, obras pictóricas, entre otras
entrevistas, tanto realizadas por los alumnos como las recabadas

en los medios de comunicación o Internet
fuentes estadísticas expresadas en gráficos y tablas, como gráfi-

cos de torta, de progresión, de tendencia, entre otros.
representaciones cartográficas de diferentes escalas, representa-

ciones y épocas
películas argumentales y documentales que permitan recuperar

argumentaciones, relaciones con lugares, historias de vida y de
espacios cotidianos, entre otras
Por su parte, el trabajo con las fuentes supone asumir que ésta es una
forma de aproximación a los recortes temáticos y problemáticos que se
analizan en la clase, y una forma de obtener información sobre los mis-
mos, pero que se encuentra contextualizada por el sentido que el profesor
le imprime al enfoque de la materia. Desde la perspectiva de la geografía
propuesta a través de estos diseños, es necesario que en las clases se
generen situaciones de aproximación y apropiación de estas fuentes en
virtud de la profundización que se propone en las orientaciones didácticas
de cada una de las unidades diseñadas, y considerando las instancias de
complejización que de ellos se desprende a lo largo de la geografía de
toda la Escuela Secundaria.
232
Geografía A
Mediante las prácticas de lectura y escritura el estudiante se apropia y

resignifica los contenidos trabajados en la medida que los puede articular
con lo que ya conoce y enriquecer para avanzar en la producción de un
texto. Esta producción supone negociaciones que están mediadas por los
contenidos trabajados anteriormente, las condiciones históricas y socio-
culturales y las consignas elaboradas por parte del profesor y que invitan
a la escritura4.
Para que este aprendizaje de la lectura y la escritura en la geografía sea

posible es necesario generar situaciones de enseñanza en las que se
atienda a:
El trabajo con fuentes inserto dentro de secuencias didácticas

que permitan guiar su selección, organización y secuenciación,
así como los recortes e informaciones que se priorizan.
Clarificar el propósito lector -“para qué el docente pide al estudian-

te que lea”-, ya que probablemente el sentido de la lectura de una
fuente esté claro para el docente, mientras que para el estudiante
puede no resultar así. En ese sentido es necesario sostener instan-
cias generadas por el profesor en las que se clarifica para qué se
trabaja con una fuente, qué información o qué relaciones se busca
conocer con mayor profundidad, qué se va a hacer con la infor-
mación que se obtenga de la fuente, etc. Debe considerarse que
de este hecho pueden desprenderse dos momentos a considerar,
por una parte el propósito que tiene el profesor con relación al co-
nocimiento que desea que alcance el estudiante, y el que por otra
parte comunica a los alumnos filtrado por la necesidad de generar
interés y posicionar al estudiante frente a la lectura. Lo cual se con-
creta en la claridad de la consigna que se le plantea al estudiante
para que la tarea adquiera pertinencia y sentido.
4
En este sentido, es posible que las consignas de lectura y de escritura más abiertas generen
mejores posibilidades para que el estudiante pueda encontrar y apropiarse de los sentidos.
A la inversa, las consignas puntuales y cerradas serían más efectivas para trabajar con datos
o para momentos en que se desea ajustar la lectura del texto al planteo específico del autor
o la escritura a cuestiones específicas.

VOCACIÓN DOCENTE
Trabajar en el aprendizaje de la lectura de los diferentes tipos de
fuentes. Al leer, diferentes sujetos utilizan diferentes formas de
aproximarse a las fuentes, y elaboran interpretaciones e hipótesis
sobre su significado que están seguramente relacionadas con los
conocimientos que ya poseen sobre determinados temas y posi-
blemente ordenadas o guiadas por los propósitos lectores.
Que la selección de fuentes permita mediante su lectura y re-

lectura trabajar causas, consecuencias, cambios-continuidades,
procesos, etc., referidos a los temas que focaliza el profesor. Por
ejemplo una serie de fotografías aéreas y mapas de diferentes
épocas para analizar la expansión de la superficie edificada de
una ciudad y las formas de asentamiento.
Que, en la medida que las producciones escritas individuales y grupales

se constituyan en instancias frecuentes de ordenamiento y establecimien-
to de relaciones entre lo tratado a nivel información y conceptos, se ge-
neren condiciones para complejizar las miradas o revisar las que se han
construido sobre los temas trabajados.
Contenidos
La organización curricular del cuarto y el quinto año parte de Unidades de

Contenidos, cada una de las cuales se subdivide en cuatro unidades que
difieren entre sí de acuerdo a su propio Objeto de Estudio, Contenidos y
Orientaciones para la enseñanza. A su vez, para cada uno de ellas se ha
desarrollado una Propuesta de selección de espacios geográficos que se
considera representativos y adecuados para un mejor tratamiento de los
contenidos propuestos. El último de los puntos de esta estructura refiere a
Orientaciones didácticas, mediante la cual se ejemplifica sobre una posi-
ble estrategia de enseñanza en la que prima el estudio de caso.
El objetivo que persigue el desarrollo de la materia durante el año es que los

estudiantes vayan profundizando progresivamente sus aprendizajes sobre
234
Geografía A
cuáles son los principales rasgos que definen la complejidad de la globali-

zación neoliberal reconociendo las transformaciones que se han impulsado
desde la Empresa y el Estado en el término de las últimas tres décadas, y en
el contexto de diferentes estados nacionales y bloques regionales. Recono-
ciendo a su vez, el papel que las empresas multinacionales, los organismos
internacionales y las organizaciones supranacionales más representativos
del actual poder económico y político tienen en la actual configuración mun-
dial. A su vez, y en este contexto se han articulado un conjunto de res-
puestas a la situación por parte de determinadas organizaciones y sujetos
sociales más desfavorecidos en los países periféricos y/o del sur, y han
propuesto la necesidad de un orden económico internacional más justo y
solidario planteando una globalización diferente a la actual y que incluya a
todos. Asimismo se han seleccionado una serie de contenidos que se pro-
ponen aproximar al estudiante a temas que se encuentran atravesados por
dicho contexto económico, político y socio-cultural. Por ejemplo, la desigual
distribución de los recursos, los problemas ambientales y geopolíticos, los
cambios poblacionales, y los cambios urbanos caracterizados por la polari-
zación y la dualización social así como el crecimiento de la heterogeneidad
social que se manifiesta en especial en las ciudades grandes y medianas.
Por su parte, cada una de las unidades de contenidos, definidas a partir

de sus objetos de estudio, presenta una estructura pormenorizada de gran
amplitud de la cual se brinda ciertas orientaciones que constituyen un
ejemplo de recorte y organización de los contenidos para su enseñanza,
que puede replicarse, imbricarse y/o diversificarse para el desarrollo del
resto de la unidad.
Unidad 1
Objeto de estudio5: Las actuales condiciones económico-políticas del
desarrollo desigual mundial.
5
En el sitio http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/index.html, puede accederse a una amplia
gama de materiales sobre los temas seleccionados para la unidad, tanto para la planifica-
ción del docente como para la consulta de los estudiantes. Allí podrá encontrarse materiales
sobre Organizaciones Internacionales como las del tipo estatal y o gubernamental, organi-
zaciones financieras, organizaciones militares, organizaciones no gubernamentales (ONGS),
organizaciones ecologistas y también una serie de apreciaciones criticas sobre la Organiza-
ción Mundial del Comercio (OMC).

VOCACIÓN DOCENTE
a) Las actuales características de la mundialización/globalización neoli-
beral: La concentración actual del capital y el poder. El rol de la tríada
Estados Unidos, Europa y Japón. El constante crecimiento de la brecha
entre países centrales y periféricos. Las corporaciones trasnacionales y
las inversiones extranjeras directas (IED). Diferencias y similitudes entre el
Estado de Bienestar y el Estado Neoliberal.
b) Los organismos internacionales y las organizaciones supranacionales

más representativas del actual poder económico y político. Los organis-
mos de crédito y financiamiento internacional (Banco Mundial y Fondo
Monetario Internacional, entre otros). Los organismos del comercio inter-
nacional como la Organización Mundial de Comercio (OMC) y otros. Los
organismos de cooperación internacional Organización de las Naciones
Unidas (ONU), Conferencia de las Naciones Unidas del Comercio y Desa-
rrollo (UNCTAD) y otros. Los bloques regionales Mercado Común del Sur
(MERCOSUR) Unión Europea (UE), entre otros.
c) Las explicaciones científicas sobre el desarrollo desigual: el comercio

internacional, el intercambio desigual y el deterioro de los términos de in-
tercambio. El libre comercio y las principales zonas de libre comercio. Las
exportaciones subsidiadas. El PBI (producto bruto interno) el IDH (índice
de desarrollo humano) y el IPH (índice de pobreza humana) como herra-
mientas para comprender las diferencias entre los países.
d) Los países centrales y periféricos: las singularidades de los espacios

de la pobreza en el mundo desarrollado y los espacios de riqueza en los
países periféricos. La distribución del ingreso hacia el interior de los paí-
ses centrales y periféricos. El PBI, el IDH (índice de desarrollo humano)
y el IPH (índice de pobreza humana) a escala regional y nacional en el
actual contexto mundial. Análisis crítico de los indicadores sociales de
uso más frecuente.
e) Las organizaciones y los sujetos sociales que proponen un orden econó-

mico internacional más justo y solidario. Las organizaciones sociales anti-
altermundialización /globalización neoliberal y a favor de un comercio justo.
236
Geografía A
Propuesta de selección de espacios geográficos para la unidad
Se sugiere el abordaje de áreas periféricas del Sur del planeta, en es-

pecial África, en su relación con el resto del mundo -bloques o países-
como los Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, Alemania, Japón o
China entre otros.
Orientaciones Didácticas para la Unidad 1
Consideraciones previas sobre la orientación

La presentación del recorte temático que aquí se propone -el caso del café en
África y su comparación con el Comercio Justo del mismo producto en Bra-
sil- y la propuesta metodológica para su enseñanza -el estudio de caso- son
una sugerencia entre otras posibles. En este sentido, considerando los con-
tenidos y los espacios geográficos prescriptos puede seleccionarse el mismo
u otro recurso así como una estrategia de enseñanza alternativa, adecuada
a su vez a las consideraciones para la enseñanza y los objetivos de aprendi-
zaje mencionados anteriormente en este diseño curricular. En este sentido,
los atributos que caracterizan el intercambio desigual, por ejemplo, entre la
región seleccionada y los Estados Unidos y Europa Occidental, también pue-
den referirse al cacao, el algodón, el plátano y la caña de azúcar, o inclusive
aquellos recursos del tipo minero y/o energético como es el caso de los dia-
mantes y el petróleo. De otro modo, el profesor puede generar condiciones
para establecer relaciones teóricas y conceptuales con la materia Economía
Política que los estudiantes cursan durante el mismo año, en el caso de la
orientación en ciencias sociales, o bien establecer relaciones con contenidos
de la materia Historia en el caso de todas las escuelas.
Ejemplo sugerido
Comercio internacional y comercio justo: un estudio de caso comparativo
para el café en África frete a experiencias alternativas en Brasil.
Objetivos de aprendizaje para el ejemplo sugerido

Conocer información y explicaciones sobre las relaciones de des-
igualdad que históricamente se han estructurado en torno al co-

VOCACIÓN DOCENTE
mercio internacional y/o al intercambio comercial, entre países
centrales y periféricos y de qué manera esto influye en las condi-
ciones de vida de una parte importante de la población, por ejem-
plo, en la de los campesinos de los países menos desarrollados.
Identificar la desigualdad en el intercambio comercial como uno

de los factores explicativos del desarrollo de los países centrales
y del subdesarrollo de muchos países periféricos.
Reconocer formas alternativas de producir y comercializar pro-

ductos primarios como el café dentro de los parámetros de lo que
actualmente se ha dado en llamar “Comercio Justo”, como por
ejemplo el que es llevado adelante por algunas organizaciones
sociales campesinas en Brasil u otros países.
Esquema orientativo para la selección de algunos conceptos nodales
El incremento de Las reglas económicas Eliminación de

la explotación de del comercio intermediarios
los recursos de los internacional (materias
países periféricos primas a bajo precio, Redes de producción
productos elaborados y comercialización
a precio alto) ligadas a movimientos
Organismos sociales
vinculados
al comercio
internacional:
OMC, otros El intercambio Respuestas Comercio
desigual: alternativas Justo del
al comercio café
la inserción
Proteccionismo de internacional
los países centrales
periférica de África
y apertura del
mercado en la
periferia Sumar valor al
producto en el país de
origen
Profundización de Empresas que
las reglas de la dominan el comercio Respeto por el ambiente
libertad de mercado internacional y no al trabajo infantil
238
Geografía A
Introducción
El profesor realiza una presentación oral, introductoria y general del caso,

haciendo referencia en primer lugar, a cuáles son los rasgos que carac-
terizan las relaciones del comercio internacional, históricamente estruc-
turadas a partir del intercambio desigual, entre los países centrales y los
periféricos y brinda ejemplos a escala mundial.6 El profesor trabaja en pri-
mera instancia con las ideas que los alumnos tienen sobre la desigualdad
entre los países y las probables razones de ello. Es posible que surjan por
parte de los estudiantes algunas ideas provenientes del sentido común.
Por ejemplo que piensen que estas desigualdades se deben a razones pu-
ramente culturales, étnicas o por la influencia de la naturaleza. El profesor
explica brevemente que las razones son más complejas y que sobre esto
estudiarán en las próximas clases. Es conveniente que esta presentación
sirva para que quede claramente expresado el propósito del desarrollo del
estudio de caso, ya que ayudará a guiar las tareas posteriores y esclarece
los propósitos del trabajo escolar. Esta es la instancia en la que se procura
clarificar a los estudiantes sobre qué y para qué se realiza el estudio.
Primer Momento7
Para dar inicio a la secuencia el docente ha elaborado un dossier con

diferentes tipos de fuentes de información, que permitirá a los estudian-
tes recorrer distintas dimensiones de análisis implicadas en el caso -por
ejemplo, económicas y políticas-, así como referir a diferentes escalas
geográficas que se encuentran involucradas (cambios regionales y mun-
diales). El profesor comunica a los estudiantes el tipo y características de
la actividad que realizarán, así como los propósitos y las finalidades de la
misma, mientras que comenta que el estudio les llevará alrededor de cinco
o seis clases.
6
Plantea que el estudio que harán está referido a África, lo cual no es obstáculo para que se
desarrollen otros ejemplos que el profesor crea pertinente.
7
Debe considerarse que cada momento puede implicar más de una clase en función de los
propósitos y contenidos de la unidad que se proponga enseñar.

VOCACIÓN DOCENTE
Las fuentes que utilizarán, y que se encuentran en el dossier, serán del
tipo bibliográficas para cubrir aspectos conceptuales, de carácter esta-
dístico del tipo tablas, gráficos y/o esquemas, pasando por las cartográ-
ficas (temática, política, físico-natural) entre otras.8 Durante el inicio de
este primer momento el principal propósito es que los estudiantes vayan
complejizando sus saberes en la medida que trabajan con la información
suministrada por el profesor.
De acuerdo con la modalidad de enseñanza programada, el profesor con-

tinúa con la actividad, orientando la construcción de diferentes preguntas
a las fuentes. De este modo los estudiantes “preguntan” a las fuentes en
función de los objetivos que han sido establecidos por el docente para
esta aproximación.
A modo de ejemplo, algunos de los distintos interrogantes necesarios para

avanzar -y que las fuentes deben poseer como información - pueden ser:
¿Qué relevancia tienen los productos primarios y en especial la producción
de café en África? ¿Cuáles son los principales países productores de café
de la región? ¿Cuáles son los principales países consumidores de este
producto en el mundo? De otro orden y alcance: ¿Qué sucede con los
precios de las materias primas de los países periféricos frente a los precios
de los productos elaborados por parte de los centrales? ¿Qué sucede con
el IDH en los países periféricos? ¿Es posible establecer alguna relación
entre el IDH de estos países y la diferencia en los términos de intercambio?
¿Qué papel cumplen las organizaciones del comercio internacional (OMC
por ejemplo) en el intercambio comercial? Finalmente, ¿Qué fuentes fue-
ron utilizadas para obtener la información? ¿Cuáles fuentes permitieron
8
Al tratarse de una instancia que procura fomentar la lectura en ciencias sociales y en especial
en geografía se sugiere la utilización de los materiales que se encuentran en los siguientes
sitios: wikipedia.org/wiki/Caféhttp://revcom.us/a/015/niger-colonialismo-hambruna-s.htm;
www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas. Por otra parte se recomienda a modo de consulta
para el profesor: África en el sistema internacional: cinco siglos de frontera de Francisco Ja-
vier Peñas, Proyectos y Prod Editoriales, (2000). Para la consulta de mapas se recomienda:
www.worlmapper.org; Asimismo para que los estudiantes se aproximen a textos de geogra-
fía que traten sobre el desarrollo económico y las relaciones internacionales entre África y
el resto del mundo se recomienda: El desarrollo económico de África, del geógrafo Pierre
Gourou, hallable en: www.cepc.es/rap/Publicaciones/Revistas/13/RPI_050-051_097.pdf.
Páginas consultadas durante el mes de mayo de 2009.
240
Geografía A
alcanzar el mayor conocimiento sobre los aspectos socio-económicos y

políticos? ¿Cuáles sobre las condiciones de vida? ¿Cómo se explican?
Los estudiantes elaboran las respuestas bajo la supervisión del profesor

y las vuelcan en sus carpetas. La situación genera una serie de condicio-
nes para el intercambio de ideas entre ambos y la oportunidad para que
el profesor explique en función de las certezas y dudas que se plantearon
con posterioridad a la resolución de las preguntas.
Al finalizar este primer momento los estudiantes han alcanzado una visión
panorámica e introductoria al caso, que les ha permitido aproximarse a cuáles
son los países productores y consumidores de café, conocer la importancia
del café en la economía de los países productores, relacionar los organis-
mos internacionales como la OMC con las pautas generales del comercio
internacional e introducirse en algunos indicadores del desarrollo, entre otras
cuestiones. A modo de cierre de este primer tramo el docente puede propo-
ner nuevos interrogantes relacionados con los ya vistos y solicitar a los estu-
diantes que elaboren un punteo que resuma la totalidad de las ideas centrales
tratadas. El profesor expone y relaciona el trabajo realizado hasta el momento
con dos o tres artículos periodísticos, a modo de ejemplo, que tratan sobre
diferentes aspectos de lo estudiado hasta el momento.
Segundo Momento
El propósito de esta instancia es profundizar sobre los conceptos antes

vistos y otros que pueden resultar novedosos para el estudiante. Para
esto se favorece el estudio a través del desarrollo de prácticas de lectura y
escritura utilizando fuentes de mayor complejidad conceptual que las co-
rrespondientes al primer momento de esta orientación. Se trata de que los
estudiantes aprendan algunos conceptos que resultan claves para el co-
nocimiento del caso, pero que a la vez son fundamentales para el estudio
del resto de las unidades de contenidos del año. Algunos de ellos son: co-
mercio internacional, deterioro de los términos de intercambio, inserción
desigual de países con relación al comercio, las relaciones entre el subde-
sarrollo y las condiciones de vida de campesinos en países periféricos.

VOCACIÓN DOCENTE
Una de las primeras cuestiones que el profesor debe considerar es el he-
cho de clarificar a los estudiantes sobre el propósito lector, o dicho de otro
modo, “para qué el docente pide al estudiante que lea”. De lo cual, como
se sostuvo antes en este diseño, debe considerarse por una parte el propó-
sito que tiene el profesor - por ejemplo, que los estudiantes aprendan con
profundidad los conceptos mencionados- en relación con el conocimiento
que desea que alcancen los estudiantes; y por otra parte el propósito que
comunica a los estudiantes “filtrado” por él de acuerdo a la necesidad de
generar interés y posicionar al estudiante frente a la lectura.
A modo de estrategias para el desarrollo de las mencionadas prácticas

el profesor propone distintas modalidades: lectura orientada por cuestio-
narios, lectura en voz alta durante la clase, resúmenes a partir de citas
textuales, resúmenes con interpretación del texto, y otros. Los estudiantes
deberán estar en condiciones de desarrollar el significado de los conceptos
mencionados y con ayuda del profesor poder aplicarlos a otros casos.
Alternativa o complementariamente a lo anterior, el profesor también pue-

de tomar el Esquema orientativo para la selección de algunos conceptos
nodales presentado más arriba, y solicitar que divididos en grupos expli-
quen las relaciones entre los conceptos seleccionados en el lado izquierdo
del mismo, qué significa cada uno de ellos y plantear si les parece adecua-
do incorporar otros que puedan estar ausentes.
Es una oportunidad para evaluar el proceso de aprendizaje de los estu-

diantes y de ser necesario replantearse la necesidad de implementar una
estrategia de enseñanza que complemente y profundice las acciones pre-
viamente desarrolladas.
Tercer Momento
El propósito de esta parte es que los estudiantes puedan conocer y com-

parar cómo determinadas organizaciones sociales de algunos países de
la periferia del sistema mundial, han planteado más recientemente modos
de producir y comercializar similares productos pero de modo alternativo
242
Geografía A
a los hegemónicos, que son los que fueron aprendidos durante el primer y
segundo momento. Se trata de introducirse en los planteos y postulados
del “Comercio Justo” y que puedan reconocerlos como una vía alternativa
a través de la cual muchos productores de países periféricos y subdesa-
rrollados se han aproximado a mejores condiciones de vida y relaciones
sociales más justas.9
Un modelo que resulta interesante para la comparación con el trabajado

es el del Comercio Justo del café en Brasil. En este sentido puede el pro-
fesor exponer sobre la producción y comercialización del café en el Brasil
bajo esta modalidad, mencionar las diferencias y similitudes con el caso
africano, o bien directamente pasar al plano de las nuevas preguntas, para
que como en el primer momento elaboren un punto de vista panorámico
sobre el asunto. Algunos interrogantes sugeridos que pueden facilitar la
comparación con el Comercio Justo son: ¿Quiénes producen? ¿Cómo
producen? ¿Qué características tiene este sistema productivo y de co-
mercialización? ¿Quiénes compran la producción? ¿En que condiciones la
compran? ¿Qué papel juega el Estado? ¿Quiénes y como se apropian de
la renta cafetera? ¿Qué impacto tuvo la implementación de este sistema
de producción y comercialización en la vida de los productores pequeños
y medianos?
Las respuestas son elaboradas por parte de los estudiantes en intercam-

bio con el profesor y volcadas en sus carpetas procurando resumirlas en
algunas ideas centrales.
Otra posibilidad es, como se propuso para el segundo momento, que los
estudiantes reunidos en grupos desarrollen explicaciones sobre el Esquema
orientativo para la selección de algunos conceptos nodales, solo que ahora
9
Sobre el punto puede consultarse: http://www.economiasolidaria.org/node/871 http://www.el-
periodico.com/BLOGS/MAPAMUNDI/blogs/salvador/archive/2009/07/01/vender-caf-comprar-
comercio-justo.aspx; http://www.comunicarseweb.com.ar/biblioteca/noticias-09/0401.html.
En especial se recomienda el documental “Oro Negro”, ambientado en Etiopía, de los
británicos Nick y Marc Francis, del cual puede accederse a algunas imágenes a tra-
vés de: http://www.youtube.com/watch?v=zoEtVKHvf8A y en http://www.youtube.com/
watch?v=E8r4Fut8cvM. Páginas consultadas durante enero de 2009.

VOCACIÓN DOCENTE
integrando la totalidad de los conceptos y relaciones que allí se proponen, e
inclusive solicitando que presenten algunos que puedan observar ausentes.
Cierre de la actividad
En una instancia final el propósito puede consistir en la comparación de

los dos modelos -Intercambio Desigual vs. Comercio Justo- y que los es-
tudiantes expongan sus argumentaciones sobre las características y ras-
gos de ambos sistemas de producción y comercialización y establezcan
hipótesis sobre las ventajas y desventajas de cada uno de ellos.
Evaluación
Considerando que existieron instancias de evaluación durante el proceso,

una evaluación final podría consistir en que los estudiantes:
Establezcan relaciones entre las condiciones de vida de los pro-

ductores directos del café y los mecanismos del comercio inter-
nacional hegemónicos.
Desarrollen explicaciones sobre algunos de los conceptos desa-

rrollados durante la actividad.
Para ello el docente podrá promover una instancia de trabajo en la que:
Se solicite la elección de una o dos fuentes analizadas a lo largo

de la actividad y se argumente el por qué de su selección.
Se elaboren en intercambio con el profesor mapas temáticos o de

otro tipo que permitan expresar algunas de las principales ideas
sobre lo trabajado.
Se expliquen tablas, cuadros estadísticos y gráficos que sirvan a los

fines de sostener sus argumentos sobre alguno de los temas tratados.
244
Geografía A
Las instancias mencionadas deben servir al docente para evaluar el apren-

dizaje relacionado con el empleo de procedimientos, la capacidad de co-
municar resultados a través de diferentes soportes y lenguajes y las posi-
bilidades de los estudiantes de relacionar información y conceptos.
Unidad 2
Objeto de estudio: La desigual distribución mundial de los recursos. Pro-
blemas ambientales y geopolíticos asociados.
a) Los recursos naturales implicados en la producción energética: el petró-

leo, el carbón y el gas natural. Problemas geopolíticos, conflictos regiona-
les y globales por la apropiación de los recursos energéticos. Localización
de las áreas productoras y exportadoras y de los principales conflictos.
Aspectos socioculturales de los conflictos: la “demonización” y “barba-
rización” de Oriente. Problemas ambientales regionales y mundiales de-
rivados de la explotación de los recursos. Las empresas trasnacionales
ligadas a la producción y explotación de los recursos energéticos. El rol
del Estado y la soberanía nacional con relación a los recursos energéticos.
Las organizaciones supranacionales como la Organización de Países Ex-
portadores de Petróleo (OPEP) y otras.
b) Los recursos naturales implicados en la producción de alimentos. Localiza-

ción de las áreas productoras y exportadoras de materias primas en función
de sus relaciones con el mercado mundial y la liberalización del comercio. El
proteccionismo comercial de los países centrales. Precios y dumping: Com-
petencia desleal. La soberanía alimentaria de los países periféricos. El Estado
como garante del acceso para todos a una alimentación adecuada. Organiza-
ciones sociales y sus planteos sobre el derecho a la alimentación.
c) El recurso agua. El acceso al agua potable y los servicios sanitarios

como un derecho fundamental del ser humano. La desigual distribución
planetaria del recurso. Las principales reservas acuíferas como recursos
geoestratégicos. El Estado y la privatización del recurso durante las últi-
mas décadas en el mundo. Las organizaciones sociales ligadas al reclamo
por el acceso universal al agua potable.

VOCACIÓN DOCENTE
Se sugiere el abordaje de áreas del Medio Oriente u otras periféricas

en su relación con algunos países de posición dominante o centrales
como por ejemplo los Estados Unidos y/o Europa Occidental, de
acuerdo al recurso natural que se plantea enseñar.

Las estrategias de enseñanza que toman como tema el petróleo resultan
por lo general especialmente atractivas para los estudiantes. No obstante
debiera considerarse la posibilidad -tal como se propone entre la pres-
cripción de los contenidos de la unidad- de incorporar y/o articular otros
temas, que como el de la soberanía alimentaria, se va imponiendo en las
agendas académicas y políticas internacionales.
En el caso de los recursos -energéticos-, durante los últimos años, los

mismos han pasado a ocupar un lugar preeminente en los medios masivos
de comunicación, tanto por su importancia geopolítica, geoeconómica, y
por su relación con los problemas ambientales, como por el crecimien-
to de las organizaciones sociales que plantean una relación productiva
y sociocultural alternativa a la hegemónica, al plantear que los mismos
sean aprovechados bajo una racionalidad económica y social más justa y
sustentable. En este sentido, resulta adecuado establecer para la misma
unidad de contenidos posibles vínculos y relaciones con otros recursos y
otras racionalidades de explotación para incorporar así una mayor diversi-
dad de espacios, experiencias y de sujetos sociales intervinientes.
Se ha considerado conveniente, para esta parte, desarrollar algunas prác-

ticas de enseñanza tendientes a aproximar a los estudiantes a situaciones
de aprendizaje vinculadas con la investigación escolar, acotada a un tema,
como el que se propone más abajo. En este sentido, frente a la metodo-
logía del estudio de caso, una investigación escolar tiene algunas diferen-
cias cualitativas que la distinguen. Por ejemplo, resulta fundamental que
246
Geografía A
durante el proceso se fijen de antemano los objetivos de la investigación,

la metodología que se empleará para capturar y analizar las fuentes de
información, la formulación de preguntas que orientarán el proceso y la
necesidad de plasmar en un informe los resultados a los que se arribó.
Asimismo, debe considerarse la posibilidad de que los estudiantes em-

pleen el tiempo y el espacio del aula de modo diferente a lo usual. En este
sentido, y dentro de la normativa vigente y las posibilidades que brinda,
es medular que el profesor genere instancias de visitas a bibliotecas, he-
merotecas, así como que oriente sobre los sitios de internet a los que se
deberá recurrir. Puede habilitar horarios de consulta fuera del cursado de
la materia, entre otras cuestiones que permitan advertir que se está frente
a una situación de aprendizaje diferente. También debe considerarse que
el proceso de investigación tendrá una duración diferente al que corres-
ponde a otras metodologías, por lo que si bien no existe un tiempo “único”
para su mejor realización, debe contemplarse que tendrá una extensión no
menor a las seis clases.
Ejemplo sugerido
Una investigación escolar sobre la situación del petróleo en Medio Oriente
y su relación con la política exterior de los Estados Unidos.

Reconocer algunos de los principales conflictos internacionales
ligados a la explotación de los recursos.
Comprender el peso de los discursos geopolíticos y etnocéntri-

cos en la construcción de una idea de Oriente como un territorio
”bárbaro” y “peligroso”.
Reconocer el derecho de los estados a fijar de modo autónomo e

independiente sus propias políticas de explotación de sus recursos.
Buscar, identificar y seleccionar, según criterios acordados con el

profesor, fuentes de información diversas y razonablemente confia-
bles que den respuesta a preguntas de una investigación escolar.

VOCACIÓN DOCENTE
Esquema. Algunas variables intervinientes en los conflictos geopolíticos
por los recursos estratégico
Empresas Organismos
multinacionales internacionales
Conflictos geopolíticos
vinculados a la
explotación de
Hegemonía e recursos estratégicos Discursos: Barbarización
imperialismo (petróleo u otros) y demonización del
estadounidense “OTRO”. Orientalismo.
Introducción
Durante las últimas décadas la política exterior estadounidense ha profun-

dizado su intervención en los asuntos internos de algunos países de Medio
Oriente mediante la invasión armada.10 Esta región resulta estratégica debi-
do a sus reservas de recursos energéticos, lo que la transforma en un espa-
cio de conflictos geopolíticos de particular importancia. A las variables de
interés económico y político se ha sumado la complejidad de las diferencias
interculturales, como es lo que se denomina la “demonización y “barbariza-
ción” de Oriente -Orientalismo- por parte de Occidente. Se trata de una se-
rie de discursos que han sido históricamente conformados a través de dife-
rentes canales, como los de la literatura y los medios de comunicación, que
han resultado favorables a la construcción de un Otro, en este caso Oriente,
al que se debe “civilizar” de acuerdo al canon civilizatorio occidental.
En este sentido la propuesta de enseñanza, espera -tiene como objetivo- pro-

fundizar los saberes y las explicaciones de los estudiantes haciendo hincapié
-de acuerdo con las variables presentadas en el Esquema anterior- en:
10
Entre otros títulos se recomienda para la lectura de los estudiantes el artículo: “La nueva geopo-
lítica de la energía” de Michael T. Klare, en: http://rcci.net/globalizacion/2008/fg737.htm.
248
Geografía A
la hegemonía e imperialismo estadounidense;
la función de los organismos internacionales;
las características de las empresas multinacionales implicadas en

la explotación del recurso;
los discursos sobre la “barbarización” y “demonización” del Otro

-Oriente- y su relación con la justificación de las sucesivas inva-
siones armadas.
Debe observarse que cada uno de estos puntos mencionados pueden

ser considerados como líneas de trabajo a desarrollar durante la investi-
gación, todas o algunas de ellas, a los fines de que sean trabajadas por
todos los estudiantes a la vez o bien dividiéndolos en grupos.
Momentos posibles para desarrollar el trabajo

de investigación escolar
Presentación: para establecer el tema a trabajar es necesario que el do-

cente dedique una primera instancia, por ejemplo un módulo de tiempo, a
presentar la metodología que trabajarán y cuáles son las expectativas que
él tiene sobre el estudio que se emprenderá.
Elaboración de las preguntas de investigación: Luego de aproximarse a algunas

ideas elementales del conflicto es necesario dedicar un tiempo, de al menos
un módulo, a elaborar, discutir y consensuar los interrogantes que orientarán el
trabajo. El docente, explica y fundamenta sobre la necesidad de establecer en
toda investigación la claridad sobre el tema que se abordará y sus alcances.
Para ello deben desarrollarse lo que usualmente se denomina “preguntas de
investigación” que definirán además, el método que primará para obtener in-
formación. El profesor, en conexión con los saberes de los estudiantes elabora
junto con ellos una serie de preguntas que luego sistematizarán de modo que
vayan desde lo más general hasta un análisis de mayor detalle.

VOCACIÓN DOCENTE
Las preguntas más generales refieren en principio a: ¿Cuáles son los prin-
cipales países productores de petróleo actualmente en el mundo? ¿Qué
estrategias de intervención ha presentado los Estados Unidos para pro-
veerse de petróleo? ¿Qué han hecho al respecto los organismos interna-
cionales preocupados por la coexistencia pacífica en el mundo? Mientras
tanto comienzan a definirse otros interrogantes que son los que guiarán
más puntualmente la investigación, y que se encuentran directamente re-
lacionados con los objetivos de la misma y que en el Esquema se consi-
deraron como variables. Algunas de ellas pueden ser: ¿En qué consiste
actualmente la hegemonía y el imperialismo estadounidense? ¿De qué
modo intervienen en la lucha por la apropiación de los recursos? ¿Qué fun-
ción cumplen los organismos internacionales y qué poder real tienen frente
a las acciones bélicas de algunas potencias actuales? ¿Qué lugar y qué
importancia tienen las principales empresas petroleras estadounidenses
en la construcción del conflicto?¿En qué consisten los discursos sobre la
demonización de Oriente? ¿Qué papel cumplen estos discursos emitidos
por las principales cadenas de la información en la legitimación a escala
mundial de la invasión armada?
Búsqueda de fuentes de información: Luego de la elaboración de las pre-

guntas es necesario buscar información para dar lugar a las respuestas.
Para ello será conveniente que el docente elabore un dossier de fuentes
que contenga la mayor variedad de información sobre el asunto e inclusive
una importante variedad de puntos de vista. En el mismo resulta prove-
choso que además de la diversidad de fuentes las mismas posean dife-
rentes grados de veracidad, a fin de poder realizar una tarea conjunta de
selección y jerarquización de fuentes. En este sentido el dossier puede
estar organizado según las variables que se han presentado hasta el mo-
mento. Por ejemplo: fuentes que informen y discutan críticamente sobre
la hegemonía e imperialismo estadounidense, sobre las acciones llevadas
adelante por parte de los organismos internacionales para frenar las gue-
rras, entre otras de igual significatividad.
Análisis de la información: En esta etapa el docente guía la tarea de lectura

de las fuentes y propone la elaboración de respuestas provisorias a las
preguntas que se han realizado. Asimismo el docente debe acompañar a
250
Geografía A
los grupos de estudiantes pasando mesa por mesa para proponer relectu-
ras y nuevas interpretaciones sobre las fuentes. Es conveniente que se rea-
licen en borradores, para luego poder exponer y alcanzar producciones más
complejas y compartidas sobre las explicaciones provisorias que se tienen.
Debe observarse que la utilidad de este tipo de análisis genera condiciones
para la vinculación metodológica y conceptual de lo tratado, con la provi-
soriedad del conocimiento que se va construyendo en la investigación.
Elaboración del trabajo final o informe: según el grupo el docente puede

proponer que a partir de los diferentes ejes se efectúe un cierre elaborado
de diferentes maneras:
con exposiciones grupales sobre las conclusiones de cada grupo
informe escrito individual sobre el proceso de investigación
elaboración y proyección de presentación multimedia, como

Power Point o similar, sobre las conclusiones alcanzadas.
Unidad 3
Objeto de estudio: La distribución de la población mundial y sus transfor-
maciones en el contexto de la mundialización/globalización neoliberal.
a) El crecimiento diferenciado a escala mundial de la población, sus ca-

racterísticas históricas para los países centrales y periféricos. Transforma-
ciones recientes asociadas a cambios económicos, políticos y sociales.
Pronósticos y debates en torno a dichas tendencias.
b) Evolución de la esperanza de vida en los países centrales y periféricos.

La transición demográfica en diferentes países y regiones a escala mundial.
Causas y consecuencias. Natalidad, mortalidad y crecimiento demográfico.
c) El envejecimiento de algunos países europeos. La comparación con

otros países.

VOCACIÓN DOCENTE
d) Las cadenas migratorias. La libre circulación del capital a escala mundial
y las barreras a los desplazamientos poblacionales por razones laborales.
Cambios y continuidades en las migraciones. Las razones (económicas y
políticas, individuales y sociales) y la dirección de los desplazamientos. La
xenofobia, la inserción precaria en el mundo del trabajo y la segregación
social y/o urbana que afecta a los migrantes. La relevancia del inmigrante
en las estructuras sociodemográfica nacionales. Las organizaciones so-
ciales que nuclean a los migrantes.
Propuestas de espacios geográficos sugeridos para la unidad:
La estructura demográfica europea y la relevancia de los aportes

migratorios de África, Medio Oriente u otros ejemplos del Sudeste
Asiático.
La estructura demográfica y el poblamiento de Australia
Envejecimiento poblacional en países como España y México.11

La diversidad y la amplitud de los contenidos demográficos que conforman
la unidad es una invitación a desarrollar ya no sólo otros temas que se en-
cuentran relacionados directa e indirectamente con el ejemplo, sino además
proponer otras estrategias de enseñanza. Éstas pueden implicar un estudio
más o menos pormenorizado de los cambios en las estructuras demográfi-
cas de otras regiones del planeta y sus implicancias en las sociedades tanto
a través de estudios comparativos, planteamientos de problemas u otras de
similares características. A modo de ejemplo, y para que el mismo pueda
ser articulado con otros contenidos de ésta u otra unidad se desarrolla a
continuación una estrategia de enseñanza basada en el estudio de caso
que procura relacionar el contexto de la globalización neoliberal con las mi-
11
Se recomienda el artículo: El envejecimiento de las poblaciones: el caso de España y de
México, cuya autoría es de García Ballesteros, Aurora. Puede encontrarse en: http://revistas.
ucm.es/ghi/02119803/articulos/AGUC0303110075A.PDF
252
Geografía A
graciones internacionales, las transformaciones en los mercados de trabajo

y los aspectos socio-culturales y políticos del fenómeno.
Ejemplo sugerido
Un estudio de caso sobre las migraciones entre África (Nigeria, Costa de
Marfil y Senegal) y Europa (España y Francia) y sus relaciones con diferen-
tes aspectos de la globalización neoliberal.
Reconocer las relaciones entre las políticas neoliberales llevadas

adelante por parte de algunos estados y organismos internacio-
nales en Europa y África y el incremento y precariedad de las
migraciones internacionales de africanos hacia Europa en las úl-
timas décadas.
Relacionar las transformaciones en los mercados de trabajo de

una y otra región con las condiciones de vida en ellas y las migra-
ciones internacionales.
Establecer las causas y consecuencias, diversas y complejas, de

las actuales migraciones internacionales hacia Europa, la posición
xenofóbica de algunos de sus gobiernos, estados y ciudadanos
europeos y las luchas que algunas organizaciones defensoras de
los derechos de los migrantes llevan adelante.
Introducción
Uno de los rasgos que definen la actual globalización neoliberal es el in-

cremento de la pobreza y el desempleo en los países con menor índice de
desarrollo humano (IDH), lo cual es una razón importante, aunque no la
única, por la cual se explican las actuales migraciones internacionales.
Las políticas económicas, en algunos casos impulsadas por los organismos

internacionales en su relación con los estados han influido directamente

VOCACIÓN DOCENTE
sobre el aumento de estas migraciones al incrementar los “programas de
ajuste” sobre los países más subdesarrollados de la periferia y en espe-
cial África. La mayoría de estos migrantes han pasado a formar parte del
empleo precario de algunos países centrales -principalmente europeos- o
son objeto de persecución por su condición de “ilegales”. De este modo,
la libertad que pregona por una parte la ideología neoliberal fomenta la li-
bre circulación de diferentes formas del capital y absorbe fuerza de trabajo
migrante en las más precarias condiciones, mientras que por otra obtura,
a través de diferentes medidas de los gobiernos europeos, el ingreso de
migrantes que pretenden acceder a mejores condiciones de vida. En este
sentido, la propuesta de enseñanza que se presenta pretende ser una es-
trategia mediante la cual se aborde y promueva la discusión sobre las ra-
zones económicas, aunque también sociales, políticas y culturales de las
migraciones internacionales y la situación de los emigrados en los países
europeos.12 Para ello puede planificarse situaciones de enseñanza en las
que -de acuerdo a las variables antes seleccionadas para el Esquema que
se presenta más adelante- se trabajen los siguientes ejes:
Las transformaciones en los mercados de trabajo europeos debido

a las migraciones internacionales por razones económicas, de exi-
lio y/o refugio (por ejemplo: Nigeria, Costa de Marfil y Senegal).
El impacto de las migraciones internacionales en los mercados

de trabajo de los países europeos (por ejemplo: Francia y España)
y de las remesas económicas hacia los países de origen.
12
Para el caso de Europa se recomienda en especial los videos “Foro Social de Migraciones” parte I y
II en: www.youtube.com/watch?v=k4M2JT4tsSk y www.youtube.com/watch?v=HfGZ8V7C2Fo,
respectivamente. Si se prefiere abordar el mismo problema desde la perspectiva de los meno-
res inmigrantes en Francia se recomienda: “Los hijos de los sin papeles - Déjenlos crecer aquí”
en: www.youtube.com/watch?v=9LlR6nCHths&feature=related. Para acceder a información
del tipo estadística se recomienda el sitio: http://www.remesasydesarrollo.org/por-categoria/
migracion. En cuanto a informes y discusiones sobre el tema se destaca entre otros: despla-
zamientosmigratorios.blogdiario.com/1212242760/. Si se desea utilizar como disparador de la
actividad un tema musical y videoclip se recomienda: Clandestino de Manu Chao http://www.
youtube.com/watch?v=0TamvrMZl4g&feature=related
254
Geografía A
El rol de los organismos internacionales vinculados a las cuestio-

nes migratorias y la evolución de las leyes europeas en torno a la
migración internacional.
El impacto de las migraciones internacionales en la estructura de-

mográfica de los países europeos (natalidad, crecimiento vegeta-
tivo, esperanza de vida).
Las organizaciones de migrantes en Europa que promueven res-

puestas alternativas a las políticas y discursos xenófobos.
Esquema. Algunas variables y fenómenos asociados a las migraciones

internacionales África - Europa
Ajuste estructural, Función del Estado Remesas

hambrunas y persecución en Europa: económicas hacia
étnica y política en África políticas migratorias países de origen
y xenofobia
Cambios en los mercados Migraciones Rol de Organismos

de trabajo europeos África - Europa internacionales
Los procesos de
Expectativas de mejora descolonización
en las condiciones de en África como
vida antecedentes de
las migraciones
actuales
Otros fenómenos Organizaciones sociales Redes migratorias “legales”

asociados de migrantes e “ilegales”

VOCACIÓN DOCENTE
Una secuencia posible para desarrollar el caso propuesto:
Presentación: el docente puede iniciar el caso mediante una presentación

general y de carácter conceptual sobre las migraciones internacionales y
referir a ellas con relación a lo estudiado en años anteriores. En este sen-
tido, el trabajo previo con las representaciones que los estudiantes tienen
sobre el fenómeno resulta indispensable para desarrollar la mencionada
presentación. Es probable que dentro de estas ideas previas se registren
opiniones xenófobas que deben ser examinadas y discutidas para des-
cubrir los supuestos que subyacen en ellas, y que están en conexión con
cuestiones que se verán más adelante en la misma actividad y situaciones
que forman parte del cotidiano y las relaciones sociales en las que están
insertos los estudiantes. Por lo que resulta adecuado volver de diferentes
modos -preguntas y repreguntas- sobre estos prejuicios en la medida que
avanza la actividad.
Primer Momento
El profesor propone a los estudiantes profundizar sobre el tema y presenta
la metodología que caracterizará el desarrollo de las próximas cuatro o
cinco clases. Para esto les plantea que realizarán una aproximación ge-
neral al tema (primer momento) y a continuación (segundo momento) se
profundizará sobre las causas y consecuencias del fenómeno. El primer
momento consistirá en presentar un Esquema similar al que se encuentra
en esta orientación, considerando los ejes que se plantearon allí, y soste-
niendo que se trabajará sobre cada uno de ellos. El profesor explica que
esta primera parte será expositiva, y que deberán tomar apuntes sobre
su explicación. Una vez finalizada la misma se abrirá un espacio para el
intercambio de ideas con el fin de elaborar un listado de ideas centrales
que resuman la exposición. A continuación se abre una instancia para que
los estudiantes planteen preguntas al profesor en torno a las cuestiones
sobre las que quedaron algunas dudas.
Al finalizar la clase que corresponde a esta parte, el profesor distribuye a

diferentes grupos distintas fuentes de información, que él mismo ha selec-
cionado, respetando los ejes ya pautados. Se trata de una serie de mate-
riales que serán utilizados para la lectura y el análisis del caso.
256
Geografía A
Segundo momento
Reconocer causas y consecuencias: A modo de profundización de lo visto
hasta el momento el profesor propone la necesidad de analizar las fuen-
tes con el propósito de establecer las principales y múltiples causas del
mismo y la diversidad de sus consecuencias. Para ello el profesor plantea
una serie de preguntas que serán resueltas por los estudiantes de modo
individual con el fin de elaborar un breve informe.
Tercer momento
Reconstruir la lógica del caso: El profesor decide que las respuestas a
las preguntas planteadas serán elaboradas en la clase. Para ello resulta
interesante generar una situación de lectura especialmente preparada a
la cual se le dedicará, al menos, una o dos clases. Algunos puntos para
desarrollar esta situación pueden ser:
Iniciar con una lectura que puede ser conjunta, uno lee en voz alta
y los demás siguen en silencio. En este momento debe darse un
tiempo para que los estudiantes generen hipótesis sobre lo que
entienden, piensan o evalúan que quiere decir el texto. En la me-
dida que avanza la lectura el docente ayuda a identificar aspectos
que deben ser aclarados y a establecer vinculaciones con lo que
se sabe del tema a partir del trabajo anterior, de carácter más
conceptual.
Al finalizar la primera lectura propone que escriban en sus carpe-

tas algunas hipótesis sobre lo que dice el texto respecto del tema
en estudio.
Invita a contrastar en grupo total las hipótesis de lectura. El do-

cente en la medida que se leen y comentan estas hipótesis invita
a presentar acuerdos y desacuerdos al respecto. Plantea releer
fragmentos que permitan verificar, ajustar, enriquecer lo dicho y a
buscar información complementaria en las fuentes disponibles.
A modo de cierre puede proponer la redacción de un breve texto -que

de cuenta de las preguntas formuladas en el cierre del segundo momen-

VOCACIÓN DOCENTE
to- en el que se sistematicen y comenten los aportes que hace el texto
para comprender mejor las causas y las consecuencias del proceso estu-
diado.13 Otra posibilidad para el cierre de la actividad es que se utilice el
espacio de una clase para proyectar una película o vídeo relacionada con
el tema, ya no para ser utilizada como fuente de información, sino para
detectar ejemplos ilustrativos o bien detectar las coincidencias y diver-
gencias argumentativas de la película con lo que se ha estudiado hasta el
momento. Al finalizar puede sumarse una instancia de intercambio y deba-
te orientado por el profesor sobre los argumentos xenófobos que habían
aparecido en la presentación de la actividad.
Unidad 4
Objeto de estudio: Las transformaciones urbanas y rurales en el contex-
to de la globalización neoliberal.
a) Características de la actual metropolización del planeta. Las hipótesis so-

bre la importancia de la urbanización en el funcionamiento del actual sistema
socio-económico mundial. La deslocalización de las industrias y la desin-
dustrialización en el actual orden económico y su impacto en los espacios
urbanos. El rol del Estado en el ordenamiento y la planificación urbana.
b) Los mercados de trabajo metropolitanos actuales y su relación con las

condiciones de vida. Polarización y fragmentación social y su impacto en
los espacios urbanos. La creciente distancia social y geográfica entre los di-
ferentes grupos y clases sociales que viven en la ciudad. La fragmentación
de la estructura social: los nuevos ricos, las clases medias, los nuevos po-
bres y los pobres urbanos y su impacto en la estructura espacial urbana.
c) Los nuevos movimientos sociales: los movimientos sociales ambiental/

urbanos. La protesta social y el derecho a la ciudad: el derecho a las infra-
estructuras urbanas.
13
Algunos artículos interesantes sobre diferentes posibles de ser utilizados para esta tarea y
vinculados con aspectos del tema pueden encontrarse en www.eldiplo.org en los números
5, 24, 48 y 55, de acceso gratuito en la web.
258
Geografía A
d) Similitudes y diferencias entre estructuras agrarias de países centrales

y periféricos: propiedad de la tierra, formas de organización y sistemas
agrarios. Producto Bruto Interno (PBI) y producción agraria: diferencias
entre países centrales y periféricos. Las políticas agrarias de los estados:
proteccionismo y libertad económica.
e) Los modos de vida rurales en los países periféricos y centrales. Trans-

formaciones mundiales recientes en los ámbitos rurales: industrialización
y turistificación del mundo rural. Entre el campo y la ciudad: las franjas
periurbanas metropolitanas. Las organizaciones sociales campesinas de
los países periféricos.
Las transformaciones de las grandes metrópolis europeas, de los

Estados Unidos, China y el Sudeste asiático/ Japón.
La agricultura en América Latina, Estados Unidos y Europa.

La diversidad y complejidad de los cambios urbanos acaecidos durante las
últimas décadas es un contexto adecuado para que la enseñanza de los
mismos contribuya al planteamiento de una mayor heterogeneidad de te-
mas y de situaciones didácticas. Al estudio comparativo propuesto para las
regiones indicadas en las unidades de contenidos, puede sumársele por una
parte el estudio de grandes ciudades de otras partes del mundo -la propues-
ta de selección de espacios es amplia en este sentido- y también estrategias
de enseñanza de la mayor riqueza y diversidad. En este sentido, el profesor
puede replicar la propuesta y establecer estudios comparativos en relación
con otras grandes ciudades, o bien puede implementar otras estrategias que
presten atención ya no a la comparación para un momento de la historia ac-
tual de ellas, sino a la evolución de los cambios en torno a una misma ciudad
o con relación a diferentes ciudades. Para esto pueden considerarse:

VOCACIÓN DOCENTE
los cambios funcionales, de tamaño, de morfología física y social;
los cambios en la estructura social de la ciudad;
la relación rango/tamaño de las ciudades seleccionadas a dife-

rentes escalas;
la jerarquía que ocupan en la red de ciudades mundiales.
Para esto el docente puede proponer que diferentes grupos aborden distintas
ciudades del planeta y las estudien según los criterios por él propuestos.
Más allá de los cambios estructurales de estas ciudades, algunas se han

destacado por la emergencia de nuevos movimientos sociales urbanos
que plantean su accionar y crítica a la mercantilización del conjunto de la
vida urbana que la globalización neoliberal ha contribuido a estructurar.
En este sentido, los cambios urbanos en muchas ciudades europeas
como París, Amsterdan, Londres o Barcelona han generado múltiples
respuestas de la sociedad civil en defensa del espacio público y el patri-
monio histórico y arquitectónico. La indagación sobre estas cuestiones
puede ofrecer aristas significativas y complementarias a las de raíz más
estructural que enriquezcan y agreguen interés a las propuestas de en-
señanza. En este sentido, la existencia en internet de innumerables sitios
de estas organizaciones puede ser una vía útil para conocer sobre la his-
toria de las mismas, el carácter de sus planteamientos políticos, sus crí-
ticas a la renovación urbana neoliberal, sus propuestas de ordenamiento
urbano y territorial, entre otras cuestiones de similar importancia.
Ejemplo sugerido
Estudio comparativo para conocer similitudes y diferencias entre los cam-
bios actuales de las ciudades latinoamericanas y europeas.
260
Geografía A

Analizar y comparar los cambios morfológicos -formas internas de
la ciudad/división social del espacio urbano- y socio-económicos
registrados en las principales metrópolis del mundo –principal-
mente en Europa y América Latina- durante las últimas décadas.
Reconocer los grupos y clases sociales más beneficiados y más

perjudicados por la emergencia de los cambios ocurridos en las
grandes metrópolis en cuestión considerando los “espacios de la
globalización”, los “nuevos empleos”, las nuevas ramas produc-
tivas y los “excluidos” de vieja y nueva data.14
Extraer conclusiones sobre los cambios urbanos de las diferentes

regiones en cuestión para apreciar sus similitudes, diferencias,
cambios y permanencias.
Orientaciones didácticas para el trabajo con fuentes
Presentación
El docente presenta el tema a través de un ejemplo de metrópolis actual.

Puede tratarse de capitales latinoamericanas y europeas u otras de in-
terés, estableciendo relaciones entre algunos cambios de escala global
asociados al neoliberalismo y el modo en que han afectado algunos ras-
gos de regiones metropolitanas. Por su parte, presenta algunas fuentes
de variado tipo -principalmente de carácter estadístico- y menciona las
dimensiones -sociales, económicas, políticas, ambientales- sobre las que
se han sucedido muchas de las actuales transformaciones (en los merca-
14
Por ejemplo algunas ciudades como Nueva York, Londres y Tokio se han transformado en
cabeceras urbano-regionales que comandan los cambios a nivel mundial, debido a su cre-
ciente poderío en el plano económico-financiero y en la generación de la información y la
conectividad. En este sentido, a la vez que el peso de los cambios estructurales se fue afian-
zando, han surgido numerosos movimientos sociales urbanos -de género, clase y etnia- que
plantean posiciones contrarias o por lo menos críticas de los cambios urbanos del período
neoliberal.

VOCACIÓN DOCENTE
dos de trabajo por el empleo, en la morfología urbana por la creación de
nuevos espacios, por el arribo de nuevas empresas y nuevas ramas pro-
ductivas y por el desarrollo de nuevas funciones) todo ello ligado a nuevos
consumos urbanos -bancos, casas de comida, tiendas internacionales,
entre otros espacios. El desarrollo de la exposición del profesor puede ser
articulado con la lectura colectiva de mapas temáticos -flujos de inver-
siones, comunicaciones y otros- en los que se vincule las ciudades con
rasgos generales del sistema urbano mundial.
Para concretar el estudio en relación con ciudades específicas puede pro-

poner algún caso particular de Europa (por ejemplo París o Barcelona) y
otro de América Latina (Buenos Aires, Montevideo o Río de Janeiro/ San
Pablo), y recurrir a la presentación de imágenes y mapas de áreas centrales
recientemente transformadas de estas ciudades. Por ejemplo, el crecimien-
to y dominancia que han adquirido las áreas dedicadas a los negocios y los
bancos internacionales -Central Business Districts (CBD), las tiendas inter-
nacionales, los shoppings centers y las viviendas de lujo, entre otras activi-
dades. Y también actividades ligadas a la circulación en la ciudad como los
trenes de alta velocidad o bien autopistas urbanas e interurbanas.15
Primer momento
El docente prepara un dossier de fuentes variadas incluyendo fragmentos

de libros de texto que posean capítulos sobre las ciudades. Pone este ma-
terial a disposición de los estudiantes y propone identificar en los textos
las características de los cambios urbanos antes mencionados.
15
Algunas páginas más atrás se han incluido dos mapas de ciudades -en un caso latinoame-
ricana y en el otro europeo- en el que se puede observar algunos rasgos con relación a su
división social del espacio y otras segmentaciones. Las fuentes constituyen ejemplos de
corpus que pueden ser analizados junto a los estudiantes para estudiar sobre sus similitudes
y diferencias con relación a su conformación interna.
262
Geografía A
Segundo momento
El docente, aprovechando la variedad y profundidad del material elabo-

rado por los estudiantes, propone analizar comparativamente los mismos
aspectos de una ciudad europea y otra latinoamericana considerando
los que se consignan en el cuadro siguiente, para detenerse en especial
en los cambios, las continuidades, las similitudes y las diferencias que
pueden detectarse entre ellas. El profesor desarrolla una exposición en la
que toma la información de sus estudiantes y la suya propia y elabora un
cuadro comparativo a completar de modo que ayude a los estudiantes a
sistematizar y ordenar las conclusiones.
Propuesta de esquema para sintetizar información analizada durante

el trabajo con las fuentes
Cambios a escala Cambios en Cambios en Planteos de los

global las ciudades las ciudades movimientos sociales
latinoamericanas Europeas de base territorial de
carácter urbano
Socioeconómicos Socioeconómicos Socioeconómicos
Morfológicos Morfológicos Morfológicos
Políticos Políticos Políticos
Culturales (y otros) Culturales (y otros) Culturales (y otros)
El cierre de la actividad consiste en seleccionar dos o más películas que

permitan abordar la temática, o bien algunos textos que sirvan para exa-
minar los cambios y establecer comparaciones mas profundas.
Los estudiantes reunidos en grupo y en intercambio de ideas con el docente

explicarán los cambios urbanos que se aprecien a simple vista y los “nue-
vos” hábitos de consumo que puedan detectar, tanto en las ciudades euro-
peas como latinoamericanas. Sobre el punto buscarán información comple-
mentaria en diferentes sitios de internet dedicados a los estudios urbanos
sobre ciudades europeas, latinoamericanas y ciudades en general.

VOCACIÓN DOCENTE
Orientaciones para la Evaluación
La evaluación es una de las necesidades más legítimas de la institución

escolar y cuya práctica debe ser concebida como un instrumento que per-
mite establecer en qué medida ha sido posible para la enseñanza alcanzar
su objetivo, así como permitir al docente evaluar la recepción de aquello
que se propuso y planificó comunicar a sus estudiantes.
Ahora bien, la evaluación toma formas diversas y los instrumentos son mu-
chos y variados. Es sabido que ha de informar sobre los resultados y otros
aspectos procesuales de la enseñanza con el fin de introducir modificaciones
o reformas para futuras intervenciones del docente. A la vez que debe atender
los aprendizajes alcanzados por los estudiantes/as en el marco de la progra-
mación, la metodología, los recursos y las actividades propuestas.
En la práctica escolar conviven al menos dos modelos y estilos de eva-

luación. Uno para el cual evaluar es medir productos de aprendizaje para
calificar estudiantes y otro que considera a la evaluación como un juicio
complejo acerca del desempeño de los estudiantes y las estrategias de
enseñanza. Es sobre este último que aquí se desea hacer énfasis, en la
medida que las orientaciones didácticas del Diseño tienden a favorecer
este modelo de evaluación por sobre otros más tradicionales.
Criterios de evaluación
Debe considerarse que las capacidades y conocimientos que deben de-

sarrollar los estudiantes están expresadas en este diseño en los objetivos
de aprendizaje del ciclo en los contenidos que se proponen para el año,
siendo ambos los ejes decisivos para la evaluación.
De acuerdo con ello se establecen como criterios de evaluación atender a

cómo el alumno/a:
Obtiene los datos e información que el docente solicita a partir de

una correcta selección de las fuentes más pertinentes y legítimas.
264
Geografía A
Es decir, el alumno/a debe poder realizar una ponderación de las

fuentes según su procedencia y argumentar sobre aquellas que
se considera más fiables;
Selecciona adecuadamente y extrae información pertinente de

distintos tipos de mapas (topográficos, temáticos o de flujos) en
función del requerimiento planteado por el docente, surgido de
una inquietud o necesidad grupal o personal.
Selecciona y maneja distintos gráficos y cuadros que ha elabora-

do él mismo o bien fueron facilitados por el docente y establece
adecuadas conjeturas sobre por ejemplo, el comportamiento de-
mográfico de la población de un país, el mayor o menor PBI de
un país en comparación con otro, sus razones e implicancias, la
preponderancia de determinada rama productiva, la especializa-
ción de un cultivo a escala regional, el perfil económico y social
de una región; o bien una correcta selección de los indicadores
sociales y urbanos mas adecuados para concluir sobre la calidad
de vida en una ciudad.
Realizan comparaciones y establecen críticamente relaciones en-

tre distintas fuentes para obtener y validar información. Por ejem-
plo, entre notas periodísticas y entrevistas a referentes claves o
entre distintas imágenes visuales desde las que se plantea con-
jeturas y dudas acerca de los usos del suelo en un determinado
lugar, el análisis de fotografías aéreas o la información que provee
un mapa/plano;
Presenta en forma escrita los breves informes que se le solicitan

(con claridad, orden, puntualidad, expresando hallazgos, dudas o
preguntas pendientes y breves conclusiones) y siguiendo pautas
que, enseñadas por el profesor, persiguen un desarrollo exposi-
tivo relativamente más próximo al “científico” que al del sentido
común en cuanto a su estructura, las ideas que contiene, el voca-
bulario que utiliza;

VOCACIÓN DOCENTE
Utiliza las nociones de escala cartográfica (planos y mapas por
ejemplo) y escala geográfica (local, regional, mundial) para deter-
minar alcances de una situación, representar información, obte-
nerla, interpretarla de modo de establecer relaciones entre distin-
tos espacios;
reconoce multiplicidad de actores y/o sujetos sociales intervinientes

en la emergencia de los problemas sociales (ambientales, territoria-
les; urbanos, rurales; locales, regionales, mundiales) considerando
y reconociendo las necesidades e intereses que los orientan.
A partir de lo cual se señalan algunos instrumentos para la evaluación:
Las intervenciones orales, el modo en que argumenta y se rela-

ciona con sus pares al momento de exponer.
La realización de informes adecuados al tipo enseñando y solici-

tado por el docente.
Las anotaciones en sus carpetas, el cumplimiento de la tarea asig-

nada y la reelaboración de las exposiciones del profesor o del ma-
terial tratado en clase que el alumno realiza en aquellas. La carpe-
ta, entendida como un instrumento en el cual queda registrado el
trabajo original individual y grupal del alumno constituye un impor-
tante guía para el seguimiento de cada alumno y su evaluación.
Las observaciones que el docente registra sobre el desempeño

cotidiano del alumno en cuanto al seguimiento y compromiso con
el que participa del desarrollo de los temas.
Las autoevaluaciones que los estudiantes construyen orientados

por el docente.
Las pruebas escritas “a libro abierto” o no, que de acuerdo a lo

determinado en distintos momentos del diseño deben apelar a la
266
Geografía A
reelaboración crítica y el desarrollo lógico de la información y los

conceptos tratados en el aula. Se sugiere que estas pruebas se
elaboren como situaciones de evaluación, con ítems lógicamente
articulados, consignas que orienten efectivamente hacia el tipo
de respuesta que se espera y que respondan a los puntos funda-
mentales de los contenidos tratados.

VOCACIÓN DOCENTE
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270
Web Educativa 2.0
Por Aníbal de la Torre

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Web Educativa 2.0 A
Web Educativa 2.0
Por Aníbal de la Torre*
Resumen: Paralelamente al comienzo de la incorporación de las TICs a

las prácticas educativas, se ha debatido bastante sobre las competencias
tecnológicas que los docentes debían adquirir en sus diferentes procesos
formativos. Sobre todo por ser necesarias determinadas destrezas en el
uso y, sobre todo, en la generación de recursos para la Web.
En los últimos meses estamos asistiendo a una amplia extensión del con-
cepto de Web 2.0, cuya principal característica podría ser la sustitución
del concepto de Web de lectura, por el de lectura-escritura. Multitud de
herramientas están ayudando a que, los procesos productivos de infor-
mación que se desarrollan en torno a la Red, se puedan poner en marcha
sin casi ningún tipo de conocimiento técnico, y sin un excesivo gasto de
tiempo. Por ello, poner en marcha actos educativos en torno a Internet
(Web educativa 2.0), resulta hoy en día una tarea mucho más fácil desde
el punto de vista de los recursos lógicos necesarios, con lo que podemos
hacer prevalecer nuestro perfil docente sobre roles más cercanos al mun-
do de la Informática.
Herramientas, conceptos y marcas como blog, bitácora, agregador, RSS,

wiki, Bloglines, Flick, Wikipedia, folcsonomías, tags, del.icio.us, etc. nos
proporcionan un potencial educativo a los docentes que no deberíamos
dejar escapar.
* Coordinador TIC I.E.S. Antonio Gala de Palma del Río.

VOCACIÓN DOCENTE
Cuando es poco el tiempo que transcurre desde la incorporación de un
nuevo hábito tecnológico a nuestras vidas, inmediatamente aparece la ex-
traña sensación de que llevamos la mayor parte nuestra existencia convi-
viendo con el mismo y que sería muy difícil volver atrás. Se podría realizar
un ejercicio en el que de forma intuitiva e inmediata intentáramos adivinar
el tiempo que ha transcurrido desde que en los bancos se dejó de realizar
anotaciones contables a golpe de bolígrafo, o desde que dejamos de reír-
nos de las personas que hablaban con un móvil por la calle o desde que
escuchamos por primera vez el término “Internet”.
Pues en estos últimos meses estamos presenciando la llegada de otro

cambio focalizado en aspectos tecnológicos, pero con amplias repercu-
siones sociales en primera instancia y, como consecuencia de ello, con su
correspondiente potencial educativo. Si alguien necesita un término que
pueda identificar de lo que voy a hablar, sería quizás “Web 2.0”, pero lo
que no resulta tan fácil es definirlo de una manera más o menos directa; la
razón de ello podría ser que otras revoluciones de corte tecnológico que
hemos presenciado, llegaron orquestadas perfectamente por no más de
dos o tres monstruos empresariales mientras que ahora, lo que se puede
apreciar en un primer momento es una lluvia casi diaria de nuevas herra-
mientas para ser usadas en Internet que nos tienen a todos los que nos
movemos por esa esfera un poco asustados.
A pesar de todo esto, cuando nos ponemos a analizar de una forma algo
más pausada las primeras repercusiones de este cambio, lo que más me
gusta de esta nueva Web 2.0 es que Internet ha pasado de ser un espacio
de lectura a ser de lectura-escritura.
La Red está siendo llenada de anzuelos en los que tarde o temprano pica-
mos, viéndonos forzados a practicar el ejercicio de la escritura reflexiva,
o a jugar a ser periodistas, o a usar la imagen como fuente de debate e
intercambio. Hasta hace muy poco, la publicación, edición o revisión de
contenidos en la Red era tarea reservada a muy pocos “geeks”; ahora ya
no son necesarios amplios conocimientos informáticos ni tampoco domi-
nar estrategias de marketing para que te lean algunos cientos de personas
a la semana pudiendo incluso generar debate sobre tus reflexiones o infor-
274
Web Educativa 2.0 A
maciones. Basta con unos cuantos clics de ratón para generar un espacio
en Internet donde tú solo, o acompañado de algunos otros se pueda, de
forma tan sencilla crear.
Los máximos exponentes de esta nueva Web 2.0 quizás sean los blogs,
weblogs o bitácoras, con su correspondiente versión educativa: los edu-
blogs como una muy fácil y gratuita forma de poder escribir periódica,
personal o colectivamente en Internet, permitiéndose el debate o los co-
mentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que se vayan produ-
ciendo. Mientras que muchos de nosotros comenzamos ahora a conocer
el término blog, bastantes de nuestros alumnos y alumnas llevan tiempo
manteniendo su propia bitácora en la que, increíblemente, escriben de for-
ma pública. Además podemos encontrar bastantes aplicaciones en edu-
cación a través de:
Blogs de asignaturas, en las que el profesor va publicando no-

ticias sobre la misma, pidiendo comentarios de sus alumnos a
algún texto, propuesta de actividades, calendario, etc.
Weblogs individuales de alumnos en los que se les pide la escri-

tura de entradas periódicas a las que se les realiza un apoyo y se-
guimiento no solo en los aspectos relacionados con la temática o
contenidos tratados, sino también sobre asuntos relacionados con
derechos de autor, normas de estilo, citación de fuentes, etc.
Weblogs grupales de alumnos en los que, de forma colectiva a modo

de equipo de redacción, tendrán que publicar entradas relacionadas
con las temáticas, estilos y procedimientos establecidos.
Pero este impacto de los blogs es solo una concreción del hecho general
que se está extendiendo:
La información o el conocimiento ya no se apoyan solo en las fuentes

clásicas, sino que es posible encontrar una diversidad amplia de matices
e, incluso, sesgos que los están haciendo más subjetivos o relativos. Un
ejemplo bien claro de esto es el fuerte debate existente ahora mismo en

VOCACIÓN DOCENTE
Internet sobre la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada). Esta es
una enciclopedia en Internet donde cualquiera de sus visitantes puede ha-
cer sus aportaciones y escribir los artículos que quiera; esta idea de genera-
ción de conocimiento de forma compartida es excelente. No obstante, han
surgido multitud de detractores que la ven como una enemiga del rigor y la
exactitud necesarios en cualquier fuente de información académica.
Efectivamente, al estar construida por todos, se pueden encontrar errores

o informaciones no verificadas, pero este hecho está siendo considerado
como positivo para los procesos de aprendizaje pues nuestros alumnos
y alumnas deberían tener un acceso racional y crítico a la información,
consiguiendo que el verbo contrastar aparezca en nuestras aulas. Andy
Carvin (www.andycarvin.com/) nos muestra una experiencia de cómo se
puede hacer esto:
Haz en clase pequeños grupos y déjalos que elijan un tema que les inte-
rese (delfines, fútbol, etc.). A continuación hazlos visitar la wikipedia para
que busquen la información contenida sobre el tema elegido; una vez que
les ayudemos a seleccionar trozos de información de tamaño manejable y
relevantes sobre la cuestión, tendrán que seleccionar los datos o hechos
que necesitarían ser contrastados e investigar sobre ellos. En este proceso
tendrán además que dejar rastro de las fuentes adicionales consultadas
creando así un banco de recursos excelente. Una vez hecho y expuesto
el trabajo, crea una cuenta de usuario de Wikipedia y haz que los alumnos
corrijan lo necesario o que completen las informaciones correctas con las
fuentes encontradas. Así no solo conseguirás mejorar en algo la Wikipedia
(cosa imposible con un libro de texto o enciclopedia clásica), además tu
alumnado empezará a comprender que San Google no existe y que las
grandes fuentes de información no son siempre fidedignas pudiendo con-
tener errores e informaciones concienzudamente alteradas.
Otro de los aspectos importantes de la Web 2.0 que está comenzando

a irrumpir en las aulas, es las nuevas formas de clasificación de la infor-
mación. Hasta ahora los bancos de información (materiales educativos,
programas, enlaces, artículos, etc.) que se podían encontrar en la Red se
basaban en un sistema de tipo jerárquico o mediante facetas; se trataba
276
Web Educativa 2.0 A
de intentar clasificar la información mediante unos aspectos determina-

dos, que son accesibles por los usuarios. De esta forma, los visitantes
pueden buscar la información según los criterios determinados por los
proveedores de la misma, construyéndose de esa forma un sistema de
múltiples estructuras de árbol; por ejemplo, si visitamos algún directorio
de contenidos educativos podremos acceder a los mismos atendiendo a
criterios de nivel, área o tipo de material. Este tipo de clasificaciones pre-
sentan dos problemas fundamentales:
En primer lugar la elección del vocabulario específico de clasificación no suele

ser universal y eso presenta problemas de acceso en muchos casos. Además,
son normales los solapamientos de los elementos en más de un sitio. Por otro
lado, estos sistemas de clasificación requieren de un muy amplio esfuerzo de
actualización y revisión, que vaya adecuando el vocabulario usado y procure
mantener vivas las estructuras jerárquicas y los contenidos que se ofrecen.
Intentado dar un giro importante a la forma en la que se clasifica la informa-
ción se ha introducido, en la Web 2.0, el uso de las folcsonomías. Taxonomía
procede del griego “taxis” y “nomos”: Taxis significa clasificación y nomos
(o nomia), ordenar, gestionar; por su parte, “folc” proviene del alemán “pue-
blo” (volks). Luego etimológicamente, folcsonomía (folc+taxo+nomía) signifi-
ca “clasificación gestionada por el pueblo”. De una forma sencilla, la Red se
está llenando de sitios donde los usuarios guardan o clasifican, pero de una
forma simple: a cada elemento almacenado, el usuario le asigna una o varias
palabras clave (tags) que incluso pueden ser compartidas con otros usuarios.
Este sistema, que puede resultar anárquico y poco efectivo en principio, está
dando resultados no esperados, sobre todo por la cantidad de personas que
terminan interviniendo en el procesamiento de la información y el alto grado
de coincidencia que aparece. Es prácticamente imposible que un equipo de
editores españoles asignara a una página web sobre el uso de móviles en la
enseñanza el tag “celular” (que es como se les conoce en buena parte de
Sudamérica). Pero con el uso de folcsonomías, resulta muy probable que otro
lejano hispanohablante en algún momento descubra el mismo recurso y lo
clasifique asignándole el tag mencionado.
Muchas herramientas de las que aparecen a diario se apoyan en los

conceptos de Redes Sociales e intentan incluir las folcsonomías como

VOCACIÓN DOCENTE
criterio organizativo. Por ejemplo, Flickr es una herramienta Web gratuita
que te permite almacenar on-line tus archivos fotográficos, pero que va
más allá: puedes asignar títulos a las mismas, incluir comentarios, permitir
que los demás también lo hagan generando así un debate en torno a una
imagen, asignarles tags, crear círculos de personas que comparten los
mismos tags y mucho más.
Todas estas novedades tecnológicas tienen un nexo de unión común, que

supone una forma diferente de acceder a los contenidos: el RSS. A ve-
ces accedemos a la información que se nos ofrece por una necesidad
puntual y para ello tenemos que dominar alguna herramienta y estrategia
de búsqueda en la Red; pero lo que muchos de nosotros teníamos aban-
donado era la navegación por sitios de contenido afín a nuestros gustos
o necesidades, sobre todo por la inversión en tiempo tan enorme que se
debía realizar para movernos por las muchas Webs que disponían de esa
información. Ahora, con la aparición del RSS, ya no tenemos que nave-
gar entre cantidades no asumibles de información, es ésta la que viene
Web 1.0 Web 2.0

(1993-2003) (2003- )
Muchas páginas web bonitas Multitud de contenidos
para ser vistas a través de un compartidos a través de
navegador. servicios de alta interactividad
Lectura Modo Escritura compartida
Mínima unidad de
Página Mensaje - Artículo - Post
contenido
Estático Estado Dinámico
Navegador Modo visualización Navegador, Lector RSS
Cliente - Servidor Arquitectura Servicio Web
Webmasters Editores Todos
“geeks” Protagonistas Aficionados
278
Web Educativa 2.0 A
hasta nosotros: muchos proveedores de información (públicos, privados,

individuales o colectivos) ofrecen sus informaciones o producciones en
un formato estándar que luego puede ser interpretado por un software o
página Web específico. En resumidas cuentas, te instalas un programa en
tu ordenador, o usas un servicio Web gratuito, en el que recibes a diario
todas las novedades aparecidas en los sitios que te interesan sin tener
que estar moviéndote incómodamente de un lado para otro.
La propia facilidad de uso que se nos ofrece para incorporarnos a esta nue-
va versión dela Web genera un nuevo reto educativo: el salto tecnológico
ya no puede ser excusa para que iniciemos procesos de intercambio y re-
flexión. Son los contenidos los que están robando el protagonismo a los as-
pectos tecnológicos o de diseño. Y no cabe duda, que en la formación del
profesorado, en torno a la integración de las TICs, de los próximos meses la
variable “contenidos” tiene que aparecer en 4 aspectos fundamentales:
Acceder a los contenidos: Ya sabemos que Internet es la mayor

fuente de información y conocimiento que nunca ha pasado por
nuestras manos. Luego dos son las variables a poner en juego: el
acceso lo más universal posible (con sensibilidades administra-
tivas hacia proyectos como “un ordenador por niño” – ver http://
laptop.media.mit.edu/) y la formación sobre procesos eficientes
de búsqueda.
Crear contenidos: Hasta ahora, esta creación de contenidos

por parte del profesorado ha seguido caminos, en muchos ca-
sos, erróneos pues se ha incidido en la creación de multimedias,
redundantes en ocasiones y sin ninguna interactividad casi siem-
pre. La creación o producción verdaderamente efectiva es la de
procesos educativos en los que los alumnos y alumnas accedan
a la información existente, reflexiones e, incluso, lleguen a sus
propias conclusiones.
Recopilar contenidos: Independientemente de que los profeso-

res adquiramos destrezas en la búsqueda de contenidos educa-

VOCACIÓN DOCENTE
tivos en Internet, ha llegado la hora de que las administraciones
e instituciones aúnen esfuerzos en la recopilación, clasificación
y estandarización de los recursos digitales existentes. A los edu-
cadores se nos escapa la idea de protocolizar o estandarizar los
contenidos digitales, y mucho menos los procesos necesarios
para ello, pero existen ya mecanismos eficientes y universalmente
aceptados (IMS, SCORM, LAMS, etc.) para que cada Comunidad
Autónoma, Universidad o Institución no tenga que montar su pro-
pio chiringuito tecnológico reinventando cíclicamente la rueda.
• Conectar contenidos: El aprendizaje es un acto o proceso so-

cial, y muy poco de lo que aprendemos es estático o absoluto.
Por ello tendremos que encontrar caminos que conecten lo que
sabemos con la gran base de datos que es la Web y aprender a
partir de esas conexiones.
En estos momentos, para mí, y cada vez para más docentes, no son tan
importantes los contenidos en sí mismos como los mecanismos mediante
los cuales accedemos, creamos, recopilamos o los conectamos. Hasta
ahora no creo que la incorporación de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación haya contribuido mucho a mejorar este aspecto en las
aulas, pero en la medida que la Web 2.0 se vaya extendiendo (y vaya que
lo está haciendo) sí tendremos una buena oportunidad de hacerlo.
280
Oportunidades para la investigación
a través de webquest

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Oportunidades para la investigación a través de webquest A
Oportunidades para la investigación

a través de webquest *
Como se ha dicho en el desarrollo de la segunda clave: “El volumen de la

información”, una de las principales potencialidades de las tecnologías di-
gitales es el acceso a información diversa de las más variadas fuentes. De
allí que un eje central de la educación en TIC será desarrollar en los alum-
nos las habilidades necesarias para que realicen búsquedas pertinentes,
reflexivas y críticas acordes a las necesidades u objetivos pedagógicos,
sociales o culturales que se planteen.
Las webquests y las búsquedas del tesoro son herramientas útiles para
guiar a los estudiantes en los procesos de búsqueda, selección y análisis
de información y en el uso adecuado de ella, para la resolución de proble-
mas o consignas de trabajo.
La integración pedagógica de estos recursos exige a los profesores rea-

lizar un recorte claro del tema a tratar; formular preguntas y metas acor-
des al alcance del proyecto, las posibilidades de los estudiantes y las
fuentes disponibles; hacer un trabajo de exploración y selección de fuen-
tes de información pertinentes y estructurar la herramienta en una serie
de pasos que organizarán las tareas a realizar por los distintos equipos
de trabajo.
* En “Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y opor-

tunidades para su integración pedagógica”, pp 75-80. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación. 2007. En línea. Disponible en Internet en: http://www.me.gov.ar/
curriform/publica/tic.pdf

VOCACIÓN DOCENTE
Para la presentación de estas actividades se podrán utilizar procesadores
de texto, softwares específicos o plantillas on-line. Las fuentes de informa-
ción a consultar pueden estar alojadas en la intranet instalada en la escuela,
en distintos CD, enciclopedias digitales y/o sitios web. También puede con-
siderarse información no digitalizada, escrita, audiovisual, sonora y oral.
La búsqueda y selección de información y la reflexión guiada a través

de estas herramientas resultan experiencias iniciales valiosas que per-
mitirán a los alumnos ir alcanzando progresivamente mayores grados
de autonomía y autorregulación en sus procesos de interacción con la
información.
Webquest: síntesis de la herramienta
“Webquest” significa indagación e investigación a través de la Web y con-

siste en una propuesta que favorece un aprendizaje por descubrimiento
guiado y el abordaje de una temática desde una perspectiva problema-
tizadora. Se trata de una herramienta que permite al docente dar pautas
muy concretas y precisas para que los estudiantes realicen una búsqueda
a través de distintas fuentes de información.
Frecuentemente, se plantea una pregunta que alude a una situación o es-

cenario que requiere ser analizado desde distintos posicionamientos, inte-
reses o miradas para ser comprendido como fenómeno complejo. En este
sentido, da la posibilidad de poder usarse en proyectos transversales. La
herramienta ofrece oportunidades para que los estudiantes reconozcan,
simulen y vivencien personajes, conflictos, roles, tensiones, cambios o
contradicciones existentes en las situaciones planteadas.
La webquest propone una dinámica que apunta al trabajo colaborativo.

Los grupos realizan tareas diferenciadas pero que confluyen en el logro
de una meta común. Las indagaciones pueden promoverse desde con-
signas que apunten a la recopilación o análisis de información, resolución
de enigmas, emisión de juicios, construcción de consenso o producción.
Los alumnos se dividen en grupos, acceden a las distintas fuentes que el
284
docente ha propuesto y seleccionan la información pertinente en base a

las tareas que se les han presentado.
La búsqueda de información en Internet, intranets, CD u otras fuentes es

un componente central de la webquest como propuesta de enseñanza.
Sin embargo, su potencial pedagógico radica en la posibilidad de vehicu-
lizar procesos que transforman la información en conocimiento. Es decir,
en motorizar un conjunto de acciones tales como identificar información
pertinente a los objetivos que se deben cumplir y organizarla; discriminar
tipos de datos; reconocer agencias productoras de información; evaluar
posicionamientos o intereses del material presentado por las fuentes; es-
tablecer conclusiones sobre el problema que se pretende comprender y
construir colectivamente un producto final que demuestre una posible so-
lución y toma de posición de los estudiantes.
La particularidad que esta herramienta posee para el docente es que le

permite, a través de un proyecto sencillo y atractivo, generar sus propios
materiales didácticos digitales adaptados a su grupo de alumnos y su
contexto particular. Es importante tener en cuenta que el caudal de infor-
mación que circula demanda una cierta actualización de las fuentes iden-
tificadas, el chequeo de sus contenidos y la renovación de las consignas
que se llevan al aula.
Aportes pedagógicos del trabajo con webquests
Favorece el trabajo con soportes multimedia.
Propicia el acceso a fuentes de información variadas y diversas.
Desarrolla habilidades de investigación, búsqueda, selección,

evaluación y jerarquización de información en torno a objetivos
previamente establecidos.
Forma habilidades para la lectura hipertextual y la comprensión

de textos.

VOCACIÓN DOCENTE
Promueve el uso adecuado y ético de información en torno al
cumplimiento de objetivos, a la satisfacción de necesidades y a
la resolución de problemas planteados desde perspectivas com-
plejas y la toma de decisiones.
Incentiva el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo y

colaborativo.
Favorece el pensamiento crítico y creativo sobre la información y

la capacidad de “hiperlectura”.
Fomenta el desarrollo de habilidades metacognitivas y de evalua-

ción de procesos.
Desarrollo de la herramienta
Como expresamos en párrafos anteriores, la webquest es una herramienta

diseñada por el docente, que integra las TIC y el aprendizaje colaborati-
vo a través de la indagación guiada en diversas fuentes de información,
frecuentemente alojadas en la Web. Se presenta en un formato digital y
está estructurada en partes claramente establecidas a las que se ingresa
a partir de un árbol de navegación:
Introducción
Tarea
Proceso
Evaluación
Conclusión
Cuando un docente desarrolla una webquest y la comparte con otros co-

legas, puede incluir un apartado, “Página del Profesor”. Allí se explicitan la
fundamentación del recorte de ese campo de saber y las pautas globales
del trabajo que se intenta realizar con los estudiantes.
286
Introducción
Sea cual sea el contenido que se quiera trabajar, es importante que la

webquest se presente de modo atractivo para los alumnos. Con este ob-
jetivo, conviene hacer una pregunta inicial que sirva de “gancho” para
despertar el interés de los estudiantes desde el inicio.
La introducción –clara y breve– debe plantear una situación problemática

a resolver que apele a la curiosidad e implique un desafío.
Tarea
Es una de las partes más importantes. El profesor desarrollará su ingenio y

creatividad para pensar tareas interesantes que respondan a los objetivos
curriculares, evitando la sobreabundancia de consignas y pautas.
Es importante centrarse en la comprensión de uno o dos tópicos sustan-

ciales que formen parte del tema principal de la webquest. La propuesta
es diseñar una tarea auténtica que lleve a la transformación de la informa-
ción evitando la tendencia a la mera reproducción.
Existen muchas categorías de tareas para diseñar una buena webquest. Algu-
nos ejemplos pueden ser: resolver un problema o misterio; formular y defender
una posición; diseñar un producto; analizar una realidad compleja; producir un
mensaje persuasivo o un tratamiento periodístico; recopilar información, etc.
Proceso
Es la parte fundamental de una webquest bien diseñada. El proceso debe

concordar con la descripción de la tarea. Está conformado por pasos que
los estudiantes deben realizar, con los enlaces incluidos en cada paso.
Es un momento para organizar la complejidad de la propuesta de investi-

gación. La redacción del proceso exige también la incorporación de otro
principio central de las webquests: la división en roles o perspectivas, ca-
racterísticas del aprendizaje colaborativo.

VOCACIÓN DOCENTE
Aquí se definen un conjunto de subtareas bien estructuradas y precisas
para cada uno de los roles que vayan a adoptar los alumnos.
El diseño de webquests tiene dos desafíos: lograr en estas actividades y

pasos un verdadero andamiaje cognitivo para los estudiantes y promover
la negociación de significados entre los alumnos en pos de una produc-
ción colectiva.
Recursos
En este apartado se listan los sitios web seleccionados previamente a fin

de que los alumnos puedan concentrarse en el tema a indagar y evitar la
navegación a la deriva.
En realidad, los recursos pueden ser presentados en una sección inde-

pendiente o ser incluidos en la etapa de proceso, en forma general o per-
sonalizada, según los roles a investigar. Muchas veces, además de sitios
web convendrá ampliar con otras fuentes y sugerir otros tipos de recursos
tales como revistas, libros, encuestas, diagramas, etc.
Evaluación
El objetivo aquí es promover la evaluación grupal del producto y la

autoevaluación de los logros individuales. Se requiere que una eva-
luación sea clara y concreta; esta es más que un proceso de reflexión,
dado que acompaña y orienta el aprendizaje proporcionando informa-
ción para saber cómo reencauzar continuamente la construcción del
conocimiento.
Requerimientos de gestión por parte del docente
Identificar etapas del proyecto curricular, de aula o institucional,

en el que se integrará la herramienta, atendiendo a sus particula-
ridades y potencialidades.
288
Diseñar las actividades con la herramienta teniendo en cuenta

una diversidad de consignas, intereses, habilidades y el acceso a
recursos multimedia.
Proponer consignas que integren distintos lenguajes (oral, escri-

to, audiovisual, hipertextual) y géneros discursivos (narraciones,
entrevistas, informes, etc.).
Definir tema, objetivo general, contenidos y conceptos claves

de manera sencilla, que permitan abordar problemáticas com-
plejas desde una multiplicidad de perspectivas (desmitificar
estereotipos, el trabajo con la multicausalidad, identificar com-
ponentes subjetivos en la producción de información y cons-
trucción de conocimiento, enfatizar en nociones de procesos
dinámicos, etc.)
Realizar una búsqueda exploratoria de material disponible sobre

el tema en sitios web, CD u otros materiales digitales, y el che-
queo de sus posibles cambios, actualizaciones y de la vigencia
del material. Contemplar las oportunidades para generar dinámi-
cas colaborativas con profesores de distintas materias.
Evaluar la complejidad del contenido y de la estructura de los

sitios identificados (facilidad de navegación) y realizar una prese-
lección de ellos.
Verificar la validez de las fuentes seleccionadas como recursos a

utilizar.
Presentar la estrategia a los alumnos, dividirlos en grupos, es-

pecificarles el trabajo grupal y el individual, y los momentos de
recapitulación en grupo grande. Monitorear el proceso y evaluar
los aprendizajes en cada etapa.
Realizar recapitulaciones sistemáticas de temas, abordajes, con-

clusiones transitorias, y de tareas en grupos, subgrupos y con el

VOCACIÓN DOCENTE
grupo total a fin de situarlos en el proceso global, en la produc-
ción generada y en la que se requiere que realicen.
Generar espacios para la reflexión y sensibilización de los alum-

nos respecto del conocimiento, usos, sentidos y oportunidad de
la herramienta en el proyecto (indagar sobre prácticas frecuen-
tes con TIC en ámbitos no escolares; debatir sobre semejanzas
y diferencias entre la herramienta a trabajar y otras conocidas;
reflexionar sobre la complementariedad y los nuevos usos de
herramientas ya conocidas; anticipar facilitadores, obstáculos,
controversias y riesgos que puedan surgir en el trabajo con la
herramienta).
Propiciar condiciones para generar búsquedas de información per-

tinentes y significativas (motivar el interés genuino de los alumnos;
definir objetivos que integren lineamientos curriculares con inquie-
tudes de los estudiantes; seleccionar fuentes priorizando el rigor
científico, la confiabilidad de la información, el estilo de lenguaje,
la estética, la riqueza de material multimedia, etc.; favorecer el uso
flexible pero eficaz del tiempo, propiciar el surgimiento de nuevas
inquietudes o preguntas a partir de la búsqueda pautada y que
puedan retomarse en actividades posteriores; fomentar instancias
lúdicas y creativas que abran a las emociones, la expresividad y la
imaginación en torno a la temática que se aborde.
Planificar modos de comunicación, archivo y comunicación de

las producciones realizadas por los alumnos.
Recomendaciones alternativas para el caso de no existir conexión a la Red

La webquest es, como ya se ha dicho, una herramienta digital que organiza la búsqueda
de información en distintos sitios web. Sin embargo, las condiciones de navegabilidad
se pueden generar en una intranet. Asimismo, las páginas que se van a utilizar y enlazar
pueden bajarse y copiarse en un procesador de texto para luego realizar los hipervín-
culos correspondientes y mantenerlos aun cuando no se cuente con Internet, siempre
manteniendo la referencia a la fuente de la que se trata. Las consignas de búsqueda,
también, pueden remitir a enciclopedias digitales o a otros CD-ROM.
290
¿Es posible enseñar y
aprender a mirar?
Por Ana Abramowski

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
¿Es posible enseñar y aprender a mirar? A
El lenguaje de las imágenes y la escuela

¿Es posible enseñar y aprender a mirar?*
Por Ana Abramowski
“Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite,

fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus
espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando
las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación
de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes
-aun cuando no automáticamente progresistas”.
Susan Buck-Morss, 2005
Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a

visualizar la existencia, algunos se han animado a afirmar que habitamos
en un mundo-imagen. “La vida moderna se desarrolla en la pantalla”, dice
Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar
que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comerciales,
autopistas, supermercados.”Ahora la experiencia humana es más visual y
está más visualizada que antes”,1 afirma, para luego señalar que es cada
vez más notable la distancia entre la vastedad de nuestra experiencia au-
diovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso que vemos.
Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican y, a medida que las

prácticas de mirar varían y se complejizan, la voluntad de ver cada vez
* En “El Monitor”, revista del Ministerio de Educación de la Nación. Número 13. En línea. Dis-
ponible en Internet en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier2.htm

VOCACIÓN DOCENTE
más convive con cierta descalificación y desconfianza ante la cultura vi-
sual. ¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia? ¿Estamos sa-
turados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver? ¿Todo debe y puede
ser mirable, visible, observable? ¿Para qué mirar? ¿Por qué las imágenes
son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran ex-
plicar todo, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas2 como las
culpables de todos nuestros males?
Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?
Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse mejor si

nos acercamos a algunos campos de conocimiento que están reflexio-
nando sobre estas transformaciones. Uno de los más interesantes es el
de los estudios visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar los
profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las nue-
vas tecnologías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte,
la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la
filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología. Este campo se
presenta a sí mismo como interdisciplinar y multimetodológico, un lugar
de convergencia de múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las
“bellas artes”, como forma cultural elevada, y el resto de las manifestacio-
nes visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan a sus
análisis todas las formas de arte, el diseño, el cine, la fotografía, la publici-
dad, el video, la televisión o internet.
Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan,

y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de
nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en
la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen vi-
sibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al
poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llama-
dos “sujetos visuales”-, teniendo presente: por qué las personas buscan
información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces
los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las
imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas en-
294
contrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional,

lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.
Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona

la “metáfora maestra” de la lectura como modo privilegiado de abordar los
acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como
“textos” que se “leen”.
Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüísti-

co de las imágenes visuales, estamos negando un elemento que hace que
estas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual.
Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada
en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las pala-
bras.3 Hay algo que resulta un “exceso” al momento de ver; sensaciones
como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están
en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recu-
rriendo al modelo textual de análisis.
Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos

al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interro-
gación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es
posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál
es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central
a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica, el uso de imágenes a la
hora de transmitir?
No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada

del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura
visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera
distracción o entretenimiento. Debemos tener presente que Occidente ha
privilegiado de manera sistemática a la cultura letrada, considerándola la
más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo
orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en
los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función
ilustrativa, subordinada a las palabras.

VOCACIÓN DOCENTE
Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia au-
diovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr
que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado,
juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no
tendría que concentrarse solamente en la dimensión textual de los mensa-
jes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen.
Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver? o ¿por qué la exis-
tencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden res-
ponderse analizando solamente el contenido intrínseco de las imágenes.
El lenguaje de las imágenes en la educación
Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada proponemos pres-

tar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las imágenes, su poder, la
relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.
El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras
tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algu-
nas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que
apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones,
nos golpean; en síntesis, tienen poder. Son como unos “potentes pris-
máticos” que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro
modo pasarían inadvertidas.4 Por eso los estudiosos de la cultura visual
insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de
ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan infor-
mación y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos,
proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la historiado-
ra del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes
visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la aten-
ción, de las emociones- en el observador.
La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su

polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano.
Las imágenes no son transparentes ni unívocas:”No existe un significado
296
único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus pode-
res y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador”.5
Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen
los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provecho-
so- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes
puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en
el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a
transitar pues los resultados pueden ser insospechados.
La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay

imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras
no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también
hay situaciones donde las palabras nos auxilian para entender, explicar y
hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al enten-
dimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles
unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se
cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden.
Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno
de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido,
es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de
inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán “transpirar” lo que
tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y,
simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del “puro silencio” y el de
“las palabras que pretenden decirlo todo” hay en el medio muchos matices
por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.
La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo ve-
mos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo
que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes
configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una
misma imagen no todos vemos lo mismo. Pero también es posible que,
ante una experiencia visual, nos encontremos “viendo” más allá de lo que
sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar
nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta
“¿qué ves?” puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que
darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro

VOCACIÓN DOCENTE
registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren
de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del “mirar”? ¿Cuánto dura?
¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para
que sobrevenga la palabra?
En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debe-

mos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos
vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situar-
se en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas
desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los
alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde
distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y
a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras,
las imágenes son colectivas y se comparten.
Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado

de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al
lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política constru-
yendo una mirada -y no cualquiera- del mundo.
1
Mirzoeff, Nicholas, Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós, 2003, pág. 17.
2
Mitchell,W.J.T.,”No existen medios visuales”, en Brea, José Luis (ed.), Estudios Visuales. La
epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid, Ediciones Akal, 2005,
pág. 25.
3
Mirzoeff, op. cit. pág. 37.
4
Buck-Morss, Susan, “Estudios visuales e imaginación global”, en Brea, José Luis (ed.), Es-
tudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid, Edi-
ciones Akal, 2005, págs. 153-154.
5
Malosetti Costa, Laura,”¿Una imagen vale más que mil palabras?: una introducción a la
“lectura” de imágenes”, en Curso de posgrado virtual Identidades y pedagogía. Aportes de
la imagen para trabajar la diversidad en la educación, Buenos Aires, Flacso, 2005.
298
Cuando los medios aportan
un valor agregado
Por Gustavo Efron

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Cuando los medios aportan un valor agregado A
Cuando los medios aportan un valor agregado*
Por Gustavo Efron**
Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela como dispositivo está

sustentada en una organización secuencial de la información, a partir de la
cual la alumna o el alumno va construyendo sus conocimientos mediante
procedimientos pautados y sucesivos, desde una lógica racional. Esto es
histórico. ¿Pero qué pasa hoy cuando buena parte de la información del
ambiente es provista por otras agencias sociales; como los medios masi-
vos de comunicación e internet?
La lógica de procesamiento de la información propia de los medios es sus-

tancialmente diferente a la escolar: aleatoria, fragmentaria, no secuencial, y
regida más por la sensibilidad que por el ordenamiento analítico-racional.
A esto se suma la revolución comunicacional de internet: allí, emergen co-

munidades virtuales, nuevos lugares (o “no lugares”) de interacción; y de
cada elección surge un abanico de posibilidades que no hubiera existido
de no haber uno cliqueado allí. No hay un principio, un desarrollo y un final,
sino un recorrido no lineal, personalizado y flexible.
ponible en Internet en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor24.pdf
** Director de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, Universidad de Flores. Referente
de Comunicación de la Dirección de Educación Secundaria del Ministerio de Educación Na-
cional. Profesor en la Diplomatura en Educación, Imágenes y Medios, FLACSO.

VOCACIÓN DOCENTE
Entonces surge el interrogante: ¿puede la escuela hacer caso omiso de
estas maneras de socialización? La pregunta es retórica: no es posible
-ni deseable- darle la espalda a un espacio que se erige como un actor
relevante en la constitución de subjetividades. Pues bien:¿cómo puede
la institución escolar dar cuenta de estos nuevos formatos informativos y
organizacionales, y valerse de ellos para potenciar los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje en el mundo de hoy?
Hay muchos caminos posibles, y varios de ellos ya se han transitado, con

distintos resultados. He aquí algunas perspectivas y posibilidades, como
pinceladas que pueden servir de disparadoras de muchas otras ideas.
Trabajar con fragmentos de ficción televisiva puede resultar una buena

alternativa. Muchos programas, algunos para toda la familia, otros para jó-
venes y preadolescentes, bien pueden tomarse como síntomas y a la vez
como metáforas de lo cotidiano. Lugares en los que se ponen en cues-
tión muchos de los conflictos, dilemas y problemáticas ético-políticas que
atraviesan a nuestra sociedad y a nuestros alumnos; en los que se ponen
en juego dimensiones de nuestras vidas; en algunos casos, de manera
subyacente, en otros, explícitamente.
¿Podemos ver allí una posibilidad de intervención como adultos-docentes?

Sí. No para señalar con una vara lo que está bien y lo que está mal, ni para
concluir con una lección moralizante, sino para otorgar relieve a la mirada,
para capturar aquello que subyace allí, casi esperando la oportunidad de
tornarse evidente y echar luz sobre esos rincones ocultos donde reside el
sentido, aquellos humores y aquellos dilemas que se presentan a diario. Y
en esta lectura, lo aleatorio se cruza con lo analítico, las sensaciones con la
reflexión racional; senderos que se bifurcan y se vuelven a encontrar.
En tiempos de Facebook, de exposición pública de lo privado, de identidades

en red, ¿qué queda para esa aula clásica del “puertas para dentro”? ¿Qué
queda de esa escuela “entre muros”, que bien ilumina la película francesa?
Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas fluye aquello inconteni-
ble, aquella energía activa que, si no se potencia, se pierde.
302
Cuando los medios aportan un valor agregado A
Quizás sea oportuno pensar en propuestas que atraviesen las fronteras

físicas del aula, que reenvíen a experiencias por fuera de esos límites que
-de hecho- ya son difusos. ¿Comunidades temáticas planteadas desde la
escuela, en entornos colaborativos? Puede ser, hay una potencia laten-
te en esta posibilidad. ¿Redes sociales internas en torno a inquietudes
comunes a la comunidad escolar? ¿Por qué no? ¿Por qué no analizar y
debatir un acontecimiento histórico en un entorno estilo perfil de Facebo-
ok, con textos, imágenes, videos y links alusivos? ¿Pensamos que esto le
resta profundidad? No necesariamente, si está bien orientado y dirigido en
función de un diseño pedagógico; y si pensamos que la mayor participa-
ción puede implicar un riesgo, es verdad, pero sobre todo una necesidad
y un compromiso con la democratización de la enseñanza. Ventanas que
se van abriendo a partir de ir planteando nuevas gramáticas para la gene-
ración del conocimiento.
Poner a los alumnos en contexto de producción de materiales (audio-

visuales, gráficos, radiales) es otra posibilidad, que los posiciona ante
la evidencia de que toda elaboración mediática es resultado de un dis-
positivo de construcción, de un artificio, tan arbitrario y particular como
cualquier elección. Y que allí operan mecanismos de selección. Que no
es un “reflejo” de la realidad sino una construcción montada sobre ella,
un recorte y a la vez una elaboración, que plantea un punto de vista, un
ángulo de mirada.
Este “hacer” con los medios en la escuela también da lugar a un trata-

miento artístico y subjetivo de temáticas curriculares, lo que implica no
tomar el arte como un espacio autónomo (de “artistas”), sino como una
instancia de producción que atraviesa y a la vez actualiza los contenidos
en clave de las y los jóvenes. Esta apuesta genera vibraciones y turbulen-
cias en la racionalidad clásica de la cultura letrada, y pone a circular por
el aula todo un “mundo de sensaciones” tradicionalmente excluido en las
prácticas educativas.
No se trata simplemente de incorporar los medios y las TIC a la escuela,

como un mecanismo agilizador. No es cuestión de sumar recursos dinámi-
cos para el aula, lo cual representa solo un cambio cuantitativo y de forma.

VOCACIÓN DOCENTE
El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde la pedagogía coti-
diana nuevas lógicas comunicacionales, apelar a otros procesos de pro-
ducción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo subje-
tivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos
escenarios para pensar y producir. Es solo dentro de ese marco político-
pedagógico que la experiencia con los medios y las tecnologías de la in-
formación pueden aportar un valor agregado significativo.
304
Otras formas de organizar
la información, de representar
y de narrar.
Lo audiovisual, lo multimedia
y lo hipermedia

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Otras formas de organizar la información, de representar y de narrar A
Otras formas de organizar la información, de

representar y de narrar.
Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia*
Tercera clave: Otras formas de organizar la información, de represen-

tar y de narrar. Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia
“La racionalidad se liga a todos esos desvanes, sótanos y

entresijos de la mente, hasta ahora descuidados,
donde retozan las emociones, las metáforas y la imaginación”.
Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje.
Los medios de comunicación de masas han jugado y juegan un papel des-

tacado y relevante en la configuración de estilos de vida, valores, modas,
costumbres, actitudes y opiniones. A través de los medios se han forjado
niveles de aspiración, modelos de identificación y de participación en la
esfera pública, y un nuevo campo de saberes en torno a la moda y la
actualidad. La televisión, especialmente, nos proporciona muchos temas
para conversar en la vida cotidiana. A este escenario se suman las TIC y la
rapidez con que los adolescentes suelen adoptar los nuevos dispositivos
y servicios1. Como decíamos en el trazo “Lo importante es el chip, mamu-
cha”, se abren brechas generacionales en la relación con las tecnologías y
se invierten los roles en el enseñar y el aprender. Por otro lado, a la clásica
* En “Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y opor-

tunidades para su integración pedagógica”, pp 53-60. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación. 2007. En línea. Disponible en Internet en: http://www.me.gov.ar/
curriform/publica/tic.pdf

VOCACIÓN DOCENTE
intermediación de los libros y los profesores en el acceso al conocimiento
y la información, se suma la relación directa que el estudiante puede tener
con las fuentes, su diversidad y sus formas multimediales e hipertextuales.
Todo esto, junto a las transformaciones que mencionamos en los distintos

trazos, es lo que ha contribuido a formar un “nuevo clima cognoscitivo y
de aprendizaje”2, en el que se desordenan secuencias y jerarquías, y en
el que los adultos sienten haber perdido el control sobre los contenidos a
los que acceden niños y jóvenes. Del lado de la institución escolar, esto
se traduce en la disminución de su influencia cultural e ideológica sobre la
formación de la infancia y la juventud; esto es, en otras palabras, la “pér-
dida de su hegemonía socializadora”.
Según el profesor Tomaz Tadeu da Silva (1998: 10), “la institución oficial-
mente encargada de la tarea de transmisión cultural condensa el espacio de
la crisis que se forma en la confrontación de lo viejo con lo nuevo”. Según
el autor, la dimensión cultural de la crisis de la escuela se explica como la
dificultad de reorganizarse alrededor de un patrón cultural diferente del de la
modernidad que le dio origen y la estructuró durante el siglo XX.
Ya hemos visto que si bien las TIC traen de la mano cambios de enver-
gadura en lo que se refiere a la producción, almacenamiento y circulación
de la información, las transformaciones sustantivas de nuestro tiempo se
dan en las formas de percepción y en las estrategias de pensamiento,
producción y adquisición del conocimiento por un lado, y, por otro, en
el abordaje de los problemas contemporáneos a partir de nuevas áreas
de investigación, del desdibujamiento de las fronteras disciplinares, de la
inseparabilidad de la ciencia y la ética y de cambios en las concepciones,
principios y procedimientos de muchos campos científicos. Entender esto
permite poner en perspectiva las diferencias entre las prácticas cotidianas
alrededor de los medios y las nuevas tecnologías y las prácticas propias
de la institución escolar. Muchas veces, tanto en la literatura especializa-
da como en las percepciones de los actores involucrados, las relaciones
escuela-medios de comunicación o escuela-TIC y docentes-jóvenes se
plantean como relaciones de oposición, en las que se polarizan las dife-
rencias. La dicotomía se reduce a asociar a los docentes, la escuela y la
308
cultura escrita, enfrentados a los jóvenes, los medios, las TIC y la cultura
audiovisual y digital. Si bien suele presentarse una tensión, el abordaje
desde la complejidad, y no desde la simplificación, nos permite reconocer
las dimensiones y reubicar la integración de las TIC en las escuelas en
el marco de la revolución epistemológica contemporánea, del problema
del cambio. Necesariamente, la llegada de los medios audiovisuales y las
TIC implica reorganizar tiempos, espacios, rutinas, contenidos, formas de
abordaje del conocimiento. Se trata de reunir y combinar para integrar
las viejas tecnologías (pizarrón, tiza, libros, cuadernos y lapiceras) a las
nuevas con el fin de que surja un modelo mejor. A través de la integración
de medios y la variedad de lenguajes se busca preparar a los jóvenes no
solo para comprender e interpretar las imágenes (en general), sino tam-
bién para construir el conocimiento de otras maneras.
Estamos hablando de diversas formas de conocer, aprender y representar,

de aulas multisensoriales y dinámicas, que permitan una mayor interac-
ción entre el profesor y los estudiantes, y de los estudiantes entre sí.
Otro paso para dar en dirección a la “reforma del pensamiento”, como nos
pide Morin, es comprender la complementación de la sensibilidad y la ra-
zón. Jerome Bruner (1997: 31), desde la perspectiva psico-cultural afirma:
“no cabe ninguna duda de que las emociones y los sentimientos están
representados en los procesos de creación de significado y en nuestras
construcciones de la realidad”. La incorporación de medios audiovisuales
y TIC facilita esta tarea porque supone trabajar sobre otras lógicas: lo
afectivo, la sensibilidad, el cuerpo. La imagen como fuente de informa-
ción, como modo de conocer, implica potenciar las facetas de la actividad
mental como la analogía, la intuición, el pensamiento global, la síntesis,
todos procesos asociados al hemisferio derecho.
Es importante enfatizar estas ideas: hablamos de integrar recursos, he-

rramientas, hemisferios, razón e intuición, y no de reemplazar una lógica
por otra ni máquinas por personas. Y de hacerlo con flexibilidad, porque
“cada mente es distinta de las demás y es una perspectiva diferente acer-
ca del mundo […] Cuanto mayor sea la flexibilidad con que concibamos
cómo podrían ser las cosas, más ricos, más novedosos y más eficaces

VOCACIÓN DOCENTE
serán los sentidos que compongamos”. Kieran Egan (1999: 28-31 y 107),
profesor en Educación y autor de estas líneas, dice que el desarrollo de la
imaginación es decisivo para el desarrollo de la racionalidad. Para él, “una
concepción de racionalidad que no ve a la imaginación como su ‘antena’
es estéril”. Ya lo planteamos: el conocimiento que está en nuestra me-
moria es accesible a la acción de la imaginación; sólo podemos construir
mundos posibles, esto es concebir cómo podrían ser las cosas, desde lo
que ya sabemos.
La lógica de trabajo con TIC, además, convoca a los alumnos a un pro-

ceso colectivo y se caracteriza por tener una finalidad productiva: una
“obra”, que involucra tareas que deben ser enseñadas formalmente, como
el diseño de las ideas, la investigación de los temas, la planeación de
las actividades, la preparación de la experiencia, el ejercicio colectivo de
construcción del producto. Aquí hablamos, por un lado, de interacción en
un espacio donde los estudiantes se ayudan unos a otros, cada cual de
acuerdo con sus habilidades, y donde el profesor facilita y promueve que
los aprendices “se andamien” unos a otros también. Las obras colectivas,
según Bruner (1997: 41), tienen la característica de producir y sostener la
solidaridad grupal, porque “crean en el grupo formas compartidas y nego-
ciables de pensar”.40 Por otro, producir obras implica “externalizar”, y con
ello obtener “un registro de nuestros esfuerzos mentales, un registro que
está ‘fuera de nosotros’ […] que materializa nuestros pensamientos e in-
tenciones de una forma más accesible a los esfuerzos reflexivos” (Bruner,
1997: 42). Las obras son las formas materiales del pensamiento. El sólo
hecho de producirlas implica un trabajo de poner a prueba, de reflexión,
de evaluación, de reformulación, de investigación, de intercambio y ne-
gociación, de apertura a miradas diferentes y, a la vez, de asunción de un
punto de vista. Algunos las realizarán de modos más conscientes y com-
prometidos, otros no tanto.
Por eso es importante darles la oportunidad de reflexionar sobre el pro-

ceso, “producir metacogniciones sobre la obra” y generalizar, a partir de
la experiencia, con miras a futuras situaciones. Es como planteábamos
en la clave anterior: hay ciertos tipos de comprensión que se alcanzan
únicamente de forma plena a través de la experiencia de la producción.
310
Transformaciones sustantivas en torno al conocimiento y a las disciplinas;

apertura a otro tipo de saberes relacionados con el cuerpo y la sensibili-
dad; la oportunidad de producir obras; todas ellas son cuestiones centra-
les a tener en cuenta en el trabajo con TIC en el aula.
En los siguientes apartados profundizaremos algunas particularidades de

las formas de organizar la información, de representar y de narrar que
introducen los modos audiovisuales, multimediales e hipertextuales. Ade-
más, destacaremos algunas de las posibilidades de aprendizaje que, como
educadores, nos interesa promover.
Empezaremos analizando por separado elementos de la oralidad y lo vi-

sual, ya presentes en la enseñanza, y señalaremos de qué modo se recon-
figuran al incorporar TIC. Finalmente, presentaremos las competencias
asociadas a estos aspectos de los medios y de las nuevas tecnologías
que es necesario desarrollar: aprender a comunicarse y a colaborar.
La oralidad
La oralidad es un elemento constitutivo de las relaciones e intercambios en

la vida cotidiana. Las conversaciones, los relatos, las canciones, la radio
son algunas de las instancias de intercambio y transmisión oral. Podemos
mencionar también la importancia de la música para los jóvenes y para la
construcción de identidades.
La oralidad es también un elemento constitutivo de las prácticas esco-

lares. El ordenamiento espacial del aula –la disposición de los bancos y
pizarrones– proporciona las condiciones de una organización del habla
y del silencio. Por ejemplo, los bancos alineados uno detrás del otro de
frente al pizarrón y al docente indican la centralidad espacial y simbólica
de este, quien organiza los turnos de habla. Vemos, también, que dispo-
ner los bancos de manera que los estudiantes formen pequeños grupos
o un círculo grande entre todos implica una propuesta de habla y de
intercambio diferente.

VOCACIÓN DOCENTE
La voz del docente sigue siendo un importante medio de transmisión del
conocimiento.
Pensemos, por ejemplo, en el ámbito universitario y de formación (congre-

sos, disertaciones, paneles, conferencias). Esta oralidad tiene característi-
cas semejantes a aquella propia de las sociedades sin escritura en cuanto
a su mística de la participación, el sentido comunitario, su concentración
en el presente e incluso el empleo de fórmulas. Pero se trata de una orali-
dad más formal, basada en el uso de la escritura, del material impreso e,
incluso, de TIC.
La oralidad no es solo el espacio donde predomina lo auditivo, sino donde

se pone en juego el cuerpo y las competencias para la lectura de lo no-
verbal. Para el especialista en comunicación y cultura Aníbal Ford (1994:
37), “la oralidad, la narración, la comunicación no verbal están en sí y en
sus conflictos y relaciones con la escritura y la argumentación, en el centro
de los procesos de construcción de sentido de nuestra cultura”.
Estamos en una cultura donde narrar, recordar mediante narraciones, ejer-

citar y valorar la percepción no verbal, argumentar a través de la acción
y del caso para percibir la realidad con el cuerpo tiene un fuerte peso. De
acuerdo con Martín Barbero y Germán Rey (1999):
“Lo que necesitamos pensar es la profunda compenetración –la compli-

cidad y complejidad de relaciones– que hoy se produce en América Lati-
na entre la oralidad que perdura como experiencia cultural primaria de las
mayorías y la visualidad tecnológica, esa forma de “oralidad secundaria”
que tejen y organizan las gramáticas tecnoperceptivas de la radio y el cine,
del video y la televisión. Pues esa complicidad entre oralidad y visualidad
no remite a los exotismos de un analfabetismo tercermundista sino a la
persistencia de estratos profundos de la memoria y la mentalidad colectiva
sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido tradicional
que la propia aceleración modernizadora comporta”.
312
Entonces, podemos percibir la densidad cultural de la oralidad y la narra-

ción y tomarla como marco para su recuperación como modelo cognitivo
en las propuestas de enseñanza.
Para Bruner, la narración es una forma de pensamiento y un vehículo para

la creación de significado esencial en la constitución de los sujetos. Se-
gún este autor, “la habilidad para construir narraciones y para entender
narraciones es crucial en la construcción de nuestras vidas y la construc-
ción de un ‘lugar’ para nosotros mismos en el posible mundo al que nos
enfrentaremos”. Tal es la importancia que Bruner otorga al trabajo con la
narración, que resume:
“Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a
encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus
esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad narrati-
va puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura pro-
pia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto”.
Egan (1999: 107) comenta: “en educación hemos dado el sitio de honor al
concepto descontextualizado, y parece que hemos olvidado hace tiempo
lo que los medios de comunicación más poderosos de nuestra historia
cultural ponen de manifiesto con claridad: que la imagen afectiva es deci-
siva en la comunicación del sentido y de la significación”.
Queda así esbozada la relación entre educación, oralidad y narrativa para

poder introducir algunas líneas de trabajo con TIC.
Los distintos medios de registro sonoro (grabadores de audio, video, CD y

DVD) introducen oportunidades interesantes en las dinámicas de lo oral en
la escuela. Se pueden usar grabadores de voz digitales, música y sonidos
para acercar a los estudiantes a:
técnicas de observación científica, recolección y análisis de in-

formación: captura de sonidos o ruidos (de un ecosistema, de un

VOCACIÓN DOCENTE
ambiente urbano o de animales, por ejemplo), para luego exhibir-
los y explicarlos;
el registro de testimonios orales, a través de entrevistas, en el

marco de investigaciones en el área de ciencias sociales;
la producción de contenidos digitales orales que puedan difundirse

en Internet. Por ejemplo, la presentación, explicación y debate de
noticias del mes relativas a distintas áreas: hallazgos arqueológi-
cos, fenómenos climáticos, asuntos medioambientales, políticos,
científicos, sociales, etc. Se puede, así, apuntar a la profundización
de un tema tratado en el aula, a través de la ejecución de una en-
trevista a un profesional especializado en el área, una encuesta, un
debate, etc., con la motivación de difundirlo por Internet.
Lo visual
El siglo XX es impensable sin el papel estructural y constitutivo jugado por

las imágenes de la iconografía científica, de la fotografía, del cine, de la
televisión, de la publicidad y de los nuevos medios digitales.
Toda reflexión sobre un medio de expresión cualquiera (textos escritos;

reportajes periodísticos, diarios de navegación; representaciones gráficas,
cartográficas, pictóricas; fotografía, cine, etc.) debe platearse la cuestión
fundamental de la relación específica que existe entre el referente externo
y el mensaje producido por ese medio. Se trata de la cuestión de los mo-
dos de representación.
En relación con la fotografía específicamente, podemos decir que existe

una suerte de consenso respecto de que el verdadero documento fotográ-
fico rinde cuenta fiel del mundo.
La credibilidad de que goza la imagen fotográfica descansa principalmen-

te en la conciencia que se tiene del proceso mecánico de producción de
esa imagen. La fotografía, ante el sentido común, no puede mentir. La foto
314
es percibida como una especie de prueba que atestigua indudablemente

la existencia de lo que muestra. La necesidad de ver para creer se encuen-
tra ahí satisfecha. Lo que vemos en una fotografía es verdad, un fragmento
de la realidad, algo que existe o ha existido ante el objetivo de la cámara.
La fotografía periodística es un documento del que no dudaremos a priori
de su veracidad.
Sin embargo, su valor documental, testimonial, se presenta en la actua-

lidad en un doble juego: por un lado, cualquiera que tenga una cámara
puede registrar acontecimientos y enviarlos a sitios de Internet de los dia-
rios. Y por otro, se da la facilidad, gracias a la digitalización, de retocar y
trucar la imagen.
Nos interesa destacar que esto no es nuevo y para ello es necesario inscri-
bir este doble juego en una trama cultural y social. Haremos, entonces, un
recorrido histórico acotado por las diferentes posiciones sostenidas por
críticos y teóricos de la fotografía respecto de este principio de realidad.43
Veremos que ante la difusión social de nuevas tecnologías se desarrollan
dinámicas parecidas a las que podemos apreciar en la actualidad. Entre
ellas, los sentimientos encontrados frente a la percepción de los cambios,
y la necesidad de reordenar el espacio cultural y social.
¿La fotografía como espejo o como transformación de lo real?
La fotografía como espejo de lo real empezó a plantearse como idea des-

de comienzos del siglo XIX. Las declaraciones (a favor, en contra, contra-
dictorias, polémicas, entusiastas) sobre la fotografía compartían la con-
cepción de que esta, en comparación con la pintura, era la imitación más
perfecta de la realidad. Esta capacidad mimética la obtenía de la misma
naturaleza técnica del procedimiento, que se consideraba hacía aparecer
la imagen de forma automática, objetiva, casi natural, sin que interviniera
la mano del artista.
En ese entonces, la percepción social era que la mutación técnica era

enorme, y esto despertaba temor y fascinación a la vez. Había, también,

VOCACIÓN DOCENTE
visiones optimistas que celebraban la liberación del arte de las funciones
sociales y utilitaristas hasta ese momento ejercidas por la pintura, que
a partir de entonces serían tomadas por la fotografía. En esa época de
cambio de roles se produjo algo que hoy definiríamos como reconversión
de las profesiones: antiguos retratistas pasaron a ser fotógrafos. Es como
si ante una nueva tecnología su aceptación dependiera de esclarecer sus
áreas de incumbencia. En aquel entonces, el papel de la fotografía con-
sistía en conservar las huellas del pasado y ayudar a las ciencias en su
esfuerzo para aprehender mejor la realidad del mundo. Su función era
documental, de referencia, de registro y ampliación de las posibilidades de
la mirada humana. Se la consideraba ayudante de la memoria o el simple
testimonio de lo que ha sido. El arte, lo imaginario y la creación quedaban
reservados para la pintura. Se opuso, así, la neutralidad del aparato al
producto subjetivo de la sensibilidad del artista.
Dos siglos después nos preguntamos por qué tanto entonces como hoy es
tan importante establecer o fijar espacios de acción para las tecnologías
emergentes. ¿Es un modo de reacomodarse y dar lugar a lo nuevo? ¿Es
una forma de resistencia ante el cambio? ¿Es la expresión de una lucha de
poder por el espacio simbólico y cultural y por la diferenciación social?
La fotografía como transformación de lo real es la idea que aparece con

fuerza en el siglo XX. Se advierte que la foto es eminentemente codificada.
Desde la psicología de la percepción y los análisis de tipo ideológico se
plantea que la semejanza con la realidad es una convención social, una
creación arbitraria, cultural, ideológica. De este modo, no puede ser consi-
derada como espejo porque supone transposición, análisis, interpretación,
incluso, transformación de lo real. ¿Por qué? En principio, porque ofrece
una imagen determinada por el ángulo de visión, la distancia con respecto
al objeto y el encuadre. Hay un ojo que selecciona lo fotografiable y toma
decisiones. Desde un análisis ideológico se discute la pretendida neutrali-
dad de la cámara y la objetividad, ya que expresa una concepción particu-
lar del espacio: la perspectiva renacentista. Además, la significación de los
mensajes fotográficos está culturalmente construida, no se impone como
evidencia para todo receptor: se necesitan aprender ciertos códigos de
lectura. Con esto se cuestiona el valor de espejo, de documento exacto,
316
de semejanza infalible. Entonces, por más fiel que sea una imagen para
transmitir información visual, el proceso de selección siempre revelará la
interpretación que su autor haya hecho de lo que considera relevante.
En la actualidad la fotografía se utiliza con diversos fines: científicos, pe-

riodísticos, documentales, expresivos –artísticos, personales–, familiares,
jurídicos, ilustrativos, etc.
Su interpretación es una destreza importante para aprender, así como

conocer las ventajas y limitaciones del instrumento. En la escuela, al pro-
ducir y utilizar fotografías, estas consideraciones deben ser enseñadas.
Es importante saber de qué modos se utilizan en las ciencias y en las ar-
tes. Por ejemplo, en Biología, las cámaras fotográficas y de video sirven
como ayudantes para la observación, el registro y la documentación. En
la enseñanza, las microscopías son muy usadas a falta de instrumentos
de observación sofisticados. En el área de las ciencias sociales, si bien
se utilizan como testimonio o documento, existe simultáneamente una
especie de estado de alerta sobre el punto de vista expresado por el
fotógrafo. El uso intensivo de las fotografías en la prensa escrita para
acompañar los textos ha profundizado la necesidad de no perder de
vista estas cuestiones.
Considerando las posibilidades documentales y la característica de estar

atravesada por códigos, presentamos a continuación algunas líneas de
trabajo para utilizar las cámaras digitales:
Exploración del instrumento. Experimentación de códigos. Aná-

lisis de las fotos. Ejercitación sobre distintos encuadres y ángulos
de cámara con el fin de producir un mensaje concreto para un des-
tinatario definido. En general, en los primeros ensayos se producen
errores básicos, en el sentido de que las fotos no se corresponden
con lo que se intentaba o lo que se pensaba que serían.
Post-producción de la imagen fotográfica. Si se cuenta con

un programa de edición de imágenes, se pueden experimentar
distintos tipos de retoques. A partir de allí, discutir sobre el valor

VOCACIÓN DOCENTE
documental, la difusión de estas prácticas en las revistas de es-
pectáculos y publicidades, las consideraciones éticas, etc.
Se pueden usar las cámaras como soporte de la observación cientí-

fica:
- Captura de imágenes en distintos momentos que marquen una
secuencia en el fenómeno estudiado, por ejemplo en el área de
biología, la germinación de una semilla dicotiledónea, la incu-
bación de un huevo, el cambio en los árboles de acuerdo con
las estaciones del año, la fermentación de la leche, etc.
- Captura y registro de imágenes ilustrativas, por ejemplo, duran-
te un experimento (una reacción química “visible” –cambio de
color, producción de gas, etc.– una titulación, el crecimiento de
un cristal, etc.).
Estos son solo algunos de los abordajes posibles. ¿Qué otros imaginan?
¿Qué personas o recursos documentales podrían ser consultados para
ampliar la perspectiva y ayudar a desarrollar nuevas ideas?
Notas
37
Además, como consecuencia de estos cambios en la oferta, podemos esperar continuas
alteraciones en el consumo de medios por parte de los niños y adolescentes, lo que también
tendrá un impacto en la educación.
38
Pérez Tornero, J. M. (2000) “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”,
en Pérez Tornero, J. M. (comp.), Comunicación y educación en la sociedad de la información,
Barcelona, Paidós.
39
Area Moreira, M. (2002) “Educación y medios de comunicación”, Web de Tecnología Edu-
cativa. Universidad de La Laguna. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/12.htm
[Última consulta: 15 de febrero de 2007]
40
El subrayado es del autor.
41
Walter Ong (1993) diferencia entre oralidad primaria, propia de las sociedades ágrafas, y
oralidad secundaria, característica de las civilizaciones actuales en las que las interacciones
orales se encuentran mediadas por tecnologías como el teléfono, la radio y la televisión. La
denomina “secundaria” porque está inmersa en la escritura y la impresión.
42
Consideramos aquí como visual sólo lo relativo a las imágenes (fotografías, mapas, esque-
mas).
43
Dubois, P. (1986) “De la verosimilitud al index”, en El acto fotográfico. De la representación a
la recepción, Barcelona - Buenos Aires - México, Paidós.
318
En el centro de
la explosión cultural
Por Luis Alberto Quevedo

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
En el centro de una explosión cultural A
En el centro de una explosión cultural*
Por Luis Alberto Quevedo**
Hace poco tiempo, la investigadora Saskia Sassen contaba en una ex-

traordinaria conferencia que en el sur de India la M. S. Swaminathan Re-
search Foundation –una ONG como tantas otras– estaba apoyando la
creación de varios Village Knowledge Centres (algo así como Centros de
Conocimiento en Aldeas) para atender a poblaciones que, aun cuando
son analfabetas, saben exactamente qué tipo de información necesitan
o desean recibir y recurren a internet para obtenerla. Así, los campesinos
y pescadores de la zona se volvieron usuarios de internet porque tienen
claro cuál es la información específica que necesitan en cada momento
del año y saben dónde encontrarla.
De esta manera, la acción de instituciones no tradicionalmente educativas

(como una ONG o un locutorio o la televisión, o una computadora do-
méstica cualquiera) pueden dotar a algunos miembros de la sociedad de
ciertos conocimientos y destrezas que no solamente no provienen de la
escuela sino que –sobre todo– no están administrados por ella. Este tipo
de prácticas ha provocado –tal vez sin buscarlo– que los individuos se
vuelvan autónomos respecto de las instituciones clásicas de la educación
* En “El Monitor”, revista del Ministerio de Educación de la Nación. Número 24. En línea.
Disponible en Internet en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor24.pdf
** Sociólogo. Profesor e investigador de Flacso Argentina y de la UBA. Director del pro-
grama Comunicación y Cultura de Flacso donde también dirige -junto a Inés Dussel- el
posgrado “Educación, Imágenes y Medios”.

VOCACIÓN DOCENTE
y del saber, y que no perciban que deben recurrir a ellas para conseguir y
gestionar los conocimientos que los relacionan con el mundo.
¿Qué desarreglo se ha producido entonces? ¿Qué cambios o mutaciones

hemos vivido en estos años para que estas poblaciones analfabetas en la
lectoescritura tradicional puedan saltearse dos siglos de educación formal,
y pasar directamente a usar las nuevas tecnologías informáticas como si
fueran una herramienta de trabajo similar a una pala, un arado, una red de
pesca o cualquier otro instrumento creado hace cientos de años?
En realidad, no lo sabemos muy bien porque aún estamos en el medio de

esta gran explosión y el polvo suspendido en el aire no nos deja ver con
claridad el terreno que pisamos; pero lo que sí sabemos es que no hay
que ir a la India para encontrar este tipo de fenómenos. En la esquina de
nuestra casa puede haber un grupo de niños de 4 o 5 años –que todavía
no manejan la lectoescritura– y que saben, sin embargo, usar –mejor di-
cho, poner a su servicio– una computadora que les permite tomar lo que
les interesa, casi sin necesidad de saber leer o escribir.
Estos nuevos usuarios no escolarizados (con edades, historias y localiza-

ciones geográficas muy diferentes) comparten hoy algunas competencias
digitales que son, de alguna manera, idénticas. Han encontrado una forma
de usar las herramientas informáticas sin necesidad de subir los comple-
jos peldaños que les propone el sistema tradicional de conocimiento. Y
aún más: estas experiencias de conocimiento y de apropiación de saberes
se producen a varios kilómetros (en el plano simbólico e institucional) de
los edificios escolares. Por eso, este fenómeno, lejos de inscribirse en una
cuestión tecnológica, o de manejo de herramientas, nos está mostrando la
profunda mutación cultural que viven nuestras sociedades.
En algún sentido, podemos decir que hoy se registra la renovación de una

vieja disputa que atañe sobre todo a los jóvenes: aquella que se da entre la
ampliación de su AUTONOMÍA frente a los mecanismos de CONTROL que
provienen –sobre todo– de la familia y la escuela (y que han estado presen-
tes, por lo menos, durante el último siglo y medio). En efecto, ya sea como
resultado de la ampliación de los derechos (comenzando por la Convención
322
sobre los derechos del niño) como por las transformaciones en la familia, la
ruptura de jerarquías sociales y el debilitamiento de la autoridad que pro-
viene de la tradición, los jóvenes viven en un mundo que les devuelve una
imagen positiva de ellos mismos y que los alienta a profundizar este camino
de autonomía que se les ha abierto hace no muchas décadas.
Pero, como es de suponer, todo esto se hace en medio de conflictos y

disputas, donde los actores que intervienen son muchos y pujan en va-
rias direcciones. Por eso, este cambio cultural que estamos viviendo (que
supone además un cambio en el estatuto del poder y en la formación de
identidades), demanda legitimación. Y también algunos discursos que lo
celebren. Pues bien, de esto se encargan los medios de comunicación:
allí los jóvenes afirman su esfera de autonomía frente a los adultos, go-
zan de una imagen positiva y son reconocidos como los modelos a imitar
(el valor esencial de nuestro tiempo, como lo señala Gilles Lipovetsky, es
el de ser joven). Los medios también son fieles a sus estéticas, gustos y
lenguajes, a los que se asocian para seducirlos y ganar al mismo tiempo
audiencias y dinero.
Estos fenómenos son vividos de manera conflictiva por la escuela y tam-

bién por los adultos y el mundo de las instituciones que no saben cómo
reaccionar. Por ejemplo, como consecuencia del incremento de la oferta
mediática tradicional (sobre todo, la televisión por cable) y de internet, ha
aumentado la necesidad de buscar nuevos medios de control para los
jóvenes. Estamos en una sociedad que vuelve a desconfiar de los jóve-
nes, pero ahora por otros motivos. No sabe cómo controlar sus prácticas
privadas que involucran desde el consumo de internet sin control de los
adultos, hasta temas tan complejos como el de las drogas o las nuevas
conductas sexuales.
¿Por qué los medios de comunicación están alineados con el mundo de

los jóvenes, y la escuela (y otras instituciones) no lo están? En primer lu-
gar, por sus fines específicos: la escuela tiene la pretensión de producir y
transmitir conocimientos, formar ciudadanos, sostener una ética, alinear-
se con otras instituciones del Estado nación.

VOCACIÓN DOCENTE
Los medios, en cambio, no tienen ninguno de esos compromisos –y más
aún, renuncian a muchos de ellos–; pero no exactamente porque estén
“en la vereda de enfrente” de la escuela, sino porque están en otro barrio,
casi en otro mundo, diría más: en otro planeta.
El territorio de los medios es el de la seducción y las ganancias, fundan

su accionar en un imaginario que está más ligado al hedonismo que a las
responsabilidades ciudadanas, dan garantías de goce inmediato y des-
conocen los esfuerzos del largo plazo. Además, los medios son sastres
que solo hacen trajes a medida: cada uno encontrará allí el producto que
mejor se ajusta a sus gustos, sus tiempos y necesidades; aunque al final,
cuando nos miramos al espejo, estamos todos vestidos casi igual. Traba-
jan con un principio que manejan con extrema precisión: se interesan por
todos nosotros, pero nos toman de uno en uno.
Mientras que la escuela pensó siempre a niñas, niños y jóvenes heteróno-

mos –es decir, que reciben del exterior las normas que rigen su conducta–,
los medios, las tecnologías y buena parte de las propuestas de la industria
del entretenimiento les proponen radicalizar su autonomía. En este con-
texto, la identidad está cada vez más alineada con el principio de autono-
mía individual. A diferencia de un pasado no tan lejano donde las identi-
dades se forjaban en el mundo del trabajo, en la política o en el seno de la
tradición familiar (protegida y reforzada por la escuela), hoy la identidad ha
pasado a ser una cuestión de elección individual; no tanto por un derecho
de nacimiento o una cuestión de destino, sino porque en este proceso de
mutación cultural las personas se han vuelto más flexibles y diversas –o
sea, justamente, más autónomas– en su manera de vivir, producir o dotar
de sentido a los bienes culturales.
Por supuesto, en estas nuevas sociedades se registra una marcada desigual-

dad (y polarización) respecto del tipo de sociedad que sustituyen, ya que aquí
no todo el mundo puede elegir libremente su manera de vivir y, por lo tanto, su
identidad. Sin embargo, podemos afirmar que las culturas de consumo con-
temporáneas al menos proporcionan una apariencia exterior de elección que
promueve una creencia subjetiva en la fuerza y la capacidad de las personas
para forjar su propia subjetividad o sistema de gustos y creencias.
324
Las relaciones entre los adultos y los niños están cambiando, como tam-
bién cambian las definiciones sociales de infancia. Un fenómeno del que
todos parecemos convencidos es de que los niños se hacen grandes cada
vez más jóvenes: tienen relaciones sexuales antes, toman decisiones so-
bre los consumos familiares muy temprano, aumentan los delitos infan-
tiles, dejan sus hogares muy temprano o deciden quedarse hasta muy
tarde, etcétera.
Pero al mismo tiempo, como lo afirma David Buckingham, podríamos de-

cir que “La infancia está cada vez más institucionalizada: hoy en día, los
niños reciben más horas de educación formal, tienen menos independen-
cia para desplazarse y dependen económicamente de sus padres durante
más tiempo. Cada vez se aplican más medidas disciplinarias para frenar la
autonomía de los jóvenes, a menudo en forma de toques de queda, medi-
das de vigilancia paterna y de otros cambios en el sistema de justicia”.
Creo que estamos frente a un doble movimiento que muestra el descon-

cierto en nuestras sociedades: la autonomía y el control no pueden estar
juntos ni separados, no hay justo medio que los equilibre ni hemos encon-
trado la esquina exacta en la que se sentarán a dialogar; es, tal vez, una de
las aporías que mejor refleja los cambios culturales de nuestra época.
Bibliografía
Buckingham, David. “La educación en medios de comunicación y el fin del con-
sumidor crítico”. En línea: http://www.oei.es/valores2/monografias/mono-
grafia01/reflexion02.htm
Sassen, Saskia. “A construção do objeto de estudo digitalizado” en: Informação
e desenvolvimento. María Maciel e Sariuta Albagli (comp.), UNESCO-IBICT,
Brasilia, 2007.

VOCACIÓN DOCENTE
El Nombre de Dominio como uno de los
elementos identificatorios de los Sitios Web
Régimen Argentino. Propuestas
Por Horacio Fernández Delpech

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
El Nombre de Dominio como uno de los elementos identificatorios de los Sitios Web A
El Nombre de Dominio como uno de los elementos

identificatorios de los Sitios Web.
Régimen Argentino. Propuestas
Por Horacio Fernández Delpech
1. Introducción
Los sitios de Internet incorporados a la red constituyen en su conjunto una

obra compuesta por varios elementos, entre los que fundamentalmente
encontramos:
El elemento contenido, o sea las informaciones en documentos

de texto, imagen y sonido incorporadas al sitio, a las que el usua-
rio puede acceder al ingresar al mismo;
el elemento diseño, o sea su configuración gráfica;
el elemento software, que es un elemento de carácter técnico que

permite la visualización del contenido por parte del usuario;
el elemento identificatorio, que es la dirección numérica y el nom-

bre de dominio que tiene asignado el sitio, a los fines de su indi-
vidualización en la red.
Es con relación a este último elemento que me referiré acá. El desarrollo

geométrico de los sitios o páginas de la red Internet y la enorme cantidad
de usuarios que se conectan a diario a la misma, hace necesario tanto una

VOCACIÓN DOCENTE
identificación del usuario en cada una de sus conexiones a la red, como
una identificación de los distintos sitios o páginas de la misma.
Los usuarios que se conectan a la red son identificados únicamente con

una dirección numérica IP, mientras que los sitios o páginas de la red tie-
nen una doble identificación: una dirección numérica IP (Internet Protocol)
y un nombre de dominio DNS (Domain Name System).
De esta forma, y con relación a los sitios de la Web, se logran dos objeti-
vos necesarios para el óptimo funcionamiento del sistema:
Mediante el nombre de dominio que el titular del sitio elige y re-

gistra se da a conocer el sitio, para que los usuarios que quieran
visualizarlo puedan solicitarlo al conectarse a Internet;
mediante la dirección numérica que tiene asignada cada sitio, se

logra su fácil y rápida localización en el proceso de ruteo técnico,
necesario para la localización y despliegue del sitio en el ordena-
dor del usuario
2. Dirección numérica IP
La dirección numérica IP es una identificación de los sitios de la Web de

exclusivo carácter técnico, provista por el proveedor de Internet que co-
necta el sitio a la red.
Esta dirección numérica está formada por un conjunto de números sepa-

rados por puntos. Este conjunto numérico, único e irrepetible, permite la
ubicación del sitio en la red y su comunicación técnica.
Actualmente existen dos tipos de direcciones numéricas: IP versión 4

(IPv4) e IP versión 6 (IPv6).
Las IPv4, que son las más usadas, están formadas por cuatro números de
hasta tres dígitos separados por puntos entre 0 y 255 (números de 32 bits
330
expresados en cadenas de 4 octetos), pudiendo existir algo mas de cuatro

mil millones de IP de este tipo.
Las IPv6 son un nuevo protocolo usado a partir de 1999 cuyas direccio-
nes son números de 128 bits convencionalmente expresadas en cadenas
hexadecimales, que admiten consecuentemente números hasta 9 y letras
hasta F (por ejemplo,1080:0:0:0:8:800:200C:417A).
La IANA (Internet Assigned Numbers Authority) a través de ASO (Adress

Supporting Organization) es el organismo que coordina y asigna a nivel
mundial las Direcciones Numéricas.
A tal fin adjudica lotes de direcciones numéricas IP a los diferentes regis-

tros regionales que existen y que son:
RIPE NCC (Ripe Network Coordination Center), es el registro de-

legado para Europa, África del Norte y Medio Oriente.
APNIC (Asia Pacific Network Information Center), es el registro

delegado para la región de Asia y el Pacífico.
ARIN (American Registry for Internet Numbers), tiene la delega-

ción para América, el Caribe y el África Sub-Sahariana.
LACNIC (Registro de Direcciones de Internet para America Latina

y el Caribe). Su creación fue aprobada en la reunión celebrada en
Santiago de Chile, el 22 de agosto de 1999. Icann aprobó en for-
ma definitiva su funcionamiento el 31 de Octubre de 2002, en su
reunión de Directorio celebrada en Shangai, China. Tiene su sede
en la ciudad de Montevideo, República Oriental del Uruguay.
Su área de cobertura alcanza a Argentina, Aruba, Belize, Bolivia, Brasil,

Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Ecuador, El
Salvador, Falklands Islands (Malvinas), Guayana Francesa, Guatemala,
Guyana, Haití, Honduras, Méjico, Netherlands Antilles, Nicaragua, Pana-

VOCACIÓN DOCENTE
ma, Paraguay, Perú, South Georgia and the Sandwiches Islands, Surina-
me, Trinidad Tobago, Uruguay y Venezuela.
Por su parte estos registros regionales son quienes otorgan a los pro-
veedores de servicios de Internet, lotes de direcciones numéricas IP de
las que les fueron asignadas por IANA, y estos proveedores de servicios
asignan nuevamente las direcciones a proveedores mas pequeños, y final-
mente a las páginas o sitios Web.
Por último señalo que diversos países de África han creado AfriINIC (an
African Regional Internet Registry), quién se encuentra gestionando su re-
conocimiento para administrar las direcciones numéricas correspondien-
tes al continente Africano.
III. Nombres de dominio.

Dominios de Nivel Superior Generico (gTLDs) y Dominios de
Nivel Superior Correspondientes a Países (ccTLDs)
El nombre de dominio DNS (Domain Name System), es como ya dijera la

segunda de las identificaciones que tiene toda página o sitio y su finalidad
es simplificar la individualización por parte del usuario del sitio cuya iden-
tificación técnica es la Dirección Numérica IP.
La Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) ha definido

con claridad el concepto expresando: “se entenderá por “nombre de do-
minio” una serie alfanumérica que corresponda a una dirección numéri-
ca en Internet”, describiendo luego que: “Los “nombres de dominio” de
Internet pueden describirse como cómodos sustitutos de las direcciones
numéricas de Internet. Una dirección numérica de Internet (también cono-
cida como “dirección del protocolo Internet” o “dirección IP”) es un código
numérico que permite la identificación de un ordenador dado, conectado a
Internet. El nombre de dominio es el sustituto nemotécnico de dicha direc-
ción que, si se escribiera en el ordenador, se convertiría automáticamente
en la dirección numérica”.
332
El nombre de dominio es un elemento necesario para quien quiera tener

una presencia activa en la red mediante una página o sitio, ya que cumple
la finalidad que cualquier usuario conectado a la red pueda identificarlo
fácilmente sin necesidad de conocer la dirección numérica.
Es por ello que generalmente el nombre de dominio de la página o sitio

coincide con el nombre real de la persona física, o el nombre o marca de
la empresa o producto. De allí entonces que ese nombre de dominio debe
ser único e irrepetible.
El nombre de dominio está formado por varios términos separados por

puntos, con un orden creciente de importancia de izquierda a derecha.
La primera parte del DNS puede ser:
- www: identifica a una página web (World Wide Web);
- news: identifica a un gestor de noticias;
- ftp: identifica a un gestor de ftp;
- telnet: identifica un acceso mediante Telnet.
La segunda parte, separada por un punto, es una palabra o combinación

de letras que identifica a la página o sitio Web mediante esas palabras o
letras elegidas por el titular de ésta y, que generalmente se vinculan con
su nombre real, o la temática del contenido del sitio. Se conoce como Do-
minio de Segundo Nivel (Second Level Domain - SLD).
La tercera parte, separada también por un punto y conocida como domi-

nio de primer nivel o de nivel superior (Top Level Domains -TLD), indica:
El tipo de institución de que se trata (dominios de nivel superior

genéricos - gTLDs). Se los conoce como dominios internaciona-
les y son: .com, .net, .org, .edu, .gov, .mil, .int, .biz, .info, .name,
.pro, .museum, .aero, .coop.

VOCACIÓN DOCENTE
El tipo de institución y el país, separado por un punto, (dominios de
nivel superior correspondientes a códigos de países - ccTLDs)
En el caso de Argentina: .ar
Como vemos, los dominios de Primer Nivel o Nivel Superior pueden ser
entonces de dos clases:
gTLDs: dominios de Nivel Superior Genéricos (conocidos común-

mente como dominios Internacionales), que no tienen identifica-
ción de país y respecto de los cuales para su registración se debe
recurrir a un registrador internacional, y
ccTLDs dominios de Nivel Superior correspondientes a los paí-

ses, que terminan con la sigla asignada a ese país o territorio, y
que se registran a través del registro regional delegado corres-
pondiente a ese Estado.
IV. Dominios de Nivel Superior Correspondientes a Países

(ccTLDs – Country Code Top Level Domain) o (nTLD – National
Top Level Domain)
Con relación a los dominios de nivel superior correspondientes a países

(ccTLDs – Country Code Top Level Domain) o (nTLD – National Top Level
Domain), existen a la fecha más de 200 dominios de este tipo que corres-
ponden a diferentes naciones o territorios.
Cada uno de ellos lleva un código de país identificado con dos letras deri-
vado de la Norma 3166 de la Organización Internacional de Normalización
(IS0 3166).
Estos dominios regionales o correspondientes a países son administrados

por entidades públicas o privadas de cada Estado, con facultades dele-
gadas por IANA.
334
Algunos de estos dominios son abiertos en el sentido que no hay restriccio-

nes sobre las personas o entidades que puedan registrarlos. Otros dominios
restringen su registración a personas o entidades que satisfagan ciertos
criterios (por ejemplo, domicilio dentro del territorio de esa nación).
En EEUU la mayoría de los dominios han sido registrados como dominios

internacionales, pese a que por la existencia de los dominios regionales a
EEUU le corresponde en tal sistema la sigla us.
ICANN ha definido a los dominios de Nivel Superior correspondientes a

países (ccTLD) y a los registradores de dichos dominios de la siguiente
forma:
“ccTLD - Dominio de nivel superior en el sistema de nombre de dominio

global de código de país, asignado conforme a los códigos de dos letras
establecidos por la norma ISO 3166-1 para representar los nombres de
países o territorios”.
”Registro ccTLD - Entidad que asienta nombres en calidad de nombres
de dominio en un registro para el nivel superior de nombre de dominio de
código de país, bajo las políticas, reglamentos y prácticas subsecuentes
establecidos de acuerdo con la Comunidad Local de Internet”.
V. Dominio de Nivel Superior correspondiente a

la República Argentina
La administración del dominio de Nivel Superior de Internet correspon-

diente a la República Argentina la detenta desde 1987, la Dirección de
Informática, Comunicaciones y Seguridad del Ministerio de Relaciones
Exteriores Comercio Internacional y Culto, a quien se la designa con la
sigla NIC-ARGENTINA.
NIC-ARGENTINA es la entidad encargada de la asignación de los nom-

bres de dominio de nivel superior correspondientes a países (ccTLDs),
a través de un procedimiento en línea, y bajo uno de los siguientes seis
subdominios:

VOCACIÓN DOCENTE
.com.ar, Organizaciones Comerciales
.org.ar, Otras Organizaciones
.gov.ar, Solo se registrarán cuando indentifiquen a dependencias es-

tatales, sean estas de carácter nacional, provincial o municipal
.mil.ar, Instituciones Militares
.net.ar, Se otorga a quien figura registrado como proveedor de servi-

cios de valor agregado en Internet
.int.ar, Organizaciones Internacionales
Con relación al séptimo subdominio argentino: .edu.ar, y que correspon-

de a las Organizaciones Educativas, su registración se efectúa por in-
termedio de la Red de Interconexión Universitaria (RIU), organismo éste
que funciona en la órbita de la Secretaría de Políticas Universitarias del
Ministerio de Educación.
El 7 de Diciembre de 1999 la Secretaría de Comunicaciones dictó la Re-

solución 4536/99, asignando al Correo Oficial de la República Argentina la
administración, altas y bajas del dominio Internet en la Argentina.
En esta Resolución 4536 si bien la asignación al Correo Argentino se efec-

tuaba con carácter exclusivo, se establecía también que las tareas enco-
mendadas se podrían efectuar por si o por intermedio de un tercero, lo que
implicaba la posibilidad de tercerizar el servicio. En el anexo II de la Resolu-
ción se regulaban también detalladamente los procedimientos para el alta,
administración y baja de los dominios en el Registro, debiendo señalar que
se autorizaba el cobro de una tarifa máxima de inscripción de $ 100, con
vigencia por dos años, y una tarifa anual máxima de renovación de $ 50.
Tal transferencia al Correo Argentino no llegó a efectivizarse ya que la Re-

solución Conjunta Nº 3/99 de la Secretaria de Comunicaciones y de la
Secretaria de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, dictada el 28
336
de Diciembre de ese mismo año, dispuso la suspensión de la referida Re-

solución 4536 pero no su derogación.
Pocos meses después el Decreto 252 del 17.3.2000 creó el Programa Na-
cional para la Sociedad de Información y estableció que la Secretaria para
la Tecnología, la Ciencia y la Innovación productiva de la Presidencia de la
Nación sería la encargada de desarrollar dicho programa.
Conforme a tal normativa, el 29.8.2000 el Ministerio de Relaciones Exterio-

res dictó la Resolución 2226, que dispuso la transferencia a dicha Secre-
taria para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación del registro de nombres
de dominio argentino, transferencia que hasta el presente no se ha efecti-
vizado, continuando el referido registro en la órbita de la Cancillería.
Esta Resolución 2226 estableció además 20 nuevas reglas para el Registro

de nombres de dominio Internet en Argentina, con vigencia a partir del 30 de
Agosto de 2000 y que han sido modificadas por las Actas de Modificación
Nº 1, Nº 2 y Nº 3 del 29.8.2000, 8.9.2000 y 29.10.2001 respectivamente.
Estas 20 reglas en donde se establecen las condiciones de las registracio-

nes, constituyen el único régimen normativo en la Argentina referido a los
registros de nombres de dominio y son las siguientes:
1. El registro de un determinado nombre de dominio se otorgará a la

persona física o jurídica registrante (en adelante “El Registrante”)
que primero lo solicite.
2. El registrante, o en el caso que el registro sea solicitado por una

persona física o jurídica diferente (en adelante “El Solicitante”)
del registrante, al completar el formulario electrónico de la página
Web de NIC-ARGENTINA para solicitar un registro de nombre de
dominio, manifiestan conocer y aceptar las reglas, procedimien-
tos e instrucciones vigentes de NIC-ARGENTINA.
3. A los fines de solicitar el registro del nombre de dominio, el re-

gistrante deberá proporcionar la información que se le pide en

VOCACIÓN DOCENTE
dicho formulario electrónico. La información suministrada reviste
carácter de Declaracion Jurada. Por tanto, al completar el formu-
lario electrónico, el registrante, y/o solicitante, declara y garantiza
que, a su leal saber y entender, toda la información proporciona-
da en la solicitud de nombre de dominio es correcta y verdadera.
NIC-ARGENTINA está facultada para rechazar una solicitud de
registro de dominio, en caso de verificarse que la misma contiene
datos falsos o erróneos.
4. Los registrantes en el .com.ar, .net.ar y .org.ar deberán suministrar el

número del Documento Nacional de Identidad o el número de CUIT
o número de CUIL, si se tratara de personas físicas. Las personas
jurídicas deberán suministrar el número de CUIT En caso de tratarse
de solicitudes de personas físicas o jurídicas que no residan en la
República Argentina, éstas deberán suministrar el número de su do-
cumento de identidad o de identificación tributaria del país de resi-
dencia. (Texto conforme Acta de Modificación Nº 1 del 29.8.2000).
Asimismo el Acta de Modificación Nº 2 dictada el 8 de septiembre

de 2000, dispuso que se agregue el siguiente texto a la Regla 4
-referida al suministro de DNI, CUIT, CUIL por parte de los regis-
trantes en el .com.ar, .net.ar y .org.ar-: “Esta regla no es aplicable
a las solicitudes de registro de nombres de dominio cuyo formu-
lario se haya completado con anterioridad al 1ro. de septiembre
de 2000.”
El Acta de Modificación Nº 3 dictada el 29.10.2001 dispuso agre-

gar a esta Regla Nº 4 la siguiente aclaración: “NIC-ARGENTINA
efectuará el registro de nuevas denominaciones bajo los subdo-
minios com.ar, org.ar, gov.ar, mil.ar, net.ar, int.ar que cumplan con
los siguientes requisitos:
Denominaciones debajo del com.ar: podrá registrar nombres

dentro del subdominio com.ar cualquier persona física o jurídi-
ca argentina o extranjera.
338
Denominaciones debajo del org.ar: sólo podrán registrar nombres

dentro del subdominio org.ar las entidades que sean organizacio-
nes sin fines de lucro argentinas o extranjeras. No podrán registrar
nombres debajo del org.ar las personas físicas por más que la ac-
tividad que las mismas desempeñen carezcan de fines de lucro.
Denominaciones debajo del gov.ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio gov.ar las entidades que pertenez-
can al Gobierno Nacional o Provincial de la República Argenti-
na que cumplan con lo establecido en la Regla Nro. 7.
Denominaciones debajo del mil.ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio mil.ar las entidades que perte-
nezcan a las Fuerzas Armadas de la República Argentina que
cumplan con lo establecido en la Regla Nro. 7.
Denominaciones debajo del net.ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio net.ar las entidades argentinas o
extranjeras que sean proveedoras de servicios de Internet y ten-
gan licencia de la Comisión Nacional de Comunicaciones para
prestar servicios de valor agregado en la República Argentina.
Denominaciones debajo del int.ar: sólo podrán registrar nom-

bres dentro del subdominio int.ar las entidades que sean Re-
presentaciones Extranjeras u Organismos Internacionales con
sede en la República Argentina.
Nota: En caso de que la entidad registrante de un dominio sea
extranjera o no resida en nuestro país, deberá consignar un
domicilio legal en la República Argentina.
5. El registro del nombre de dominio tendrá una validez de un año

computado a partir de la fecha de inscripción, y será renovable.
La renovación deberá solicitarse durante el último mes de vigen-
cia del registro. En el caso de que el registrante no la solicitara
antes del cumplimiento de dicho período, se producirá la baja
automática del nombre.

VOCACIÓN DOCENTE
El Acta de Modificación Nº 1 dictada el 29 de agosto de 2000,
estableció: 1. Que, por razones de índole operativa, se postergue
la aplicación de la Regla 5 –referida a la validez y renovación de
los nombres de dominio- aprobada en dicha Resolución, hasta
nueva fecha a designar. 2. Que la fecha de inicio de la aplicación
de la Regla 5 sea anunciada en el sitio de Internet http://www.nic.
ar con la debida anticipación.
6. Al efectuar el registro de un nuevo nombre de dominio, el regis-

trante, proporcionará los datos de una persona para contacto por
cuestiones administrativas (Persona Responsable). Esta quedará
autorizada para efectuar requerimientos ulteriores sobre ese nom-
bre de dominio por los medios previstos. La Entidad Registrante
deberá comunicar inmediatamente a NIC-ARGENTINA cualquier
cambio de la Persona Responsable.
7. Las denominaciones que contengan las palabras, letras, o nom-

bres distintivos que usen o deban usar la Nación, las provincias
y los municipios, sólo podrán ser registradas por las entidades
públicas que correspondan. Las denominaciones bajo “gov.ar”
sólo se registrarán cuando identifiquen a dependencias estatales,
sean éstas de carácter nacional, provincial o municipal, no pu-
diendo utilizarse para identificar a entidades que no pertenezcan
a los Poderes Ejecutivo, Legislativo o Judicial.
En el caso de dependencias estatales, el nombre a registrar debe

permitir identificar fácil y unívocamente a la dependencia que so-
licite el nombre de dominio, a efectos de evitar confusiones con
otras dependencias de similares denominaciones en otros ám-
bitos de la Administración. La solicitud presentada podrá tener
aceptación definitiva cuando la autoridad competente del orga-
nismo registrante haga llegar a NIC-ARGENTINA una nota oficial,
con membrete de la dependencia y firma original del funcionario
a cargo de la misma, en la que se solicite el nombre de dominio
en cuestión para dicho organismo.
340
8. NIC-ARGENTINA no actuará como mediador ni como árbitro, ni

intervendrá de ninguna manera, en los conflictos que eventual-
mente se susciten entre los registrantes y/o solicitantes y/o soli-
citantes y/o terceros, relativos al registro o uso de un nombre de
dominio.
9. El registrante es el único responsable por las consecuencias de

todo tipo, para sí y respecto de terceros, que pueda acarrear la
selección de sus nombre de dominio. En el caso que el registro
haya sido solicitado por una persona física o jurídica diferente
del registrante, ésta (denominada Solicitante) será responsable
solidariamente con el registrante. NIC-ARGENTINA se limita ex-
clusivamente a registrar el nombre de dominio indicado por el
registrante y/o solicitante.
10. El hecho que NIC-ARGENTINA registre un nombre de dominio a

favor de un registrante, no implica que asuma responsabilidad
alguna respecto de la legalidad de ese registro ni del uso del
nombre de dominio por el registrante. No es responsabilidad de
NIC-ARGENTINA, y en virtud de ello, no le corresponde evaluar si
el registro o el uso del nombre de dominio puede violar derechos
de terceros. NIC-ARGENTINA no acepta ninguna responsabilidad
por cualquier conflicto por marcas registradas o sin registrar, o
por cualquier otro tipo de conflicto de propiedad intelectual.
11. El registrante, y/o solicitante, que requiere el registro de un nombre

de dominio en representación de una persona física o jurídica, de-
clarará bajo juramento que tiene autorización del mismo para rea-
lizar la solicitud, y será responsable por cualquier error, falsedad u
omisión en la información suministrada a NIC-ARGENTINA.
Sin perjuicio de ello, NIC-ARGENTINA se encuentra facultada

para denegar o revocar un nombre de dominio en caso de que el
mismo, a su criterio, se refiera a una persona física o jurídica de
trascendencia y/o notoriedad pública si el registrante y/o solici-
tante no pudiera demostrar, a satisfacción de NIC-ARGENTINA,

VOCACIÓN DOCENTE
que se encuentra debidamente autorizado por esa persona a
efectuar tal solicitud.
12. El registrante y/o el solicitante, en el caso de tratarse de personas

distintas, deben declarar bajo juramento que, de su conocimien-
to, el registro y uso del nombre de dominio solicitado no interfie-
ren ni afectan derechos de terceros.
13. El registrante, y/o el solicitante en caso de tratarse de personas

distintas, deben declarar bajo juramento que el registro del nom-
bre de dominio solicitado no se realiza con ningún propósito ilegal
ni viola ninguna legislación, y que todo los datos suministrados
son verdaderos, no habiendo ocultado u omitido ninguna infor-
mación que NIC-ARGENTINA podría haber considerado esencial
para su decisión de aceptar la solicitud de nombre de dominio.
Asimismo, el registrante, y/o solicitante, se obligan a comunicar
inmediatamente a NIC-ARGENTINA cualquier modificación de
los datos que se produzca.
El incumplimiento de la presente regla faculta a NIC-ARGENTINA

a rechazar la solicitud o proceder a dar inmediata baja al nombre
de dominio registrado.
14. Cuando cualquier persona notifique que existe una inexactitud

en la información proporcionada en la solicitud de registro de
nombre de dominio, NIC-ARGENTINA tomará las medidas razo-
nables para investigar esa supuesta inexactitud. En caso que se
determine que se ha proporcionado información inexacta, NIC-
ARGENTINA tomará las medidas razonables para corregir cual-
quier inexactitud, siempre que la misma no haya violado alguna
de las reglas en cuyo casó denegará la solicitud o revocará el
nombre de dominio.
15. NIC-ARGENTINA podrá revocar el registro de un nombre de do-

minio cuando, por razones técnicas o de servicio ello sea conve-
niente, notificando electrónicamente al registrante. En el caso de
342
que la revocación se realice por orden judicial, será efectivizada

en el plazo que en la misma se establezca.
16. NIC-ARGENTINA no es responsable por la eventual interrupción

de los negocios, ni por los daños y perjuicios de cualquier índole
que el rechazo de una solicitud, la revocación o pérdida del regis-
tro pudiera causar al registrante y/o al solicitante.,
17. El registrante y el solicitante deben asumir plenamente el compro-

miso de no responsabilizar en ningún caso a NIC-ARGENTINA por
cualquier daño y/o perjuicio que pudieran sufrir directa o indirecta-
mente por el hecho del registro o uso del nombre de dominio.
18. El registrante y/o solicitante reconocen que resulta técnicamente

imposible suministrar un servicio libre de errores y que NIC-AR-
GENTINA no se compromete a ello.
19. Únicamente el registrante de un nombre de dominio podrá trans-

ferir el mismo a otra persona física o jurídica que reúna las con-
diciones y cumpla con tos requerimientos establecidos en esta
reglamentación y en la planilla electrónica de transferencias.
Previamente, y a tal fin, se deberá hacer llegar el acto de transferen-

cia por instrumento público o privado, con certificación de ambas
firmas -tanto del cedente como del cesionario- ante escribano públi-
co en donde conste: (Párrafo conforme acta de Modificación Nº 3)
Que el que transfiere, es efectivamente la entidad registrante,

sea esta una persona física o jurídica. En este último caso, que
el acto se efectúa a través de su representante legal;
A tal fin, deberá acreditar ante el escribano interviniente, su ca-

lidad de representante legal de la entidad registrante como así
también que posee facultades suficientes para llevar adelante
la operación, constatadas y certificadas expresamente por el
escribano interviniente.

VOCACIÓN DOCENTE
En el documento de transferencia deberán constar los núme-
ros de DNI, CUIT o CUIL, según corresponda, de la entidad que
transfiere el dominio y de la nueva entidad registrante.”
El Acta de Modificación Nº 1 dictada el 29 de agosto de 2000, es-

tableció en su apartado 3: Que, en lo que respecta a las transfe-
rencias de dominios, hasta tanto no se encuentre disponible en el
sitio de Internet http://www.nic.ar el formulario correspondiente,
toda transferencia se operará a partir de que la Dir. de Informáti-
ca, Comunicaciones y Seguridad reciba el acto de transferencia
mencionado en la Regla 19, con el dictamen favorable de la Dir.
Gral. de Asuntos Jurídicos, y habiendo consignado en dicho acto
el Nro. de documento y/o CUIT o CUIL tanto de la entidad que
transfiere el dominio como de la nueva entidad registrante.
Asimismo dicha acta de Modificación Nº 1, en su apartado 5 agre-

gó a esta regla Nº 19 el siguiente apartado: “En el documento de
transferencia deberán constar los números de DNI, CUIT o CUIL,
según corresponda, de la entidad que transfiere el dominio y de
la nueva entidad registrante.”
20. La transferencia se operará a partir de la presentación de una soli-

citud de baja por transferencia por parte de la entidad registrante
a través del contacto establecido para el nombre de dominio, y
de la presentación subsecuente de una solicitud de registro por
transferencia de parte de la nueva entidad registrante. El registro
por transferencia operará como registro de un nuevo nombre de
dominio a todos los efectos. Será requisito necesario informar: N°
de documento y/o CUIT o CUIL.
VI. Análisis crítico del sistema argentino
Varios son los aspectos observables en el régimen argentino y que requie-

ren un urgente tratamiento normativo.
344
Sin embargo me limitaré acá a señalar las tres principales falencias que se
detectan:
a) Falta de control por parte de NIC Argentina de las registraciones
En el régimen argentino se adopta el principio atributivo del otorgamiento

del nombre al primer solicitante del registro, con dos excepciones refe-
ridas a la inconfundibilidad del nombre elegido respecto de organismos
estatales y/o internacionales y a la irregistrabilidad de las denominaciones
contrarias a la moral y las buenas costumbres.
Con relación a la inconfundibilidad del nombre respecto de organismos

estatales y/o internacionales, las reglas 1 y 7 establecen: “El registro de un
determinado nombre de dominio se otorgará a la persona física o jurídica
registrante (en adelante “El Registrante”) que primero lo solicite”.(Regla 1)
y “Las denominaciones que contengan las palabras, letras, o nombres dis-
tintivos que usen o deban usar la Nación, las provincias y los municipios,
sólo podrán ser registradas por las entidades públicas que correspondan.
Las denominaciones bajo “gov.ar” sólo se registrarán cuando identifiquen a
dependencias estatales, sean éstas de carácter nacional, provincial o muni-
cipal, no pudiendo utilizarse para identificar a entidades que no pertenezcan
a los Poderes Ejecutivo, Legislativo o Judicial. En el caso de dependencias
estatales, el nombre a registrar debe permitir identificar fácil y unívocamente
a la dependencia que solicite el nombre de dominio, a efectos de evitar con-
fusiones con otras dependencias de similares denominaciones en otros ám-
bitos de la Administración. La solicitud presentada podrá tener aceptación
definitiva cuando la autoridad competente del organismo registrante haga
llegar a NIC-ARGENTINA una nota oficial, con membrete de la dependencia
y firma original del funcionario a cargo de la misma, en la que se solicite el
nombre de dominio en cuestión para dicho organismo” (Regla 7).
Con relación a la irregistrabilidad de las denominaciones contrarias a la

moral y las buenas costumbres, si bien ésta condición no está contenida
en ninguna de las reglas, la misma surge de los principios básicos que pre-
ceden a las reglas en donde se expresa: “No son susceptibles de registro
las denominaciones contrarias a la moral y las buenas costumbres”.

VOCACIÓN DOCENTE
Vemos así que NIC-Argentina ha reducido su actuación a la de un mero re-
gistrador, sin atribuciones de un real control sobre las inscripciones como
lo están haciendo muchas normativas internacionales.
Tal el caso de algunos régimenes extranjeros, en los que se han estableci-

do diversos mecanismos de control previo al otorgamiento de un nombre
de dominio, (publicación de las solicitudes de registro y posibilidad de
oposición por parte de terceros que se consideren con un mejor derecho,
cruzamiento con otros registros, etc).
Sería interesante incorporar al sistema argentino un régimen similar al exis-

tente en Chile y en otros países, en donde luego de recibida la solicitud
de inscripción de un dominio, éste se publica a los efectos de posibilitar la
oposición por parte de terceros.
En Chile la publicación se realiza en la Web en una lista de solicitudes en

trámite por el plazo de 30 días corridos, a fin que los eventuales interesa-
dos tomen conocimiento y, si se estimaren afectados, puedan presentar
sus propias solicitudes para ese nombre de dominio. Recién vencido di-
cho plazo sin observaciones se procede a asignar el nombre de dominio.
En el Perú la solicitud de registro se publica en la Web por un período de

diez días calendario, posibilitando así que cualquier tercero que considere
que posee un mejor derecho pueda presentar, en dicho plazo, su oposi-
ción al registro de dicho nombre de dominio, sustentando su oposición en
documentación que demuestre poseer un derecho sobre la combinación
de caracteres en cuestión. Recibida por NIC-Perú tal oposición, se da
traslado de la misma al solicitante del dominio por el termino de 5 días,
luego de los cuales NIC PERU debe resolver la cuestión en el plazo de
diez días, pudiendo incluso celebrar una audiencia con ambas partes para
resolver amigablemente la controversia.
En España, la Orden CTE/662/2003, del 18.03.2003, que aprobó el nuevo

Plan Nacional de Nombres de Dominio de Internet, concede a los titula-
res de derechos sobre marcas comerciales o denominaciones sociales
la oportunidad de una registración preferente, así como la posibilidad de
346
impugnación de registraciones de nombres de dominio coincidentes con

esas marcas comerciales o denominaciones sociales.
También sería interesante establecer que luego de efectuada la solicitud

se realizara un cruzamiento con los registros societarios y marcarios, a fin
que en caso de existir coincidencia entre el nombre de dominio solicitado
y el nombre de una sociedad o marca registrada, se notificase a sus titula-
res del pedido para permitir a estos una oposición fundada.
La implementación en el régimen argentino de medidas como estas evita-

ría el registro de nombres de dominio coincidentes con denominaciones
societarias, marcarias o de personas físicas, que luego podrían conside-
rarse afectadas y que genera frecuentes litigios judiciales.
Entiendo que cualquiera de estas medidas, que hacen a un mayor control

de las solicitudes de registro por parte de NIC-Argentina no afecta el prin-
cipio atributivo de otorgamiento al primer solicitante, sino que solamente
tienden a evitar el abuso y la mala fe en las registraciones.
b) Vencimiento de las registraciones. Gratuidad del Sistema
La regla Nº 5 establece que el registro del nombre de dominio tiene una

validez de un año computado a partir de la fecha de inscripción, y es re-
novable. La renovación debe solicitarse durante el último mes de vigencia
del registro. En el caso que el registrante no la solicite antes del cumpli-
miento de dicho período, se produce la baja automática del nombre.
El Acta de Modificación Nº 1 dictada el 29 de agosto de 2000 dispuso

postergar la aplicación de esta regla referida a la validez y renovación de
los nombres de dominio hasta nueva fecha a designar, por lo que actual-
mente los dominios no tienen fecha de vencimiento ni debe solicitarse por
ahora su renovación .
La registración de los nombres de dominio hasta la fecha es de carácter

gratuita, pese a que la Resolución 2226 en sus considerandos expresa

VOCACIÓN DOCENTE
que “las recomendaciones de la Organización Mundial de la Propiedad
Intelectual incluyen la conveniencia de arancelar los servicios de registra-
ción para evitar favorecer la actividad de los llamados “usurpadores de
nombres”. Asimismo en su artículo 4 encomienda a la Dirección de Infor-
mática, Comunicaciones y Seguridad el estudio de un sistema de arance-
lamiento para las tareas que cumple NIC-Argentina.
Hasta el presente la registración continua siendo gratuita, no habiéndose

dado a conocer, pese al tiempo transcurrido, si se está realizando el estu-
dio antes mencionado tendiente al arancelamiento del sistema.
Tanto esta falta de vencimiento de los dominios registrados como la gra-

tuidad del sistema, creo también configuran serias falencias del sistema
argentino que facilita la ciberocupación.
Sería importante entonces establecer de inmediato, como en la mayoría

de los restantes países, ese pago anual o bianual, medida ésta que unida a
la aplicación de la regla referida a la validez anual evitaría en parte el regis-
tro masivo de nombres de dominio que se efectúa en la Argentina atento
la gratuidad del sistema.
c) Solución de Controversias
La Reglas Nº 8, 9 y 10 establecen expresamente que “NIC-ARGENTINA no

actuará como mediador ni como árbitro, ni intervendrá de ninguna manera,
en los conflictos que eventualmente se susciten entre los registrantes y/o
solicitantes y/o solicitantes y/o terceros, relativos al registro o uso de un
nombre de dominio.” (regla 8); que: “El registrante es el único responsable
por las consecuencias de todo tipo, para sí y respecto de terceros, que
pueda acarrear la selección de sus nombre de dominio. En el caso que el
registro haya sido solicitado por una persona física o jurídica diferente del
registrante, ésta (denominada Solicitante) será responsable solidariamen-
te con el registrante. NIC-ARGENTINA se limita exclusivamente a registrar
el nombre de dominio indicado por el registrante y/o solicitante” (regla
9); y que “El hecho que NIC-ARGENTINA registre un nombre de dominio
348
a favor de un registrante, no implica que asuma responsabilidad alguna

respecto de la legalidad de ese registro ni del uso del nombre de dominio
por el registrante. No es responsabilidad de NIC-ARGENTINA, y en virtud
de ello, no le corresponde evaluar si el registro o el uso del nombre de
dominio puede violar derechos de terceros. NIC-ARGENTINA no acepta
ninguna responsabilidad por cualquier conflicto por marcas registradas
o sin registrar, o por cualquier otro tipo de conflicto de propiedad intelec-
tual” (regla 10).
Encontramos aquí otra de las principales falencias del régimen argentino,

y que requieren una urgente solución mediante el dictado de una norma-
tiva a su respecto.
En efecto, pese a que en los considerandos de la Resolución 2226 se

menciona que la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual ha
efectuado a los países miembros de esa organización una serie de reco-
mendaciones para el funcionamiento de los Centros de Información, que
merecen ser atendidas y que estas recomendaciones incluyen la creación
de una instancia prejudicial de resolución de controversias, lo único que
se dispone al respecto en la Resolución es encomendar a la Dirección de
Informática, Comunicaciones y Seguridad para que, con el apoyo de la
Dirección General de Asuntos Jurídicos, elabore una propuesta de me-
canismo de resolución de controversias (art.3 de la Resolución), pero sin
adoptar en las reglas ningún sistema de solución como entiendo debió
haberse efectuado, siguiendo no sólo las prácticas y recomendaciones
internacionales sino también los compromisos asumidos internacional-
mente al respecto.
Destaco también que pese al tiempo transcurrido desde el 29.8.2000,

fecha en que el Ministerio de Relaciones Exteriores dictó la Resolución
2226, no se conoce hasta el presente que se haya encarado la elaboración
o la propuesta de normativa indicada en la Resolución.
Este vacío normativo es el que ocasiona que los frecuentes conflictos

que se producen deban dirimirse únicamente por la vía judicial, como lo
analizaremos.

VOCACIÓN DOCENTE
Sin duda es urgente entonces que se implemente en la República Argenti-
na un sistema de solución de controversias.
Como ya vimos, en la Argentina al igual que la mayoría de las legislaciones

del mundo, se establece para el sistema de registro de dominios Internet,
el principio atributivo, o sea que se otorga el registro del nombre solicitado
a quien primero lo solicite.
Frecuentes son entonces los conflictos entre personas que se consideran

con mejor derecho a un nombre de dominio ya asignado, ya sea por ser
titulares de una marca registrada, de un registro societario o por que ese
nombre identifica fundamentalmente a su persona.
El sistema argentino carece hasta el presente de un sistema de solución

de los conflictos de aplicación obligatoria para el registrante, como lo han
propuesto reiteradamente los organismos internacionales.
Por el contrario como ya mencioné NIC-ARGENTINA tiene establecido en

su regla 8 que “NIC-ARGENTINA no actuará como mediador ni como árbi-
tro, ni intervendrá de ninguna manera, en los conflictos que eventualmente
se susciten entre los registrantes y/o solicitantes y/o solicitantes y/o terce-
ros, relativos al registro o uso de un nombre de dominio”.
Ello sumado a la gratuidad del sistema y a la falta de obligación de activar el sitio

registrado, incentiva la inscripción masiva y abusiva de nombres de dominio.
La solución de los frecuentes conflictos sobre la propiedad de un registro

de dominio ha debido buscarse entonces en la Justicia, quien ya ha dictado
numerosos fallos, generalmente en medidas cautelares, y que han ordenado
la suspensión, revocación o transferencia de un registro de dominio cuando
se ha demostrado el mejor derecho por ser titular de una marca registrada
o por haberse efectuado el registro cuestionado con mala fe y con la única
finalidad de obtener un beneficio económico injustificado.
Es de destacar que como resultado de las recomendaciones de la Or-

ganización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) luego del llamado
350
Primer Proceso de la OMPI, dadas a conocer en abril de 1999, ICANN

solicitó a su Organización de Soporte de Dominio de Nombres el estudio y
recomendación de un sistema de resolución de disputas.
Efectuado tal estudio, el 24 de Octubre de 1999, ICANN aprobó los docu-

mentos de ejecución: “Política Uniforme de Solución de Controversias en
Materia de Nombres de Dominio” (La Política) y el “Reglamento Adjunto de
la Política Uniforme de Solución de Controversias en Materia de Nombres
de Dominio” (El Reglamento), implementando un sistema de solución de
controversias que entró en vigencia el 15.12.99.
El sistema de ICANN prevee 4 organismos encargados de resolver las

disputas que se produzcan:
CPR - Institute for Dispute Solution

ADNDRC (Asian Domain Name Dispuete Resolution Centre)
NAF - The National Arbitration Forum
OMPI u WIPO - World Intellectual Property Organization
Debiendo destacarse que en la mayoría de los casos planteados ha sido

la OMPI, a través de su Centro de Arbitraje y Mediación, la que ha interve-
nido y desarrollado una interesante jurisprudencia.
Pero ésta Política y su Reglamento destaco que solo son de aplicación a

los dominios genéricos de Primer Nivel.
Pese a ello algunas naciones han adoptado este sistema para la resolu-
ción de los conflictos de los dominios de primer nivel territorial de estos
países. Pongo como ejemplo los casos de Venezuela e Inglaterra.
Otros países como Chile, Perú y Uruguay han implementado sistemas

propios de mediación y arbitraje.
En Chile existe para la solución de las controversias que se susciten en la

inscripción, tramitación y revocación de nombres de dominio, un procedi-
miento de mediación y arbitraje.

VOCACIÓN DOCENTE
El Régimen Peruano contempla la posibilidad de recurrir a un tribunal que
provee servicios para prevenir este tipo de conflictos (“el Cibertribunal Pe-
ruano”), y otorga dos mecanismos de resolución de los mismos: en un pri-
mer nivel la mediación y la conciliación, y en un segundo nivel el arbitraje.
En la República Oriental del Uruguay, el Reglamento de Arbitraje en mate-

ria de Nombres de dominio, incorporado al Instructivo elaborado en Junio
de 2001 por el SECIU (Servicio Central de informática de la Universidad
de la República), tomó como modelo la normativa Española, y estableció
en su Anexo II que quien registre un nombre de dominio acepta los ser-
vicios de arbitraje prestados por el Centro de Conciliación y Arbitraje de
la Cámara Nacional de Comercio y Servicios del Uruguay, ofreciendo un
Reglamento de Arbitraje en materia de
nombres de dominio.
La Argentina por el contrario no ha adoptado ningún sistema de solución

de conflictos, lo que estimo debe efectuarse en forma urgente.
Numerosos son los modelos internacionales que se podrían tomar en

cuenta, ya sea el sistema aprobado por ICANN o alguno de los sistemas
adoptados por países, o un sistema propio creado al efecto.
Personalmente me inclino por la adopción en la Argentina de un sistema

propio de Mediación y Tribunal Arbitral asignado a una entidad privada.
Destaco que existen en la Argentina varias instituciones de bien ganado

prestigio, que poseen centros de mediación y tribunales arbitrales. Men-
ciono entre ellas al Colegio de Abogados de la Ciudad de Buenos Aires
y al Consejo Profesional de Ciencias Económicas, entidades que podrían
conformar paneles con especialistas en el tema dentro de sus centros de
mediación y arbitraje.
También podría recurrirse a un esquema en el que la autoridad de aplica-

ción cree una lista de mediadores y de árbitros especializados, dentro de
cuya lista los partícipes de un conflicto deberían elegir a la persona que
intervendrá en el asunto.
352
Pero además de adoptar algún sistema de solución de controversias re-

solver y de designar a la entidad a cuyo cargo debe estar el tratamiento de
los conflictos, es importante establecer un Procedimiento de Mediación y
Arbitraje, dictando una reglamentación al efecto, a fin de resolver casos en
que existan dos o mas solicitudes de inscripción para el mismo nombre.
Asimismo se debiera establecer que el solo hecho de presentar una soli-

citud de registro de un nombre de dominio implica la aceptación al meca-
nismo de mediación y arbitraje para solución de conflictos que se susciten
en la inscripción de nombres de dominio, a acatar su resultado, y a pagar
los gastos y las costas según lo determine el árbitro.
Es sumamente interesante el régimen Chileno en donde se establece que

se considera causal de revocación de un nombre de dominio el que su
inscripción sea abusiva, o que ella haya sido realizada de mala fe.
Precisando estos conceptos, el régimen Chileno establece que:
La inscripción de un nombre de dominio se considerará abusiva cuando

se cumplan las tres condiciones siguientes:
1. Que el nombre de dominio sea idéntico o engañosamente similar a
una marca de producto o de servicio sobre la que tiene derechos el
reclamante, o a un nombre por el cual el reclamante es reconocido.
2. Que el asignatario del nombre de dominio no tenga derechos o
intereses legítimos respecto del nombre de dominio, y
3. Que el nombre de dominio haya sido inscripto y se utilice de mala fe.
La concurrencia de alguna de las siguientes circunstancias, sin que su

enunciación sea taxativa, servirá para evidenciar y demostrar la mala fe
del asignatario del dominio objetado:
1. Que existan circunstancias que indiquen que se ha inscripto el nom-
bre de dominio con el propósito principal de venderlo, arrendarlo
u otra forma de transferir la inscripción del nombre de dominio al
reclamante o a su competencia, por un valor excesivo por sobre
los costos directos relativos a su inscripción, siendo el reclamante
el propietario de la marca registrada del bien o servicio.

VOCACIÓN DOCENTE
2. Que se haya inscripto el nombre de dominio con la intención de
impedir al titular de la marca de producto o servicio reflejar la
marca en el nombre de dominio correspondiente, siempre que se
haya establecido por parte del asignatario del nombre de domi-
nio, esta pauta de conducta.
3. Que se haya inscripto el nombre de dominio con el fin preponde-
rante de perturbar o afectar los negocios de la competencia.
4. Que usando el nombre de dominio, el asignatario de éste, haya
intentado atraer con fines de lucro a usuarios de Internet a su sitio
Web o a cualquier otro lugar en línea, creando confusión con la
marca del reclamante.
Sin perjuicio de lo expuesto también se dispone en la normativa Chilena

que la concurrencia de alguna de las siguientes circunstancias, sin que su
enunciación sea taxativa, servirá para evidenciar y demostrar que el asig-
natario del dominio objetado no ha actuado de mala fe:
Que el asignatario del dominio demuestre que lo está utilizando, o ha-

ciendo preparaciones para utilizarlo, con la intención auténtica de ofre-
cer bienes o servicios bajo ese nombre,
que el asignatario del nombre de dominio sea comúnmente conocido

por ese nombre, aunque no sea titular de una marca registrada con esa
denominación, y
que el asignatario esté haciendo un uso legítimo no comercial del domi-

nio (“fair use”), sin intento de obtener una ganancia comercial, ni con el
fin de confundir a los consumidores.
VI. Conclusiones.
Propuestas de implementacion en la legislacion argentina
En lo fundamental he tratado de reseñar las características del régimen de

registro de nombres de dominio en la República Argentina, señalando las
principales falencias del sistema.
354
Me cabe solo para concluir, resaltar los principales temas del régimen ar-
gentino que entiendo deben ser resueltos a la brevedad:
La Resolución 2226 del 29/8/2000 del Ministerio de Relaciones

Exteriores establece en 20 reglas el régimen para el Registro de
nombres de dominio. Dichas reglas contienen errores y falencias
que requieren su urgente revisión y modificación.
Conforme a las referidas reglas la actuación de NIC-Argentina es

la de un mero registrador, sin atribuciones de un real control sobre
las inscripciones como lo están haciendo todas las legislaciones,
conforme a los modelos internacionales. Sería importante incor-
porar al sistema argentino un régimen de publicación previa al re-
gistro de las solicitudes de registro, con plazos para la oposición
de terceros que se consideren afectados o con mejor derecho. Se
mencionó entre otros, como un modelo apropiado, el establecido
en Chile, en donde luego de recibida la solicitud de inscripción de
un dominio, éste se publica en una lista de solicitudes en trámite
por el plazo de 30 días corridos, a fin que los eventuales interesa-
dos tomen conocimiento y, si se considerasen afectados, puedan
presentar sus propias solicitudes para ese nombre de dominio.
Vencido dicho plazo sin observaciones, se procede a asignar el
nombre de dominio.
Sería interesante también disponer, como previo al registro de un nombre

de dominio, el cruzamiento del nombre solicitado con los registros socie-
tarios y marcarios, a fin que en caso de existir coincidencia entre el nom-
bre de dominio solicitado y el nombre de una sociedad o marca registrada,
se notificase a sus titulares del pedido para permitir a éstos una oposición
fundada.
El sistema otorga una validez de un año a los registros efectuados esta-

bleciendo la posibilidad de su renovación, pero se ha dispuesto la poster-
gación de la aplicación de esta regla, por lo que actualmente los dominios
no tienen fecha de vencimiento. Estimo que sería importante establecer
de inmediato la aplicación de esta regla.

VOCACIÓN DOCENTE
La registración de los nombres de dominio hasta la fecha es de carácter
gratuita, pese a que se ha considerado conveniente el arancelamiento de
los servicios de registración y se ha encomendado su estudio. Estimo que
también acá se hace urgente tomar una decisión al respecto, ya que la
gratuidad del servicio es uno de los motivos que facilita el registro masivo
y muchas veces abusivo de nombres de dominio.
En el sistema argentino, NIC-Argentina no actúa ni como mediador ni como

árbitro, ni interviene en los conflictos que se plantean. No existe tampoco
ningún sistema de solución de conflictos. Ello ha llevado a que ante los
frecuentes conflictos por ocupaciones abusivas de dominio, se haya de-
bido recurrir a la justicia, por no existir ningún mecanismo de solución de
controversias al que los registrantes de un dominio queden sometidos por
el hecho del registro.
Creo que es urgente la implementación de un mecanismo de solución de

conflictos a través de un Procedimiento de Mediación y Arbitraje y dictan-
do una reglamentación al efecto a fin de resolver los casos en que existan
dos o más solicitudes de inscripción para el mismo nombre y/o se presen-
ten situaciones de inscripciones abusivas. Se deberá designar también a
alguna entidad privada a efectos que, dentro de sus centros de mediación
y arbitraje, establezca un panel al efecto.
Se debiera disponer asimismo que el solo hecho de presentar una soli-

citud implica la aceptación al mecanismo de mediación y arbitraje para
solución de conflictos que se susciten en la inscripción de nombres de
dominio, a acatar su resultado, y a pagar los gastos y las costas según lo
determine el árbitro.
Debiera también definirse claramente en que casos se considera a un

registro de dominio como abusivo, teniéndose en cuenta la buena o
mala fe, la notoriedad, el principio de especialidad y otros parámetros
que ya son práctica en los Tribunales de Mediación y Arbitraje de otras
partes del mundo. Mencioné como ejemplo al régimen Chileno, que
creo que, aún perfectible, es uno de los modelos que se podría tomar
en cuenta.
356
Finalmente solo me cabe expresar que confío que como resultado de las
labores de este Congreso, se logre plasmar una propuesta concreta de
modificación al régimen de nombres de dominio de la República Argentina
que pueda ser elevada a los Organismos competentes.
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358
Jóvenes, ciencia y tecnología
Por Roberto Aquilano

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Jóvenes, ciencia y tecnología A
Jóvenes, ciencia y tecnología*
Por Roberto Aquilano
Es necesario involucrar a científicos, educadores y comunicadores; me-

dios informativos, instrumentos y sistemas de comunicación científica pú-
blica para que los jóvenes se acerquen a la ciencia y estén preparados
para tomar decisiones éticas.
Los medios de comunicación comparten con la ciencia y la educación la

hermosa, sugestiva y arriesgada función de producir y sistematizar la in-
formación y el conocimiento para el público y especialmente para la juven-
tud. Las interacciones sociales de estos conjuntos de fenómenos resultan
apasionantes y pueden promover opciones de futuro que hoy empiezan a
ser consideradas y estimadas.
Por otra parte, el progreso científico y la explosión comunicativa trans-

forman conceptos y prácticas de estas dos fuerzas gigantescas de nues-
tro tiempo –el conocimiento y la información– y obligan a los profesiona-
les de la ciencia, la educación y el periodismo a una reflexión rigurosa e
integradora.
Nuestra vida cotidiana, nuestro presente y nuestro futuro dependen de la

ciencia y la tecnología y, a pesar de ello, la mayor parte de los ciudadanos
* En “Anales de la Educación Común”, número 1-2. Publicación de la Dirección General de

Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Septiembre de 2005

VOCACIÓN DOCENTE
del país, incluidos los que consideramos cultos, ignoran no sólo la historia
de los descubrimientos que nos afectan, sino el propio contenido de tales
descubrimientos.
La mayor parte de la tecnología en uso tiene una antigüedad de pocas

décadas y el ritmo de la innovación se ha multiplicado enormemente. El
mensaje de muchos libros que tratan de adelantarse a los tiempos es que
las sociedades se están transformando desde la fuerza militar y la rique-
za hacia una creciente importancia del conocimiento. En las economías
avanzadas, el conocimiento y la información sustituyen en cierto modo a
recursos tradicionales y multiplican la productividad de sus sociedades.
Aunque a veces pueda suponerse lo contrario, los difusores de la ciencia y

la tecnología saben muy poco acerca de la capacidad de comprensión de
la juventud. Las noticias científicas en los medios no especializados, los
riesgos y los beneficios de la divulgación científica, el miedo a la ciencia,
los modelos y competencias profesionales, la ciencia en radio y televisión,
las dificultades de comprensión de la misma a lo largo de la vida humana
y las fuentes de información, son algunos de los aspectos que se deben
considerar si se quiere llegar a los jóvenes.
Es curioso que ni siquiera en las democracias se tenga en cuenta esta

necesidad de promover la comprensión pública de la ciencia, compren-
sión que, justamente, contribuiría a mejorar y enriquecer esas democra-
cias. En la actualidad, se abre paso en el mundo la convicción de que en
una sociedad cada vez más dependiente del conocimiento tecnológico
es muy importante contar con una información honrada, crítica y ex-
haustiva sobre ciencia y tecnología. Por eso, la difusión de la ciencia,
el periodismo científico y la comunicación científica pública desde los
medios educativos deberían tratar hoy de responder a este grave desafío
de nuestro tiempo.
Es de vital importancia el proceso social que se articula a partir de la re-

lación entre las organizaciones formales (editoras, emisoras) y la colecti-
vidad (públicos, receptores), mediante canales de difusión (diario, revista,
radio, televisión, cine) que aseguren la transmisión de informaciones (ac-
362
tuales) de naturaleza científica y tecnológica, en función de intereses y

expectativas (universos culturales o ideológicos).
Los autores que publican artículos científicos acerca de nuevos estudios

o descubrimientos no saben a veces contextualizarlos y es probable que,
aunque el artículo sea técnicamente exacto, la falta de contextualización
tienda a confundir. Como alguna vez dijo Bertrand Russell, a veces hay
que elegir entre la claridad y la exactitud. Por lo tanto, una claridad com-
prensible sin distorsiones importantes es preferible a una exactitud técnica
que excluya de la comprensión a una importante cantidad de personas.
Quizá los jóvenes que están estudiando en la universidad y que leen libros
se darán cuenta de que sin ciencia no hay futuro, crearán una demanda
creciente para alcanzar el objetivo de que todos participen en los benefi-
cios del conocimiento y presionarán a los medios informativos para que
traten este tema del mismo modo que hoy se ocupan de la política, la
economía, los espectáculos o los crímenes.
Por otra parte, quizá aún sea tiempo de confiar en la perspicacia y el sentido
comercial de los dueños de los medios de difusión que, al detectar, como
ya está ocurriendo, la influencia creciente de la ciencia y la tecnología en las
personas y las sociedades de nuestro tiempo, se convencerán de que vale la
pena, desde el punto de vista de las ventas, cubrir periodísticamente la de-
manda de los jóvenes con respecto a información científica y tecnológica.
Pero lo que debería imponerse es el diseño de un proyecto de gran enver-

gadura que tenga en cuenta todos los elementos de la cadena educadora:
científicos, educadores, comunicadores, medios informativos, instrumentos
y sistemas de comunicación científica pública. Todo ello con un objetivo:
reducir la distancia entre los creadores del conocimiento y el público usuario
de tal conocimiento. Para cumplir esta finalidad última son necesarios los
mediadores, los comunicadores especializados, formales y no formales.
Hoy se reconoce, tanto en la ciencia política como en la comunicación,

que existe una dependencia mutua entre la ciencia, la comunicación y la
democracia. Se habla de “democracia tecnológica” y de “democratización

VOCACIÓN DOCENTE
del conocimiento” y se va creando conciencia sobre el hecho de que para
participar de la historia hay que estar informado. Una democracia será
siempre incompleta si los ciudadanos siguen careciendo de los conoci-
mientos y de la información que las sociedades modernas exigen para for-
mar parte de modo consciente y reflexivo en la dirección de la sociedad.
En una comunidad democrática, los ciudadanos necesitan tener conoci-
mientos básicos de las cuestiones científicas, de modo que puedan tomar
decisiones informadas y no depender únicamente de los expertos. No se
trata de imponer criterios, ni formas culturales ni escuelas filosóficas o
científicas, sino de poner los instrumentos necesarios y la comprensión
global a disposición de todos, para que cada persona pueda combatir la
desinformación y elaborar sus propias conclusiones.
La democracia requiere que todo ciudadano pueda acceder tanto a tener

información acerca del estado de los conocimientos y los descubrimien-
tos como a conocer sus aspectos éticos. Cuando aparecen constante-
mente nuevos campos de conocimiento, cuando la aplicación o no de un
descubrimiento es cada vez más determinante para el futuro de la huma-
nidad, es urgente y necesario abrir un diálogo entre las diferentes formas
de saber y de preguntar. Como consecuencia de estos hechos, parece
lógico que la difusión de la ciencia se convierta en el instrumento para
democratizar los saberes.
Creo que es un deber de todo educador introducir la ciencia en la so-

ciedad, preparar a los ciudadanos para una mayor participación políti-
ca, desde un conocimiento válido de la actualidad científica. Contribuir a
que hombres y mujeres puedan participar en la toma de decisiones sobre
aspectos relacionados con el progreso científico y tecnológico. No hay
remedios fáciles para los problemas de la humanidad y, a veces, ciertas
soluciones producen efectos secundarios perjudiciales. Por lo tanto, las
determinaciones con respecto a cuestiones científicas y tecnológicas de
incidencia y/o interés público se deben tomar en todas las esferas: go-
bierno, parlamento, municipios, etc. Cada vez más personas pueden par-
ticipar en la toma de decisiones en cada uno de los niveles y deben estar
preparadas para emitir juicios razonables y con previo conocimiento de
causa. La educación juega aquí un papel decisivo.
364
Es la sociedad la que debe señalar qué recursos hay que destinar a la

ciencia y la tecnología y qué actitud mantener ante las grandes cues-
tiones y los desequilibrios debidos a los propios avances de la ciencia,
como el control de la natalidad, la política nuclear, el uso de tóxicos en
agricultura, el empleo indiscriminado de robots y computadoras en la in-
dustria, la política alimentaria, los gastos de armamento, etc. La ciencia
es universal en cuanto a la acumulación del conocimiento, pero es una
inversión como producto.
Los jóvenes deberían estar en situación de comprender los problemas

científicos que los afectan. En este sentido, un tema que los atrae nota-
blemente es el de las amenazas de ciertas tecnologías, especialmente, de
aquellas que atentan contra la intimidad del ser humano y contra la des-
centralización y la libertad individual. Éstas se centran en las denominadas
nuevas tecnologías de la información y en la ingeniería genética.
Aquí la misión de los medios informativos juega un papel decisivo. Frente

a los efectos desastrosos de algunos medios sensacionalistas, los perio-
distas deben asumir seriamente su papel de intermediarios. Los peligros
se deben evaluar abiertamente, en una actitud de los científicos de respe-
to por la comunidad y esa evaluación debe ser comunicada al público con
la máxima precisión y sencillez.
Las sociedades actuales, rodeadas por una información abrumadora, se

debaten en una masa caótica de datos a la espera del especialista que los
dote de sentido. La educación aparece como una de las preocupaciones
fundamentales que se plantea el mundo sobre su propio futuro. Las ur-
gencias de este siglo, como erradicar la pobreza y alcanzar un desarrollo
sostenible y una paz duradera, recaerán en quienes hoy son jóvenes. Por
eso, uno de los objetivos prioritarios de cada sociedad es educar a la ju-
ventud para que asuma estas tareas.
La enseñanza escolar puede contribuir a una mejor compresión de la infor-

mación transmitida por los medios de comunicación y también, a formar la
capacidad de juicio crítico del alumno. Por ello, la ciencia, la educación y
la comunicación deben trabajar en común.

VOCACIÓN DOCENTE
Lo importante es dar información correcta y de modo tal que no aterrorice
ni lleve al desinterés, sino que involucre a la juventud, haga posible su
participación en la toma de decisiones y contribuya a atenuar su senti-
miento de impotencia ante la complejidad. Creo que, por un lado, se debe
dar un gran debate sobre la promoción de la ciencia y la tecnología y, por
otro lado, se debe estimular el hecho de que los medios de comunicación
ofrezcan una información formativa como instrumento de acceso masivo
al conocimiento y a la cultura.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que la difusión de la ciencia y la

tecnología es una necesidad social. Difusión no debe entenderse como un
proceso mediante el cual se envía comunicación de un sistema de informa-
ción a otro, sino que también deben considerarse el ingreso de datos y to-
das las adecuaciones para hacerlos accesibles a los diversos sectores que
así lo requieran. Este proceso debe ser democrático, de manera tal que la
información no sea patrimonio de unos pocos ni que los medios a través de
los cuales se distribuya puedan ser manipulados en función de los intereses
de los propietarios o administradores de tales informaciones.
Otro elemento preocupante hoy en día es que los jóvenes se alejen del
interés científico por la oscuridad del léxico específico y por la falta de
apoyos a la comunidad científica pública. La escuela, la universidad y
los centros de investigación no pueden ser ajenos a este problema. De-
beríamos preguntarnos qué contenidos hemos de ofrecer al público de
la información científica –además de los conocimientos impuestos por
la actualidad– y con qué criterios. Cómo transferir sin deformar, cómo
cumplir nuestra misión de generadores de dudas sin perturbar a aquellos
hombres y mujeres sencillos, acostumbrados a certezas y formados en
un sistema de enseñanza basado en el aprendizaje de los resultados,
pero no en los diversos modos de razonamiento para llegar a dichos re-
sultados y, en definitiva, no entrenados para aprender a pensar.
Nos encontramos ante un fenómeno de masificación de la cultura, la

ciencia, la información y la educación, donde siempre se resaltan los
éxitos de la ciencia. Sin embargo, también hay que remarcar las otras
caras del progreso: por ejemplo, la fabricación de armas, producto del
366
avance tecnológico. Es posible que algunos sectores de la juventud

les interesen estos temas y los dilemas éticos que plantean; en este
sentido, es fundamental que eduquemos para el bien. A lo mejor sería
necesario que nosotros, los científicos, nos impliquemos más en este
debate para contribuir a resolver esos dilemas.
Aún abrigo la esperanza de que podamos llegar a una situación ideal, en la

que la ciencia y la tecnología sean de verdad los ejes de la vida y del desa-
rrollo. Me incluyo entre los que consideramos que la difusión de la ciencia
es una tarea común entre el científico, el escritor, el docente, el periodista
y, en general, las instituciones y las personas preocupadas realmente por
la educación para todos.
No se trata de creer que estamos en condiciones de dar respuestas de-

finitivas, sino, simplemente, de dar algún paso hacia adelante, teniendo
siempre presente que nuestra tarea es procurar que la mayor cantidad
posible de personas comparta el conocimiento y no la ignorancia.

VOCACIÓN DOCENTE
Oportunidades para la comunicación
a través de weblogs

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Oportunidades para la comunicación a través de weblogs A
Oportunidades para la comunicación

a través de weblogs
Algunas de las potencialidades pedagógicas de las TIC son las de mejorar

las habilidades de comunicación de los estudiantes, generar nuevas for-
mas de expresión y propiciar la participación en la vida pública. Mediante
las tecnologías digitales se originan nuevas perspectivas de interrelación
con otros, que pueden fortalecer la construcción de las identidades indivi-
duales y colectivas, y favorecer la producción social del conocimiento.
Como planteamos en apartados anteriores, para una formación adecuada

de las nuevas generaciones es indispensable que la escuela no sólo en-
señe a investigar y organizar crítica y creativamente la información, sino
también que dé las oportunidades de producir información y cultura.
Para el desarrollo de la función comunicativa a partir del uso de las TIC

en el ámbito escolar se ha seleccionado, a modo de ejemplo, un formato
específico de inmenso crecimiento en la actualidad: el de weblog, también
denominado “blog” o “bitácora”.
Weblog: síntesis de la herramienta
Existen diversas formar de concebir los weblogs. Estos pueden ser pen-
sados como:
• Una publicación en línea caracterizada por la configuración cro-

nológica inversa de las entradas, en la que se recogen, a modo

VOCACIÓN DOCENTE
de diario, enlaces, noticias y opiniones de autoría mayormente
individual con un estilo informal y subjetivo.
• Un espacio de comunicación asincrónica, generalmente ideado

para expresar ideas u opiniones a partir de un formato escrito,
aunque también se pueden exhibir fotos, gráficos y dibujos, se-
cuencias de audio o de video.
• Un sistema de comunicación donde todos son editores, colabora-

dores y críticos, formando un esquema multidireccional de inter-
cambios. Un weblog es una página web dinámica en la cual los
visitantes participan activamente.
Los blogs permiten combinar diversas modalidades de comunicación,

lenguajes y también recursos de Internet. Sirven como buscador porque
permiten plantear enlaces específicos con otros sitios vinculados al tema
que se trata51, se parecen al e-mail por el estilo informal de comunicación
que se utiliza con frecuencia en ellos y se asemejan a los foros de opinión
ya que los lectores pueden participar en la construcción del tema o debate
aportando sus comentarios.
La posibilidad de disponer, sin especiales conocimientos técnicos, de una

forma de publicación en línea, la gratuidad, la facilidad de acceso, la po-
sibilidad de insertar vínculos o enlaces y su interactividad53 son algunas
de las características y funciones que facilitan su adopción en el ámbito
educativo.
En términos generales, los weblogs deben considerarse herramientas por

medio de las que los alumnos construyen conocimiento en interacción
con los otros. Se trata de una oportunidad para que los estudiantes jue-
guen un papel activo que permita dar cuenta de los procesos que experi-
mentan, responder a inquietudes propias y de los demás, emitir opiniones,
generar debate, aportar alguna información e intervenir en sus contextos
de vida. Oportunidad para manifestar sus intereses, necesidades, certe-
zas, dudas e interpretaciones sobre algún tema en particular. A partir de la
creación de weblogs, los estudiantes se convierten, entonces, en autores,
372
productores de contenido y proveedores de información. Realizan obser-

vaciones, preguntas y respuestas. Dan y obtienen feedback, se conectan,
ayudan a filtrar información.
Tienen la posibilidad de tomarse el tiempo para pensar, organizar las

ideas.
Aportes pedagógicos del trabajo con weblogs
• Favorece el trabajo con soportes multimedia.
• Desarrolla las habilidades comunicativas y nuevas formas expresi-

vas de los estudiantes a través de nuevos formatos.
• Forma habilidades para la escritura hipertextual y la producción de

materiales multimedia.
• Favorece la gestión de la sobreabundancia de información para

extraer sentido de esta.
• Desarrolla la lectura crítica, las habilidades de búsqueda y evalua-

ción de información, y la adopción de criterios de selección de
fuentes fiables.
• Mejora las habilidades de comprensión y de producción de textos.
• Incentiva el aprendizaje autónomo y colaborativo, favoreciendo el de-

sarrollo de habilidades metacognitivas y la evaluación de procesos.
• Promueve el uso adecuado y ético de la información, así como la

toma de decisiones.
• Facilita el intercambio con los otros (compañeros, docentes, miem-

bros de las comunidades cercanas o remotas).

VOCACIÓN DOCENTE
• Fortalece la construcción de las identidades individuales y colec-
tivas.
• Desarrolla la creatividad.
• Fortalece una pedagogía centrada en el alumno.
Desarrollo de la herramienta
Los weblogs son herramientas de comunicación, multimediales, interacti-

vas, flexibles y dinámicas. Permiten integrar lenguajes, contenidos y recur-
sos en torno a una diversidad de propósitos. De acuerdo con la naturaleza
del material que se publica, se los clasifica en fotoblogs, videoblogs, au-
dioblogs y moblogs (contenidos que han sido capturados desde la telefo-
nía móvil o celular). Se caracterizan por sus actualizaciones frecuentes y
porque favorecen la comunicación de carácter multidireccional. Los blogs
son espacios para la expresión de los autores, en los que los lectores pue-
den participar activamente realizando comentarios, convirtiéndose así en
sus cocreadores.
Algunas de las actividades necesarias para la producción de un weblog

son la búsqueda, la lectura, la selección y la interpretación de información
sobre un tema. Es por ello que la utilización de esta herramienta en las
propuestas pedagógicas es una forma privilegiada de registro, sistema-
tización y documentación de los procesos de construcción individual y
social del conocimiento. La interacción con esta forma de publicación y
de intercambio social virtual permite a los alumnos iniciar un proceso en
el que gradualmente se van haciendo expertos en una materia y por el
que pueden llegar a convertirse en fuente de información y referencia para
otros blogs que aborden el mismo tema.
Editar y publicar un weblog implica poner en juego una serie de habilida-

des referidas a la organización de la información, la expresión y la reflexión
sobre los procesos de comunicación. En primer lugar, los blogs permiten
organizar la información creando categorías y cadenas de información a
374
través de enlaces entre ellos. Estos procedimientos favorecen la recupera-

ción y aplicación de información sobre los temas a tratar, problemas a re-
solver. De este modo, los weblogs se convierten en una oportunidad para
gestionar la sobreabundancia de información en Internet, contextualizar
y organizar el discurso en forma hipertextual. Además, es posible decir
que estas estructuras de publicación en la Red, y los elementos que las
conforman, dan origen a innovadoras formas narrativas y generan nuevas
prácticas para debatir y argumentar.
Del mismo modo, los blogs pueden concebirse como un valioso espacio de
expresión; intercambio y participación social, política y cultural de los estu-
diantes. La elección del título del blog, el tema, la perspectiva desde la cual se
aborda el contenido, la elección de fuentes, la información personal/colectiva
que se ofrece, los directorios en los que se inscribe, el diseño utilizado, los co-
lores, sonidos o imágenes seleccionadas, los enlaces del blogroll o los comen-
tarios son los recursos que brinda un weblog para fortalecer, expresar y comu-
nicar identidad. Un weblog toma estado público en la Red abriendo espacio a
la circulación de ideas respecto de quiénes y cómo son sus autores o lectores.
Sobre qué visión del mundo poseen, qué los motiva o qué los preocupa.
Así, este formato contribuye a la mejora de las habilidades comunicativas y

de expresión. Los autores generan artículos con el objetivo de dar a cono-
cer lo que saben, piensan y sienten, y los lectores participan activamente
dejando sus comentarios. Esta dinámica hace que los textos tengan que
ser producidos con la suficiente claridad como para ser comprendidos por
los demás (sean éstos docentes, alumnos o la comunidad en general).
El diálogo con los otros, por su parte, proporciona información útil para la
autorregulación y monitoreo del propio proceso de aprendizaje. A diferen-
cia de otras herramientas que soportan conversaciones, como los foros,
los weblogs otorgan a los autores un espacio personal y, simultáneamen-
te, un espacio social. Es decir, “otorgan un espacio para la reflexión indi-
vidual, para el registro de la evolución de las ideas a lo largo del tiempo,
para conexiones múltiples e intercambio en distintos espacios”. Del mismo
modo, la comunicabilidad de un mensaje se vuelve un objeto de reflexión
para aquellos alumnos que desean ser escuchados.

VOCACIÓN DOCENTE
Asimismo, la utilización del weblog posibilita crear y desarrollar un nuevo
escenario de expresión que es necesario y valioso en dos sentidos. En
primer lugar, porque se sabe que por características personales, temor a
la equivocación o dificultades para exponer en público, no todos los es-
tudiantes participan en clase y las interacciones se reducen a un pequeño
grupo. Crear y comentar en los blogs permite tomar la palabra en este
sentido. En segundo lugar, organizar un weblog implica organizar ideas,
fijar un propósito, imaginar y construir un lector, expresarse, sistematizar
un pensamiento, etc. De este modo, el gran beneficio que otorga esta es-
pecie de “género virtual” es que acerca la forma de “tener voz en la Red”
de manera muy sencilla. “Tener voz”, en sentido amplio, como posibilidad
de expresión respecto de los temas de interés de una persona o un grupo
y la comunicación ampliada de los mismos a otras personas con las que
no se comparte un espacio, ni un tiempo.
Otras de las habilidades que se desarrollan durante la interacción con este

tipo de publicaciones virtuales son las de formarse en los nuevos medios
de comunicación, crear una reflexión propia, ser un pensador crítico, ge-
nerar puntos de vista alternativos y aportarlos a los otros. Dentro de las
oportunidades de reflexión que genera el trabajo con weblogs se abre una
fuerte línea de formación y debate en torno a la “ética” de aquellos que
producen. Los marcos legales, la libertad de expresión, el respeto por las
ideas diversas, el análisis de las situaciones sociales, la reflexión acerca
de las formas adecuadas de expresión en torno a los objetivos y contextos
en los que circularán los mensajes son tópicos centrales de la formación
sobre esta herramienta.
376
La escuela y las nuevas alfabetizaciones.
Lenguajes en plural
Por Inés Dussel y Myriam Southwell

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural A
La escuela y las nuevas alfabetizaciones

Lenguajes en plural*
Inés Dussel y Myriam Southwell
La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea

central, y casi única, de la escuela. Entendida como su corazón y su razón
de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de
la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental
amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos
básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos
fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la forma-
ción moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la
sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.
En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros

saberes básicos como igualmente importantes para considerar que la es-
cuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emer-
gentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adqui-
sición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas
alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización
mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e
incluso la emocional. Algunos critican este uso desmedido de la metáfora
de la alfabetización, y argumentan que ella debería restringirse a la adqui-
sición y competencia en ciertos lenguajes.

VOCACIÓN DOCENTE
En este artículo, y en las notas que integran el dossier, nos gustaría refe-
rirnos a distintos saberes que aparecen cada vez como más necesarios.
¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de
renovar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el sopor-
te de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones?
Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir
los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra
sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse
con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos
que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre
la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización peda-
gógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más
fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la so-
ciedad. ¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en
la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo? Sobre estas
preguntas reflexionaremos en las páginas que siguen.
La escuela de las alfabetizaciones básicas del siglo XIX
Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de

sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas po-
sibilidades. ¿Cómo ha resonado esa dinámica propia de la cultura dentro
de las paredes de la escuela? A veces la escuela genera culturas nuevas:
así lo hizo cuando creó un público lector, un público letrado, a principios
del siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e
incluso industrias como la del libro y el periódico masivos sobre esa base.
Un hecho no menor en esa dirección es la incorporación masiva de la mu-
jer a la cultura, tanto en su rol de alumna como en el de educadora, primer
escalón de un ingreso al mercado de trabajo que transformaría definitiva-
mente a la sociedad y a la familia.
¿Cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de produc-

ción cultural en nuestras escuelas? En la historia de más de dos siglos de
escuelas elementales y superiores en el país, el diálogo con la producción
cultural que se producía fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi
380
siempre problemático. Más de una vez en estos siglos, los cambios tec-
nológicos, los nuevos lenguajes y lo que producían las vanguardias artís-
ticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las cuales
la escuela debía construir paredes más altas. Un ejemplo de ello puede
encontrarse en las expresiones sumamente preocupantes de educadores
como Víctor Mercante que desconfiaba de avances tecnológicos como
la mecanización, los tranvías eléctricos, como así también de expresio-
nes culturales tales como el cine, el tango y el fútbol. Constatando que la
mayoría de los espectadores de cine eran jóvenes de entre 12 y 25 años
de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: “¿Quién abre un libro de
Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión
de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?”. La mayoría de
las películas eran, en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes
eran, para Mercante, “grandísimos salteadores y besuqueadores”. Todo
eso llevaba a que los jóvenes “solo quieran gozar, gozar, gozar”; por eso,
él sostenía que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había
que organizar comités de censura en todas las ciudades para que solo
se exhibieran películas “moralmente edificantes”. Su propuesta fue la de
establecer comités de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los
nuevos lenguajes y estéticas.
En un sentido similar, algunos educadores encabezaron fuertes discu-

siones acerca de qué podía considerarse cultura y qué quedaba relega-
do a lugares menores y despreciados, y por lo tanto, qué expresiones
escritas, visuales o sonoras podían introducirse en la escuela y podían
ser parte del trabajo escolar, y cuáles no. De este modo, esa escuela fue
autorizando determinados saberes, voces, expresiones y lenguajes y de-
cidió dejar afuera otras formas culturales que luego la historia fue incor-
porando dentro del canon de cultura legítima. Lo que debe prendernos
una luz de alerta es que esas formas fueron “entrando por la ventana”,
imponiéndose por la demanda social de familias y alumnos, por la pre-
sión del mercado, o por decisiones inconsultas. Quizás esta vez debería-
mos ser capaces de dar una discusión pública rigurosa y profunda sobre
cuáles de estos nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar, y
cómo deben hacerlo.

VOCACIÓN DOCENTE
Las alfabetizaciones clásicas hoy
El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías

ligadas a la lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XIX: el libro,
la pizarra, el pizarrón, el cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prác-
ticas y tecnologías venían de lejos, se favoreció una idea de inmutabilidad
de los saberes y unidireccionalidad de su enseñanza. Sin embargo, cabe
plantearse si es la misma enseñanza la que debe desarrollarse cuando se
trata de trabajar con pantallas, a veces muy pequeñas, y cuando las tec-
nologías se transformaron radicalmente.
Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura,
junto a la pintura y el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar
y conservar el saber para su transmisión. Pero hoy las posibilidades tec-
nológicas de “capturar” una imagen y hacerla perdurable a través de la
fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimien-
to, rompieron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para
representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para
encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros
cuerpos de saberes, pero ya no es la única forma posible.
La otra cuestión a tener en cuenta en torno a la enseñanza de la lectura y la

escritura es que hoy está organizada por diferentes supuestos y principios
que hace un siglo. Si antes importaba el manejo competente (el dominio
fluido) de la ortografía y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que
la configuran. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de
los códigos lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a
la lengua y literatura de maneras más productivas y libres.
También se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen
a las situaciones reales de comunicación, se jerarquiza el lugar de la ora-
lidad y se promueven formas menos rígidas de enseñanza, que plantean
trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrec-
ciones o evaluaciones de los pares. La relación con el saber que se pro-
mueve y el vínculo con la autoridad (a través, por ejemplo, de la relación
con las normas lingüísticas, del énfasis que se pone en la ortografía y la
382
sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy diferentes a lo

que se planteaba a fines del siglo XIX. Las “alfabetizaciones clásicas” hoy
implican prácticas y sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en
la visión nostálgica de la escuela tradicional. No es suficiente, entonces,
con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos encontramos
con otros sujetos, con otras estrategias, y con otras prácticas sociales que
demandan otro tipo de enseñanza.
Una tercera cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar mo-
nopólico de la escritura en la transmisión de la cultura. La escritura es un
“modo de representación”, es una de las formas en que los seres huma-
nos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos
(Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de representación,
y su aprendizaje es difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad;
pero no es necesariamente cierto que es el más completo o el que debe
“dominar” a todos los otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el len-
guaje gestual o corporal. Esta jerarquización excluyente de la escritura
más bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza ciertas prácticas
sobre otras, y que desprecia otras formas de comunicación y de saber.
¿Eso quiere decir que son igualmente importantes, o que la escuela debe
incorporarlas todas al mismo nivel? De ninguna manera. La escritura re-
quiere una inducción larga y cuidadosa en sus reglas y formas de proce-
dimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y, para
muchos, el único). Pero también debe reconocerse que ya no es posible
sostener que las otras formas de representación de la experiencia huma-
na no deben tener lugar en la escuela. Kress propone, acertadamente,
reconocer que ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar
al conjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura
tienen enormes beneficios como prácticas de conservación, producción
y transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de
aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse
mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de comu-
nicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
Pensar en los “modos de representación” ayuda también a analizar los

medios tecnológicos por los que se representa. Kress señala que la escri-

VOCACIÓN DOCENTE
tura en la época de la pantalla tiende a adoptar aspectos de la gramática
visual de la pantalla antes que de la página del libro1 como sucedía hasta
hace poco tiempo. Los libros de texto son buenos indicadores de estos
cambios: actualmente, la organización visual de las páginas de esos libros
asume formatos hipertextuales, con ilustraciones, profundizaciones, resal-
tados; y muchas veces la escritura viene a cumplir una función subsidiaria
de la imagen -el texto escrito se introduce para explicar y desarrollar la
imagen-, que reacomoda la economía textual de la página. Antes, la or-
ganización de la página no constituía un problema complejo, y se decidía
de acuerdo con las posibilidades técnicas y gráficas disponibles; hoy “esa
organización se ha convertido en un recurso para el significado de los
nuevos conjuntos textuales”. Como veremos más adelante, empieza a ser
cada vez más necesario que la escuela proporcione otros conocimientos
para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y relevante,
en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la
computación y el lenguaje audiovisual. Quizás valga preguntarse: si no es
la escuela la que proporciona estos saberes, ¿quién lo hará? Por ejemplo,
¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente
sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? Dejarlo librado al
mercado, o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran
mayoría están organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a
incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones.
La alfabetización como metáfora
Hablar de nuevas alfabetizaciones, alfabetizaciones múltiples o alfabeti-

zaciones emergentes, requiere discutir también si vale la pena referirse a
esos nuevos saberes en los mismos términos que las alfabetizaciones clá-
sicas. Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004) señalan que no
es conveniente usar el término de “alfabetización” como metáfora. Kress
destaca dos razones: por un lado, que esta extensión provoca una ex-
tensión de los supuestos y prácticas de la lectura y de la escritura a otras
formas de representación (por ejemplo, la imagen o los gestos), lo que no
necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que las estructuran;
por el otro, denuncia una especie de “colonialismo cultural” que está dado
384
por la extensión del uso anglosajón de literacy a otros contextos en los

cuales las nociones específicas (por ejemplo “alfabetización” en el caso
del español) no se adecuan demasiado estrictamente al original inglés.
Buckingham (2007), partidario de usar el término, señala que introducirlo
implica darles legitimidad a estos saberes, e incorporarlos a un curriculum
básico que deben aprender todos los ciudadanos.
Sin desconocer las críticas mencionadas, consideraremos que es más lo

que se gana que lo que se pierde en esta adopción de la metáfora de “alfa-
betizaciones” para hablar de los saberes básicos que hoy debe transmitir
la escuela primaria. Hablar de alfabetización permite referirse a la necesi-
dad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben
serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetiza-
ción hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y
también de comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno
a esas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estruc-
turarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación
intelectual, ética y estética de los estudiantes.
En este dossier hemos incluido notas que apuntan a poner en discusión

dos alfabetizaciones “nuevas” que han ido incorporándose al trabajo es-
colar y tienen aún un fuerte potencial para seguir profundizando esa incor-
poración. Por un lado, Flavia Pascualini y Rosalía Pasini cuentan la expe-
riencia sobre alfabetización digital llevada adelante en la escuela donde
trabajan y Emilia Ferreiro nos ofrece su reflexión sobre la producción de
textos y la interacción con ellos en las nuevas condiciones de la cultura
contemporánea. Por otro lado, nos ocuparemos de la alfabetización au-
diovisual o mediática a través de la nota de Ana Laura Abramowski.
Alfabetizados y enredados
Otro punto sobre el que nos gustaría detenernos es el de la relación entre

la incorporación de nuevos saberes y la visión que tenemos de lo nuevo, y
de los nuevos, en la cultura. Es frecuente que los adultos intercambiemos
impresiones acerca de si las operaciones de comunicación, lingüísticas,

VOCACIÓN DOCENTE
expresivas, etcétera, que se realizan con el celular, el chat, las weblogs
son formatos culturales restringidos o empobrecidos, un uso devaluado
del lenguaje, e incluso una deformación que no educa. En estas valora-
ciones hay distintos elementos. Por un lado, aparece una preocupación
por brindar y velar por el acceso a la cultura letrada, que es legítima y se
basa en una posición responsable como educadores. Pero también suele
haber un cuestionamiento hacia los jóvenes, porque sus modos de vivir en
el mundo y en la cultura se perciben distintos al que los adultos creemos
recordar que vivimos nuestra juventud. Una mirada frecuente sobre los jó-
venes suele verlos como menos creativos, menos cultos, menos lectores,
menos políticos de lo que los adultos recordamos haber sido.
Es necesario considerar, como apuntan algunos especialistas, que la mayor

flexibilización de las normas que organizan la lengua escrita se ha producido
en todos los momentos del desarrollo humano en que se fueron pluralizan-
do las formas de registro de lo escrito. Desde la oralidad a la escritura, de
la escritura sobre tablas a la escritura sobre papel, etcétera, en todas esas
transiciones hubo modificaciones en la norma que organizó la lengua escri-
ta; y por lo tanto, fue parte del derrotero de su crecimiento y afianzamiento.
Por otro lado, varios siglos atrás, escribir y leer eran actividades profesio-
nales que llevaban adelante personas que desempeñaban un oficio espe-
cífico. Pero la evolución de la sociedad posibilitó que ya no fuera un oficio
que desempeñaban algunos pocos por obligación, sino una marca de ciu-
dadanía (Ferreiro, 2001) y gracias a ese desarrollo esas prácticas están hoy
fuertemente extendidas entre nosotros. Una mirada a lo largo de la historia,
desde el siglo XII hasta nuestros días, podría listar una enorme cantidad de
“deformaciones” y transformaciones en ese lenguaje.
En una entrevista incluida en el Nº 3 de El Monitor, Daniel Link nos re-

cuerda que los chicos y jóvenes jamás se caracterizaron por el buen uso
del lenguaje y que no deberían ser estigmatizados por ello. Las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación y su creciente uso
entre todos los que habitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos
interrogantes a la escuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre
los que se alfabetiza. Una posibilidad es que la escuela se abra a consi-
derar como legítimas las formas de lectura y escritura que desarrollan los
386
alumnos y docentes en tanto internautas, posibilitando la consideración

de esas prácticas que los alumnos llevan adelante en entornos virtua-
les. Por esos y otros motivos habría que evitar la actitud de desconfianza
o desvalorización de las interacciones que se producen en los entornos
virtuales, ya que ellos implican el conocimiento de nuevos lenguajes que
entran en un capital cultural más amplio que la alfabetización entendida
de modo más clásico.
Otro elemento importante que podría abrirse con las nuevas tecnologías es la
capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los
alumnos. Eso implica pensar a chicas y chicos como “productores culturales
por derecho propio” (Buckingham, D., 2002:225), lo que tendrá consecuen-
cias tanto en la manera en que encaren su propio proceso de aprendizaje y
su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en ocupar un lugar distinto
como sujetos políticos con igualdad de derechos. Algunas experiencias reali-
zadas con la creación de páginas web, instalaciones virtuales o CD muestran
las enormes posibilidades que abren estas experiencias.
Al mismo tiempo, habría que proponerles espacios para reflexionar, inves-

tigar y producir alternativas sobre quiénes y cómo producen saberes en
estos nuevos espacios. No debe ignorarse que ellos están movidos, antes
que nada, por intereses comerciales y empresarios. La mayoría de los
buscadores, por ejemplo, tienen espónsores o publicidades que orientan
en ciertas direcciones y no en otras; nos instalan programas que juntan
información sobre nuestro perfil de consumidores, y buscan interpelarnos
antes que nada como posibles compradores (de bienes o de información).
Nuestros alumnos tienen el derecho, y el deber, de saber en qué se están
metiendo cuando acceden a estos sitios, qué cuestiones se les facilitan y
cuáles se obstaculizan, para decidir cómo y con quiénes se vinculan.
Preguntas por el cómo
Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que haga-

mos con ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también
sobre sus límites. También es importante pensar en una introducción de

VOCACIÓN DOCENTE
las nuevas tecnologías que no las consideren solamente un recurso di-
dáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y
sobre todo, formas culturales importantes de esta época, ámbitos pro-
ductivos y recreativos de la cultura, la política y la economía contem-
poráneas, que tienen muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las
de los docentes y las de los alumnos. En ese sentido, creemos que no
es suficiente con “enseñar computación” y los programas de software
(como si fueran técnicas asépticas y neutrales), ni tampoco considerar a
la internet solamente como una gran fuente de información, sino que de-
berían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permi-
tan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse pre-
guntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan
caminos más sistemáticos de indagación, con ocasiones para compartir
y aprender de y con otros.
Es fundamental, por ejemplo, enseñar la noción de red y su extensión en

muchas actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquías, desigual-
dades y subordinaciones que siguen operando pese a su apariencia hori-
zontal e igualitaria. También, en este punto, sería interesante enseñar so-
bre las transgresiones, sobre la creatividad y la productividad de muchos
emprendimientos individuales o de pequeñas asociaciones que elaboran
otras cadenas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones artísticas
o sociales. Es fundamental también hacer lugar a otros conocimientos y
experiencias que circulan en internet, o que se almacenan en CD, estu-
diando por ejemplo cómo cambia el conocimiento cuando se archiva en
uno u otro formato, discutiendo qué se transformó de las viejas bibliotecas
de papeles a las nuevas formas virtuales, e indagando sobre las posibi-
lidades y los límites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear
información, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encontramos
y qué no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los
que leer y organizar (poner en relación, dar sentido, interpretar) aquello
que hallamos. Podemos proponernos, también, estudiar los videojuegos:
las estrategias que proponen, sus formas de producción, sus narrativas,
sus presupuestos epistemológicos y políticos. Podríamos proponernos
estudiar con nuestros alumnos, con menos prejuicios pero sin celebrar
acríticamente todo lo nuevo, qué emociones y sentimientos movilizan, qué
388
sociabilidades se establecen, qué estrategias resultan exitosas y por qué,

y qué otras formas de interacción podrían proponerse.
También sería interesante ponernos y poner a nuestros alumnos a inves-

tigar acerca de usos diferentes de las nuevas tecnologías en distintas
regiones, sectores sociales, y distintos países, que los ayuden a reflexio-
nar sobre los condicionamientos económicos, culturales, geográficos,
políticos y sociales que tiene la relación con la tecnología y que no se
dejan simplificar en la presencia o ausencia de una máquina (Snyder y
otros, 2002). Esa indagación también les daría una experiencia valiosa
acerca de las diversas maneras de ser niños o jóvenes en distintas so-
ciedades, en distintos sectores sociales y hasta en distintos barrios o
circuitos socioculturales.
Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con
las nuevas tecnologías de la comunicación y la información significativa y
relevante para los sujetos que las habitan. Las nuevas alfabetizaciones de-
berían ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que
portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los
contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes,
la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos
de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otros recorridos y otras
formas de producción y circulación. En la búsqueda de respuestas, segu-
ramente la enseñanza se convertirá en algo más interesante y más valioso.
Y es en esa búsqueda donde podemos intentar aproximar el mundo de
la escuela y la sociedad contemporánea, desde lugares intelectualmente
más productivos y políticamente más auspiciosos que los que produce
hoy la irrupción de la crisis y la fragmentación social. Todo ello hace a la
relación con el saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento
acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad humana que se forma
de muchas herencias, lugar que debería permitirnos dejar una huella pro-
pia para que otros la retomen más adelante.

VOCACIÓN DOCENTE
Blibliografía
Braslavsky, Berta, ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la

alfabetización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Buckingham, David, Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid, Morata,
2002. Buckingham, David, Beyond Technology. Children´s Learning in the Age
of Digital Culture. Cambridge. UK, Polity Press, 2007.
Dussel, Inés, “De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental
en los últimos años?”, en:Terigi, F., Diez miradas sobre la escuela primaria.
Buenos Aires, Siglo XXIOsde, 2005.
Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires,
Kress, Gunther, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación.
Granada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.
Mercante,Víctor, Charlas pedagógicas. Buenos Aires, Gleizer, 1925.
Snyder, Ilana; Angus, L & Sutherland-Smith,W., “Building Equitable Literate Futu-
res: Home and School Computer-Mediated Literacy Practices and Disadvanta-
ge”, Cambridge Journal of Education,Vol. 32, N° 3, 2002, págs. 367-383.
390
Textos en comunidad
Entrevista con Emilia Ferreiro
Por Myriam Southwell

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Textos en comunidad A
Textos en comunidad*
Entrevista con Emilia Ferreiro

Por Myriam Southwell
Desde hace muchos años, Emilia Ferreiro ha sido una referencia muy sig-
nificativa para hablar sobre la enseñanza, la lectura y la escritura. En esta
oportunidad, desde su trabajo en el CINVESTAV de México, aporta nueva-
mente su palabra sobre los nuevos desafíos de la alfabetización.
¿Cómo definiría a la alfabetización hoy? ¿Hay diferencias en lo que sig-

nificaba estar alfabetizado hace cincuenta años atrás en relación con lo
que significa ahora?
La definición de “persona alfabetizada” es siempre relativa a un lugar his-

tórico y a un tiempo histórico. No se trata solo de conocer el alfabeto sino
de poder circular en el entramado de las prácticas sociales que definen
la “cultura escrita” de cierta sociedad en determinado momento de su
desarrollo histórico. Esto es importante en estos momentos porque es-
tamos asistiendo a un cambio técnico de la mayor importancia en los re-
cursos disponibles para producir y hacer circular textos. Las herramientas
informáticas nos permiten leer, desde nuestro escritorio, textos que se en-
cuentran “materialmente” a miles de kilómetros de distancia, en alejadas

VOCACIÓN DOCENTE
bibliotecas. El teclado -ya presente en las antiguas máquinas de escribir-
se ha vuelto un instrumento cotidiano para buscar información, llenar una
solicitud, escribir a los amigos, pagar los impuestos, y una larga lista de
funciones difíciles de imaginar hasta hace pocos años. Por lo tanto, los
requisitos para considerar actualmente a una persona como alfabetizada
han aumentado como resultado de las nuevas tecnologías que, es bueno
tenerlo en cuenta, “llegaron para quedarse”.
¿Qué desafíos implican las nuevas tecnologías, sobre todo la difusión

de internet en sus usos de comunicación y navegación, para las prác-
ticas de lectura y escritura?
La producción de un texto utilizando alguno de esos instrumentos que lla-

mamos “procesador de textos” es una experiencia nueva, con respecto a
los antiguos instrumentos (lápiz y papel, pero incluso máquinas de escribir).
La libertad del productor es total para modificar su texto a voluntad, cuantas
veces quiera, y sin dejar visibles las cicatrices de su proceso de revisión.
La lectura en pantalla tiene especificidades con respecto a la lectura de

un texto en el formato libro, revista o periódico. En primer lugar, por la falta
de contacto corporal con la “materialidad del texto”. En segundo lugar,
por la presentación en vertical de la página. En tercer lugar, porque no hay
“página” en sentido estricto: pueden verse en pantalla varias páginas a la
vez, o apenas una parte de una página, tanto como se pueden reducir o
aumentar las páginas modificando la tipografía. A esto se suman modos
de exploración que no tienen nada que ver con el “hojear” al que estába-
mos acostumbrados (por ejemplo, cuando se buscan términos específi-
cos dentro de un texto o se exploran hipertextos). Está claro que seguimos
“leyendo”, pero el verbo “leer” asume connotaciones nuevas.
La navegación es otra cosa. Aprender a buscar en internet parece fácil,

pero ¿cómo elegir entre los cientos de opciones que nos presenta un bus-
cador? Un problema nuevo, radicalmente nuevo, es construir índices de
confiabilidad frente a un sitio web antes desconocido. Cuando se trata de
una institución (Unesco, grandes bibliotecas, ministerios de tal o cual país),
de una editorial o de un periódico, es fácil: transferimos al sitio web la mis-
394
ma confiabilidad que atribuíamos previamente a esa institución, editorial

o periódico. El problema es que la mayoría de los millones de sitios web
que existen no tienen una contrapartida de ese tipo, y en internet, como
en cualquier gran conglomerado urbano, abundan las falsas apariencias,
los fraudes, el engaño. Este punto es de la mayor importancia para el uso
de internet en el espacio escolar. No hay un manual que nos diga cuándo
un sitio es confiable. Y si existiera, no serviría porque lo propio del espacio
internet es la movilidad, el cambio continuo. Debemos construir esos indi-
cadores de confiabilidad conjuntamente con los alumnos.
¿Está de acuerdo con los diagnósticos que dicen que los chicos y las
chicas tienen un lenguaje empobrecido por la TV e internet?
Todo cambio en las tecnologías de la escritura tiene consecuencias en

las prácticas sociales. Eso ocurrió a lo largo de la historia. Las máquinas
de escribir, mucho antes de las computadoras, hicieron retroceder la es-
critura manuscrita hacia usos más privados. La relación de la institución
escolar con las tecnologías emergentes ha sido siempre problemática.
Recordemos, para no ir muy lejos, las desconfianzas y debates que en su
momento produjeron los bolígrafos, instrumentos que hacían obsoletos
los tinteros de las bancas escolares pero que, según se decía entonces,
iban a “arruinar la letra” de los escolares. Batalla perdida de antemano: el
bolígrafo tenía virtudes innegables con respecto a la pluma metálica y aca-
bó por imponerse, mientras que la noción de “escritura legible” sustituía
a la “bella caligrafía”. El teclado de la computadora da acceso a distin-
tos espacios de escritura: procesador de texto, correo electrónico y chat,
para citar los más populares. Cada uno de ellos suscita ciertos compor-
tamientos del escritor o impone condiciones específicas de producción.
Los teléfonos celulares también han incorporado un espacio de escritura
(SMS = Short Message Service) con restricciones singulares. La importan-
cia educativa de los procesadores de texto es enorme y el debate sobre
“internet en la escuela” ha hecho olvidar que, independientemente de la
conexión a internet, cualquier computadora es un instrumento didáctico
que favorece, a todas las edades, la posibilidad de volver sobre el texto,
reconsiderarlo y, si fuera el caso, modificarlo.

VOCACIÓN DOCENTE
Cuando estamos en el correo electrónico, nos situamos en un espacio
informático de escritura completamente diferente ya que suscita la res-
puesta rápida, sin corrección. Aparecen muchas anomalías (falta de acen-
tuación, abreviaturas propias, falta de puntuación, etcétera) en mensajes
enviados por personas con altos niveles de alfabetización que jamás se
permitirían tales licencias en una carta. En el chat, es normal que aparez-
can abreviaturas por falta de tiempo. También es normal la ausencia de
retórica. También debemos decir que hay algunos soportes escritos que
utilizan regularmente abreviaturas diversas.
Por ejemplo, la sección de avisos clasificados de los periódicos es do-

minio privilegiado de las abreviaturas y la reducción de la sintaxis. Hay
abreviaturas de amplio uso social que no tienen reglas homogéneas de
composición.
Estamos tan acostumbrados a estas abreviaturas que ya no reparamos

en la variedad de modos de composición que las caracterizan. Las hemos
heredado y las leemos sin mayor problema, incluso sin reconocer que la
abreviatura es, por definición, una violación de los principios de base de
la escritura alfabética. Tampoco reparamos en el hecho de que hay nue-
vas abreviaturas que se constituyen continuamente. Es útil saber que las
abreviaturas son muy antiguas. Ya existían en la Roma Antigua y fueron
extremadamente populares entre los copistas de la Edad Media, época en
que fueron justificadas por permitir utilizar al máximo las caras y escasas
superficies de los pergaminos, y también porque se trataba de comunida-
des de lectores restringidas, que podían anticipar con relativa facilidad lo
escrito abreviado.
Sobre las producciones de los jóvenes de hoy en espacios como chat

y SMS conviene considerar que se trata de “comunidades de iniciados”
que pueden restituir lo abreviado. Si la comunicación no da los resultados
esperados se puede jugar a inventar una nueva abreviatura. Hay compo-
nentes de trasgresión, de diversión y de invención en el comportamiento
de estos nuevos escritores que se ha dado en llamar nativos informáticos.
Una motivación que impulsa a grupos de adolescentes a utilizar modos
particulares de habla (sustituciones léxicas, palabras con permutaciones
396
de sílabas, términos corrientes con significados desviantes, modos pecu-

liares de apelación, etcétera) es la intención de crear una “comunidad de
hablantes” cerrada, en la cual no pueden penetrar los ajenos al grupo. Por
otro lado, aunque los jóvenes intentan inventar abreviaturas, un análisis de
sus producciones muestra que, sin saberlo, están recurriendo a procedi-
mientos que han sido utilizados por la humanidad a lo largo de la compleja
y tortuosa historia de las escrituras, pero también están recurriendo, sin
saberlo, a procedimientos que los niños inventan durante su proceso psi-
cogenético de comprensión del sistema alfabético de escritura.1
¿Existe una preocupación acerca de que si escriben frecuentemente de

esta manera, ya no sabrán escribir de la manera convencional?
Me parece un temor poco fundado. Hace poco la queja reiterada era que
los jóvenes no escribían. Ahora escriben, pero no como quisiéramos...
De hecho, el aprendizaje de la lengua escrita incluye el aprendizaje de las
condiciones pragmáticas de su uso. Hay que aprender a redactar cartas
formales y también hay que aprender a desprenderse de la formalidad
para redactar una carta íntima.
Sobre estos problemas he escuchado a docentes en posiciones extremas:

algunos tratan de alertar sobre los peligros para la lengua (a través de la
escritura) de estos desatinos juveniles; otros van al extremo opuesto y pro-
ponen espacios escolares para chatear, incluyendo a los profesores. To-
mando una actitud más reflexiva me parece que pueden proponerse otras
cosas. Por ejemplo, el estudio de los procedimientos para abreviar es, en
sí mismo, un tema interesante y bien podría incorporarse a la reflexión es-
colar sobre la lengua, aprovechando este auge de las abreviaturas.
¿Cómo fue la experiencia que llevaron adelante en el sitio de chicos-

yescritores.org?
El sitio tiene cuatro años y medio. Se mantiene y crece pausada pero

constantemente. Ya tiene 13.500 usuarios, de más de 20 países de habla
hispana, de España y de comunidades latinas de EE.UU., Canadá. Ade-
más, están los brasileños y portugueses que se comunican con los his-

VOCACIÓN DOCENTE
panohablantes. Recibimos 3000 visitas semanales. Cada semana llegan
70 textos (en promedio) en espera de ser leídos y publicados. No todos
se publican pero a todos los niños y las niñas se les contesta, tratando
de darles pistas para que mejoren su texto. Ya hay 2500 textos publica-
dos en la sección Tu Texto para la Red. Los niños también recomiendan
libros a otros niños. Hay en el sitio 1300 reseñas y recomendaciones. El
pequeño equipo de la UNAM que mantiene el sitio (liderado por Marina
Kriscausky) contesta,en promedio, 10 mensajes diarios de niños, padres
y maestros interesados en el sitio,con dudas y propuestas para mejorar-
lo. Una de las secciones más preciadas es la que se llama “Trabajando
con...”, que permite a niños de cualquier país participar en el proceso
creativo junto a escritores tan importantes como Graciela Montes, Triun-
fo Arciniegas o Francisco Hinojosa. Cuatro publicaciones del Fondo de
Cultura Económica han resultado de esos procesos en el espacio virtual.
Varias maestras han puesto a trabajar a toda su clase en alguno de esos
proyectos y los resultados son sumamente interesantes. A pesar de no
recurrir a animaciones ni a recursos fáciles para atraer la atención, este
sitio crece, sigue presente en la red y expande sus alcances geográficos.
Los chicos escriben por sí mismos. Son muy raras las ocasiones en que
“copian” algo de otro para enviar. Se ha constituido una “comunidad” de
lectores y escritores donde implícitamente se sabe que hay que escribir y
publicar lo propio, comentar a otros sin destruirlos, compartir lo leído para
que otros puedan leerlo, participar en proyectos sin esperar ser los únicos,
o participar en un concurso sabiendo que no siempre se gana. Creo que
se ha desarrollado una experiencia importante que muestra uno de los
tantos usos inteligentes del espacio internet para incitar a la lectura y a la
producción de textos.
1
Sobre estos aspectos, recomendamos leer el artículo Ferreiro, Emilia, “Nuevas
Tecnologías y Escritura”, en Revista Docencia del Colegio de Profesores de Chile,
año XI, Nº 30, págs. 46-53, diciembre 2006.
398

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Las nuevas tecnologías

en el aula: Google Maps

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Derechos reservados por Vocación Docente S.A.

Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

Diseño dcv Bibiana Maresca

Núcleo temático 2. Google Maps ................................................... 29

Núcleo temático 3. Mis mapas ....................................................... 85

Bibliografía ......................................................................................... 129

Anexo documental ............................................................................ 133

El curso de capacitación docente a distancia Las nuevas tecnologías en el

La propuesta fue elaborada teniendo en cuenta la Ley de Educación Na-

el Marco General de Política Curricular, aprobado por resolución

los diseños curriculares aprobados para los diferentes niveles y

Asimismo se incorporan reflexiones y otros aportes teóricos, con la inten-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 5

Resultan ineludibles, en primer término, las responsabilidades que surgen

Este curso aborda, en particular, tanto el conocimiento instrumental de la

En su condición de contenido, reflejan el avance que el conocimiento cien-

Para el abordaje de los contenidos que propone el curso, se apela al com-

Mediante la realización del curso, Vocación Docente asume comprometi-

El cursante realizará un recorrido asistido que contempla el uso del Google

En el Núcleo temático 1 se plantean algunas propuestas de utilización

La utilización de mapas está íntimamente relacionada con la naturaleza de

De acuerdo a la relevancia planteada, este curso ofrece una serie de in-

Acompañar a los docentes de los diferentes niveles educativos,

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 7

Problematizar las prácticas que los profesionales del nivel llevan

En este sentido, al finalizar el curso, se procura que los docentes puedan:

analizar las distintas posibilidades que brindan las nuevas tecno-

diseñar actividades planteadas en los diseños curriculares mediante

conocer el manejo instrumental de la herramienta para trabajar

implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas

sugerir actividades que impliquen el manejo de herramientas de

promover acciones tendientes a que los alumnos puedan publi-

Los contenidos se organizan en tres núcleos temáticos.

Los mapas en los procesos de enseñanza: herramientas de la

Núcleo temático 2. Google Maps

¿De qué se trata?

Núcleo temático 3. Mis mapas

Comenzando a trabajar con Mis mapas.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 9

Durante la realización del presente curso de capacitación docente a dis-

Teniendo en cuenta la especificidad de la modalidad, y para un mejor de-

establecer una rutina de lectura y resolución de actividades;

El material de trabajo incluye:

herramientas conceptuales para la comprensión de los marcos

La acreditación del curso se logrará mediante la aprobación de:

las actividades propuestas en los núcleos temáticos, en tiempo y

Se recomienda desarrollar la lectura de cada núcleo temático

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Enseñanza de las NTICx

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

Los mapas en los procesos de enseñanza:

Entre 2006 y 2009, la Dirección General de Cultura y Educación ha apro-

Las herramientas de la Web 2.0 posibilitan y favorecen el trabajo colabo-

Quienes las utilizan, no requieren ser expertos programadores, dado que

Google Maps, en tanto herramienta de la Web 2.0, es un potente instru-

Trabajar con Google Maps brinda la posibilidad de acceder a diferentes

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 15

El docente debe propiciar las acciones tendientes a relacionar los con-

Otra de las tareas que debe estimular y propiciar el docente consiste en

Google Maps y Educación Primaria

Durante los primeros años, los alumnos pueden realizar descripciones de