Pensar la enseñanza

La enseñanza: definición, dimensiones y concepciones

La enseñanza se trata de una actividad en la que una persona que posee cierto
contenido y trata de transmitirlo o impartirlo a otra persona que inicialmente carece de
él, de modo que se comprometen en una relación con el fin de esta adquisición,
parafraseando a Fenstermacher. Esta idea genérica establece los contornos de la
actividad y la especificidad del propósito.

Como nota central sobre la enseñanza identificamos que ésta es una actividad
compleja en tanto se encuentra atravesada por multiplicidad de variables (profesor,
alumno, contenidos curriculares, institución, contexto socio- cultural y económico) e
interacciones que surgen entre ellas. Sin embargo, los modos de ver y de pensar la
enseñanza dependerá de los momentos históricos, es decir, las diferentes concepciones
sobre la enseñanza se encuentran ligadas a su carácter histórico.

En este sentido, es importante identificar cuáles son las dimensiones que la

configuran. En primer lugar, existe una dimensión estructural que debemos contemplar
entendiendo por ésta: los aspectos organizativos y estructurales de la institución
educativa donde tiene lugar. Además, este quehacer responde a la dimensión curricular.
La enseñanza está subordinada y responde al desarrollo de una propuesta curricular
como lo son los planes de estudio de nuestras universidades. Por último, identificamos
la dimensión pedagógica en la cual se incluye la planificación de estrategias de
enseñanzas y evaluación acordes a las dimensiones anteriores.
Durante mucho tiempo se interpretó la enseñanza como una tarea
eminentemente técnica e instrumental. Se buscaba garantizar que los procesos de
enseñanza fueran eficaces independientemente del contexto en el cual se llevaban a
cabo. El esquema que subyacía a esta idea concebía la relación proceso enseñanza-
aprendizaje como proceso- producto. Esta relación causal establecía que, si el docente
enseñaba, los alumnos aprendían y ese sería el producto de esta intervención de carácter
racional, sistemática y tecnológica.
Pero a medida, que la Ciencias Sociales y Humanas avanzan en el desarrollo del
conocimiento propio, la enseñanza adquiere nuevos sentidos. La enseñanza comenzó a
entenderse más como una tarea interpretativa. Quien estuviese a cargo de rol de enseñar
debía ser capaz de interpretar y comprender lo que sucedía en el aula. Esta perspectiva
dejaba de lado por completo la vinculación causal entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Es a partir de aquí que comienzan a entenderse como procesos de
independientes. no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como
posibilidad; el concepto “enseñanza” depende para existir del concepto “aprendizaje”.
Del mismo modo que en el caso de “buscar” y “encontrar”, de “correr una carrera” y
“ganar”, el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente
como realidad, para que pueda existir la primera idea. La intencionalidad de la
enseñanza es promover el aprendizaje, pero en la vida del aula intervienen múltiples
variables que condicionan este encuentro por lo cual no es una consecuencia directa.
A su vez, la práctica de la enseñanza no quedó situada solo en el aula, sino que
empezó a pensarse desde la participación institucional en la medida que los profesores
también son parte del desarrollo y gestión de propuestas curriculares.
Por otro lado, fue necesario reconocer el carácter político de la enseñanza. La
politicidad, como direccionalidad, refiere a asumir el impacto del quehacer pedagógico
y educativo en el sistema social. Lejos de la concepción instrumental de la enseñanza
centrada en el interrogante del ¿cómo?, la mirada se enfocó en el ¿por qué y para qué?
Debido a que toda práctica educativa encierra una idea de hombre y de mundo, en
palabras de Paulo Freire. Sin lugar a dudas, identificar como rasgo esencial la
politicidad de la enseñanza, implica a su vez remitirse a la faceta ética de esta práctica.

La construcción metodológica del docente

Nos encontramos en la obligación de afirmar entonces que no existen “recetas

para enseñar”. Si bien existen principios orientadores para la tarea, cada docente debe
saber elegir cuál es la mejor opción o la más apropiada para mediar el conocimiento ya
que los profesores nos topamos con escenarios singulares. No se trata de caprichos o
sólo de gustos sino de tomar decisiones en función del grupo, sus características, el
conocimiento, entre otros asuntos. Podemos afirmar que esta perspectiva sobre el
proceso de enseñanza reconoce la dimensión heurística y artística del oficio de enseñar,
la cual nos enriquece profundamente porque nos invita constantemente a reflexionar y
mejorar nuestra práctica.

Los autores que investigan sobre la formación docente y desempeño del rol
señalan que la tarea de la enseñanza hoy tiene más de oficio que de recetas prefijadas
para intervenir en un contexto signado por los cambios permanentes y la complejidad de
la realidad misma. La idea de oficio nos remite a la tarea pedagógica en su faceta más
artesanal, es decir, aquello que se va erigiendo día a día y en la práctica misma. Lo cual
requiere de la experiencia del docente, pero sobre todo de poder leer lo que está
sucediendo en el aquí y el ahora. Buscar la manera más apropiada de intervenir en
función de la situación, los sujetos y el contexto.

Reconociendo entonces la dimensión heurística de la actividad de la enseñanza,

es momento de pensar en los “puentes” más apropiados para promover el aprendizaje de
nuestros estudiantes. Nadie dijo que es fácil enseñar y mucho menos hoy en día, pero si
leemos atentamente “nuestra aula” podemos descubrir cuáles son factibles
oportunidades para llevar a cabo nuestra tarea de mediación pedagógica.

Cuando nos referimos a “construcciones metodológicas” hacemos alusión a

“reconocer al profesor como sujeto que asume la tarea de elaborar propuestas de
intervención didáctica, es decir a los fines de la enseñanza. Propuesta que deviene,
fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre las lógicas disciplinares,
las posibilidades de apropiación de las mismas por los sujetos y las situaciones y
contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan.”

En otras palabras, comprendemos que son los docentes quienes toman decisiones
sobre “el cómo” enseñar en función del “porqué y el para qué” dando lugar a estas
construcciones relativas y singulares. Somos los profesores quienes conocemos a
nuestros estudiantes y sus contextos, por lo cual deberíamos usar esta información para
elaborar la propuesta más adecuada o apropiada para la enseñanza y la promoción del
aprendizaje. Nuestros conocimientos disciplinares como pedagógicos- didácticos son la
fundamentación para nuestra intervención y el desarrollo de nuestra autonomía
profesional.

La elección y decisión sobre las estrategias de enseñanza responderá también al

tipo de conocimiento y pensamiento que se desea promover en nuestros estudiantes. De
esta manera, en el acto creativo de la enseñanza se articulan y entrecruzan las lógicas
disciplinares, la posibilidad de apropiación de los sujetos y las situaciones y contextos
particulares.