La sangre y la letra

En la educación latinoamericana desde la colonia a la república

“La letra con sangre dentra

y la labor con dolor”

Introducción

Ricardo Carrasquilla, escritor colombiano y testigo de la Bogotá post independiente, nos dejó una valiosa
descripción física de la escuela hispanoamericana de la época. Inscripta en la metodología de la escuela
lancasteriana, importada de la Inglaterra de la revolución agrícola e industrial, y adoptada sin más (como
otras tantas frustraciones) por la elite ilustrada de las revoluciones políticas de la independencia.

La frase que acompaña el título de éste artículo, fue extractado de esa descripción, “escrito con grandes
letras rojas” 1y con una transparencia muy extraña al discurso pedagógico que estamos acostumbrados a
escuchar.

Elijo ésta cita para señalar como una política pedagógica, dentro del aula, forma parte inescindible del
afuera, de la política en el mundo real. Es común soslayar, el hecho de que para que haya una escuela
debe haber un territorio donde apoyarla, que el docente debe tener un determinado prestigio social para que
los alumnos escuchen su “saber”, y ese “saber”, obviamente ideológico, debe ser visto como una necesidad
por ellos. Esos “saberes” modelados por la visión de mundo de la clase que dirigirá la sociedad y el lugar
que ésta le destinaba a las masas.

Conquistar el territorio no es solo un problema de discursos revolucionarios, de líderes ilustrados, sino

también de fusiles y cañones. Es decir la sangre junto a la letra.
Al respecto Adriana Puiggrós dice:

“La“educación popular” pregonada por el padre de la escuela argentina, no se dirigía a los sujetos sociales
y políticos populares, y mucho menos los consideraba educadores. Tomaba como educando a la
“población” entendiendo por ella a la masa resultante de la desorganización de los insurrectos e irregulares,
producto de una operación discursiva cuyos efectos políticos aún sufre la sociedad. La escuela era la
continuación de la guerra por otros medios, en la relación que Sarmiento establecía con el pueblo, y el
educador un civilizador.” 2

Otra “operación discursiva” y recurrente, en los textos de historia de la educación, es reducir la educación a
su formalización e institucionalización. Con este simple procedimiento, se disimula y/o embellece el papel
jugado por aquellos que, según Marx, se colocan “por encima” de la sociedad para “educar a los
educadores3”.Operación discursiva que es la continuación del cinismo del “evangelizador”, amable y
defensor de los indios, contra el conquistador y encomendero, valiente y rudo. Como si la cruz pudiera
romper su simbiosis con la espada, o la ilustración divorciarse del capital.

Entendiendo la educación como “la internalización por parte de los individuos...de la legitimidad de la
posición que les fue atribuida en la jerarquía social, junto con sus expectativas adecuadas y las formas
correctas de conducta...4” en el marco de una sociedad que se produce y se reproduce a sí misma. Otros
autores la llaman socialización, concienciación, etc. Pero sin duda es un proceso continuo, no limitado a
cierto horario, ni edad; por el cual un sector de la sociedad transmite su “visión de mundo” al resto. Y lo hace
prescindiendo, o no, de las instituciones educativas. Olvidar el afuera del aula, de los “modelos”, de los

1 Modelos Educativos en la Historia de América Latina, p112.Editorial Kapelusz, Argentina, Weinberg, Gregorio (1984)
2 Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino, p. 87. Buenos Aires. Editorial Galerna. PUIGGRÓS, A.
(1990):
3 La ideología alemana, p666.Pueblos Unidos. Carlos Marx, Federico Engels, (Montevideo 1971)
4 La educación más allá del Capital,Ed.sXXI, István Mészáros(2008)

La sangre y la letra en la educación latinoamericana desde la colonia a la república Página 1

sistemas, es dejar afuera de la historia la parte más “molesta” de la historia a los ojos del poder. Olvidar el
papel “pedagógico” del dolor de los estómagos vacios, de las cadenas, de los azotes, y del cadalso. De las
tradiciones, las familias, las inclusiones y las exclusiones .Del látigo que significa la aprobación o
reprobación social, que juzga en qué medida el individuo se adaptan a las necesidades de la producción5.
Todo aquello que Alberdi llamará la “educación por las cosas”...las cosas del patrón.

Teniendo en cuenta que los sistemas educativos solo tienen existencia real al fin del periodo en estudio,
debemos concluir que no fue la escuela el principal “educador”. Y pensando en que hoy “los medios” (como
herramienta de internalización ideológica) construyen una realidad asumida como “LA REALIDAD”,
debemos deducir que tampoco hoy la escuela sea la principal educadora...tal vez esto ayude a entender la
distancia abismal entre los discursos y la realidad educativa actual, lo que explica que, a la escuela pública,
la dejen caer en “Las tumbas de Gloria”.

“La clase dominante criolla, que tomo el poder, no cambio en lo principal la estructura económica y social
heredada de la colonia, al trabar la industrialización y la reforma agraria, reforzó la relación de dependencia
con el mercado mundial... Realizó solo una de las tareas de la revolución burguesa es decir la
independencia política formal”6 (a la par de la balcanización latinoamericana). Se autodeterminó a medida
que negaba ese derecho al resto del pueblo. Se autodeterminó determinando, dando forma, al territorio
físico e ideológico, a “indios”, “negros”, paisanos, varones y mujeres. En este proceso la educación cumplió
su papel ideológico. Es entonces, imposible separar “la sangre de la letra, de la labor y del dolor”.

El mundo y Latinoamérica

Los procesos históricos no acostumbran a limitarse a las fronteras nacionales, aún así, se suelen construir
relatos con prescindencia del mundo exterior a los intereses de los sectores dirigentes7. Estoy persuadido
de que la comparación de los procesos similares en distintos lugares es una forma de limitar el
“provincianismo histórico” y las “historias a la carta” que buscan construir “mitos fundacionales”, ocultando el
verdadero papel de las clases y los individuos, desvirtuando el proceso histórico. Dadas las características
de este trabajo me veo restringido al espacio que será, con el tiempo, el territorio de la República Argentina,
es decir un espacio en formación. Procuraré, cada vez que pueda, compararlo con procesos más globales
para una mejor comprensión.

El tiempo que va de la decadencia del orden colonial, el movimiento emancipatorio americano, y el

comienzo de la estructuración de los estados latinoamericanos, estuvo fuertemente influido por grandes
hechos históricos con base generalmente europea, que también fue la matriz ideológica de donde se
importaron las ideas pedagógicas. Desde la revolución francesa al “fantasma que recorre Europa”, estos
hechos afectaron las clases poseedoras, produciéndoles tanto entusiasmo como terror. Dice Weinberg “el
estallido de la Revolución Francesa y sus consecuencias sobre la monarquía como sistema, produjo un
retroceso importante en los impulsos renovadores de los Borbones”8. Efectos similares tuvieron la
Revolución Haitiana9 y las insurrecciones populares hispanoamericanas, produciendo la desilusión criolla en
las reformas desde arriba y, al mismo tiempo, el temor a perderlo todo frente a las masas exaltadas.
También “educaron” a las elites en que era un suicidio no tener política para esas masas que podrían (lo
fueron por un tiempo) ser atraídas por los españoles. En el otro extremo del período Halperin Donghi dice:
“la crisis europea que se abrió en 1848…Como Alberdi, Sarmiento deduce de ella justificaciones para tomar

5 Eso que hoy en las escuelas llamamos “bulling”.

6 Historia social comparada de los pueblos de América Latina.P3, Tomo II.Ed.electronica. Luis Vitale
7 “Desencajarse de los moldes nacionales para mirar un período tan segmentado por las historiografías tradicionales no es un
ejercicio habitual. Reflexionar sobre la educación en la historia supone desafíos como por ejemplo, para este caso específico,
comprender que no necesariamente la educación es buena, deseable y necesaria de por sí. Tendencia tan propia del neoliberalismo
actual.” Andrés Donoso Romo(2006)
8 Modelos Educativos en la Historia de América Latina, Editorial Kapelusz, Argentina, Weinberg, Gregorio (1984)
9“Tan honda fue la repercusión de la revolución haitiana que varios precursores de la independencia latinoamericana visitaron la isla
para ver en el terreno cómo fue posible que un país tan pequeño venciera a las mejores tropas de Napoleón e instaurara la primera
nación independiente de América Latina, el primer país negro no monárquico del mundo, en que por primera vez los esclavos lograban
un triunfo definitivo en la historia universal, superando la gesta de Espartaco contra el imperio romano” L.Vitale. Historia social
comparada de los pueblos de América Latina
distancia, no solo frente a los ideólogos del socialismo, sino ante una tradición que nunca supo conciliar el
orden con la libertad…Alberdi… veía en el desenlace autoritario…un ejemplo y un modelo”, Sarmiento
busca un modelo alternativo en los EEUU, atraído por su historia lejana a las convulsiones europeas,
“Sarmiento veía en la educación popular un instrumento de conservación social..”. Como lo indica el
“sentido común” burgués desde el otro lado del mar: “Las leyes de educación común de Jules
Ferry, al día siguiente de la derrota de la comuna de París fueron hechas justamente para recuperar el
control del Estado de la vida social”10.

Antes de la tormenta

Lejos de la popular imagen pacífica de la colonia, donde poco pasa entre la sangrienta conquista europea y
las revoluciones independentistas (salvo la rebelión de Tupar Amarú, que por su magnitud e influencia ha
sido imposible de ocultar), el mundo colonial nunca dejó de ser un escenario donde las rebeliones populares
( de los pueblos originarios, esclavos, trabajadores rurales y urbanos, indianos, etc.) fueron una realidad
permanente, al igual que las feroces represiones realistas a las que hay que sumarles los conflictos entre
las potencias europeas por ocupar los territorios americanos en manos de españoles y portugueses.

El "despotismo ilustrado", nombre dado por los historiadores a la concepción política de la monarquía en el
siglo XVIII. Los nuevos reyes de España, descendientes de la casa real francesa de Borbón, procuraron
resolver la crisis del imperio con medidas reformistas destinadas a impulsar el avance capitalista

El desarrollo económico de la Colonia no surgió a raíz de las reformas borbónicas, sino que era un proceso
que venía en ascenso desde fines del siglo XVII. Las medidas de los Borbones no hicieron más que
acelerarlo, proporcionando un salto cualitativo en la economía de la exportación, minera y agropecuaria,
cuya demanda era creciente en aquella fase del capitalismo europeo. En lugar de atenuar el descontento de
las colonias, aumentaron las aspiraciones de los terratenientes, mineros y comerciantes criollos.

A fines del siglo XVIII la columna vertebral de la economía del virreinato no estaba en Buenos Aires sino en
las zonas del interior, que habían tenido un desarrollo autónomo gracias al aislamiento. Sin embargo, pronto
comenzaron a depender de Buenos Aires en la medida que necesitaban del puerto para sus productos de
exportación

La relativa declinación del Perú se acentuó con la creación del Virreinato del Río de la Plata en 1767, no
sólo por razones comerciales sino también políticas, como expresión del crecimiento de la burguesía
exportadora porteña.

El centro cultural no estaba en Buenos Aires sino en Córdoba, donde se había fundado una Universidad en
1672. Creada por los jesuitas y administrada después por los franciscanos, se convirtió en el principal foco
cultural del cono sur, atrayendo a los estudiantes privilegiados tanto del Plata como de Paraguay y el Alto
Perú. Audiencia de Charcas, con su Universidad, pasó a depender de Buenos Aires.
En las últimas dos décadas que precedieron a la independencia hizo crisis la estructura colonial del imperio.
Manuel Belgrano en Buenos Aires, Manuel de Salas y Anselmo de la Cruz en Chile y Manuel Felipe de
Tovar y Martín de Jerez en Venezuela, presentaron -aunque tímidamente- las reivindicaciones de los
productores criollos.
Hacia 1800, Buenos Aires, como otras capitales, era ya el centro político donde se discutía la estrategia
para darle un corte al nexo colonial. Los intereses de la nueva clase son expuestos en la "Representación
de los Hacendados", redactada en el Río de la Plata por Mariano Moreno, y en otros documentos de los
productores de trigo, cueros, añil, café, tabaco, azúcar, minerales, etc. de las diferentes colonias
hispanoamericanas.
La clase privilegiada se daba cuenta de que el régimen colonial le imposibilitaba el acceso al poder político,

10 Nuestro programa en educación frente al estado y lo público febrero 2007-02.Ponencia Laura Marrone al Seminario Pcia. de Bs.
As

La sangre y la letra en la educación latinoamericana desde la colonia a la república Página 3

que era la llave para abrir una nueva política económica en su exclusivo beneficio. No basta con los criollos
que hubo en los altos mandos del ejército, la Iglesia y los puestos públicos. Controlar las instituciones
estatales significaba para la clase acomodada criolla administrar el poder en su beneficio, redistribuir a su
favor la renta aduanera, rebajar los impuestos y eliminar los derechos de exportación de sus productos
mineros y agropecuarios.
Si el proceso objetivo va en el sentido de acumular capital en el continente el proceso subjetivo lo
seguirá.”Los hombres que dirigieron la revolución por la independencia eran en su mayoría de extracción
social privilegiada. En Argentina, Saavedra, Castelli y Pueyrredón eran estancieros; Vieytes, Lezica y
Matheu, acaudalados comerciantes. En Paraguay, la lucha fue acaudillada por los yerbateros y plantadores
de tabaco. En Uruguay, los ganaderos del litoral, entre los cuales se destacaba Artigas, y los comerciantes
que contrabandeaban cueros, protagonizaron las luchas por la independencia. En Chile, Juan Martínez de
Rozas, era el hombre más rico de esa colonia; O'Higgins era terrateniente y dueño de miles de cabezas de
ganado; los Carrera formaban parte de una de las familias más acomodadas de Santiago, lo mismo que el
Conde de la Conquista y otros empresarios. En Ecuador, participaron cuatro marqueses en la primera junta
de gobierno. En Venezuela, los Bolívar, los Ribas, los Palacios, el marqués de Toro y el conde Tovar,
pertenecían a distinguidas familias "mantuanas". En México, se pusieron a la cabeza de la revolución por la
independencia connotadas familias mineras y terratenientes, lo mismo que en Colombia, Perú,
Centroamérica y República Dominicana”11.

La ideología liberal, tanto como la ilustración, son adaptadas a las necesidades de la burguesía criolla, que
comenzó expresándose a través de movimientos de protesta, de peticiones y planteamientos de reformas
económicas. La formulación política se fue generando sigilosamente en grupos secretos formados por los
jóvenes criollos que viajaban a Europa, donde se incorporaron a las logias masónicas, existentes no sólo en
Inglaterra y Francia, sino en la propia península española. La más importante, La Logia Lautaro 12 fundada
por francisco Miranda y con miembros de la talla de Bolívar, Sanmartín u O’Higgins.

A fines del s XVIII, las condiciones objetivas estaban maduras como para llevar adelante la revolución por
la independencia. La “clase acomodada criolla fue desarrollando su conciencia de clase a través de los
roces y enfrentamientos con las autoridades españolas. Esta conciencia de clase se fue haciendo "para sí"
a medida que los criollos se daban cuenta de que tenían fuerza y capacidad como para lanzarse al asalto
del poder. A este desarrollo de la conciencia de clase contribuyeron tanto las acciones de protesta contra el
Estado Colonial como el conocimiento de las ideas progresistas de aquel tiempo”13. Las autoridades
españolas, ante los ataques piratas y de la flota inglesa, se vieron obligadas a organizar guardias civiles,
milicias o batallones de nativos. Los casos más conocidos de relevante actuación militar de criollos y
mestizos fueron los de Cuba (1761) y Buenos Aires (1806-1807), con ocasión de las invasiones inglesas.
Los criollos se fueron templando en el uso de las armas, surgiendo de sus filas estrategas militares, guiados
por jefes como Sanmartín y Bolívar que se formaron en Europa y que mostraron su capacidad a la hora de
luchar por la independencia ante la caída de la metrópoli en manos de Napoleón.

La escuela de los próceres

Durante los tres siglos coloniales, la Iglesia y el Estado monárquico, éste último en los cabildos, serán los
principales agentes educacionales. La Iglesia irá construyendo una influencia creciente, no obstante, el
Estado asumirá un rol más protagónico desde la segunda mitad del siglo XVIII.
La educación en la colonia tuvo dos funciones primordiales. Por un lado adoctrinar a los estudiantes en la
moral y fe cristiana como parte de su evangelización. Y por otro, certificar distinguiendo a quienes tenían las
riquezas, conocimientos, capacidades y virtudes morales para conducir la sociedad

La tarea de educar quedó en las manos de la Iglesia Católica; era necesario el permiso eclesiástico para

11 Historia social comparada de los pueblos de América Latina.P9, Tomo II.Ed.electronica. Luis Vitale
12 En honor al caudillo mapuche que luego de aprender de sus opresores las artes de la guerra, llamó a su pueblo a sublevarse
contra los conquistadores españoles de Chile en el siglo XVI.
13 Historia social comparada de los pueblos de América Latina.P10, Tomo II.Ed.electronica. Luis Vitale
abrir una escuela de primeras letras como para sostener las universidades. En cuanto a escuelas
mantenidas por laicos, con el apoyo de los cabildos, tuvieron una vida intermitente. En general la actividad
laica en el campo educacional fue muy reducida. Fue rudimentaria la enseñanza primaria, destinada a
enseñar deficientemente a leer, escribir, contar y la doctrina cristiana.

“La educación elemental, de la cual las Leyes de Indias no dicen una palabra, estaba confiada a los
cabildos o a la Iglesia, y era limitadamente urbana, con casi total descuido de la rural. Y por otro lado la
enseñanza superior, si dejamos de lado los seminarios religiosos con función profesional específica,
consistía en las Reales y Pontificias universidades de la Contrarreforma, que imponían métodos y
contenidos tomados de la de Salamanca sobre todo; así, pues, se hace evidente que pretendían formar una
elite dirigente, poco vinculada al medio por no decir desvinculada de las necesidades e intereses de las
regiones donde estaban instaladas, y ajenas también a las preocupaciones y a las aspiraciones de los
diferentes grupos sociales allí asentados”14

La educación en la colonia fue para elites masculinas e indios. Para unos fue justificación, para otros
adoctrinamiento, y en el caso de las mujeres y las masas rurales una casi inexistencia. Los más
privilegiados completarán su formación en la metrópoli .La educación de los indios será un básico
adoctrinamiento religioso para la masa y una educación religiosa más esmerada, pero aislada tanto
ideológica como físicamente de los explotados, que eran (son) la mayoría de esos pueblos originarios. Aún
así cuando la realidad se impuso a la instrucción formal, la rebelión fue la lengua más hablada.

La educación colonial siembra lo que en la próxima etapa florecerá. Solo los sectores más encumbrados
tendrán los recursos ideológicos y materiales para erigirse en líderes de las “masas incultas”. Lo que plantea
el doble filo de la educación, como arma de dominación e indispensable herramienta para la liberación.

El ojo de la tormenta

La configuración económica mundial, con el ascenso de Inglaterra y la decadencia peninsular, provoca que
los excedentes económicos que se drenaban hacia la península ibérica, ahora fueran retenidos en las
ciudades principales por la clase dominante nativa, constituyéndose en el fundamento material de un
proceso de acumulación interna de capital. Más allá de todos los nobles y patriotas ideales libertarios, son
los prosaicos instintos burgueses los que impulsan el proceso social.

Los criollos en un comienzo lucharon del mismo modo que lo hacían las Juntas de España contra los
franceses, pero sobre la base de crear Juntas autónomas de Gobierno para tomar el poder político y
capturar el aparato del Estado. Una vez dado este paso en nombre de Fernando VII –lo que se ha llamado:
“Fernandear” ,y que esconde las vacilaciones criollas- la nueva clase dominante se consolidó en el poder de
una manera tan decidida que enfrentó a los ejércitos de Fernando VII y los intentos contrarrevolucionarios
de los realistas.

La Revolución de 1810 fue una revolución política separatista, un movimiento que no perseguía un cambio
radical de las estructuras sino un cambio político. En su primera fase, sólo fue de masas en México y el Alto
Perú, donde los campesinos e indígenas trataron de combinar la lucha por la independencia política con la
revolución agraria. En estos casos, la fuerza y disposición a la lucha de las masas atemoriza a las elites que
prefieren cambiar de bando, pero la ferocidad de la represión realista no les dejará muchas opciones. La
violenta reacción de la monarquía española abrió un proceso que transformó esta lucha inicial moderada en
una de las revoluciones anticoloniales más importantes de la historia al abrazar todo un subcontinente.

Argentina, Uruguay y Paraguay formaron parte de un mismo proceso independentista. Buenos Aires, como
cabeza del Virreinato, quiso imponer su autoridad sobre las otras regiones, provocando violentas reacciones
Paraguay resistió al ejército bonaerense comandado por Manuel Belgrano, proclamándose independiente
de España en 1813, con lo cual se constituyó en el segundo país Sudamericano en formalizar la
independencia definitiva. En esa oportunidad, el Dr. José Gaspar Rodríguez Francia, sostuvo enfáticamente:
“Mis argumentos en favor de mis ideas son éstos depositando dos pistolas sobre la mesa presidencial del

14 Tiempo destiempo y contratiempo.P100.Ed el aleph.2000, G. Weimberg.

La sangre y la letra en la educación latinoamericana desde la colonia a la república Página 5

Congreso: una está destinada contra Fernando VII y la otra contra Buenos Aires”. En, la banda oriental en
1810 el movimiento se relanzo con José Gervasio Artigas. Muy pronto comenzaron las divergencias con
Buenos Aires, que pretendía mantener el tradicional dominio sobre Montevideo. Los proyectos opuestos se
enfrentan“…mientras el 30 de agosto de 1815 el gobierno de Buenos Aires declaraba mediante un bando
que “todo individuo de la campaña que no tenga propiedad legítima de que subsistir será reputado de la
clase sirviente” diez días después Artigas dictaba un reglamento agrario donde, expropiando a “los malos
europeos y peores americanos”, se indicaba que los beneficiarios de los repartos de éstas tierras serían “los
negros libres, los zambos de ésta clase, los indios y los criollos pobres….con prevención que los más
infelices serán los más privilegiados”15.

Artigas apeló al movimiento popular en su lucha contra el centralismo bonaerense y los criollos orientales
más conservadores. Se rodeó de capataces y peones de estancia. También incorporó a sectores indígenas,
provenientes de las antiguas Misiones Jesuitas, entre ellos al cacique Andrés Guacurarí. A la par que
fundaba bibliotecas con la consigna “Sean los orientales tan ilustrados como valientes”.

En los primeros años de la Revolución de 1810, se suceden un conjunto de decretos, leyes y oficios
dirigidos a tratar de reparar la situación de las comunidades indígenas. Se intentaba borrar la imagen dejada
por la conquista española y atraer al mismo tiempo a esas culturas a la causa revolucionaria.

“Estas políticas de integración hacia las culturas indígenas -por otra parte un fenómeno repetido en casi
todo el continente y que con el correr del tiempo derivó en lo que hoy se conoce como “indigenismo”, esto
es la política de los "blancos" (a través de los Estados nacionales) hacia los indígenas- estaba dirigida
fundamentalmente hacia aquellas comunidades ya incorporadas y/o sometidas, o hacia las que como las
del Alto Perú, todavía prestaban servicios a los españoles. Los rebeldes tehuelches, mapuches, guaikurúes
o charrúas no encajaban del todo en los planes del proceso revolucionario, más allá de que sus principales
jefes como Moreno, Chiclana, Monteagudo, Belgrano o Castelli, estaban decididos sinceramente a la unidad
con la población indígena”16.
Este proceso, a pesar de que su resultado implica solo el de una revolución política separatista es de una
dimensión única en la historia mundial, en todo el continente se generalizan las manumisiones masivas,
experiencias de guerras de masas a grandes distancias en las campañas libertadoras, y la destrucción del
orden monárquico que duró tres siglos .A la par de los cañones y la caballería, las fuerzas patriotas llevaban
a la renovada ilustración como poderosa arma ideológica. La necesidad de encausar a las masas produjo
en los sectores dominantes, en ciernes, las experiencias educativas más variadas, desde el “inventamos o
herramos” de Simón Rodríguez hasta la vuelta de “la letra y la sangre” del escolasticismo al “monitorial
system”.

La escuela en revolución

La revolución haitiana vanguardia de originalidad, y radicalización, lo será también en el terreno educativo si

“en 1804 no hubiese establecimiento alguno educativo en Haití...la constitución de 1805 importante porque
declaró abolida la esclavitud, y cuyo artículo 19 decía: En cada distrito militar, habrá una escuela pública
para la juventud”17
Durante la época colonial y hasta mediados del siglo XIX en el período independiente, los que leían eran
muy pocos y los que escribían, aún menos. Estas dos prácticas estaban diferenciadas,
A aprender a leer se comenzaba memorizando el abecedario (como lo hacían los griegos) por medio de las
Cartillas o Silabarios, cuadernillos con el abecedario y avanzaban luego hacia las combinaciones en sílabas,
series que se debían memorizar, para recién luego enfrentarse a los primeros libros de lectura de corrido.
Entre éstos últimos fueron muy difundidos y utilizados el Catón Cristiano, Catecismo de la Doctrina
Christiana, El Tratado de las Obligaciones del Hombre, textos que venían de la época de la colonia y se

15 Artigas en la historia .Azcuy Ameghino, Eduardo.

16 El mayo indígena, 2006,Carlós Martínez Sarasola
17 Modelos Educativos en la Historia de América Latina, P115. Editorial Kapelusz, Argentina, Weinberg, Gregorio (1984)
 mantuvieron por largo tiempo. Con fuerte contenido moral, estos libros caros y escasos estaban compuestos
por máximas o por una serie de preguntas y respuestas fijas que debían leerse, generalmente en voz alta,
bres de la primitiva igualdad
lasen
hasta memorizarse.
Fernando S?ptimo, contra que nos ha
seductivas creadoyelerrores
m?ximas Dios omnipotente,
que contienees
elel menosCatecismo,
pseudo expuesto aimpreso
los horrores del despotismo
en Buenos Ayres: y de la
A pesar de lo visto sobre la ilustración “Pensar que la educación aportó a la lucha por la independencia por
dad?
su capacidad formadora de dudas e inquietudes a la elite libertadora es dejar de contemplar que la lucha
fue entre fracciones de elite, por lo que, en el caso más probable, la educación habría sustentado a las
ar...se erigen por propia autoridad, despoj?ndose unos a otros con violencia...como sucedi? en Francia...Sabida cosa es, confesada p
posiciones de ambos bandos”18.

Durante la Revolución de Mayo circularon Catecismos Patrióticos, los que manteniendo la forma catequética
difundían la propaganda revolucionaria y Mariano Moreno intentó introducir el Contrato Social de Rousseau
como libro de lectura de corrido. Esto dio pie a “la guerra de los catecismos” porque los patrióticos eran
contestados por los del rey. Para Moreno la "gloriosa instalación del gobierno provisorio de Buenos Ayres
ha producido tan feliz revolución de las ideas" y decía: "siendo mis conocimientos muy inferiores a mi zelo,
no he encontrado otro medio que reimprimir aquellos libros de política, que se han mirado siempre como el
catecismo de los pueblos libres..."
Camilo Enríquez propone un catecismo patriótico, escrito con la mayor sencillez, claridad y brevedad,
repartido en las escuelas para que los niños lo tomasen de memoria y lo recitasen en las plazas,
convidando antes a la plebe por carteles para que asistiese. ...
“La instrucción de la plebe puede promoverse por medio del catecismo patriótico aprendido y recitado por
los niños y esparcido entre todas las clases y además por el medio eficacísimo, de los misioneros patriotas,
que lleven y difundan por todas partes los conocimientos útiles y despidan las preocupaciones de engaños
funestos...”

Gregorio Weimberg analiza otros catecismos difundidos en Hispanoamérica, publicados para legitimar a las
distintas elites criollas que conducían las rebeliones independentistas, como así, catecismos realistas
surgidos como respuesta a los primeros. La ruptura política precisaba de una ruptura pedagógica: “a la
escena de lectura Colectiva y coral se le opone la escena de lectura individual y silenciosa, como requisito
para incorporarse al siglo de la razón” en “Escenas de lectura en la Historia de la Educación Argentina
Héctor Rubén Cucuzza.

18 Andrés Donoso Romo ¿Invasión, evangelización, educación? Continuidades, puentes y rupturas educacionales entre la colonia y
la república Revista de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile ISSN 0717-2869

La sangre y la letra en la educación latinoamericana desde la colonia a la república Página 7

Fracasada la experiencia “jacobina” con la renuncia de Moreno se eliminó el Contrato Social, que
solo quedo en proyecto. Esta será la primera de muchas desilusiones, ya que como les sucedió a los
ilustrados europeos
“El punto de vista del capital que adoptaron no permitía ver la incompatibilidad estructural entre sus
propios ideales educativos...y el orden que surgía triunfante” 19

Las cartillas, silabarios y catecismos perduraron como textos escolares aún luego del cierre de las
luchas por la Organización Nacional.
A riesgo de pecar de esquemático presento un cuadro con las principales corrientes pedagógicas
del periodo en el territorio de las provincias platinas. Este recurso hace visible la diversidad y
riqueza que caracteriza a los periodos revolucionarios a diferencia de los periodos, anterior y
posterior, donde prima el centralismo.

PEDAGOGIA INFLUENCIAS CARACTERISTICAS PROMOTORES

Liberal radicalizada Rousseau Enseñanza democrática, laica, Simón Rodríguez
Socialistas antirracista, incorpora a la mujer, M. Moreno,
utópicos indios y esclavos Gorriti
Liberal federal popular Federalismo Moderna con elementos liberales Ala democrática:
norteamericano y populares. Estado avanza Artigas
liberalismo sobre la iglesia, instrucción Caudillismo:
español, cultura pública obligatoria y gratuita Bustos, Ramírez,
popular
Ferré, Urquiza
Liberal de la Francia- EEUU Liberal moderada por la Sarmiento
generación del `37 exclusión de indios, mestizos y
toda cultura popular de
raíz hispánica pero pública,
obligatoria y gratuita
Liberal oligárquica Reacción Moderna elitista afrancesada Rivadavia, Mitre,
francesa Alberdi(¿)
Tradicionalista colonial Iglesia Reaccionaria elitista excluyente de Centro: Córdoba
Anti-independencia colonial Indios, mestizos y mujeres. Base del Facundo Quiroga
antiliberal nacionalismo católico J.M. Rosas
Basado en: “Qué pasó en la educación Argentina: breve historia desde la conquista hasta el presente” de Adriana Puiggrós

A pesar de las diferencias ideológicas, el método de Lancaster o de enseñanza mutua, es aplicado por
Rivadavia, Bolívar y otros. Consistía en la transmisión del conocimiento por medio de un alumno aventajado,
al que se le llamaba monitor.

Bolívar daba un papel relevante a la Educación en el proceso del desarrollo industrial y agrícola, como
asimismo para generar personeros eficientes del Estado. Sus ideas acerca de la educación eran
revolucionarias para su tiempo, en que se daba prioridad a la teología y la abogacía. Para Bolívar, la
educación debía ser funcional y capaz de dar respuesta a las necesidades concretas del país. Insistía en
una enseñanza acorde con la época, formadora de hombres capacitados para la industria y la agricultura
moderna.
Esta educación estaba también destinada a forjar ciudadanos capaces de administrar el Estado y, al mismo
tiempo, de controlar el desempeño de sus funcionarios. Estado republicano debía, según Bolívar, garantizar
la libertad de cultos y la enseñanza laica, además crear la infraestructura de caminos y puertos y promover
la marina mercante nacional. El Estado burgués, concebido por Bolívar, no era de aquellos clásicos del
“dejar hacer”, sino un Estado activo y con cierta intervención en la economía y en la reproducción de la
fuerza de trabajo. “Moral y luces” fueron las premisas del Estado que postulaba Bolívar.

Las guerras civiles

19 Mèszáros Op.cit.pág. 80-81

La independencia estuvo lejos de superar la contradicción entre capital y provincias, el tema de la soberanía
popular se volvió a expresar ni bien la ciudades provinciales tuvieron capacidad de defenderse del
centralismo, varias revoluciones cayeron frente a los realistas por ésta causa, y otras surgieron luego de la
derrota del enemigo común (y otras, como Paraguay, se construyeron contra el centralismo porteño).
Unitarios, federales, liberales o conservadores, más allá de diferencias mayormente zanjadas a fuerza de
sangre, reforzaron la condición de países dependientes. Permitiendo la entrada de mercancías a cambio de
un mayor cuota de exportación de productos primarios. Las guerras civiles fueron expresión de una lucha
interburguesa, entre las de las provincias y la burguesía central. En estas luchas se vieron arrastrados los
sectores populares, artesanos en Colombia, llaneros venezolanos, las montoneras en la Argentina y los
campesinos, artesanos y obreros mineros en Chile. Los llaneros venezolanos, las montoneras argentinas y
los huasos chilenos eran fuerzas democráticas, porque representaban a la mayoría de la sociedad, pero su
conducción política no tenía intención alguna de llevar adelante un proceso revolucionario democrático-
burgués. Tanto Quiroga como López y Ramírez eran estancieros ricos del interior de la Argentina. Los Matta
y los Gallo, que encabezaron la guerra civil de 1859 contra la capital santiaguina, eran los miembros más
ricos de la burguesía minera del Norte Chico chileno.

La contradicción capital-provincias, además de geográfica, involucra profundos intereses de clase entre los
sectores mineros y agropecuarios del interior, que se sabían productores de la principal riqueza del país, y
la burguesía comercial aliadas a los terratenientes cercanos a la capital. Las provincias exigían que los
ingresos fiscales provenientes, fundamentalmente, de las entradas de la Aduana, se redistribuyeran
proporcionalmente. Alberdi dirá: “La Revolución de Mayo fue la substitución de la autoridad metropolitana
de España por la de Buenos Aires sobre las provincias; el coloniaje porteño substituyendo al español”20.
La duración de las guerras civiles fue la necesaria para que un sector de la burguesía, como parte del nuevo
orden imperial mundial, se imponga sobre las demás transformándose en las oligarquías centrales a través
del aparato estatal. Los prolongados años de guerras civiles han sido calificados de “épocas de anarquía”,
para descalificar al período de mayor democratización y participación política de las masas populares del
interior (aunque a veces tome la reaccionaria cobertura ideológica de la defensa de la religión) y de
adopción de importantes medidas de expropiación de tierras de la iglesia, abolición de la esclavitud y
reivindicación de los derechos provinciales.

Es hora de que amaine...La ilustración “crea” su propio fantasma

La ilustración en manos de la monarquía peninsular que pretendía modernizar el imperio, cerrar la brecha
abierta ante el desarrollo del capitalismo inglés y como respuesta al deterioro del control sobre las colonias,
expuesto por un lado a las presiones hacia el librecambio y por otro las continuas rebeliones populares.
Según Donoso citando a Lynch:"Si no fue una 'causa' de la independencia, la Ilustración fue una fuente
indispensable que los líderes independentista emplearon para justificar, defender y legitimar sus acciones,
antes, durante y después de la revolución. Como ideología funcional, su impacto fue tardío y hay escasa o
ninguna huella de ella en las rebeliones acaecidas entre 1780 y 1781. Durante los siguientes treinta años,
entró en la conciencia política de los criollos, pero es más probable que, por su propia seguridad, invocaran
sus ideas después de 1810. (Lynch, 2001: 162)”21. Las reformas borbónicas no hicieron más que aumentar
las tendencias al separatismo, en el terreno de “las ideas”, Weimberg dice:”La expulsión de la compañía de
Jesús...fragmenta las fuentes de aprendizaje...y esto en cierto modo posibilita que se intensifique la
velocidad de la onda propagadora de las nuevas ideas. Se apropian de ese pensamiento los nacientes
grupos de la estrecha y débil burguesía urbana y ciertos estratos de la administración, cuyas aspiraciones
trascienden las de las corrientes tradicionales, y se plantean objetivos en función de otras necesidades y
valores que aunque borrosamente al comienzo, ya se perfilan en forma sostenida”22. Las burguesías criollas
se hicieron de las ideas ilustradas para argumentar el derecho a la rebelión y luego su misión de acaudillar a
las masas en beneficio de “la patria”. Primero como el derecho de los vecinos notables que se expresaban
en los cabildos, luego de los “cultos”, de la civilización, europeizante, contra la barbarie de las masas que no

20 Alberdi,Sarmiento,el 90.Limites del nacionalismo argentino en el siglo XIX .Milcíades Peña(1970)

21 Andrés Donoso Romo ¿Invasión, evangelización, educación? Continuidades, puentes y rupturas educacionales entre la colonia y
la república Revista de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile ISSN 0717-2869
22 “Ilustración” y educación superior en Hispanoamérica siglo XVIII. Gregorio Weimberg.(1988)

La sangre y la letra en la educación latinoamericana desde la colonia a la república Página 9

lograba domesticar. El calificativo de “Ilustrado” pasó a ser sinónimo de privilegiado. En su obra “El
Antiduhring”, Engels nos indica lo que fueron verdaderamente las ideas de la ilustración: “Todas las
anteriores formas de la sociedad y del estado, todas las representaciones de antigua tradición, se remitieron
como irracionales al desván de los trastos. El mundo se había regido hasta entonces por meros prejuicios.
Lo pasado no merecía más que compasión y desprecio. Ahora irrumpía finalmente la luz del día; a partir de
aquel momento, la superstición, la injusticia, el privilegio y la opresión iban a ser expulsados por la verdad
eterna, la justicia eterna, la igualdad fundada en la naturaleza y los inalienables derechos del hombre. Hoy
sabemos, que aquel reino de la razón no era nada más que el reino de la burguesía idealizado, que la
justicia eterna encontró su realización en los tribunales de la burguesía, que la igualdad desembocó en la
igualdad burguesa ante la ley, que como uno de los derechos del hombre más esenciales se proclamó la
propiedad burguesa...”23
Pasó la revolución, las guerras civiles, ahora es necesario otro instrumento, entonces...”El pueblo entra en
la escena pública pero en la voz y razonamiento de las clases dirigentes, y por tanto es al pueblo al que se
debe educar. El pueblo es bárbaro, salvaje, indio, tal como lo comprenden Sarmiento y muchos pensadores
del siglo XIX”24 .Alberdi hace la autocrítica de su clase, que da cuenta del cambio efectuado... “Belgrano,
Bolívar, Egaña y Rivadavia comprendieron desde su tiempo que sólo por medio de la educación
conseguirían algún día estos pueblos hacerse merecedores de la forma de gobierno que la necesidad les
impuso anticipadamente. Pero ellos confundieron educación con la instrucción, la especie con el
género...En cuanto a la instrucción que se dio a nuestros pueblos, jamás fue adecuada a sus necesidades.
Copiada de la que recibían pueblos que no se hallan en nuestro caso, fue siempre estéril y sin resultados
provechosos”25.

Las clases dirigentes utilizan la concepción universalizante de la ilustración para anular todo aquello que
necesitaron en la etapa anterior. La ilustración se vuelve homogeneizadora, alérgica a la diversidad, a lo
local y en muchos casos racista. Al punto de contradecir aquello que fue la base de la ilustración, es decir la
capacidad de la educación para transformar a cualquier hombre en un ciudadano ilustrado. Para Alberdi se
deberá ser europeo, para tener la capacidad que antes tenía todo ser humano:“Haced pasad el “roto”, el
“gaucho”, el “cholo”, unidad elemental de nuestras masas populares, por todas las transformaciones del
mejor sistema de instrucción, en cien años no haréis de él un obrero inglés, que trabaja, consume, vive
digna y confortablemente”26 y al mismo tiempo se auto transforma la misma elite en parte de
Europa:“Nosotros, los que nos llamamos americanos, no somos otra cosa que europeos nacidos en
América, cráneo, sangre, color, todo es de fuera [...] A no ser por la Europa, hoy la América estaría
adorando al sol, los árboles, las bestias, quemando hombres en sacrificio, y no conocería el matrimonio”27.
Es curioso pero las dos principales plumas de la consolidación de la hegemonía porteña fueron dos
provincianos, la fuerza de la “Patria chica” no pudo contra la concentración del capital...en Buenos Aires.
El capitalismo decimonónico necesitaba estructurar su orden mundial y las clases dominantes locales, otrora
orgullosas de su “criollismo”, se travestían. Atrás quedaban los ideales ilustrados. De ser un argumento para
acceder al poder, vía la “soberanía popular”, pasa a ser una barrera para el pueblo real. Como la sombra al
cuerpo, a las “democracias” (supuestamente el poder del pueblo) las persigue un enigma... ¿Quién es “ese”
pueblo?
La ilustración en manos burguesas se transforma en su propio fantasma, y a la vez construye la “barbarie”
como si fuera la viva imagen de sus temores burgueses. Como si fuera el fantasma que recorre, esta vez,
América.
¿Qué Hacer con los pobres?

La discusión entre los intelectuales de la elite no fue fácil, mientras Sarmiento apostaba a la formalización
de la educación, Alberdi lo hacía por la “educación por las cosas”, el hambre y la necesidad que obliga al

23 Marx & Engels, Obras Escogidas en tres tomos (Editorial Progreso, Moscú, 1974), t. III.
24¿Invasión, evangelización, educación? Continuidades, puentes y rupturas educacionales entre la colonia y la república Revista de la
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile ISSN 0717-2869, Andrés Donoso Romo
25 Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina CapXIII.P24, J.B.Alberdi. (1852)
26 Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina (1852); en Las “Bases” de Alberdi,P252
(19699Mayer, Jorge M.: (Buenos Aires: Editorial Sudamericana)
27 Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina (1852); en Las “Bases” de Alberdi, (19699Mayer,
Jorge M.: (Buenos Aires: Editorial Sudamericana)
trabajador a ofrecer su fuerza de trabajo al mejor postor era, para él, su mejor opción “La industria es el
gran medio de moralización. Facilitando los medios para vivir, previene el delito, hijo la más de las veces de
la miseria y del odio”. “No pretendo que la moral deba ser olvidada. Sé que sin ella la industria es imposible,
pero los hechos prueban que se llega a la moral más presto por el camino de los hábitos laboriosos y
productivos de esas nociones honestas que no por la instrucción abstracta”.

“No es necesaria, asegura Alberdi, una instrucción formal muy completa para poder participar como fuerza
de trabajo en la nueva economía; la mejor instrucción la ofrece el ejemplo de destreza y diligencia que
aportarán los inmigrantes europeos. Y por otra parte, una difusión excesiva de la instrucción corre el riesgo
de propagar en los pobres nuevas aspiraciones, darles a conocer la existencia de un horizonte de bienes y
comodidades que su experiencia inmediata no podría haberles revelado; puede ser más directamente
peligrosa si al enseñarles a leer pone a su alcance toda una literatura que trata de persuadirlos de que
tienen, también ellos, derecho a participar más plenamente del goce de esos bienes. “Un exceso de
instrucción formal atenta entonces contra la disciplina necesaria en los pobres”28

“La instrucción primaria dada al pueblo más bien fue perniciosa. ¿De qué sirvió al hombre del pueblo saber
leer? Para verse ingerido como instrumento en la gestión de la vida política que no conocía. Para instruirse
en el veneno de la prensa electoral, que contamina y destruye en vez de ilustrar, para leer insultos, injurias,
sofismas y proclamas de incendio, lo único que pica y estimula su curiosidad inculta y grosera29” mientras
tanto Sarmiento, según Adriana Puiggrós, realizó dos cosas al mismo tiempo:”...promovió el sistema
educativo más democrático de su época, pero al mismo tiempo realizó una operación de exclusión de los
sectores populares’ Alberdi al igual que Sarmiento borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta
educativa”30. Una propuesta acorde a la republica oligárquica. Ambos, por distintos caminos, buscaban una
nación industrializada al estilo norteamericano o europeo. Mientras Sarmiento buscaba el cemento
ideológico útil al estado en ciernes, Alberdi se concentraba en la construcción de la institucionalidad que le
serviría de apoyo. Sus proyectos, en aparente contradicción, son amalgamados pero en interés de la
“Oligarquía con olor a bosta” (dirá Sarmiento) y de la división internacional del trabajo, porque las
limitaciones de la ideología burguesa... “confino incluso a las figuras más renombradas de la burguesía
ascendente a proyectar la lucha de los individuos particulares, y bastante aislados, contra las
consecuencias negativas de las fuerzas sociales que los representantes de la Ilustración deseaban
reformar mediante la educación personal apropiada e ideal de los individuos. Se trataba de una lucha que
nunca podía terminar bien, porque es imposible que la acción fragmentada de los individuos aislados
someta a una fuerza social poderosa y porque las determinaciones estructurales causales del orden
criticado deben igualarse y contrarrestarse en el dominio causal, en sus propios términos de referencia, es
decir, por la fuerza históricamente sostenible de una alternativa estructural coherente”31 y como resumió
Milcíades Peña :“Alberdi y Sarmiento…se movían en el vacío en el sentido de que el programa que ellos
enarbolaban no encontraba clases sociales capaces de llevarlo a cabo. La oligarquía tomaba de ellos lo que
le convenía, que no era precisamente lo que le convenía a la nación”32.Mientras tanto la oligarquía, como
parte del sistema mundial capitalista, pretendía coronar con la educación lo logrado en campo de batalla.

Hacia la escuela popular... sin pueblo

Los treinta años que sucedieron a la derrota de Rosas y la promulgación de la constitución de 1853,que
establece el derecho de educar como una responsabilidad de las provincias, fueron los de la definitiva
configuración del estado nacional centralizado en Buenos Aires. No estuvieron ausentes los conflictos, las
alianzas y las guerras a través de las que el estado se fortaleció. Fueron aprobados los códigos civiles, el
ejército profesional, y las distintas instituciones que garantizaron la hegemonía de la burguesía porteña. “en
los países europeos (países de desarrollo originario) fueron menores las funciones emergentes del Estado,
pues la dinámica social y la economía pudieron desenvolverse por sí mismas...Se trató de sociedades en

28 Una nación para el desierto argentino. Buenos Aires. Centro editor de América Latina. Halperin Dongui, T. (1982)
29 Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina CapXIII.P24, J.B.Alberdi. (1852)
30 Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires. Editorial Galerna. PUIGGRÓS, A.
(1990)
31 La educación más allá del Capital,Ed.sXXI, István Mészáros(2008)
32 Alberdi, Sarmiento, el 90.Limites del nacionalismo argentino en el siglo XIX. Milcíades Peña1970

La sangre y la letra en la educación latinoamericana desde la colonia a la república Página 11

las que un agente nacional, la burguesía, actuó como fuerza dirigente del desarrollo. En el capitalismo
tardío que se desenvuelve en América Latina, por el contrario, sólo desde la esfera estatal parecía posible
cohesionar los profundos desgarramientos del tejido social. Desde el inicio del período independiente se
debió encarar el fenómeno de la coexistencia de varias sociedades en el interior de un país, y ante tal
fragmentación y disgregación socioeconómica el Estado debía asegurar no sólo la unidad territorial-
administrativa, sino procurar igualmente la dinámica económica, la representación política y el "cemento"
ideológico que vincula y reúne las fuerzas centrífugas”33. El crecimiento económico del nuevo orden, basado
en la producción primaria que requería la industria europea, fue dando base material a todo el proceso de
articulación del mercado interno con el mundial. Las fuentes de este poder económico de la oligarquía
estaba en el campo. No obstante, fue el campesinado el que se mantuvo más al margen de la idea nacional
y fue la ciudad la que se erigió en centro y base del Estado nacional.

La inmigración será, además de una necesidad de la burguesía, una obsesión de los ilustrados obstinados
en la negación de lo local. “A diferencia de lo que sucedió con los grupos indígenas, a finales del pasado
siglo revistió una gran importancia la extensión de la educación para la integración a la nacionalidad de los
inmigrantes europeos, cuyo volumen fue sobre todo significativo en Uruguay y Argentina”34

Pero una oligarquía, por definición, será reacia a incorporar a la población como el productor y consumidor
que Sarmiento conociera en los EEUU y“...en América Latina la unidad nacional consistiría prácticamente
solo en la centralización del aparato estatal y en una instancia simbólica, y no en el acceso más o menos
generalizado a la propiedad o a la participación política, el análisis de la política educativa cobra una
enorme relevancia como medio para la generación del consenso”35.
“Para Sarmiento, el pueblo y el bien común estarían conformados por los intereses del Estado liberal,
el cual se vale de la igualdad ante la ley para perpetuar las diferencias de clase. La democratización de la
educación por él impulsada, con sus salvedades, contribuyó a expandir la escolarización en América Latina
y junto con ellas, las aspiraciones de progreso. Sin embargo, esta escuela igual para todos que él gestó, en
su interior discriminó a los sectores populares imponiéndoles una cultura ajena”36.
Sarmiento será el único que desarrollará un sistema educativo completo, expresado en la Ley 1420 “La
unicidad del Sistema Educativo: la formación de maestros, la creación de casas de asilo para la niñez y la
educación común obligatoria, en donde existirían planes de estudio, métodos, tiempos y espacios
prediseñados; conformarían la columna vertebral de un sistema de imposición ideológica. Las
características del Sistema Educativo pensado por Sarmiento que tiende a la construcción de sujetos
iguales, iguales en cultura, aspiraciones e ideología La escuela homogeneizadora tendrá por finalidad el
disciplinamiento para el progreso. Progreso que está ligado a la consolidación del orden capitalista37”.
Sarmiento esperaba construir la Norteamérica de los “Farmers” en la Suramérica de la oligarquía
terrateniente, con la que se enfrentará toda su vida. Sabía que sin la industria y sin el reparto de tierras sería
imposible, la educación no bastaría. Aún así militará en las filas de los oligarcas porteños para ahogar una
esperanza más cercana que la de “la gran democracia del norte”, mostrando el costado más reprochable del
“padre del aula”...“El Estado paraguayo promovió la educación primaria, como ninguno: en 1857 el total de
escuelas públicas era de 408 y el de alumnos 16.755 (...) predominaban las escuelas situadas fuera de los
radios urbanos. El Paraguay mantuvo su crédito de desconocer casi por completo el analfabetismo, con la
particularidad de que, por lo general, a la mujer se le enseñaba sólo a leer”38. Mientras en la Argentina de
1869, con un millón y medio de personas, los niños de edad escolar serán 413.459 mientras solo 82.671
asistían a la escuela.
Y será contra esta esperanza, que se terminaran formando los modernos estados del cono sur. La
prepotencia, en la atroz forma de los ejércitos de Argentina, Brasil y Uruguay, con que la acumulación del
capital mundial dará forma a nuestros países. Esa forma será la del exterminio de un pueblo hermano.

33 Estado y Educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX) Revista Iberoamericana de Educación Nª1 -
Estado y Educación 1993 Gabriela Ossenbach Sauter http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a04.htm
34 Estado y Educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX) Revista Iberoamericana de Educación Nª1 -
Estado y Educación 1993 Gabriela Ossenbach Sauter http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a04.htm
35 Estado y Educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX) Revista Iberoamericana de Educación Nª1 -
Estado y Educación 1993 Gabriela Ossenbach Sauter http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a04.htm
36 Igualdad y diversidad en la formación del sistema educativo argentino: la influencia sarmientina, SILVINA ROMERO Revista
Iberoamericana de EducaciónISSN: 1681-5653 n.º 49/7 – 25 de junio de 2009
37 Igualdad y diversidad en la formación del sistema educativo argentino: la influencia sarmientina, SILVINA ROMERO Revista
Iberoamericana de EducaciónISSN: 1681-5653 n.º 49/7 – 25 de junio de 2009
38 Historia social comparada de los pueblos de América Latina. Tomo II.Ed.electronica. Luis Vitale,
Paradojas de la sociedad de clases, tanto Alberdi como Sarmiento morirán por la tierra guaraní, el primero
por oponerse al exterminio de ese país, es aislado y censurado por Mitre, su diario y la elite “patriota”. En
una autentica muerte social. Al segundo no le perdonaran el laicismo, y dejará su cuerpo como abono del
país que se obstinó en destruir. Tal como le pedía a Mitre hiciera con los Gauchos del interior...del interior
como él.

Las ideas no se agostan

Weimberg cita a Germán Carrera Damas que da cuenta del proceso de reordenamiento, y construcción
estatal latinoamericana, que se realiza manteniendo a estructura del poder existente, y no como un proyecto
alterno previamente pensado, en la siguiente secuencia:

1. El reino es reemplazado por la patria

2. Identificación de la patria con la republica contra el reino.

3. Esa republica se identifica con el proyecto nacional de la clase dominante.

4. Ese proyecto posibilita la identificación de la nación con el estado liberal.

“El Estado nacional que encontramos ya relativamente configurado en la segunda mitad del siglo XIX no se
perfiló como Estado "supraclasista". La unidad nacional fue la conciliación de varios intereses oligárquicos,
conciliación de la cual quedaron excluidos el campesinado, los obreros y artesanos y la baja clase media...
La transmisión de valores integrantes de la identidad nacional se llevó a cabo en gran medida a través de la
instrucción pública. Las enseñanzas de corte patriótico y cívico jugaron precisamente el papel de apoyar la
construcción de una legitimidad y la cristalización de fermentos de identidad colectiva. De especial interés
es este contexto la formulación del concepto de patria, que en última instancia se identificó con la nación.
Para construir una legitimidad y un sentido heroico se utilizó el pasado reciente constituido por las
revoluciones de Independencia. Igualmente se utilizaron los conflictos limítrofes con otras Repúblicas como
elementos para fomentar el espíritu nacionalista. El patriotismo llegó a convertirse en verdadero proyecto
nacional”39.

Será la acumulación del capital en las capitales nacionales, ligadas a la división internacional del trabajo, lo
que explica esta transformación de sentido identitario entre las categorías de Patria, República, Clase y
Nación- Estado liberal.

Llegado a este punto se me hace imprescindible referirme a las categorías usadas para estudiar el período
descripto, sobre todo a la utilizada por Weimberg, ya que es una fuente ineludible para el estudio del
periodo, me refiero a la de modelo o estilo.

Los modelos, construidos desde una concepción idealista, son abstracciones donde, como en toda
abstracción, se generalizan ciertas características mientras, no podría ser de otra forma, se invisibilizan
otras. Pueden ser herramientas conceptuales de alto valor explicativo, siempre y cuando, tengamos en claro
que son solo aproximaciones a la realidad de lo que efectivamente ocurrió, y que estos “modelos “son
construcciones de una realidad pretérita elaboradas desde un presente para nada neutral. Las más de las
veces, estas abstracciones, son utilizadas (como hoy lo vemos en las mediáticas discusiones sobre los
supuestos modelos económico-sociales) para encubrir intereses mucho más reales que los dichos modelos
o estilos.

La ilustración es el modelo utilizado por la metrópoli, en manos de los Borbones, y también por los
gobiernos criollos, como herramienta explicativa durante “paso del súbdito fiel al ciudadano activo” deja
mucho sin explicar. Que ni siquiera semejante convulsión social sea suficiente para conmover el mundo de
las categorías idealistas solo se puede deber a su escaza inserción en la realidad.

39 Estado y Educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX) Revista Iberoamericana de Educación
Número1 - Estado y Educación 1993 Gabriela Ossenbach Sauter http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a04.htm

La sangre y la letra en la educación latinoamericana desde la colonia a la república Página 13

No es éste el lugar más apropiado, pero, habría que preguntarse si no es más útil develar los intereses (de
clase, de grupo, etc.) que se expresaron más acá, más allá, a través y a pesar de los modelos en cuestión,
los cuales terminan ocultando más de lo que muestran. Quizá así, Weimberg, no debería recurrir a
periodizaciones ad hoc, ni a expresiones como “ideas que llegan a un callejón sin salida”, “ideas que en vez
de propagarse se agostan”, o que “es el modelo quien otorga sentido al proceso educativo”, y siguiendo un
razonamiento tautológico que pretende esquivar sin éxito: “…es en función del mismo (el modelo) que
corresponde evaluar los resultados”. Si evaluamos los resultados usando como patrón una construcción
idealista no haremos más que invisibilizar la realidad, lo que no sucedería si recurrimos a los profanos
intereses materiales de las clases y sectores dominantes en lucha dialéctica constante, con los restantes
sectores sociales, por el poder y el reparto del excedente producido en la sociedad. Y solo en este
escenario tiene sentido el estudio de las políticas educativas. Las ideas no se agostan, ni llegan a ningún
lado, son llevadas, creadas, modificadas, y, llegado el caso son “agostadas”. El modelo no “encarna” en
instituciones, sino que, a partir de las instituciones, políticas y prácticas educativas es que se elabora, se
abstrae, una categoría conceptual- en este caso el modelo- que sirve, o no, para interpretar un proceso
histórico. Un proceso llevado adelante por personas reales, que constituyen relaciones sociales reales, con
otras personas tan materiales como las primeras. Cuando las estructuras invisibilizan a los sujetos, con sus
intereses y particularidades, también congela la dialéctica de los procesos. Nos dice “es natural”, no lo hizo
nadie...nada se puede hacer.

Mas que las ideas de la ilustración, es la realidad material, los intereses de clase y sector y, obviamente, la
respuesta a éstos, lo que da sentido a los “modelos”, “estilos”, “sistemas”, “prácticas” y políticas educativas.
Así como la lucha de intereses encontrados da sentido a época, es en definitiva la acumulación del capital
en las ciudades ligadas al mercado mundial, la que determina, de conjunto, no solo la forma del territorio
físico e ideológico, y con ella las guerras civiles, sino también la ideología que transmite la educación, en la
forma de “educación popular” de Sarmiento y/o la de la educación por medio de las cosas de la que habla
Alberdi. Más allá del trabajo que le cupo a la educación formal, según István Mèszáros,: “ Las
determinaciones estructurales objetivas de la “normalidad” del día a día capitalista hicieron el resto, al
educar a las personas de forma continua dando por sentado el ethos social dominante, con lo que se
internaliza “por consenso” la inalterabilidad explícita del “orden natural” establecido. Por esa razón, hasta
los más elevados ideales...quedaron condenados a permanecer para siempre en el reino de las utopías
educativas irrealizables. De ninguna manera podían equipararse a la realidad prosaica de las fuerzas que
imponían con éxito y a cualquier costo, los imperativos autoexpansivos y en última instancia destructivos del
capital. La tendencia socioeconómica a la alienación integral tuvo la capacidad necesaria para hacer
desaparecer hasta los ideales más nobles de la Ilustración”40

La invención de modelos, estilos y otras abstracciones construidas a partir de textos, leyes, esmeradas
compilaciones de documentos de la época, etc., pero sin evaluar su real peso y su concreción en el periodo
en estudio, su materialidad, da a pensar que son categorías que oscurecen, más destinadas a la discusión
historiográfica y política actual, que útiles para entender, valorar y aprender del pasado para interpretar y
transformar el presente. Ya que esto último, creo, es lo que le da sentido al estudio de la historia.

El estudio del mismo período lo lleva a Andrés Donoso Romo a afirmar que…”la invasión, la evangelización
y la educación son tres fenómenos íntimamente emparentados y en algunos casos intercambiables”41. Por
esto no es vano decir que la educación es a la republica oligárquica y “civilizadora”, lo que el evangelio a la
monarquía colonizadora de las luces o de la oscuridad. La cruz y la espada por la letra y las balas. La iglesia
por la escuela, que dadas la limitaciones de nuestras burguesías, terminará siendo la iglesia y la escuela.

La educación popular, con su condición pública, su gratuidad y su laicismo, no dejará de formar parte de un
proceso de “proletarización” de las masas latinoamericanas (que es mucho más extenso que el período
estudiado, y que aún continúa bajo formas y objetivos muy distintos) y, solidariamente, de la inserción en la
división internacional del trabajo vía los intereses de las respectivas burguesías criollas.

40 La educación más allá del Capital,Ed.sXXI, István Mészáros(2008)

41Andrés Donoso Romo ¿Invasión, evangelización, educación? Continuidades, puentes y rupturas educacionales entre la colonia y la
república Revista de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile ISSN 0717-2869
En la actualidad y para un espacio histórico distinto, pero complementario, al estudiado aquí, Mèszáros
dice:”El impacto de la incorregible lógica del capital sobre la educación ha sido grande durante todo el
desarrollo del sistema. Sólo las modalidades de imposición de los imperativos estructurales del capital en el
ámbito educacional son hoy diferentes, en relación a los primeros y sangrientos días de la “acumulación
primitiva42 No obstante una ley se cumple obstinadamente: Ningún proyecto de emancipación puede tener
futuro sin la apropiación de los conocimientos creados para dominar.

Oscar Sánchez, fines del 2009

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