UNA CR~TICA

COMPENSATORIAD*. .:
DE LA ((EDUCACI~N
por .BASIL
BERNS~IN

El trso eqtrivocodo del concepto de ulucacidn contpensatoria le hac; reaccionar.a

Benrsteiri y re/lcrio~iarsobre Ius Ideas que alientan las prdcrlcas escolares destinadas
a los Itijos (le 111sclu.ses itterios fuvorecidas. Su printera Ilaniada de atenel611es subm
el lteclro de qrtc Ius curencins se localiren en las /a~niliasy ot los ~tirlosde esus clases
y no en la escrtelu. El profuso etiqtreta/e de contpo~u~~rienros y actltitdes deficientes
que dsta lleva a cabo extiendc arln mds la distancia entre la fatnilica;-a lu que se
nsponsabiliza e11 buena rticdida de aqtréllas- y la insrirrtcidn escolar, qite, conse-
cuenre~~rerite, reduce sus expectativas sobre las posibilidades de réxiro. de a m s
individuos. Asiiiiisrrto, el autor critica la exlendiola idea psicologista qtte atríbirye
trnu derr~re(lidainiportancia n las etapas de crecintiento para la ~neiore~ltrcacidnen
detrimento de las condiciones sociales y los cotttextos de aprendizaje. Pues cree
Bernstein que es ahí donde se configuran las diferencias de clase, mipezando por' el
lertp~aje.&asion qitc aprovcclra pam revisary ~rratizarla rtrilizacidrt qtte se hace de
stts concelr~osde cdiligo elaborudo y de cddigu re.srri~igldo,y rttiresira. de l~uso,src
verdorlcroalcance e I~~iplicacio~tes.

Desde los últimos afios de la decada de los cincuenta se han producido en

Estados Unidos numerosos artlculos y libros sobre la educación de los nifios
pertenecienles a una clase social subalterna, cuyas condiciones materiales
de existencia no son satisfactorias, y sobre la educación de los nifios negros de
clasc infcrior, cuyas condiciones materiales son de insuficiencia crónica. Se
desarrolla as[ en Estados Unidos una enorme burocracia de investigación y
educación financiada mcdiantc fondos provenientes de fundaciones federales,
lundacioncs dc difcicntcs Estados y fundaciones ~rivadas.Se invcntan nuevas
catcgorfas pctlagógicas: tleficicnciá cultural (cu11;rral depri'vcltion), deficiencia
lingtifsticü ( l i n g ~ r i s ~di ecp r i v a t i o n ) , desventaja social (social d i s n d v a n t a g e ) y se
propone la noción cle ~cducacióncompcnsatorian como una forma de ense-
fianza que pcrmiic mejorar la situación dc los nifios provenientes de las cate-
gorlas antes mencionadas.
La cducaci6n compcnsatoria ha adoptado la forma de programas prepa-
ratorios masivos dc educación preescolar tales como el Proyecto Headstart
(véase Rutll Adam, N e w S o c i e t y , 30 de octubre de 1969). de programas de in-
vestigación a gran escala como los de Deutsch a comienzos de 1960, y de
una plétora de programas de ~inteivenci6nwy de *enriquecimiento* a peque-
fia escala destinados a los nifios en edad preescwlar o en los primeros cursos
dc la escolaridad obligatoria. Muy pocos sociólogos, dado el dCbil prestigio
qiie la sociologla dc la educación ha tenido hasta hace poco, han realizado

C . Wrigili Mills ei al.: Mareriales de sociología crftica. Madrid, La Piqueta. 1986,

pp. 203-218.
estudios en esia pcrspcctiva. En gcncral dicl~osestudios Iian sido llevados a
cabo por psicólogos.
El centro dc atención de estos trabajos lo constitufa el niño en la familia y
las rclacioncs cnirc cl maestro y el nitio cn cl restringido marco cscolar de la
clasc. Onicaincnic cn los tios últimos anos sc ha podido apreciar iin cambio de
ciifoqiie. Como conscciicncia dcl rnovimicnio cn favor dc la intcgiación y del
movimiento contrario cn favor de la scgrcgación (este último como respuesta a
los rlescos rlc los diversos grupos quc sc rcclaman del Black Power) se han
cícctundo iin gran niímcro dc csiiiclios sobrc la escuela en Estados Unidos. Los
iral>ajosrcalix:idos cn Inglatci~asc han liniiiado a los cfcctos del nucvo sistema
dc oricntacihi. Scrd cl cstiidio clásico dc R. Roscnthal y L. Jakobson, Pigntalion
i r 1 ~ l i eCÍnss-Koor~i( 1 968) cl quc pondirí dc rclicvc la impoilancia capital dc las
cxpcctaiivas dcl rnacsiro en rclación a los logros dcl niilo. En Inglaterra nos
liemos pcrcntado dc los problcmas dc la cnscnanza a partir de los escritos dc sir
Cyril Burt dc antes dc la gcicria. Su libro Tlic Backward Cliikd (1937) cs proba-
blcincnte aiin hoy cl mcjor cstiidio dc qiic tlisponcmos. Dcspiiés de In giicrra,
toda iina scric dc ciisayos sociológicos y clc cnciicstas públicas, sobrc la ctliica-
ción han hccho tlc csic problcnia cl blanco <ledcbaics n nivel nacional, al niismo
ticinpo quc lo han convcriido cn iin clcrncnio Jc la polliica social. En la aci~iali-
dad, cn el Pafs cIc Cales, cxisic un gran ccntro dc invcstigación sobit la cduca-
ción compciisat~riafinanciado por el Schools Coiincil. Irnportantcs investiga-
cioncs han sido realizadas cn la Univcisidad dc Birmingham sobi,c los problc-
m a s d e cscolarizaci6n de los niños procedentes de los pafses d e la
Commonwealth. El Consejo para la investigación en ciencias sociales y cl Minis-
terio de Educación y Cicncia han dado 175.000 libras dcdicadas. en parte, al
dcsarrollo dc pi.ogramas cspccialcs dc preescolar destinados a proporcionar a
los niños una cducación compcnsatoria. Existe igualmente todo un programa
educativo prioiiiaiio cn rclación con csta Arca (descrito por Anne ~ o r b e t ten
d i - c cducaiional priority arcas woi.king?,), Neiv Sociery, 13 de noviembre de
1969).
El departamento de cducación dc tina universidad otorga iin diploma
supcrior en cducación conipcnsatorin. Los institutos pedagógicos dispensan
tambiCn cursos cspccializados cn esic campo. Puede, pues, ser útil dcdicar
algunas líncas a csclarcccr los presupircstos ocultos quc silbyacen a estos
trabajos y n los conccptos por cllos cmplcridos. Y cllo con mayor razón si se
ticnc en cuenta quc mis cscritos han sido utilizados en ocasiones, y In mayor
pni-tc dc las vcccs cqiiivocadarncnte, para aclarar dcterminados aspcctos de
problemas gcnerales y de dilcmas surgidos en este ámbito.
Para ernpczar, encuentro la cxprcsión ucducación cornpcnsatorian un tan-
to curiosa, y ello debido a un buen núrncro de razones. No comprendo cómo
se puede háblar de proporcionar una educación compensatorin a niiios que
han carecido dcsdc un principio de las condicioncs materiales para recibir
ensclianza satisfactoria. El Informe Ncwson sobrc la educación secundaria ha
mostrado qiic el 79 % de todas las escuelas secundarias modernas estableci-
das cn barrios bajos o en scctoi-cs particiiliirmcnte dcsfavorccidos estaban
mliy mal cqtiipndas dcsdc cl punto dc vista matcrial y qcic ci-a cnornicrncntc
tlificil qiic los prol'c.soi-cs pcrniniiccicinii rii ill:is tiiil-;\ntc cici.io iiciiipc.. Estc
 1.0s FACTORES DE LOGRO 459

misino informe ha mostrado tambibn de una manera muy clara el bajo nivel
dc lcctura dc estos niños si lo comparamos con el de otros nifios que írecuen-
tan escuelas en barrios no deslavorecidos. Estas observaciones no se contradi-
cen, sin cmbargo, con compr6baciones generales relerenies a todo el pafs,
según las ciiales exisie una evirlente mejorla en el nivel de lectura de los niños.
El i n h r m c Plowdci-i cs nicnos expllcito sobre estos diferentes aspcctos. pero
pienso que tenemos pocas razones para creer que la situación ha mejorado
mucho en las escuelas priiiiarins situadas en zonas pobres.
Ofrecemos, por tanto, a iin gran número de nifíos, tanto d e primaria
coino de sccund;iria, cscrielas iiiatcrialmcnte inadeciiadas, asl como iin cuer-
po de profesores muy incstablc y nos contentamos despubs, para Iiacer frente
a la situación, con cliie un pequefío grupo de maestros se consagre a la educa-
cióri compensatoria. La tensióii impuesta a estos maestros produce inevitable-
mente cansancio y enfermedad, y no es raro que algunas semanas los maes-
tros tengan que hacerse cargo de clases con doble número de niños que llegan
a alcanzar los ochenta. Después de esto, nos sorprendemos de que los niños,
desde muy pronto, encuentren un gran número de dificultades intelectuales
cn su carrcra escolar. Al niismo tiempo, la organización escolar crea canales
dc orieniacibn sutiles. iiiaiiifirstos u ociiltos, qiic reduccn claramente las aspi-
raciones y las motivaciones tanto eritre los profesores como entre los alum-
nos. Se insiaura asl un clirulo vicioso cuyo resultado no puede ponerse en
duda. Parece, por tanto, que hasta ahora no hemos logrado conseguir, a gran
escala, condiciones satisfactorias de ensefianza en los inicios de la escola-
ridad.
El concepto de ueducaci6n compensatorian contribuye a distraer la aten-
ci6n de la organización interna y del contexto educativo de la escuela para
dirigirla hacia las fí~miliasy liacia los niños. Este concepto implica que algo le
falta a la familia y, en consecuencia, al niiío, incapaz desde entonces de obie-
ner urovccho de la escolarización.
De esta concepción se deriva que la escuela debe «compensar»lo que Falta
a la familia, y que los nifios son considerados pequefíos sistemas deficitarios.
¡Si los padres a1 menos cstuvicsen interesados por los valores que les ofrece-
, mos, si fuesen como los padres de la clase superior! Entonces podrlamos
cumplir nuestra tarea. Una vez que el problema se plantea en estos términos
es natural que se fabriquen expresiones tales como deficiencia cultural^,
udcficiencia lingüística., etc. Y sc puede esperar que estas etiqucias cumplan
su triste destino.
Etiquetar a estos niños de udeficientes culturalesw es como decir que los
padres son incapaces, qiic las realizaciones espontáneas de su cultura, las
imágenes y las representaciones simbólicas de la misma tiencn poco valor y
una débil significaci6n. Los maestros esperan poco de estos niííos, los cuales
respondedn, sin duda, a estas expectativas. Todo aquello que, fuera de la
escuela, informa al niño, conliere sentido y proporciona objetivos a lo que
hace. es devalliado, considerado sin significación, inútil para su carrera esco-
lar. El niño debe orientarse hacia una estructura de significación diferente, ya
se trate de libros dc Icctiira, de foimas de empleo del lenguaje y del dialecto, o
de diversos nioclclos <le i~clncioiicssocialcs. En ocasiones, como alicrnativa se
 Ics cxplican a los padi-cs las csti-itctiiras sinib6licas dc la escucla, para impo-
ncrsclas !iicgo cn vez dc integrarlas en su mundo, menospreciando sri foima y
contcnido. Poco a poco sc abrc una fosa cntrc cl nifío como micnibro dc una
fiirnilia y dc una comunidad, y cl niiio cn tanto quc micmbro dc una cscucla.
En ambos casos se espera qiie el niño, jiinto con sus padres, abandonen a la
piierta de la cscuela su identidad social, su modo de vida y sus repre-
scntaciones simbólicas, puesto que, por definición, su cultura es pobre, y los
padres son incapaces de transmitii-le tanto las rcglas morales como los saberes
y las ttcnicas clcmcntales.
. No quiero decir con todo esto qiic no hay, o no puede haber, relaciones
satisfactorias cnirc la familia y la csciicla, sino subrayar que los padres deben
cstar asociados a la expcriencia cscolar dcl niiio haciendo lo quepltederi hacer,
lo que pucdcn hacer con tranqitilidad. Existen para los padres diferentes for-
mas de ayudai- a1 niRo cn sus aprcndizajcs quc forman parte de su competen-
cia y que pucdcn darles seguridad y confianza, tanto en sus rclaciones con el
niño como con la escuela. Pero quiza serla prcciso para aplicar este principio
qiie los ~oritcnidosdel saber escolar cstuviescn más en conexión con la expe-
ricncia'quc el niño adquicre en su familia y en su medio social.
A las crlticas ya mencionadas sobrc cl conccpto de «educación compensa-
torian se podrfa afiadir otra. Dicho concepto sugiere que los primeros anos de
la vida- del niño tienen una importancia enorme cn su desarrollo ülterior.
Existen, sin duda, numcrosos hechos que corroboran este punto de vista y, en
consecuencia, argumentos que apoyan la creación de una extensa red de
escuelas maternalcs. Sin embargo, no sería razonable descuidar, considerán-
dolos poco importantes, los años dc cscolarización posteriores a los 7 aiíos. Es
corivenientc. por lo menos, tencr en cucnia en su conjiinto todo el perlodo que
abarca la cnscñanzn primaria. Esto significa que, sca cual sea.la cdad conside-
rada, es ptcciso criciiadi~arlacn cl inici.ior de la cnseiianza primaria nicdiante
. uiiü aproximación sistemática y no parcelaria. A mi parecer, se debe conside-
rar como iinidad, no un pcrlodo particulrir dc la vida dcl niño (dc 3 a 5 afios,
o de 5 a 7, por cjcinplo), sino una ctapa cdiicativa: el ciclo primaiio. Dcbcrfa-
mos plantcar los problemas tciiicndo cn cucnia la organización tcmpoi.nl dc
los.aprendizajcs, cl desarrollo dc la sensibilidad cn cl marco del ciclo prima-
rio. Para cllo conviene atenuar la división social y pedagógica que actiialmcn-
IC scpara In cscucla infantil (iri[ar~t-scliool)dc la escucla primaria (jcrrtior-
scliool), ast conio poner fin a la rlgida división existente entrc el ciclo primario
y cl ciclo sccundai.io, pucs dc lo contrario los progresos del niiío en un mo-
mento dado dc sus cstudios corrcn el ricsgo dc verse truncados..
En lugar dc pcnsar cn términos dc «educación compensatoria» deberla-
mos. a mi parcccr, preguntarnos más scriri y sistcmáticamcntc por las condi-
ciones y los coiitcxtos dcl nicdio c(liicativo.
La forma niisiiia qiic :icloptiiri iiiicsti~:isiiivcsiigacioiics iicntlc a confir-
iliiii. los pi.csiil~iic~sios
sol)i,c los iliic (lcsc:iiis;iii I r i oi.g;iniz:icihii. Iii ti-niismi-
sit5n y la cvriliirición dcl sabcr cscolar: Sc rijan critciios d e éxito, qiic son los
dc la csciicla, y dcspirbs sc miden las nptitiidcs de los difcrenics grupos
sociales para satisfnccr diclios criictios. Sc parte de dos gnipos de niños,
Lino de los cuales -lo sabcmos por aclclaiitado- posce las caractcrlsticas
 LOS FACTORES DE LOGRO 46 1

qiic favorecen el éxito escolar, y el otro no. Luego se evalúa un grupo defi-
niendo sus lagunas cn relación al otro. Así, la investigación tiende involun-
tariamentc a poner dc manjiicsto la noción de Iidtidicap o deiiciencia y a
justificar. la íornla cxistentc dc organización, dc transinisión y mAs en parti-
cular dc evaluaciófi del saber. Es muy raro que la investigación cuestione o
explicite los presupuestos sociales implicados en la definición social del
saber legltimo o d e la transmisión legítima de ese saber. Hay algunas excep-
ciones, sin duda, especialmente en el zímbito de las investigaciones sobre la'
organización temporal del currtculum, pero incluso en estos casos es raro
que estos trabajos confieran un espacio imponante a las tentativas destina-
das a valorar los cambios. Esto ocurre, en particular, en los proyectos d e
aviabilidad~~ de las areas educativas prioritarias.
En definitiva, no nos planteamos la siguiente cuestión básica: jcuáles son
las posibilidadcs dc cambio cn las instituciones escolares tal y como funcio-
nan en la aciualidad? Desarrollar múl~iplesactividades no significa necesaria-
mente actuar.
Me he dedicado durante largo tiempo a discutir los nuevos conceptos y
las nuevas categorlas pedagógicas porque mis investigaciones han contribui-
do involuntariamente y en pequella parte a su formulación. Se podrfa decir
-y se ha dicl~o- que mis trabajos, centrándose en la subcultura y en las
formas <le socialización familiar, han, tambikn, contribuido a alejar la aten-
ción de las condiciones y los contextos del aprendizaje escolar: El interks
conferido al uso clc la lengua ha conducido en ocasiones a separar dicho uso
de las signiíicaciones ciiltiirales subyacentes que lo determlnan. Se ha asimi-
lado el concepto de ucódigo restringidon al de adeficiencia lingiifstican e in-
cluso al de niño uno-verbal».
Poclcmos distinguir cntre usos del lenguaje que estzín ~Iigadosal contex-
to* y otros incnos ligados a él. Considercmos por ejemplo las dos historias
siguientes que el lingüista Pctcr Hawkins construyó como resiiltado de sus
iin;ílisis sobrc las formas de tial~larde nifios de,cinco aiíos pertenecientes a las
clnscs altas y a las clases !ixbajadoras. Se Ics.'dsba a los nifios una serie de
ciiatro viilctas rcprcscntando una historia y se les decfa que la contasen. La
primera viñcta muestra unos nifios jugando al fútbol; en la segunda el balón
rompe un cristal de una ventana de una casa; en la tercera, un hombre hace
u n gesto amenazador; cn la cuarta, una mujer mira hacia fuera desde la
ventana y los niiíos se van. He aquf, a continuación, las dos historias que
contaron:

1. Tres nifios juegan al fíitbol y un niño le da una patada al balón y pega

en la ventana y rompc el cristal y los nifios miran y un hombre sale y le rine
q c q u e -&e &&te& mtmccs c h r s m ~ c a p m y uiamtTjZrrm1Ta ToiTa
ventana y riilc a los r ~ i f i (número
~s de iiombres: 13; níimcro de pronombrc?s: 4).
2. Ellos ,jii~.gnn;iI í'ií~l>oly 61 Ic cln iiiia patiida y CI va Iicrsiu alll y 61 rompe la
ventana y ellos cstiiri niii.iindolo y 61 snlc y les riñe porque lo han roto, pero ellos
cscapan
. y ciitonccs ella niira fueir y les riñe (número de nombres: 3; número
.
dc pronombi-es: 13).
 En la pi-imcra Iiistoria cl Iccior no iicnc necesidad dc icncr delante las
ciititro vifíclas quc han consiiiuido cl punio dc partida. miciiti~nsqiic cn la
segunda es nccesario conocer las vifietas para comprender la historia. La pri-
mera narraci6n cs indcpendicnie de la sitiiaci6n que la ha originado; la segun-
diicst6 milcho más estrcchamcnic lipac1;i i11 contcxto. En tlcSinitivíi, los signi-
ficados dc la scg1,inda liistoria cstdn impllcitos, micntras quc los clc la pi.iincra
son cxplfciios.
Esto no significa que los niños dc la clasc trabajadora no poscan en su
rvocabiilai.io pasivo. cl vocabulario utilixatlo por los niAos dc la clasc alta, ni
tampoco quc diíicran en la comprensión iáciia del sistcma de reglas lingüfsti-
cas. Nos enfrentamos con difercncias cn cl liso del lenguaje en relación a un
coniexio espccffico. El nifio de la primcra historia cxplicita m6s las significa-
ciones quc intcnin transniilir a ti.av6s dcl lcnguajc con el fin dc qiic queden
claras a la persona quc Ic escucha, micntras que cl segundo,no lo hacc hasta
esc punto.
Para el primcr nino muy pocas cosas son evidentes, mientras quc para el
scgundo lo son bastanies. Para el primcr niño la tarea de contar la historia se
Ic presenta como una situaci6n cn la que sus impresiones deben ser explicita-
das, para ser comprendida mientras que el segundo no percibe esta exigencia
dc cxplicitación para su comprensi6n. No scrla, sin embargo, diílcil imaginar
iinn situación cn la quc cl primcr nifío protlujcsc un discurso bastante pareci-
do al del sceundo.
"
Lo quc nos inicresa son las diferencias existentes en la forma en la que los
niiíos formulan lo quc es cxtcrior a la situaci6n. Se podrfa decir que cl discur-
so dcl primcr nitlo gcncra signilicacioncs univcrsalistas en el sentido cn quc se
auionomizan rcspccto al contcxio y sc haccn comprensiblcs a todos; por cl
contrario, el disciirso del segundo niño gcnera significaciones particiil;ii.istas
cii cl sentido c n qiic cstán estrcchamentc ligadas al contexto y exigen para su
completa comprcnsidn que éste sc coriozca. Las significaciones uiiverGalistas
estdn mcnos ligadas a un contcxto dado, mientras que las significaciones
pariicularisins csidn cstrcchamcntc ligndns a 61.
Pongamos oii-o cjernplo; una madre cn sus relaciones con su hijo se verá
obligada muchas vcccs a rccurrir al lenguajc para explicitar y explicarle deter-
minadas rcglas, las razoncs dc esas rcglas y sus consccucncias. A través del
Icnyiiajc cl iiiiio comprcndc las rclacioncs qiic cxisten entre su acción particu-
lai; qiic dcscncadcna la intcrvenci6n dc su madrc. y determinados principios,
dcicrminadas justiricacioncs. dctcrminad~sconsecuencias. gencralcs, dc tal
niodo que su acio particular adquicre una significación universal.
Otra madrc insistirá mucho menos en cl lcnguaje cuando controle a su
hijo y consitlcrarlí sus actos como comportaniicntos aislados sin concxionap
4- prirrciph jp~eríslqasus%ases racionalES yasüFcTnsZCuCKci~.
Los dos nirios aprenden dc forma similar que no deben hacer ciertas
cosas o que dcbcn hacerlas, pero cl primero ha aprendido bastante inzís que
eso. Los motivos dc los actos de la madrc primcra han sido explicitados y
elaborados, micntras que los motivos dc las actuaciones de la segunda no han
sido verbalizados, sino que permanccen impllcitos.
Nuestras investigaciones aclaran justamente esto. Las diferentes clases
 \.OS FACTORES DE LOGRO

sociales se diferencian eri rclación a los contextos que pueden siiscitar deter-
niiriadas rcnliz:iciones ling~fsticas.Muclias madres de clase alta (y es impor-
tante senalar que no todas) cdinparadas con las de la clase obrera (y de nuevo
es importante sciialar que no todas) insisten mucho en el papel del lenguaje a
la flora de socializar al nino en el terreno moral, a la hora de disciplinarlo, o
paro comuriicai.le sus sentiniientos y conocer los de 61. Digámoslo una'vez
más, el primer nino se ve orientado hacia significaciones universalistas que.
trascienden el contexto concreto, mientras que el segundo es orientado hacia
sigiiificacioncs particularistas estrccliamente ligadas a un contexto determi-
nado. Esto no quiere decir que las madres de clase obrera no recurran al
lenguaje, sino que para ellas los contextos que suscitan mensajes con signifi-
cación iiniversalista son distiritos que para las madres de clase alta. Ni ellas ni
sus niAos tienen dcficietlcins linglllsticas.
Podemos, partiendo de estos ejemplos, inferir que ciertos grupos de ni-
fíos, debido a las formas de su socializaci6n, estiín preparados para recibir y
emitir, en determinadas situaciones, significaciones universalistas, mientras
que otros gnipos lo cstán para emitir significaciones particulaiistas. La expre-
sión lingüfstica dc las signilicaciones universalistas es muy diferente de la
expresión de significaciones particularistas, y las formas de relaci6n social
(por ejemplo, cntre la madre y el nino) que engendran estas significaciones,
sor) tambieii inuy difererites. Podeinos en consc~uenciadecir qiic lo que se
presenta a la inteligencia del niao a lo largo del aprendizaje, la forma en la que
estas significaciones le son transmitidas, y las formas de relación social en el
marco de las ctiales se realiza este aprendizaje, son muy diferentes.
Si consideramos aliorí~a 10s niiios en el marco de la escuela, no hay por
quC sorprenderse de las dificultades con las que se encuentran, ya que la
escuela se preocupa necesariamente de la transmisi6n y del desarrollo de
significaciones universalistas. La escuela tiene como objetivo explicitar y ela-
borar a traves del lenguaje principios y operaciones simb6licas que, o bien se
aplican a las cosas (disciplinas científicas), o a las personas (disciplinas huma-
nlsticas). El niAo dc clase alta, como consccuencia de su socialización, esta ya
sensibilizado a las reglas simbólicas de la escuela, mientras que el niiio de
clase obrera esta mucho menos scnsibilirado a las reglas universalistas de la
misma. Este último niiio se ve orientado hacia significaciones particularistas
ligadas al contexto, cn las cualcs los principios y las operaciones estan implí-
citos; se le prepara para utilizar el lenguaje en la forma en la que se realizan
estas signilicaciones.
La escuela pretende desarrollar en el niíio reglas lógicas para definir las
significaciones pertinentes y las categorías de relaci6n existentes tanto en el
ámbito Iiumano coino en el de los objetos. Tales significaciones y categorías
no son eii principio aq~icllasIiacia las que se orienta espontiíneanicnte el nifio.
En cierto sentido, tanto eii Europa como en Estados Unidos, o en las socieda-
des en vfas dc desarrollo, se puede abordar el problema de la educación como
la conkontación ciitrc, por unn parte, las significaciones universalistas de la
escuela y los tipos de rclaciones sociales que las engendran; y por otra, las
significaciones particiilaristas con las que el nino llega a la esciicla, asl como
las relaciorics socialcs qiie las produccn. Los metalcng~iajesque perrniteri el
control y la innovación en el orden simbólico son extrafios a estos nifios,
pucsto que cllos no los han conocido durante su socialización inicial.
Si la escucla intcnia transmitir un sabcr que rompe con el sabcr cotidia-
no, u n sabci- gcncral expresado a través dc diversos mctalenguajcs qiic yo
dcnomino univcisnlistas, es prcciso tcncr cn cucnta el hecho de que la escuela
transmite, impllcita y cxpllcitamcnte, por mediación d e criierios que delinen
las bucnas formas de conducta tanto dc los alumnos como de los profesores,
valorcs d e los quc s e deriva una moral y q u c inflüyen en los contenidos y en
las situaciones d e cnscfianza. Estos valores y esta moral inciden aún más en el
contenido transmitido a traves dc la selección de libros, d e textos, de pclfcu-
las, asf como a iravts de los cjcmplos y Ins aiialoglas utilizados para ayiidar a
los alumnos a acccdcr a un sabcr general (significaciones universalistas). De
csie modo el niño dc clase obrcra pucdc cncontrarse en una situación muy
dcslavorablc en s i rclación con toda la cultura que no h a sido hecha para 61.
I3e sugcrido quc las formas d e código elaborado permiten el acceso a
sigiiificacioncs iinivcrsalistas cn cl scnticlo cii que los principios y las operacio-
ncs que rigcn las i.clacioncs con cl mundo de los objetos y con el mundo social
son explicitadas a travCs del lengiiajc, mientras que los códigos restringidos
pci rniicn el acceso a signilicacioncs particiilarisias, ya que el uso dcl lenguaje
ticndc a dejar implfcitos los principios y las opcraciones que controlan las
relaciones con cl mitndo d c los obictos y con cl mundo social. Ilc intentado
ig~ialmentecxplicar los origencs ciilturnlcs dc cstos códigos y las causas d e sus
transformaciones. Dccir quc un código cs restringido no significa que un niAo
no pucda cxprcsarsc mediante cl lcnguajc i i i quc sufra, en sentido tfcnico, un
dlficit lingülstico, ya quc poscc la misma inteligencia tacita del sistema de
reglas lingillsticas que cualquier otro nifio. Esto significa Únicamente q u c son
limitados los contcxios y las condiciones quc oricntarhn al nifio hacia signil'ica-
cioncs univcrsalistas y que lo cond~icirAna clcgir determinadas opciones lin-
gülsiicas quc d a n acccso a talcs signilicacioncs. Esto n o quiere decir q u e los
niiios de clases bajas n o puedan producir cn contextos concretos una lengua
elaborada.
Es d e la mayor importancia distinguir cnire las variantes del habla y u n
código restringido. Una variantc cs un modclo dc opciones lingillsticas espc-
cffico d e u n conicxto dctcrminado -por c,jcrnplo, cuando sc habla con nifios,
,cuando un policfa dcclara ante un tribunal, cuando u n o cotillca con ainigos
fntimos, en rclacioiics ritualizadas talcs como fiestas y rcunioncs o en cncuen-
tros lortuitos-. Dccir que u n código cs restringido n o significa que el locutor
no utilice en cicrias situaciones y cn condicioncs especificas una scric d e
parifciilas o d c siil~oidinncioiics.sino qiic cllo iinplica que cuando sc realiza
estc tipo d c opción sc está cstrechamentc ligado a un contexto especí/ico.
El concepto dc código rcenvla a la transmisión de la estructura simbólica
profunda dc una culiura o d e una subculiura, a la transmisi6n de reglas
fundamentales quc iigcn la intcrprctación d c la experiencia.
Siguiendo csic piinto d c visia 1.1 cultiii.ri o la subcultura s c insciibe e n cl
comportamiento tlc los agcntcs gracias a la mediaci6n de los códigos q u e
rigcri la expresión lingüisiica d e dctcrminadas situacioncs fundanicntales
quc iiciicn Iiigar durante cl proccso d c socialización. A partir de la obra dcl
 LOS FACTORES DE LOGRO 465

profesor Michael klalliday se pueden distinguir cuatro tipos de contextos o

situaciones:

- .Contextos regulativos: en ellos el niño se hace consciente de las rela-

cioncs de autoridad existentes en el orden social, asl como de sus
diferentes justificaciones.
- Contextos de aprendizaje cognitivo: en ellos el niño adquiere informa- ,
ción accrca de IU naturaleza objetiva de las cosas al tiempo que aprende
determinadas destrezas.
- Contextos de imaginación o de invención: en ellos el nino es estimulado
a expcrimcntar y rccrearsu mundo con sus prapios medios y a su modo.
- Contextos interpcrsonales: en ellos el nifío aprende a conocer los
estados alcctivos tanto suyos como de los demás.

Estos contextos estan prácticamente interconectados, pero la importan-

cia que se Ics confiere, risl como su contenido, varfan de un grupo social a
olro. Mi tesis cs que las categorlas fundamentales de una cultura o de una
subcultura se haccn palpables y, por decirlo asf, se materializan en las l o m a s
lii~gülsticasa ti.av&sde las cualcs sc expresan estos cuatro tipos de contextos
quc cn sil origcn se prodiicen cn la familia. Si en estos cuatro tipos de contex-
tos, la íorrna pi~ctloniinantcdel uso del lenguajc cs.la de variantes elaboradas
quc expresan sigiiilicaciones rclativamente independientes dcl contexto, es
decir univcrsalistas, cnionces puede concluirse que la comunicación está Fun-
damentalmcntc organizada según un código elaborado. Y, por el contrario. si
en cstos cuatro tipos dc contextos predomina el uso de las variantes restringi-
das del habla con significaciones particularistas, entonces se puede decir que
la estructura dc la con~unicacióncstá rcgida por el código restringido. Hablar
de código rcstringido no significa que los locutores no generen nunca varian-
tes elaboradas del habla, sino únicamente que recurrirán rara vez a variantes
de cste tipo durante el proceso de socialización familiar del niño.
El concepto dc código establece una distinción similar a la que hacen los
lingüistas cntrc la cstiuctura superficial y la estructura profunda de la grama-
tica (vease David IIavano. New Society. 9 de enero de 1969, y Emest Gellner,
29 tlc mayo dc 1969, sobrc cl trabajo de Noam Chomsky). Se puedc asl com-
pi.obar quc I'riiscs qiic n primera vista parccen dilcrentcs han sido formadas a
partir de Ins misiiias reglas.
Las opcioncs lingiilsíicas que supone la elaboración de un resumen son
clarnmcn~erlirci.enics a las opciones lingüfsticas que se realizan para escribir
un pocnia. k s ~ a sU, sil vez, sc Jilercncian nctameníc de las opciones lingüfsti-
cas que implica iin análisis de principios ffsicos o morales; dificrcn, asimismo,
de la forma lingiilsiicn que la madre adopta en situaciones de inculcación
moral. Pcro todas estas opciones lingüfsticas pueden obedecer, en determina-
das condiciones, a reglas subyacentes propias de códigos restringidos o de
cbrligos claboi.iiclos.
Si la siibcultiira o la cultura, a travbs de sus formas de intcgración social,
engcndra un código restringido, ello no signilica qiie el discurso o el sistema
sigiificantc rcsiiltantcs sc vean cmpobrccidos destlc el doble punto de vista
lingülstico o cultiiral, ni que los nitios no icngan nada que decir en la escuela
o qric ¡os friitos dc su imaginación no scaii significantes. Esto no significa
iniiipoco qiic 1ciig;iiiiosqiic cnscilar a los iiiños la gramática formal. Tampoco
sigiiifica quc tcngamos que interferir en su dialecto. No existe nada, absoluta-
mcilie nada. cn i i i i dialecto que impida a iin niAo intcriorizar y aprender a
emplear significaciones universales. Pero si las situaciones de aprendizaje
-los ejemplos, los libros dc lectura ...- no despiertan rcalmentc la iinagina-
ción dc los nifíos, no estimulan su curiosidad, no favorecen una actitud de
invcstigación. tanto cn el medio familiar como en el social. el niño no se
encontrará a giisto en el medio escolar. Si el profesor le dice continuamente:
urcpitc lo qiie diccs, no entiendo nadan, entonces puede ocunir que cl nifio ya
no quicra scgiiir Iiablando. Para que la cultura del maestro se convierta en
pa1.1~ inicgranic dcl i i ~ ~ i n ddcl o nino es prcciso que previamente la cultura del
niAo sca paric intcgrzintc dcl mundo dcl macstro.
Para qiic csto siiccda scrá prcciso con toda probabilidad que cl maestro
coiiiprcnda cl tiabla del nirio antcs dc inicntar cambiarla. Un gran número de
siiiiriciones cscolarcs cstdn involuniarianicnte emparentadas con el mundo
simbólico dc las clascs supcriorcs: cuando cl nifío entra en la escucla, entra en
iin sistcmn sirnb(>licosin ninguna concxióii con la vida que lleva fuera dc ella.
Uno de los principios pedagógicos accptados consiste en aconsejar que se
trabajc con lo que cl niiio pueda ofrecer. ¿Por qué no ponerlo en práctica? Intro-
ducir al niiio en las significaciones universalistas que implican formas de pensa-
miento generales no consiste en darle una enseñanza compensatoria; consiste en
editcarlo. Esto no implica que se intcntc asimilar a estos nitios al mundo de las
clascs superiorcs. pese a que los valores implfcitos que subyacen a la forma y a los
contenidos que transmite la escuela pueden comportar ese riesgo.
Se debe distinguir entre los principios y las operaciones que en tanto que
macsiros transmitimos a los niños y desarrollarnos en ellos, y las situaciones
que creamos con tal finalidad. Debemos ser conscientes, en primer lugar, de
qric la cxpericncia social que el niiio posee está Fundamentada y es significati-
va. Esto no ser6 posihlc mds qric si dicha cxpcricncia forma partc intcpr:\ntc
dcl ~iiiincloc.hcol;ii. rliic ci.cuii~os.Si dcdicdscinos tanto tiempo a i~cllexionar
sobrc las implicacioilcs dc todo lo dicho, como cl que empleamos en reflexio-
nar sol~rclas implicaciones dc las tcorlas de Piaget en las etapas del desarro-
llo, podría ocui-rii- quc las cscuclas sc convirtiesen en medios estimulantes e
intci.csantes para los padrcs. los niiios y los rnacsiros.
Adcmás dc los problemas hasta ahora mencionados surgen otras pregun-
tas stibyaceiitcs y nihs complejas: la cucstión dc la definición social del hombre
ciiltivado, la cucsti6n dc la d c f i n i c i ó n _ s s n c i a l d ~ ~ ~ i ~ & t i R s sesta
- - - - - - - - - - $e
T u T i l i r a ~ ~ c u e s i i 6dc
n las situaciones instiiucionales que creamos para ense-
iiai: Podcmos cspccificar ademfis cada iina dc estas cuestiones si las rclnciona-
mos con la vni.iril>lc cdad. 1.1~cvitado conscicn~cmcnteplantear la prcgunia
nil>;ii.aqiit nivel de inicligcncia?., ya que si cn algún momento es ncccs~irio
hacerlo dcpcnde cIc las rcspiiestas qiic se linyaii dado a las cuestiones anicrio-
rcs. Es prcciso nrializnr los prcsupiiesios sociales subyacentcs a la organiza-
ci6ii. disiribiición y cvaluüción de los conociinienios porque es falso pcnsar
quc cxiste una rcspricsia única a cslas cuestiones. Las rclacioncs tic fuerza
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existentes en el exterior de la esciiela influyen en la organización, la distribu-

ción y la evaluación de los conocimientos a traves del contexto social en el que
sc transmiten. LB dciinición dc aptitud escolar es en sl misma, en cualquier
momento que se formule, una consecuencia indirecta de estas relaciones de
podcr.
Estas cuestiones, lejos de hacemos eludir el pasado o delimitar nuestras
perspectivas a iin presente inmediato, nos invitan m6s bien a aiializar la
pregunta dc Robert Lynd: rConocer ¿para que?* La respuesta no puede for-
niiilarse en los siguientes terminos: cuando el nitio tenga seis anos debe saber
leer, contar y escribir. N o sabemos de q u t es capaz un nifío, del mistno modo
que no tenemos tampoco una teoría que nos permita crear situaciones 6pti-
mas de aprendiznje; incluso si esta tcorfa existiese es muy poco probable que
dispusitsemos de medios suficientes para ponerla en práctica a la esczila
rcqiierida. Podrfa muy bicn ociirrir que uno de los test de un sistema educati-
vo sca qiic siis rcsultados son relativamente iniprevisibles.