Christian Manuel Tumba Martínez

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
FACULTAD DE HUMANIDADES
Departamento de Educación
EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE EN TRES ESTABLECIMIENTO

MUNICIPALES DE LA COMUNA DE RECOLETA
Christian Manuel Tumba Martínez
Profesora Guía: Ana María Martínez Peiret
Tesis para optar al Grado Académico de Magíster

En Educación, Mención Currículum y Evaluación
Santiago-Chile
2017
© Christian Manuel Tumba Martínez, 2017
Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial sin autorización
previa y por escrito.
Resumen
Para que exista calidad en la educación debemos analizar una serie de factores que posibilitan
su logro. Uno de los factores que logran mejorar los resultados al interior de los establecimientos
educacionales es el “Acompañamiento Docente”. Hablar de “Acompañamiento Docente” significa
una nueva forma de ver la educación, es romper con las barreras del currículum.
La presente investigación es de tipo descriptiva y tiene como objetivo el poder describir como se
desarrollan los procesos de acompañamiento en tres establecimientos municipales de la comuna
de Recoleta.
Además se realiza una comparación de como están desarrollando los procesos de
acompañamiento en los tres establecimientos antes mencionados.
PALABRAS CLAVES: educación, comunidad de aprendizaje, reflexión pedagógica,

acompañamiento docente, evaluación docente.
i
Abstract
For there to be quality in education we must analyze a series of factors involved that make possible
this achievement. One of the factors that improve the results within the educational establishments
is the "Teaching Accompanying". To talk about "Teaching Accompanying" means a new way of
viewing education, is to break through the barriers of the curriculum.
This research is descriptive and its objective is to be able to explain how the accompanying
processes are developed in three municipal establishments in the Recoleta district in Santiago.
Furthermore, a comparison is made of how the accompanying processes are being developed in
the three establishments aforementioned.
Key words: education, comunnity of learning, pedagogical reflection, teaching accompanying,

teaching evaluation.
ii
Agradecimientos
Mis más sinceras muestras de agradecimiento a todas las personas que me acompañaron en
este proceso:
En primer lugar a mi esposa Pia Correa R. por su constante apoyo y comprensión y por sobre
todas las cosas cariño y amor.
A mis hijos que con su constante alegría me han empujado a seguir adelante cuando el
horizonte se oscurecía.
A mis padres que me motivaron a seguir perfeccionándome, a mi madre que siempre me ha

motivado para mejorar y en especial a mi padre que desde la eternidad pude sentir que me
apoyaba en la última parte del Magíster.
A mis amigos Jorge Faundes, Vladimir Coppo y Germán González quienes siempre han tenido
el tiempo de escucharme y aconsejarme en este proceso.
A Gustavo Sandoval y Cecilia feliú quienes validaron los instrumentos aplicados en esta
investigación y quienes además me han apoyado para estar en esta instancia.
A la ayuda desinteresada de don Adrián Medina quién posibilitó que esta investigación se
realizara en la comuna de Recoleta.
A la profesora Ana María Martínez Peiret por su constante apoyo y comprensión para guiarme
en este trabajo de tesis.
iii
Tabla de Contenido
Resumen ........................................................................................................................ i
Abstract ......................................................................................................................... ii
Agradecimientos ........................................................................................................... iii
Tabla de Contenido ...................................................................................................... iv
Índice de Tablas .......................................................................................................... vii
Introducción ................................................................................................................... 1
Capítulo I: Planteamiento del Problema ......................................................................... 3
1.1. Antecedentes ...................................................................................................... 3
1.2 Breve Presentación de los Liceos ........................................................................ 5
1.2.1 Liceo Paula Jaraquemada ............................................................................. 5
1.2.2 Liceo Valentín Letelier ................................................................................... 5
1.2.3 Liceo Arturo Pérez Canto .............................................................................. 5
1.3 Objetivo General .................................................................................................. 7
1.4 Objetivos Específicos ........................................................................................... 7
Capítulo II: Marco Teorico.............................................................................................. 8
2.1 Comunidad de Aprendizaje .................................................................................. 8
2.2. Una Aproximación conceptual al concepto de acompañamiento ......................... 8
2.3. Reflexión pedagógica.......................................................................................... 9
2.4. Objetivos del Acompañamiento Docente........................................................... 10
2.5. Acompañamiento para la implementación de cambios: Capacitación e
Investigación ............................................................................................................ 11
2.6. Capacitación ..................................................................................................... 11
2.7 Investigación ...................................................................................................... 12
2.8. Interacción en el proceso de acompañamiento ................................................. 12
2.9. Organización del Acompañamiento................................................................... 13
2.9.1. Principales medidas para ser consideradas para iniciar el acompañamiento
............................................................................................................................ 13
2.9.2 Secuencia para reuniones en un proceso de acompañamiento .................. 14
2.9.3. Planificar una reunión dentro de un proceso de acompañamiento ............ 14
2.9.4. Durante la ejecución del Acompañamiento, respetar su espíritu. .............. 14
2.9.5 Durante y en el fin del proceso: promover reflexión y ajuste....................... 15
2.9.6 Práctica reflexiva ......................................................................................... 15
2.9.7. Componentes de la práctica reflexiva ......................................................... 15
iv
2.9.8. Sentido y perspectiva del acompañamiento pedagógico en el marco de la
profesionalización docente ................................................................................... 16
2.10. Una mirada General al panorama de la evaluación docente y de la carrera
profesional docente en América y Europa. ............................................................... 17
2.10.1. Evaluación del desempeño docente ......................................................... 17
2.10.2 Existencia de evaluaciones externas de desempeño docente ................... 20
2.10.3. Propósitos y repercusiones de la evaluación del desempeño docente ..... 21
2.10.4. Modelos de evaluación ............................................................................. 21
2.11. Contexto nacional ........................................................................................... 23
Capítulo III: Marco Metodológico ................................................................................. 30
3.1. Diseño de Investigación .................................................................................... 31
3.2. Población y Muestra.......................................................................................... 32
3.2.1. Planes de Mejoramiento Educativo: ........................................................... 32
3.2.2. PADEM: ..................................................................................................... 33
3.3. Antecedentes Escenario De Investigación: Establecimientos de La Ilustre
Municipalidad De Recoleta. ..................................................................................... 34
3.4 Recopilación de Información y Datos ................................................................. 35
3.4.1. Reunión previa con el Jefe del Área de Educación de la Ilustre
Municipalidad de Recoleta: .................................................................................. 35
3.4.2 Reunión con los Directores: ........................................................................ 35
3.4.3 Entrevista con los jefes de la Unidad Técnico Pedagógica. ......................... 35
3.4.4 Focus Group de los Profesores: .................................................................. 35
3.5 Descripción de Instrumentos de Recogida de Datos .......................................... 36
3.5.1. Observación Directa ................................................................................... 36
3.5.2 Focus Group: .............................................................................................. 36
3.5.3 Entrevista: ................................................................................................... 37
3.6 VARIABLES ....................................................................................................... 37
3.6.1 Fechas ........................................................................................................ 37
3.6.2 Espacios ..................................................................................................... 38
3.6.3 Tiempo ........................................................................................................ 38
Capítulo IV: Hallazgos De Investigación ...................................................................... 39
4.1. Dimensiones del estudio: .................................................................................. 39
4.2. Códigos............................................................................................................. 40
4.3. Análisis e interpretación de los datos obtenidos en las entrevistas. Directivos .. 40
v
4.3.1. Síntesis general de los resultados obtenidos con los directivos. ................ 52
4.4. Análisis e interpretación de los datos obtenidos en los Focus Groups a
Docentes. ................................................................................................................ 53
4.4.1 Matriz de análisis Focus Group de los tres establecimientos de la comuna de
Recoleta............................................................................................................... 53
4.5 Análisis comparativo de respuestas a las preguntas similares de ambos grupos.
................................................................................................................................ 61
4.5.1. Resultados obtenidos en torno a los objetivos............................................ 61
Conclusiones y Proyecciones Del Estudio ................................................................... 67
Referencias Bibliográficas ........................................................................................... 71
Anexos ........................................................................................................................ 74
vi
Índice de Tablas
Tabla 1: Modelos de
evaluación……………………………………………………………………….…..17
Tabla 2: Modelos de evaluación

Europa……………………………………………………………………………….17
Tabla3: Evaluación por desempeño

docente………………………………………………………………………..……..20
Tabla 4: Modelos de evaluación EEUU y

Chile………………………………………………………………………………….20
Tabla 5: Contextos que promueven el

ascenso…………………………………………………………………...………….21
Tabla 6: Tabla de
dimensiones………………………………………………………………………….36
Tabla 7: Códigos………………………………………………………….………….37
Tabla 8: Matriz de análisis entrevistas de los tres establecimientos de la comuna de

Recoleta………………………………………………………………………………39
Tabla 9: Matriz de análisis Focus Group de los tres establecimientos de la comuna de

Recoleta…………………….…………………………………………………………40
Tabla 10: Matriz de análisis comparativo de entrevistas de los tres establecimientos

escolares………………………………..……………………………………………..44
Tabla 11: Matriz de análisis comparativo de entrevistas de los tres establecimientos

escolares………………………………………………………………………………..47
Tabla 12: Matriz de análisis dimensión de

Aprendizaje…………………………………………………………………..………....52
vii
Tabla 13: Matriz de análisis dimensión
Pedagógico……………………………………………………………….………….…54
Tabla 14: Matriz de análisis dimensión

Docente………………………………………………………………………………….56
Tabla 15: Matriz de análisis Dimensión Evaluación

Docente…………………………………………………………………………..………60
Tabla 16: Preguntas Similares Entrevista – Focus……………………….…………..61
viii
Introducción
En los establecimientos educacionales, los procesos de aprendizaje resultan claves y quién tiene
una gran responsabilidad en que se desarrollen es el docente. Por lo anterior, el equipo docente,
directivos y los demás estamentos que conforman la comunidad educativa deben estar al servicio
para cumplir con las metas y llegar a generar aprendizajes en los estudiantes.
Uno de los principales actores que genera aprendizajes en los establecimientos educacionales
es el docente, por lo tanto, las acciones que puedan nutrirlo y apoyarlo para que sus estudiantes
generen aprendizajes se deben canalizar por su intermedio.
El proceso de realizar “Acompañamiento Docente” es la proyección de la responsabilidad del
Equipo Directivo y del docente en distintas acciones pero con un mismo norte, ya que en los
establecimientos educacionales existen equipos de profesionales que apoyan al docente con la
finalidad de que este mejore su gestión atendiendo a las necesidades que tenga en el proceso
de enseñanza aprendizaje para lograr los objetivos esperados.
A su vez, el acompañamiento docente es una acción de trabajo que se comparte entre el docente
de aula y otro profesional de la educación, quién toma un rol de colaborador. Este colaborador
puede estar protagonizado por un docente par, un integrante del equipo directivo u otro
profesional de la educación que tenga participación del proceso educativo que se realiza en el
establecimiento. Ellos en un trabajo en equipo se encargarán de diagnosticar las prácticas
docentes, tomar decisiones, ejecutar las clases, evaluar los procesos de aprendizaje, planificar
las clases en equipo, etc. Por lo anterior, resulta importante para esta investigación, poder
describir cómo se desarrollan los procesos de acompañamiento docente, en este caso en tres
establecimientos educacionales Municipales de la comuna de Recoleta.
En el capítulo I se indica con detalles lo que se desea investigar, el cómo lo investigaremos y el
cómo será analizado. En definitiva todos aquellos ámbitos que harán de las vivencias del cuerpo
docente y directivo en tres establecimientos distintos, evidencias y antecedentes para la
investigación. Se presenta el planteamiento del problema, los antecedentes, una breve
descripción de los establecimientos a investigar, el objetivo general y los objetivos específicos a
abordar.
En el capítulo II se presenta el Marco teórico que delimita esta investigación. Este capítulo se
concentra en cuatro grandes conceptos que son las Comunidades de Aprendizaje, la Reflexión
Pedagógica, el Acompañamiento Docente y la Evaluación docente.
El capítulo III está compuesto por el Marco Metodológico de la investigación y está compuesto
por el Diseño de Investigación, los Participantes y Establecimientos, los Antecedentes, Escenario
de Investigación, la Descripción de los Instrumentos y las Variables. En el capítulo IV se presentan
los principales hallazgos de esta investigación.
1
Finalmente se presentan las conclusiones derivadas del análisis de resultados de los datos
recogidos en la investigación y sus proyecciones.
2
Capítulo I: Planteamiento del Problema
Al introducirse en este primer capítulo, la investigación evidencia a los ojos del lector todo lo
referido a la forma y al fondo. Se indicara con detalles lo que se desea investigar, el cómo se
investiga y el como es analizado. En definitiva todos aquellos ámbitos que hacen de las vivencias
del cuerpo docente en tres establecimientos distintos, evidencias y antecedentes para la
investigación.
Ante el nuevo escenario de reformas educativas, mediciones internacionales e indicadores que
buscan ser vistas con las mejores miradas al interior de la OCDE, el perfeccionamiento docente
aparece como uno de los elementos más elementales en las metas de nuestra sociedad. Es en
esa línea que el acompañamiento docente es una herramienta que aporta a este objetivo. A
continuación se presentan los antecedentes que en tres establecimientos son la evidencia que
puede construir una política de acompañamiento docente a la medida, trayendo como una
posibilidad cierta: la mejora continua.
1.1. Antecedentes
El resignificar la educación pública en Recoleta ha demandado propiciar la sinergia comunitaria

que conceda a las personas interesadas ser agentes de su propio proceso educativo. Así, y en
el marco de promover una educación de calidad, el DAEM se ha encaminado a desplegar aquellos
actos y acciones que posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de la identidad y dignidad de cada
uno de los actores que forman parte de este proceso educativo (PADEM, 2016)
En el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM) del año 2016, y el
Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM) de Recoleta trazan cuatro ejes
estratégicos orientados al desarrollo de la educación pública en la comuna, estos son:
a) Eje estratégico de integración, referido al apoyo de carácter formativo e integral a los

estudiantes.
b) El segundo eje se refiere al Programa de Escuela Abierta que pretende entregar un espacio a
la comunidad fortaleciendo su identidad y dignidad.
c) En las áreas de currículo y evaluación se instala el tercer objetivo estratégico que pretende
instalar el currículum hermenéutico del ejercicio docente, implementando un sistema evaluativo
que permita crear las condiciones de comunicación del pensar, diferenciando metodológica y
técnicamente los despliegues del hacer, pensar y convivir.
3
d) El último eje estratégico se vincula con la Convivencia Escolar y pretende generar e instalar
ambientes escolares seguros y sanos.
Bajo estos objetivos es que el DAEM propone:
“Convencidos que la educación debe apuntar a la necesidad de hacer realidad todas las
posibilidades del ser humano que posibiliten el progreso de la condición humana, es que
promovemos el desarrollo de personas conscientes, capaces de ejercer el derecho al
desarrollo justo y equitativo. Personas que interactúen en convivencia con sus
semejantes y con el mundo exige el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas
actitudes que habiliten para ver lejos y mirar en lo hondo. Hacia allá anhelamos se
direccione nuestro esfuerzo y trabajo para el período 2016”. (PADEM, 2016, p.12).
El DAEM de Recoleta administra actualmente un total de 19 establecimientos educacionales y

cinco salas cunas y jardines infantiles, cubriendo todas las modalidades y niveles. Se percibe que
la mayoría de los establecimientos que están bajo su administración corresponden a escuelas de
enseñanza básica. La enseñanza media se halla cubierta por un total de cinco establecimientos,
dos de los cuales imparten educación técnico profesional y justamente los tres restantes, el Liceo
Valentín Letelier, el Liceo Paula Jaraquemada y el Liceo Héroe Arturo Pérez Canto, serán los
establecimientos en donde se focalizará esta investigación.
En el organigrama de la DAEM está presente bajo su responsabilidad la Unidad Técnico

Pedagógica que es la encargada de desarrollar la coordinación técnica de todos los
establecimientos educacionales de la comuna de Recoleta y estos son los objetivos que declaran
en la página web de la municipalidad:
Objetivo general:
Velar por el cumplimiento de los objetivos de currículum en nuestras escuelas desde una lectura
hermenéutica.
Objetivos específicos:
1. Proveer a los equipos técnicos de las escuelas los insumos que hacen posible el
pensamiento significativo sobre una lectura curricular basada en la comunicación.
2. Organizar el currículum, la didáctica y la evaluación de forma que faciliten a los actuantes
una interpretación significativa del otro.
4
1.2 Breve Presentación de los Liceos
1.2.1 Liceo Paula Jaraquemada
En el año 2010, es reconocido como Liceo Tradicional, ha sido reconocido con la Excelencia
Académica los años 2008 y 2013.
Declara en su PEI la necesidad de mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje, aplicando
diversas estrategias metodológicas con el fin de que sus estudiantes desarrollen competencias
transversales de comunicación y resolución de problemas en Lenguaje y Matemáticas desde su
primer año de Educación Media.
Para complementar estos objetivos plantean fortalecer la práctica de acompañamiento al aula.
1.2.2 Liceo Valentín Letelier
Uno de los establecimientos más emblemáticos de Chile, cuna de estudiantes con gran presencia
en la Historia más visible del país. Es reconocido por el Ministerio de Educación de Chile como
un Liceo Tradicional. Esto último es un beneficio en cuanto al financiamiento de mejoras
estructurales.
En la década del 90, fue incorporado al Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educación Media (MECE MEDIA) con el fin aplicar innovaciones educativas de acuerdo a su
realidad (Pagina Web Liceo Valentín Letelier, 2017).
En el ámbito de la gestión pedagógica, tenemos un primer acercamiento con lo que podría ser el
Acompañamiento Docente, por cuanto plantean implementar procesos evaluativos permanentes,
a través de procedimientos, estrategias y pautas que permitan las prácticas pedagógicas, todo
ello con el fin de impactar positivamente en la calidad.
1.2.3 Liceo Arturo Pérez Canto
La historia del establecimiento se inicia el año 1944, donde tras variados nombres hoy es el Liceo
Arturo Pérez Canto. Al interior de su Proyecto Educativo Institucional su misión declara como
objetivo, educar en un clima de respeto bajo la promoción de un trabajo colaborativo de todos los
estamentos que en ella están constituidos.
De igual modo en su área de Gestión Curricular se cita abiertamente la necesidad y búsqueda de
implementar un sistema de monitoreo de la cobertura de objetivos curriculares, todo ello con el
fin de aplicar una exitosa planificación anual. De igual forma, se plantea como objetivo el de
5
fortalecer un sistema de acompañamiento y observación de clases, a través de pautas e
instrumentos, todo con el fin de retroalimentar las prácticas docentes en el aula.
Todo lo mencionado anteriormente se presenta como una responsabilidad exclusiva de la Unidad
Técnico Pedagógica.
A manera de conclusión se indican las siguientes ideas fuerza:

Tal como se indica en el PADEM 2016, declarado desde la DAEM, en el tercer eje estratégico
referido al ámbito del currículum y la evaluación, el que promueve que los docentes mejoren sus
prácticas pedagógicas orientándolas para crear las condiciones de comunicación del pensar,
diferenciando metodológica y técnicamente los despliegues del hacer, pensar y convivir.
En relación a lo que declara la Unidad Técnico Pedagógica en sus objetivos se intenta velar por
el cumplimiento de los objetivos del currículum, entregando a los establecimientos las
herramientas facilitadoras para desarrollar procesos de aprendizaje centrados en la
comunicación.
En cuanto a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) se puede vislumbrar que en los tres
establecimientos en los que se concentra esta investigación, se declara de una u otra forma que
se realizan acompañamientos a los docentes, pero cada uno con sus matices, lo que indica que
no existe una directriz por parte de la DAEM para formalizar estas acciones y normarlas bajo un
mismo formato a nivel comunal. Al contrario, se deja que sean los propios establecimientos
quienes tomen decisiones de cómo realizarán estas actividades con los docentes.
Es importante indicar que en los tres establecimientos educacionales se esta trabajando en la
realización de sus Planes de Desarrollo Profesional Docente, documento que podría apoyar el
trabajo del acompañamiento docente.
En síntesis se hace necesario constatar en la realidad como se desarrollan estos procesos de
acompañamiento docente, ya que generalmente se tiende a relacionar este proceso solamente
con la visita al aula de un directivo para evaluar la clase. Esto último es solo un comienzo, lo que
se propone es un proceso que va mucho más allá, ya que apunta a generar comunidades de
aprendizaje por medio de reflexiones pedagógicas, visitas al aula tanto de directivos como
también de otros integrantes de la comunidad escolar, como lo pueden ser pares afines o de otras
asignaturas, y procesos de retroalimentación que den cuenta de evaluaciones objetivas que
promuevan la mejora escolar y no den pie a subjetividades para la desvinculación de docentes.
Por esta razón, al investigar el fenómeno planteado lleva a realizar las siguientes preguntas de
investigación:
¿Está instalado el concepto de Comunidad de Aprendizaje en los distintos establecimientos?
¿Cómo desarrollan la reflexión pedagógica?
¿Cómo se desarrollan sus procesos de acompañamiento?
¿Qué características posee el seguimiento del proceso de acompañamiento?
¿Qué características posee la evaluación de los procesos de acompañamiento?
6
Estas interrogantes son fundamentales de responder, ya que por más que las políticas de
acompañamiento docente estén identificados y desarrollados en los PEI de los establecimientos,
generalmente la bajada de la información a la práctica diaria no siempre se desarrolla con
efectividad, quedando lo escrito como una declaración de intencionalidad y no como una práctica
instalada que promueva la mejora escolar.
Lo que será investigado concretamente son todas aquellas actividades que las instituciones
educativas seleccionadas realizan, y con ello el poder describir el cómo se desarrolla el
acompañamiento docente en tres establecimientos Científico Humanista Municipales de la
comuna de Recoleta y que tienen como objetivo la mejora de las prácticas educativas de sus
docentes. De modo tal que tras el registro y análisis de dichas actividades, el paso siguiente,
como una proyección, es la de elaborar una propuesta acorde a las necesidades de cada
institución de un Acompañamiento Docente.
1.3 Objetivo General
Describir cómo se desarrolla el acompañamiento docente en tres establecimientos Científico

Humanista Municipales de la comuna de Recoleta.
1.4 Objetivos Específicos
1. Identificar si el concepto de Comunidad de aprendizaje está instalado en los tres

establecimientos.
2. Conocer como desarrollan los establecimientos la reflexión pedagógica.
3. Conocer los protocolos de acompañamiento que existen en los tres establecimientos.
4. Revisar el seguimiento y evaluación de los procesos de acompañamiento.
5. Comparar los procesos de acompañamiento que se desarrollan en los tres establecimientos

trabajados.
7
Capítulo II: Marco Teorico
La tarea de educar posee innumerables elementos que están inmersos en el desarrollo de los
docentes y a su vez lo posibilitan. Uno de ellos es el “Acompañamiento docente”, el que tiene
como finalidad promover el desarrollo de un sujeto creativo y consciente de su realidad a la hora
de generar aprendizaje en sus alumnos. Es por ello que, “todas las variables confirman la
necesidad de asumir el acompañamiento a la práctica educativa como un proceso sistemático,
holístico e integral” (García Romero, 2012, p13.)
Asumiendo el acompañamiento docente en todas sus dimensiones, es como se desarrollará la
educación innovadora centrada en los actores movilizadores de la misma.
2.1 Comunidad de Aprendizaje
La naturaleza colectiva del Acompañamiento pedagógico, hace que esté estrechamente

relacionado al concepto de Comunidades de aprendizaje. Ambas ideas nacen a finales del siglo
xx con el propósito de propiciar una mejora en la calidad educativa, otorgándole una mayor
cobertura en el sistema. Así mismo, el Acompañamiento pedagógico y las Comunidades de
Aprendizaje, se caracterizan porque surgen como parte de un cambio paradigmático de la escuela
tradicional, que no fue capaz de adaptarse a los sectores vulnerables de nuestra sociedad.
Por otro lado, ambas iniciativas responden al principio fundamental de la educación basada en la
solidaridad y cooperación, que considera y valora la participación de todos los actores de la
comunidad escolar para fomentar altas expectativas en todos sus estudiantes y una conciencia
de su rol protagónico en el proceso de aprendizaje.
La escuela de hoy tiene que cambiar desde dentro, y son los profesores los llamados a generar
estos cambios. Para ello necesitan estrategias y nuevos enfoques mentales que les permitan salir
de sus islas y se abran para trabajar en conjunto con sus pares y también con los demás
integrantes de su comunidad, para mejorar sus prácticas pedagógicas y de esa manera promover
aprendizajes de calidad en sus alumnos.
2.2. Una Aproximación conceptual al concepto de acompañamiento
Generalmente se utiliza este vocablo en el área de la educación. Y según la Real Academia de

la Lengua significa “acción y efecto de acompañar”. Esta, implica la participación en los
sentimientos de los otros/as, por lo tanto representaría una síntesis de necesidades, sentimientos,
8
tareas y proyectos, el cual involucra a dos o más personas que promueven la mejora por medio
de un compromiso de apoyo. En función de ello es que:
Los sujetos del acompañamiento y las/os acompañantes, convierten la cotidianidad escolar, en

un laboratorio de nuevas ideas, de experiencias socioeducativas ricas en valores humanos,
sociales políticos y ecológicos. Las aulas, los centros educativos y las comunidades de
referencias, ponen en práctica proyectos comunes que superan el aislamiento y potencian el
trabajo compartido. (García Romero, 2012, p13).
Por tanto, se puede señalar que el acompañamiento es un modelo de reflexión que busca que
las acciones de cambio que se quieren implementar, sean cohesionadas y continuas,
considerando que esta iniciativa tiene como objetivo construir conocimiento en las personas, se
puede definir como un Acompañamiento Socio-Constructivista.
2.3. Reflexión pedagógica
El acompañamiento docente está constituido por una serie de factores que repercuten en las
prácticas pedagógicas, y supone un análisis de la realidad en la que se proyecta esta
investigación para así realizar un estudio de la práctica de este. De tal manera, se puede observar
avances, tanto en acompañados como acompañantes, identificando las mejoras posibles en las
prácticas pedagógicas.
En este contexto, se establece que
el acompañamiento pedagógico comienza a ser utilizado en el ámbito educativo alrededor de los
años setenta por organizaciones que promovían la inclusión, principalmente en Francia.
Acompañar proviene del latín cumpannis que significa <compartir el pan con alguien>. Se trata de
compartir con otro o con unos otros el propósito de llegar a una meta o conseguir alguna cosa
conjuntamente”. (Zepeda, 2008, p251).
Uno de los problemas más significativo de la escuela actual es que el concepto de comunidad no
se ha logrado asentar en los establecimientos, ya que son los mismos profesores quienes
recurren a promover discursos individualistas tales como “mi curso”, “mi sala”, “mi materia”, “mis
resultados” o bien “tus problemas”. La reflexión que debe existir dentro de las organizaciones
debe apuntar hacia el logro de metas compartidas, de tal forma que se compartan experiencias
para llegar a los logros propuestos. Por lo anterior, la transformación de las prácticas rutinarias
individuales debe apuntar a la conformación de una cultura colectiva.
Uno de los ejes fundamentales de la mejora escolar, producto del acompañamiento, tiene relación
con los procesos reflexivos que se desarrollen en los grupos de profesores. “La reflexión es uno
de los momentos más relevantes en proceso de acompañar, esto lo realizará a partir de
9
evidencias o resultados propios del proceso educacional, como también de los resultados de
aprendizajes de los estudiantes” (Zepeda, 2008.p 24).
Para construir nuevos horizontes en base a una profesionalización sistémica, el profesor debe
ampliar sus capacidades para aportar a su espacio educativo, por lo tanto, como se indica
anteriormente, se hace urgente desarrollar un proceso reflexivo e incursionar de manera proactiva
a la búsqueda de estrategias para mejorar sus procesos de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos.
En el universo de los establecimientos se puede encontrar distintos tipos de profesores. El
desafío está en la búsqueda de condiciones que hagan grata la labor docente, ya que de esa
forma se podrán generar mejores resultados, es así como lo mencionan Martínez y González:
Sin embargo, las necesidades de nivelar el perfil profesional de nuestros docentes se han canalizado
desde perspectivas poco sistémicas respecto a la realidad de las comunidades educativas. Por
ejemplo, para lograr en los profesores una mayor optimización del tiempo y otros recursos
disponibles, muchas veces se subrayan dinámicas instructivas, normativas y con poco sentido de
procesos y acompañamiento, en lugar de dinámicas orientadas al desarrollo de innovadoras culturas
que hagan posibles nuevos comportamientos y nuevas prácticas de una manera sostenible. Esto no
se logra con procesos intermitentes, ni con programas aislados, como tampoco con medidas de
carácter punitivo o legalista. (Martínez Diloné, González Pons, 2010, p526.).
Así es, que los docentes se acotan al contexto del establecimiento para promover la práctica
coherente del acompañamiento y su efectividad se aborda desde el compromiso profesional y la
realidad local.
2.4. Objetivos del Acompañamiento Docente
El acompañamiento va a desglosar en sí mismo una serie de objetivos que abarcan de forma

integral del desempeño docente y las mejoras educativas que se requieren en la educación
actual:
 Desarrollar Liderazgo de Acompañamiento: El liderazgo orienta a la consecución de

metas perseguidas a través de la reflexión individual y colectiva.
 Participar en la práctica reflexiva-interactiva: Reexaminar y cambiar sus propias prácticas

significa reflexionar analizarlas y adaptarlas sobre ellas, cuestionando si están en
consonancia con los fundamentos y objetivos del cambio.
10
 Fomentar la colaboración profesional: Trabajar en equipos de compañeros concebidos
dentro del proceso de acompañamiento de cambios se adhiere a una perspectiva socio-
constructivista.
 Desarrollar el juicio profesional: La evaluación es generalmente un componente

importante de la implementación del cambio.
 Enriquecer la cultura del conocimiento: Enriquecer la cultura profesional, especialmente

si se van a mejorar las prácticas profesionales. La "cultura del conocimiento" se refiere al
conocimiento general cuando no hay un contexto específico.
 Iniciar la acción desde una perspectiva reflexivo-interactiva: La iniciación de la acción se

lleva a cabo adaptando las acciones o actos profesionales para avanzar gradualmente
hacia una transferencia del proceso de acompañamiento.
2.5. Acompañamiento para la implementación de cambios: Capacitación e

Investigación
Para que el acto del acompañamiento docente se efectúe de forma eficaz, se debe tener en
consideración que no debe estar exento de una actualización permanente en la cual no estarán
ausentes los errores propios de cualquier proceso dinámico e innovador. Es por ello, que la
practica constante o capacitación resulta fundamental ya que diversificará las maneras de
proceder en el acompañamiento.
Por otra parte, el valor del acompañamiento docente no sólo radicará en la promoción de nuevas
prácticas educativas sino que el desarrollo constante de este, proveerá de datos estadísticos
específicos los que develarán los ejes centrales en los que se debe centrar el proceso, esto se
define como: ”investigación”.
2.6. Capacitación
El entrenamiento de acompañamiento tiene como objetivo fomentar una dinámica reflexiva-

interactiva, inspirada por el equipo directivo con el fin de acompañar, capacitar y equipar
proveedores de acompañamiento, con una jerarquía horizontal como característica de la dinámica
de acompañamiento.
Además, se debe considerar el entrenamiento como parte fundamental del acompañamiento,
desde el punto de vista práctico, así también como el teórico. Esto último permite la comprensión
de una variedad de enfoques de trabajo y su constante evaluación.
11
2.7 Investigación
En acción y con el tiempo, podemos ver que los resultados de la recolección y análisis de datos
recopilados por una serie de profesores, ayudan activamente a capacitar a más profesores para
el acompañamiento y que los profesores acompañados contribuyan a la construcción de una
visión compartida del cambio.
Al establecer un diálogo profesional entre la teoría y la práctica, la investigación también participa
en el desarrollo y enriquecimiento de una cultura del conocimiento asociada con el cambio.
Por otro lado, la documentación del proceso, permite desarrollar material de acompañamiento
que provee explicaciones de lo sucedido en acción, un análisis de reacciones, precauciones a
tomar en el futuro, sugerencias de ajustes, etc.
En definitiva, el acompañamiento, la investigación y el entrenamiento están íntimamente
interconectados, como un proceso de formación del dirigido al cambio. La formación proporciona
fundamentos teóricos y desarrolla las habilidades utilizadas para adaptar y transformar
experiencias de acompañamiento. El estudio (investigación) facilita la recolección de datos, lo
que permite la conceptualización de la experiencia y la derivación de un modelo de
acompañamiento profesional para el cambio.
2.8. Interacción en el proceso de acompañamiento
Dentro de las bases el proceso de acompañamiento se encuentra la interacción constante entre

los pares que participan del proceso, ya que por medio de esta es que se traducen los resultados
y avances del mismo. Es por ello, que se puede establecer que la interacción permite y facilita:
 Promover el desarrollo de competencias profesionales para los profesores acompañados

e identificar el desarrollo individual y grupal de sus pares.
 Promover el rigor en el proceso, ya que la investigación requiere un enfoque estructurado
y herramientas de capacitación que permitan recopilar evidencia y datos de forma
organizada y consistente destacar la necesidad de acompañamiento continuo.
 Subrayar la importancia del seguimiento sabiendo que el acompañamiento debe ser
llevado a cabo en un cierto período de tiempo y que las acciones entre reuniones deben
planearse para asegurar la coherencia.
 Promover un proceso de análisis, evaluación e interpretación que conduzca a la
conceptualización, la construcción teórica y la construcción de modelos.
 Asegurar que los resultados del proyecto no sean dejados únicamente a la intuición.
12
La interacción en el campo del acompañamiento docente no puede carecer de afectividad, ya que
se debe emplear desde todos los dominios que puede tener para que sea realmente efectiva.
El hecho de valorar los distintos aspectos del acompañamiento propicia el desarrollo cognitivo de
los participantes, como también un proceso metacognitivo y de actualización.
La escuela es un espacio afectivo y el quehacer también lo es. En relación a ello, la interacción

debe ser también coherente con esta característica, puesto que por medio de ella se encuentran
las dificultades y a su vez se puede encontrar solución a estas mismas.
2.9. Organización del Acompañamiento
Como todo proceso integral, para que se realice el acompañamiento docente de forma fructífera
debe estar compuesto por una organización para que las tareas se realicen a cabalidad
delegando las responsabilidades y planificando las etapas del desarrollo del proceso. Es por ello
que hay que considerar ciertos elementos fundamentales:
2.9.1. Principales medidas para ser consideradas para iniciar el acompañamiento
 Tener un proyecto de acompañamiento de cambios que deja margen para el aporte de

los docentes.
 Formar equipos de acompañamiento, según sea necesario.
 Asegurar que el proceso de acompañamiento tenga los recursos humanos y recursos
materiales.
 Decidir cómo evaluar el proceso de acompañamiento.
 Tener comprensión con los docentes abiertos y resistentes a los cambios.
 Asegurar que se ha implementado una práctica reflexiva.
 Integrar a los profesores en el proceso de evaluación del acompañamiento.
 Trabajar hacia un modelo de acompañamiento compartido entre el equipo de gestión y
los docentes, con el objetivo de planificar acciones, asumir un liderazgo activo, utilizar y
desarrollar sus competencias profesionales de acompañamiento y contribuir a una
reflexión más amplia sobre el cambio.
13
2.9.2 Secuencia para reuniones en un proceso de acompañamiento
Esta secuencia, debe concebirse dentro de una dinámica de acompañamiento-interactiva

reflexivo-interactiva que involucra tanto a los profesores acompañados, como a los que
acompañan.
2.9.3. Planificar una reunión dentro de un proceso de acompañamiento
Los docentes deben desarrollar secuencias de intervención o planes de acción para enfrentar
cualquier dificultad experimentada en la escuela con respecto al cambio. El propósito es asegurar
que las intervenciones planificadas sean coherentes y pertinentes y que conduzcan a acciones
de acuerdo con el impulso del cambio.
2.9.4. Durante la ejecución del Acompañamiento, respetar su espíritu.
Además de ejecutar el plan de trabajo preparado deben ser considerados:

 Saludo entre los participantes: Es muy importante la forma en que se recibe al docente
que acompaña y la presentación a los estudiantes.
 Tomar Acción Rápida: significa tomar medidas para involucrar a los profesores de
inmediato en la reflexión, hacer un balance de lo que saben, pensar en experiencias
pasadas, discutir y así sucesivamente. Así es como lograr que los actores participen.
 Después de un acompañamiento inducir a los profesores sobre la importancia de los
documentos de reflexión y evidencia. Estos permiten analizar e identificar los cambios o
avances.
 Una síntesis del proceso en un momento intermedio de las intervenciones de
acompañamiento “puede proporcionar una oportunidad para comparar y contrastar
ideas. Es algo que tanto los proveedores de acompañamiento como los receptores deben
hacer. En situaciones de acompañamiento, los que realizan esta acción hacen
conexiones entre lo que se ha dicho. Es constructivo considerar la síntesis como un
servicio tanto para los proveedores de acompañamiento como para los acompañados.
Realizar una síntesis proporciona una estructura de información y un marco para el
conocimiento en construcción. La síntesis requiere el reconocimiento de un hilo
conceptual que permite a la persona que realiza la síntesis forjar conexiones con el todo.
Es importante recordar que la síntesis no es lo mismo que un resumen, un resumen es
un informe relativamente breve sobre el contenido del tema.
14
2.9.5 Durante y en el fin del proceso: promover reflexión y ajuste
Es necesario buscar herramientas de aprendizaje para el análisis del acompañamiento docente

tales como:
 Revisión reflexiva: es una acción importante que ayuda a los profesores a reenfocarse
en el hilo conceptual y en las ideas que han surgido, para establecer conexiones entre la
teoría y la práctica, al tiempo que permite el ajuste de algunas de las acciones a realizar.
 Evidencia de desarrollo profesional como un estímulo para la escritura reflexiva: desde el
comienzo de un proceso de acompañamiento de cambios, los participantes son invitados
a tomar el tiempo para anotar lo que han aprendido y los desafíos que deben cumplir
entre reuniones.
2.9.6 Práctica reflexiva
Corresponde al acto de retrotraerse para indagar críticamente en su propio actuar profesional.
2.9.7. Componentes de la práctica reflexiva
 Reflexión y Análisis de la Práctica: La reflexión y análisis de la práctica docente, no

consiste en una mera revisión y discusión de la labor del conjunto de profesores que son
parte de un acompañamiento. Muy por el contrario, este ejercicio trae consigo una
descripción y una comprensión que permita apropiarse de distintos elementos. Por otro
lado, reconocer qué prácticas, ideas o metodologías, sean desafiadas y puestas en tela
de juicio.
 Transferencia de Aprendizaje y Revisión de Experiencias: Se entiende como la

apropiación de nuevos saberes, a partir del autocuestionamiento de sus prácticas por
parte de un docente, y de los cambios futuros que asocie éste, a su trabajo.
 Desarrollo de un modelo adaptativo de práctica: la práctica reflexiva, corresponde a un

proceso que, en primer lugar, explica y describe su propia práctica. Posteriormente, se
debe buscar un apoyo teórico que permita adaptar distintos modelos existentes, de una
forma coherente y cohesionada.
15
2.9.8. Sentido y perspectiva del acompañamiento pedagógico en el marco de la
profesionalización docente
El acompañamiento pedagógico es asumido como proceso integrador y humanizador para la

formación del profesor, generándose espacios para la mejora escolar y una nueva mirada a
nuestra profesionalización docente para y desde la vida.
Por tal razón, al hablar de acompañamiento docente se vislumbra la mediación para recuperar y
revitalizar el quehacer educativo desde la comunidad. Es una serie de miradas confrontadas que
buscan un mismo norte. Un trayecto en el que se confirman y reorientan necesidades y
corresponden a un proceso antropológico de fortalecimiento de las comunidades educativas:
Visto así, el acompañamiento pedagógico se concibe como proceso no lineal, más bien holístico,
global, interdisciplinario y se asume desde los supuestos constructivistas y desde la teoría socio
critica de construcción de conocimiento, en la que la realidad es el punto de partida y de
convergencia de las acciones político-pedagógicas en la gestión de procesos de formación, de
innovación y de cambio. Procesos pertinentes orientados a la construcción de estrategias para
el desarrollo curricular, tanto a nivel del aula como a nivel institucional, desde las dinámicas
organizacionales que garanticen la integración consecuente entre los tres tipos de procesos: el
de gestión pedagógica, el de formación sistemática del profesorado y el de gestión institucional.
En este sentido, a nivel de gestión de procesos de aprendizajes, el acompañamiento tiene un
compromiso constante que va, desde el reencantamiento por el aprender, hasta la facilitación y
reconstrucción de marcos de comprensión sobre las características, condiciones y
requerimientos básicos de la enseñanza y el aprendizaje en el mundo actual y en los micro-
contextos socioeducativos de cada comunidad (Martínez Diloné, González Pons, 2010).
Por lo tanto, el acompañamiento puede llegar a integrar y fortalecer a la comunidad educativa, en

especial para desarrollar competencias que promuevan a los equipos docentes y que se
multipliquen las estrategias que se desarrollan con los alumnos, además de favorecer el
desarrollo de habilidades sociales y proyectos que busquen la participación en la consecución de
los logros educativos. Como bien se indica, el acompañamiento no va a reemplazar los procesos
de evaluación docente, solo los enriquecerá haciendo énfasis en el desarrollo profesional
sostenible de los equipos de profesores.
La educación no consiste solamente en transmitir conocimientos , sino que también en
proporcionar al individuo un conjunto de situaciones de aprendizaje que contribuyan al
crecimiento integral y que estimulen el desarrollo de procesos cognoscitivos que faciliten la
comprensión y transformación del mundo que le rodea, por tal razón, el acompañamiento docente
no debe limitarse a impartir información, sino, que debe desarrollar en el aprendiz una serie de
destrezas pertinentes al proceso de construcción del conocimiento (Batlle, 2010).
16
El sistema educacional sufre con diversas problemáticas sociales que se ven representadas en
la sala de clases con lo que ha descuidado su función formativa, esto, más la baja calidad
profesional del docente, son elementos que se deben tomar en cuenta cuando hablamos de
acompañamiento docente.
Está claro que el docente ha cambiado, pasó de ser un transmisor de informaciones, a un
innovador y motivador para el desarrollo de competencias de nivel superior en los estudiantes.
2.10. Una mirada General al panorama de la evaluación docente y de la

carrera profesional docente en América y Europa.
En la actualidad, para los países que integran el continente americano y Europa, es fundamental
desarrollar procesos de evaluación y acompañamiento a la gestión docente en el aula. Sin
embargo, no todos los países han adoptado las mismas directrices en sus decisiones.
Para comprender las decisiones que asumen los países en materia de evaluación y
acompañamiento docente se debe destacar dos factores que generan tal realidad, la primera
tiene relación con la cultura educativa producto de una tradición, y la segunda tiene que ver con
las necesidades educativas que priman en su realidad.
En Europa, no es extraño encontrarse con el caso de Finlandia, cuyo sistema educativo se
caracteriza por la autonomía con que se desenvuelven los establecimientos educacionales en
cuanto a decidir la selección, la promoción o la evaluación, que es entendida como un proceso
particular de auto reflexión docente en el contexto en el que se desenvuelve. Como también lo es
la realidad en Francia, en la que prima un criterio centralista, lo que genera que los aspectos
como la selección, promoción y evaluación de los docentes esté normado desde las autoridades
educativas.
2.10.1. Evaluación del desempeño docente
La evaluación del desempeño docente por ser un tema muy complejo producto de la diversidad
de factores que inciden en este, tales como decisiones políticas, posturas de sindicatos de
trabajadores, opinión de profesores, familias etc., no se presenta generalizada de manera
sistemática en todos los países de Europa y América.
Resulta en este sentido especialmente llamativo el caso de Finlandia, país que se ha convertido
en estos años en el símbolo de la calidad de la educación, donde no sólo no existe evaluación
externa de docentes o centros, sino que es un tema que ni siquiera está en debate. El sistema
educativo finlandés se basa en la confianza que tiene tanto la Administración educativa, como
17
las familias sobre el docente y su profesionalidad, destacando frente a otros países, por el alto
reconocimiento social de la profesión docente. (Unesco, 2006).
Realizando un breve análisis de las distintas realidades de Europa y América Latina se han
identificado cinco modelos de evaluación de desempeño docente, que se indican a continuación:
Tabla N° 1.  Modelos de evaluación

Tabla 1
Evaluación del desempeño docente como parte de la evaluación del centro educativo, el
cual presenta énfasis en los procesos de auto evaluación.
Evaluación del desempeño docente para casos especiales, como por ejemplo para que
se concedan licencias en las que se promueve el ascenso.
Evaluación del desempeño docente como insumo para el desarrollo profesional, pero sin
ninguna repercusión para la proyección profesional de los profesores.
Evaluación como base para postular a mejorar las rentas
Evaluación para postular a cargos directivos.
Fuente: Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente
De acuerdo a esto, se puede destacar que existe una opinión generalizada sobre las limitaciones
de los procesos de evaluación al interior de los establecimientos educacionales y, se afirma la
idea de relatividad de esta, ya que no está claramente explicitado en las distintas propuestas el
ideal docente que se defiende.
Lo que sí parece claro, es que si se quiere motivar a los docentes mediante el reconocimiento de
su buen desempeño por medio de una mejora en sus remuneraciones o, brindándoles la
posibilidad de que accedan a cargos directivos, es necesario tener un sistema que discrimine el
buen desempeño docente del que no lo es tanto. Por lo antes expuesto, resulta necesario contar
con un sistema de evaluación del desempeño profesional. Pero es fundamental, como se
profundiza más adelante, que este sistema sea aceptado por toda la comunidad educativa y que
técnicamente sea impecable.
Durante el último tiempo se ha desarrollado en América Latina la evaluación por desempeño
docente, esto con la finalidad de mejorar la calidad de la docencia, la cual no escapa a algunos
riesgos que en seguida identificaremos:
18
Tabla 2
Tabla N°2. Evaluación por desempeño docente
a) Determina la forma de actuar de los docentes, para bien y para mal, de tal forma que
el docente puede caer en la tentación de cumplir solamente con los indicadores que
son reconocidos en la evaluación.
b) Si la evaluación no se logra consensuar entre los distintos actores, puede presentar

problemas en su aplicación.
c) Si esta evaluación no es transparente, generará problemas en la credibilidad.
d) Deben existir evaluadores bien preparados, ya que existen modelos que están bien
diseñados, pero al ser mal aplicados generan un fracaso.
Como todo proceso que se jacte de ser innovador y progresivo, la evaluación por desempeño
docente también debe ser aplicada en los márgenes de la confidencialidad y legalidad. Y también,
se debe actuar en ella desde la interacción concreta, ya que los errores comunicativos afectarán
directamente en la entrega de resultados. En base a lo anterior:
Es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que
ella está a favor del profesor y su actuar profesional. Ello implica pasar de un enfoque burocrático
a otro más profesional. La puesta en marcha de un sistema de evaluación del desempeño docente
debería siempre estar precedida de un debate y sólo ser implementado cuando haya una general
aceptación por parte de la comunidad educativa, principalmente de los docentes. Sin duda alguna,
los sistemas de evaluación impuestos no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la
enseñanza (Unesco, 2006, p35).
Otro elemento a considerar, es el de la calidad del sistema de evaluación. Calidad que va de la
mano con características técnicas de transparencia y equidad. Y para que una propuesta de
evaluación sea atractiva y promueva calidad, debe centrarse en el modelo de docente ideal que
defiende.
Es necesario, también, poder analizar la evaluación en conjunto al centro escolar, ya que el
profesor realiza su trabajo en un contexto determinado, de esta forma los valores y la cultura de
la organización orientan la tarea del profesor. Otro elemento tiene relación con el protagonismo
del docente, es hacer partícipe al profesor sin que se manifieste como un proceso que va en su
contra.
Pero, por encima de todo, el gran reto de los sistemas de evaluación del desempeño es como
hacer que la evaluación se convierta en mejora. Es relativamente fácil evaluar, poner una
19
puntuación o incluso detectar las dificultades y aspectos a ser mejorados; sin embargo, es mucho
más difícil que se produzca un cambio en su desempeño. Es más difícil utilizar los resultados
con fines de desarrollo profesional, acompañamiento y asistencia técnica a las escuelas. Se trata
no sólo de ver la evaluación aislada de los otros elementos que inciden en el trabajo docente,
sino, integradas en el conjunto de factores que hacen el buen desempeño profesional, en el
marco de políticas y estrategias articuladas y de largo alcance (Unesco, 2006, p37.).
2.10.2 Existencia de evaluaciones externas de desempeño docente
En Europa y en el continente americano se desarrolla algún tipo de evaluación del desempeño

del profesorado. En algunos lugares es formal y en otros solamente se aplican procesos
autoevaluativos que son más informales. Los países que no cuentan con un sistema de
evaluación de desempeño docente son la mayoría de los países de Europa Occidental: Austria,
Bélgica, Chipre, Dinamarca, España, Finlandia, Irlanda, Italia, Islandia, Noruega, Países Bajos,
Escocia y Suecia. De Europa del Este encontramos a Eslovaquia, Hungría y Letonia. En América
Latina Brasil, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Paraguay.
En tanto, donde existe una evaluación del desempeño docente de carácter externo se encuentran
en Europa, países como Alemania, Eslovenia, Estonia, Francia, Grecia, Polonia, Portugal
Inglaterra, Gales, Irlanda del Norte, República Checa y Rumania. De los países americanos
Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, México, Perú, Puerto
Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
El incentivo monetario es una fuente de acceso importante para los sistemas educativos. En
aquellos países que existe el proceso de evaluación de desempeño docente implementada con
instituciones externas, los resultados son la base del aumento salarial de los docentes,
generando a su vez, un factor motivacional que influye directamente en el producto de la
evaluación. Para que esto ocurra, la carrera docente debe estar tipificada en escalafones tal como
ocurre en Chile, Cuba, Honduras Chipre, Eslovenia, Letonia, República Checa y Rumania.
En otros países, como Dinamarca, Noruega, Suecia y los Países Bajos, las competencias en
realización a todo lo que tenga que ver con el personal docente (salarios, horas de trabajo,
materiales, capacitaciones, entre otras) lo maneja estrictamente la escuela y son ellos los que
discriminan si es necesario evaluar a sus docentes o no, y en caso de considerarlo preciso, será
la misma escuela la que otorga las instancias en cuanto a qué repercusión tendrá finalmente la
evaluación en los docentes.
20
2.10.3. Propósitos y repercusiones de la evaluación del desempeño docente
Los procesos de evaluación y acompañamiento del profesor en el aula tienen principalmente dos
objetivos: en primer lugar, mejorar y asegurar la calidad de la enseñanza, en segundo, poder
obtener información sobre las prácticas pedagógicas.
En la mayoría de los países de América Latina (Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela). Y en algunos
países europeos (Alemania, Eslovaquia, España, Francia, Grecia, Polonia, Portugal, Reino Unido
y Rumania) los resultados de la evaluación de desempeño se consideran en la promoción de
escalafón para la carrera magisterial.
Existen también, sistemas educativos en los que se considera el desempeño de los profesores
como un factor más que estaría incidiendo en la promoción vertical, esos países serían Argentina,
Chile y Rumania.
2.10.4. Modelos de evaluación
Tanto en Europa como en América latina, los modelos de evaluación van variando conforme a
las realidades locales, es por ello, que es necesario precisar algunas características propias de
cada uno, enfatizando que no se busca privilegiar uno sobre otro sino que evidenciar sus
contrastes.
Tabla N° 3.  Modelos de evaluación Europa

Tabla 3
Finlandia: este sistema se caracteriza por España: en este país se evalúa con la
la confianza que se deposita en los finalidad de conseguir una licencia por
profesores, por lo tanto se generan auto estudios y para acreditar a los candidatos a
evaluaciones que generan una optimización la dirección de centros, utilizando una
de los procesos de enseñanza y especie de “ensayo” que serviría como base
aprendizaje. Aquí el Estado se preocupa de la evaluación del desempeño de los
por aportar modelos para que cada profesores.
establecimiento pueda generar su camino.
Tabla N°4 Modelos de evaluación EEUU y Chile

Tabla 4
21
California: Este sistema es mucho más Chile: El sistema de evaluación en Chile
cualitativo y el propósito fundamental de la está dentro de un acuerdo marco firmado
evaluación es retroalimentar para que los por el Ministerio de Educación, la
docentes mejoren su desempeño. La junta Asociación Chilena de Municipalidades y el
de gobierno de cada distrito escolar Colegio de Profesores en el año 2003.
establece el estándar que cada alumno
debe obtener al finalizar un ciclo. Los
criterios de desempeño son los siguientes:
- Progreso de los alumnos en relación a
los estándares propuestos por el
distrito escolar
- Las técnicas y estrategias de
instrucción empleadas.
- El establecimiento de un clima de aula
adecuado para el aprendizaje.
- Los resultados de las evaluaciones se
entregarán al profesor junto con una
retroalimentación con sugerencias
para mejorar.
Para el caso de Chile es correcto afirmar que:

La regulación del sistema de evaluación docente se recoge en el artículo 70 del Estatuto
Docente, reemplazado por la letra D del artículo 12 de la Ley nº19.933, publicada en el
Diario oficial el 12 de febrero del año 2004. Dicho artículo reemplaza el antiguo sistema
de calificaciones y establece un nuevo sistema de evaluación que tiene carácter
formativo, que se realiza cada cuatro años y cuyo resultado final de cada profesor
corresponde a una apreciación global relativa al desempeño profesional, relacionado con
el Marco para la Buena Enseñanza, sus dominios y criterios. Los actores que participan
de esta evaluación son: Evaluador par, profesores correctores y Comisión comunal de
evaluación. (Unesco, 2006, p113.).
Es importante indicar que sistema chileno se analiza de manera más profunda más adelante.
Tabla N° 5 Contextos que promueven el ascenso

Tabla 5
22
Colombia y Reino Unido: Este modelo incluye el ascenso de escalafón producto del
proceso de evaluación. El ascenso incluye una mejora en las condiciones de remuneración
de los profesores evaluados.
2.11. Contexto nacional
Para una contextualización más precisa del Modelo actual de Acompañamiento Docente, se debe
recurrir a aquellas experiencias que en base a los resultados fueron reconociendo y determinando
el valor, impacto e importancia de este tipo de Modelo. Cada estudio abordado impacta
significativamente en las prácticas pedagógicas, autoestima profesional (se aborda más en
profundidad) y los logros de aprendizaje en aquellos que más importa, los y las estudiantes.
El primer antecedente que se reconoce en la conformación del Modelo de Acompañamiento
Docente corresponde a una serie de estudios que profesionales de la Universidad Arturo Prat
realizaron en el denominado “Modelo de asesoría a Escuelas centradas en el Acompañamiento
Docente” (Ilich, Silva-Peña, Salgado Labra y Sandoval, 2013) donde se reconoce una falencia
inicial durante la década de los años 90´, la capacitación tradicional del Profesional Docente.
Es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico – OCDE (2004) quien realiza
las primeras y principales críticas a la formación continua o desarrollo profesional docente. Fruto
de estas críticas, nacen las denominadas Comunidades de Aprendizaje, las que buscaban
confrontar los resultados prácticos con la teoría.
La propuesta fue basada en el concepto de acompañamiento entre pares, con lo cual se
constituyeron los equipos para trabajar las asesorías y poder ayudar a las denominadas Escuelas
Prioritarias o P900. En ellas, fueron los principales protagonistas los equipos directivos y las
docentes que trabajan directamente en el aula.
Esta propuesta de asesoría cercana, con enfoque en la mejora, es una evolución del concepto
coaching el cual llevaba bastante tiempo inserta en el ámbito internacional.
El modelo de asistencia técnica contempló cuatro espacios fundamentales y abarcó, a su vez, los
ámbitos de la preparación de la enseñanza, la acción docente en el aula y la evaluación en los
aprendizajes:
• Acompañamiento en la práctica o in situ: consistió en sesiones de apoyo al trabajo pedagógico
de modo sistemático. Abarcó tanto a docentes de aula como a directivos.
• Trabajo de reflexión colectiva en cada escuela: Programación de instancias de encuentros entre
pares docentes y directivos. Con el objetivo de reflexionar acerca de prácticas exitosas y de
dificultades emergentes.
23
• Talleres de reflexión y análisis en la universidad: Esto compete al rol que la Universidad cumple
en este proceso, el cual ya no es el único referente de conocimiento o que concentra los espacios
de investigación y reflexión teórica.
• Trabajo autónomo: Es la labor que el docente realiza en la apropiación de herramientas que han
de permitirle bajo un plan de acción cambios en el aula.
Este modelo se constituyó de esta manera para otorgarle un enfoque sistémico, con lo que se
estaría abordando cada actor del colectivo educativo, en torno a una mejora en las competencias
de la enseñanza y la mejora de los aprendizajes. Su fin último es la normalización de prácticas
mínimas.
Este estudio permitió ser el primer avance en el denominado acompañamiento docente, desde
donde se iniciaron el trabajo constructivo al interior de las comunidades de aprendizaje.
Desde ese momento, el Acompañamiento Docente, comenzó a forjarse en el ámbito de las leyes
y otras disciplinas. La psicología buscó evidenciar el impacto que generaban estas instancias
institucionales de acompañamiento en la labor docente, donde inclusive la autoestima cumple un
rol fundamental.
Uno de estos estudios abordó el impacto de un programa de acompañamiento directivo en la
satisfacción y percepción de los docentes (Carrasco, 2014).
Los primeros lineamientos del estudio comprobables es que la labor de los directivos es el pilar
para la obtención de mejores resultados educativos. El acompañamiento docente y su ejecución
involucran que los directivos entren en el aula con el objetivo de mejorar los aprendizajes y de
paso acercarse al docente.
La escuela de calidad, a que se apela, es la que tiene relación con mejorar sistemáticamente la
gestión considerando el liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos, convivencia escolar y
apoyo a los estudiantes planteados por el Marco para la Buena Enseñanza (2008).
El Programa que presenta esta tesis (Ilich, Silva-Peña, Salgado Labra y Sandoval, 2013), para la
medición de los impactos del Acompañamiento Docente se basan en la autonomía, en el enfoque
interaccional estratégico y las teorías del aprendizaje. Sobre estas se concluye que la interacción
entre directivos y docentes, se ha de sustentar en la generación de satisfacción del docente. Esto
por cuanto es una necesidad básica de una relación interpersonal satisfactoria. Las dimensiones
abordadas en el programa son: “apoyo afectivo”, “valoración al trabajo educativo del profesor”,
“foco de colaboración” y “sistematicidad”, las cuales se orientan a realizar acciones específicas
de (Ilich, Silva-Peña, Salgado Labra y Sandoval, 2013) los directivos a los docentes que
contribuyan a la teoría mencionada.
Las conclusiones, tras la implementación de estas dimensiones son, uno de los factores más
relevantes y que incide negativamente en la satisfacción laboral de los docentes es la forma en
que sus directivos los evalúan.
24
Esta conclusión es, también, uno de los Pilares del Marco de la Nueva Gestión del 2015, que
profundiza acerca de este punto. Por tanto, este ámbito es uno de los perfiles del
Acompañamiento Docente, donde el rol del director y del Equipo Directivo dentro del modelo del
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (SACGE) son citados como actores
claves tanto del clima organizacional como los resultados de las enseñanzas en sí.
Más aún, cuando la tesis precisa que los directores son quienes presentan los menores puntajes
de impacto; los jefes de UTP son quienes presentan los mayores puntajes en todas las escuelas,
entregándoles a ellos una cercanía más propicia con los docentes, y con ello, con la más alta
probabilidad de impactar en los desarrollos profesionales y de paso en la mejora de resultados
educativos de los y las estudiantes.
Además, los antecedentes del Modelo de Acompañamiento Docente, las repercusiones de la
comprensión, valoración y estudio del modelo han repercutido o al menos influenciado en la
Política Educativa del País.
Evidencia de esto son el Estatuto Docente (Ley 20.501, Evaluación Docente, Ministerio de
Educación, 2011), desde donde se apela a que “los Profesionales de la Educación tienen el
derecho al perfeccionamiento profesional, mediante la actualización de conocimientos
relacionados con su formación profesional, así como la adquisición de nuevas técnicas y medios
que signifiquen u mejor cumplimiento de sus funciones” (Ley 19.070 2011, p 3).
La modalidad de Acompañantes Pares, ya citada en el Estudio de la Universidad Arturo Prat,
declaraba que los mejores resultados eran logrados por acompañamientos de pares que se
ejercían en los mismos contextos socioeconómicos y de la misma disciplina. Esto es abordado
en la Ley 19.070 (2004) que menciona:
Existirán Comisiones Comunales de Evaluación Docente con la responsabilidad de aplicar

localmente el sistema de evaluación. La evaluación estará a cargo de evaluadores pares, es decir,
profesores de aula que se desempeñen en el mismo nivel escolar, sector del currículo y modalidad
del docente evaluado, aunque en distintos establecimientos educacionales que los docentes
evaluados (Ley 19.070, Año 2004, p 33).
Otra evidencia se encuentra en la Ley General De La Educación (2009) que en su artículo 10,
especifica que dentro de la labor de los docentes una de sus obligaciones es la de “actualizar sus
conocimientos y evaluarse periódicamente”, con lo cual el Acompañamiento Docente puede
entenderse como un requisito incluso del tipo legal.
Por su lado, la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley Nº 20.248, 2008) exige la
presentación al Ministerio (por parte de los distintos establecimientos) y del cumplimiento de un
Plan de Mejoramiento Educativo (PME) elaborado con la comunidad del establecimiento
educacional. En ella se declara, que el sostenedor deberá elaborar un Plan de Mejoramiento
25
Educativo que incluya orientaciones y acciones en cada una de las áreas o dimensiones
señaladas a continuación; “Acciones en el área de gestión del currículum, tales como
fortalecimiento del proyecto educativo; mejoramiento de las prácticas pedagógicas” (Ley 20.248,
2008, Art. 8), entre otros aspectos. De igual forma en la misma línea el desarrollar:
Acciones en el área de gestión de recursos, tales como la definición de una política de

perfeccionamiento para los docentes del establecimiento, destinada a fortalecer aquellas áreas del
currículo en que los alumnos han obtenido resultados educativos insatisfactorios, y establecimiento
de sistemas de evaluación de los docentes (Ley 20.248, 2008, Art. 8,).
Esta Ley contempla el Acompañamiento Docente, tanto de los Asistentes Técnicos Pedagógicos,
de pares de establecimiento como de establecimientos externos.
Si bien esta ley profundiza las instancias de acompañamientos y la obligación de, muchas veces
funcionar en red “en colaboración con otros establecimientos de similares características y
cercanía geográfica, conforme con los procedimientos que se establezcan en el reglamento” (Ley
20.248, 2008, Art. 7), permite que en muchas ocasiones y al integrar el PME desarrollado por el
establecimiento pueda estar incluido de manera explícita un Plan de Acompañamiento Docente.
Por otra parte, la Ley 20.903 (2016) crea el sistema de desarrollo profesional docente, donde
precisa que el trabajo en equipo con otros profesionales del establecimiento, es considerado
como una actividad curricular no lectiva. Al contribuir al desarrollo de la comunidad escolar es de
un carácter legal, o apoyado por la ley. De igual forma en su Artículo 11°, donde se declara que
“los profesionales de la educación tienen derecho a formación gratuita y pertinente para su
desarrollo profesional y la mejora continua de sus saberes y competencias pedagógicas”. Como
se observa, cada uno de estos son ámbitos legales que eventualmente avalarían un Plan de
Acompañamiento Docente, pero que siguen sin precisarla. Ejercicio similar realiza el Articulo 18
G. de la Ley 20.903 del año 2016 que consiste en “un proceso formativo que tiene por objeto
acompañar y apoyar al docente principiante en su primer año de ejercicio profesional para un
aprendizaje, práctica y responsabilidad profesional efectivo” Artículo 12°, de la misma Ley que
plantea:
Los sostenedores de establecimientos educacionales regidos por el decreto con fuerza de ley N°2,
de 1998, del Ministerio de Educación, como los administradores de los establecimientos regidos
por el decreto ley N°3.166, de 1980, podrán colaborar con la formación para el desarrollo
profesional de los docentes que se desempeñen en sus respectivos establecimientos, estimulando
el trabajo colaborativo entre aquellos (Ley 20.903, 2016, art. 12).
Pero, aunque se precisen estos ámbitos es el CPEIP, por ahora básicamente, quien posee o se
le otorga ese rol de perfeccionamiento y evaluación, lo otro no es precisado a cabalidad.
26
Más allá del ámbito jurídico, la actual normativa (Ley 20.529, 2011) establece que la División de
Educación General contará con una unidad encargada de prestar apoyo técnico pedagógico a los
establecimientos educacionales subvencionados, con lo cual se han de estructurar a nivel
ministerial, desde donde se promoverá la interacción entre profesionales para la resolución de
problemas pedagógicos.
Desde sus características incluye un ‘acompañamiento sistemático’ que considera que la
instalación de prácticas pedagógicas y curriculares efectivas favorecería a la autonomía,
asumiendo la diversidad de contextos, el seguimiento o monitoreo de las acciones, resultados y
reflexiones pedagógicas, junto con una comunicación efectiva.
Quien aborda, en la actualidad, un Acompañamiento Docente como tal, es el sitio digital Educar
Chile, a cargo de Fundación Chile. Ellos definen el Acompañamiento Docente:
Es la acción de trabajo compartido entre el profesor de aula u otro profesional, quien asume el rol
de colaborador puede ser un docente par, directivo, técnico u otro profesional especialista. En
equipo, diagnostican prácticas docentes, toman decisiones, realizan clases, evalúan aprendizajes,
se autoevalúan, preparan clases juntos, etc.” (Educar Chile, 2017. p 1).
La estrategia de Acompañamiento Docente, al menos más común, es la Observación de Clases

“dado que permite realizar diagnóstico sobre las Prácticas Docentes, analizando y evaluando las
clases, detectando fortalezas para potenciarlas y debilidades para diseñar posteriormente los
Planes de Acompañamiento”. (Educar Chile, 2017).
Reconocen dentro de las fortalezas:
Contar con una guía que contiene diversas formas de acompañamiento, organización, momentos
y colaboradores para su ejercicio. Motivar hacia las prácticas de acompañamiento, como una
estrategia para mejorar el desempeño docente en trabajo de equipo y entregar orientaciones para
comprender el sentido y significado del proceso de acompañamiento en beneficio de realizar
mejores clases y lograr maximizar los aprendizajes en los estudiantes. (Educar Chile, 2017. p 5).
Para finalizar, y como uno de los elementos que mas engloban todo lo que ha sido el
planteamiento de mejora, acompañamiento o asesoría de las denominadas practicas
pedagógicas, junto con las múltiples leyes ya aquí citadas, es el Marco Para la Buena Enseñanza
que inicia bajo el supuesto de que los “educadores comprometidos con la formación de sus
estudiantes”. Y que como tal deben ejecutar dentro de sus deberes y obligaciones el contemplar
los cuatro dominios de este Marco, por cuanto:
Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto de la
enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación de
la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente
27
tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar
y enriquecer el proceso. (Marco Para la Buena Enseñanza, 2008, p.8).
Es decir, la particularidad del Marco de la Buena Enseñanza contempla ámbitos que son
abordados por el Acompañamiento Docente ya que el Dominio A: Preparación de la enseñanza,
aborda naturalmente una planificación. El Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje, es directamente la acción docente. El Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de
todos los estudiantes, puede abarcar los aspectos de evaluación y retroalimentación. El último
dominio, el Dominio D es el de las responsabilidades profesionales, un dominio que contempla
los tres dominios anteriores.
Por último, El año 2015, el Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar (Mineduc, Año
2015) viene a reemplazar el Marco para la Buena Dirección (2005), y surge a partir de la
necesidad de proyectar una política educativa que consolide el rol directivo como aquel ámbito
del cual es vital el ejercicio de liderar todos los procesos que involucra el Acompañamiento
Docente, comprendiendo que el liderazgo es la labor de movilizar e influenciar a otros para
articular y lograr los objetivos y metas compartidas.
Una buena gestión implica planificar, desarrollar capacidades, instalar procesos y asegurar la
calidad de dichos procesos, responsabilizarse y dar cuenta de resultados;
Durante la última década se han realizado múltiples estudios y esfuerzos de síntesis para
identificar las prácticas de liderazgo efectivo; probablemente el más influyente y reconocido es el
estudio de Leithwood y colaboradores. (2006), que distingue un conjunto común de prácticas
básicas en diferentes contextos a partir de la revisión transversal de múltiples investigaciones,
agrupadas en 4 grandes dimensiones:
1. Establecer una dirección: construir una visión compartida, fomentar la aceptación de

objetivos comunes y promover altas expectativas;
2. Rediseñar la Organización: construir una cultura colaborativa, estructurar una

organización que facilite el trabajo, conectar al establecimiento con su entorno y crear
una relación productiva con la familia;
3. Desarrollar personas: atención-apoyo individual a los docentes, atención-apoyo

intelectual a los docentes y modelar los valores de la organización y;
4. Gestionar la Instrucción: proveer apoyo técnico/supervisión de la enseñanza, monitoreo

de resultados de los estudiantes y evitar la distracción de los profesores y profesionales
de apoyo en lo que no es el centro de su trabajo.
28
Como se observa, cada una de ellas configura la estructura de un Acompañamiento Docente,
desde donde el director debe construir una visión estratégica, desarrollar las capacidades
profesionales, liderar los procesos acordados y gestionar la convivencia y participación.
29
Capítulo III: Marco Metodológico
Para los fines de esta investigación el Marco Metodológico que será descrito a continuación
cumple a cabalidad con la cita de Hurtado.
La presente investigación es de enfoque cualitativo, ello responde a un plan de descripción, en
torno a la observación del fenómeno. “El tipo de investigación cualitativo, permite utilizar la
recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en
el proceso de interpretación” (Sampieri, Fernández y Baptista, 2008, p. 8).
Libera de las exigencias numéricas y permite flexibilidad en la elaboración de los objetivos,

permite ir contemplando diversos factores y situaciones, que muchas veces de forma inesperadas
pueden ser determinantes al momento de plantear una propuesta final. Además, al momento de
trabajar en un ambiente específico con actores particulares y variables únicas e irrepetibles no es
posible plantear una ley, o una teoría comprobable en otros ambientes. Esta estructura permite
generar mejoras en el mismo ambiente, aun así sin garantías en los resultados. De ese modo, la
motivación está sujeta al acercamiento y comprensión de un fenómeno, sobre todo por la escasa
literatura que existe al respecto del Acompañamiento Docente.
De esta manera, el enfoque cualitativo responde a la estructura propia de un plan de exploración.

Toma profundo valor como evidencia y variable del estudio al enfocarse en el significado de las
experiencias humanas, en este caso de docentes y jefes de UTP, sus puntos de vista del contexto,
escenario de sus prácticas pedagógicas.
Patton (2002) identifica y explicita las áreas para planteamientos cualitativos referentes a
procesos, ideales para escenarios educativos:
 El centro de investigación está conformado por las experiencias de los participantes en

torno al proceso, particularmente si se evidencian resultados individualizados.
Este punto, donde se precisan los “resultados individualizados”, se puede considerar a priori,
como aquellas impresiones fruto del Acompañamiento Docente.
 Se requiere de conocer la diversidad de idiosincrasias y cualidades únicas de los

participantes inmersos en el proceso.
30
Aquí, la recopilación por medio de instrumentos escogidos para ello puede evidenciar
precisamente esa “diversidad” de puntos de vista en cada uno de los establecimientos
protagonistas de este estudio.
Se concuerda, en que el fenómeno que se desea investigar es de muy difícil evaluación y

reflexión, junto con ser un aspecto de la educación, poco trabajado en la literatura, lo que reafirma
aún más el enfoque, escogido, de investigación cualitativa. Es en torno a esto, que es fundamental
el cómo la metodología aborda el fenómeno a estudiar.
3.1. Diseño de Investigación
Esta investigación junto con ser cualitativa es de carácter descriptivo - correlacional. La

investigación descriptiva surge como una necesidad de descripción de fenómenos poco
conocidos y que requieren de una observación en el ejercicio de recopilación de datos. Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986). Para
Sampieri, Fernández y Baptista (2008) los estudios descriptivos permiten detallar situaciones y
eventos, es decir, cómo es y cómo se manifiestan determinados fenómenos los cuales se busca
especificar tras haber sido sometidos a un análisis.
El mayor potencial que inclina a un estudio descriptivo es la posibilidad de predicciones, aunque
sean de tipo rudimentaria, en ese sentido describir es muchas veces medir.
Los estudios descriptivos suelen, tras analizar los datos recopilados y observados, constituirse
en un momento en estudios correlaciónales, esto por cuanto entregan una comprensión de los
fenómenos que tras el análisis y el entendimiento suelen distinguir y reconocer relación entre
variables. Y es precisamente cuando este tipo de estudio, aunque sea en un pequeño grado,
permite medir una o más variables que se pretenden ver si están o no relacionadas,
entregándoles a esto último un valor explicativo, que aunque parcial permite acercarse a saber,
eventualmente, como se relacionan de cierta forma algunas variables.
El diseño escogido es para describir situaciones y eventos que forman parte de la implementación
del Acompañamiento Docente en tres establecimientos municipales de la Comuna de Recoleta.
En ellas, la observación y descripción se inicia desde el momento del uso de los instrumentos
escogidos para recopilar información, la Entrevista y el Focus Group. Contando con la flexibilidad
de reconocer en una eventualidad algunas correlaciones.
Su carácter descriptivo surge de los objetivos impuestos por el investigador en torno al ejercicio
del acompañamiento docente.
La recolección de datos es su aspecto básico, y su desafío tras la suma de información es la de
observar y buscar una descripción y posibles cambios, repercusiones y prácticas como frutos del
Acompañamiento. Dicho sea de paso, inclusive la observación y posterior propuesta de
31
implementación no garantizarían variables dependientes que se puedan repetir, más no significa
que sean fenómenos indomables o que no puedan acercarse a lo que pueda ser el objetivo, en
este caso, de una institución educativa. Una prueba de esto es que la práctica de la reflexión
pedagógica siempre resignifica y otorga valores actualizados a las practicas docentes. Su variable
dependiente no se puede predecir, pero si se puede facilitar en torno a la mejora.
Este ámbito toma valor sobre todo cuando las políticas nacionales citan su valor:
Las políticas, procedimientos y prácticas que lleva a cabo el director, el equipo técnico‐pedagógico
y los docentes del establecimiento para coordinar, planificar, monitorear y evaluar el proceso de
enseñanza‐aprendizaje. Incluye las acciones tendientes a asegurar la cobertura curricular y
mejorar la efectividad de la labor educativa” (Estándares Indicativos de Desempeño, año 2016, p.
71).
Todo esto, sin considerar el desafío de propiciar espacios de reflexión que permitan reconocer en
el trabajo colaborativo una oportunidad para mejorar la gestión del tiempo y recursos, propiciando
una implementación curricular desafiante y significativa para el aprendizaje de todos los
estudiantes (Jornada de Planificación Establecimientos Educacionales, 2016).
3.2. Población y Muestra
La razón por la cual el financiamiento educativo, regido por ley y el Ministerio de Educación es
una fuente de información, radica en las posibilidades de capacitación, perfeccionamiento y de
implementación de políticas educativas apuntadas a la mejora de las practicas docentes, entre
otros aspectos. Esto significa que al momento de observar los fenómenos y al plantear propuestas
debemos considerar las viabilidades económicas en la ejecución de proyectos.
Se seleccionaron los liceos liceo Valentín Letelier, liceo Paula Jaraquemada, y escuela Arturo
Pérez Canto, de ellos se trabajó con cada jefe de UTP, es decir 3 participantes.
A su vez, de cada colegio se seleccionó a 4 profesores de acuerdo al criterio de las asignaturas
que impartían: matemática, lenguaje, historia y ciencias, en total 12 docentes participantes en el
estudio.
3.2.1. Planes de Mejoramiento Educativo:
Para cada uno de los establecimientos el Plan de Mejoramiento de Educativo y el Proyecto

Educativo Institucional es una abierta declaración de principios, valores, instrumentos y medios
32
para la implementación de una política educativa sustentada siempre en la búsqueda de una
mejora. Para cada uno de los casos y producto de las necesidades políticas del país, asociadas
a la reforma, tanto los PEI como los PME están actualizados y son vigentes hasta el año 2018.
En cada uno de los casos y de manera transversal las declaraciones de políticas y mecanismos
de mejora apuntan a un “seguimiento” de las practicas educativas y de la abierta necesidad de
reflexiones pedagógicas, mencionadas con los nombres de reuniones técnicas de tipo
pedagógico. Cada una de estas implementaciones es directamente asociada con la Unidad
Técnico Pedagógica.
3.2.2. PADEM:
Uno de los mayores objetivos del PADEM en recoleta es la resignificación de la educación pública.
Lo cual declara abiertamente en el PADEM del año 2014 ha requerido de propiciar de una sinergia
comunitaria importante. EL objetivo es la de promover una educación de calidad en conjunto con
el DAEM que debe desplegar aquellos actos y acciones que posibilitarían el desarrollo y
fortalecimiento de la identidad y dignidad de cada uno de los actores que forman parte de este
proceso educativo (PADEM 2014).
Promueven una educación que busca hacer realidad todas las posibilidades del ser humano que
posibiliten el progreso de la condición humana (Niño Jaime, 1998:2)
El DAEM de Recoleta administra actualmente un total de 19 establecimientos educacionales y

cinco salas cunas y jardines infantiles.
En el caso de los establecimientos que van a ser abordados en el estudio se muestra que en el
caso del Valentín Letelier se observa un incremento en su matrícula a partir del año 2014. Caso
contrario del establecimiento Paula Jaraquemada que ha tenido una baja de un 14,1% en su
matrícula.
En cuanto a sus índices de vulnerabilidad lo registrado para el año 2014 es:
- LICEO VALENTIN LETELIER 79,0

- LICEO PAULA JARAQUEMADA 70,9
- LICEO ARTURO PEREZ CANTO 76,3
Es en base a los objetivos que posee la política municipal que la Unidad Técnico Pedagógica
cumple un rol importantísimo y que inclusive exige de ella un enfoque de tipo Hermenéutico. El
33
cual implica la implementación del proyecto educativo comunal basado en una mirada crítica,
reflexiva, participativa y vinculante con los actores que componen las comunidades educativas.
La Unidad técnico Pedagógica debe considerar dentro de su equipo de trabajo a los profesores
que desarrollen su quehacer pedagógico con una mirada creativa, crítica y reflexiva. Sus
estudiantes deben valorar la incertidumbre como una herramienta para el despliegue de sus
capacidades. Y finalmente los profesores deben desarrollar el ejercicio pedagógico buscando ser
conscientes tanto del contexto de sus estudiantes como de su propio contexto. La persona estará
siempre al centro de todos nuestros procesos. (PADEM 2014)
3.3. Antecedentes Escenario De Investigación: Establecimientos de La

Ilustre Municipalidad De Recoleta.
A modo introductorio, la descripción de nuestros escenarios de Investigación, estará estructurado

en dos partes. El primero de ellos habla de aquellos elementos que permitan una descripción de
aspectos medibles, como número de alumnos, resultados Simce y otros. También indagaremos
en el Proyecto Educativo Institucional, el cual es:
“una herramienta que sitúa a los establecimientos en una lógica de trabajo que apunta al
mejoramiento continuo de los aprendizajes de todos los estudiantes, para esto, debe comprometer
a toda la comunidad a participar y trabajar por mejorar los resultados de un establecimiento y sus
Prácticas Institucionales y Pedagógicas. Esta herramienta permite a los establecimientos abordar
cuatro áreas de proceso que consideran el quehacer habitual de un establecimiento, estas áreas
son: Gestión del Currículum, Liderazgo Escolar, Convivencia y Gestión de Recursos (Mineduc,
2013, p.8)
Es decir, el cómo día a día se ejecuta el proyecto educativo, desde todos sus ámbitos.
En una primera etapa es requisito fundamental el recopilar información y realizar observaciones

ya desde un ámbito más formal de cada uno de los establecimientos que será observado.
En orden estructural, de más a menos, según los rangos administrativos el paso a paso se
constituyó en primer orden en:
34
3.4 Recopilación de Información y Datos
3.4.1. Reunión previa con el Jefe del Área de Educación de la Ilustre

Municipalidad de Recoleta:
Previamente a la selección de los establecimientos educacionales se llevaron a cabo algunas

reuniones con el jefe del área de Educación a quien se planteó los objetivos, viabilidad,
mecanismo y dudas con respecto a las observaciones que se querían realizar. De modo que la
muestra y los objetivos de estudio cumplieran con una cifra que pudiesen evidenciar algunas
prácticas y acciones repetitivas y correlaciónales del staff de profesores, jefes de UTP y directores
en cada uno de los establecimientos.
3.4.2 Reunión con los Directores:
Primer acercamiento con los directores de los tres establecimientos escogidos para presentar
una inducción a cada uno de ellos; Liceo Paula Jaraquemada, Liceo Valentín Letelier y Escuela
Arturo Pérez Canto. Esta reunión fue individual con cada uno de ellos y se realizaron durante el
mes de abril.
3.4.3 Entrevista con los jefes de la Unidad Técnico Pedagógica.
Esta entrevista posee como objetivo principal el poder hacer evidentes algunos aspectos y las
características del funcionamiento técnico pedagógico que puedan describir el escenario para la
implementación de un Acompañamiento Docente. De igual forma y en la misma línea, se recogen
datos acerca de sus políticas de mejoramiento de las prácticas educativas, trabajos de grupo por
departamentos o como cuerpo docente. En una primera instancia nos reunimos con los jefes de
utp para comentarles de que se trataba la investigación y cual sería su participación, además nos
colocamos de acuerdo en las fechas en las que se realizarían cada una de las entrevistas. Todas
estas fueron durante el mes de mayo.
3.4.4 Focus Group de los Profesores:
Según la estructura administrativa del sistema de Educación, se interiorizó y recogieron las

primeras informaciones del escenario educativo de sistema Municipal en Recoleta. Se procedió
35
a trabajar con el grupo más directamente significativo del proceso de Acompañamiento Docente,
los profesores. Se trabajó directamente con cuatro profesores por cada establecimiento. Los
profesores que participaron eran de las asignaturas de Lenguaje, Matemática, Ciencias e Historia,
los cuales fueron seleccionados por cada Equipo Directivo.
Se buscó un lugar tranquilo para realizar la intervención y en los tres establecimientos nos
brindaron la biblioteca, ya que contaban con las características de silencio que era necesario para
realizar la actividad.
La disposición de los profesores fue muy positiva, cooperaron con la investigación y entregaron
sus puntos de vista con total libertad.
3.5 Descripción de Instrumentos de Recogida de Datos
3.5.1. Observación Directa
Consiste en obtener datos e información mediante la percepción intencionada y selectiva,

ilustrada e interpretativa, de un objeto o de un fenómeno determinado. Se debe describir y hacer
inferencias a partir de ella.
Su principal ventaja es que los datos son tomados de forma directa de los objetos o fenómenos
percibidos.
Su característica principal es que evalúa un hecho irrepetible, de ahí que el evento deba ser
registrado en el momento, porque lo acontecimientos de la realidad estudiada nunca se repiten,
aun cuando el escenario parezca ser aparentemente el mismo. Los sujetos observables nunca
serán los mismos ni sus circunstancias (Marín 2008).
El mayor desafío es la de obtener datos e información mediante la percepción intencionada y

selectiva. Y en este caso, es una ventaja reconocible el que el investigador sustente sus
apreciaciones en los años de experiencia como docente y jefe de la Unidad Técnico Pedagógica.
Se debe precisar que el tipo de observación que se utilizó pertenece a la técnica de observación
sistemática, que es donde el observador se sitúa afuera para no intervenir, o al menos intervenir
lo menos posible en el fenómeno.
3.5.2 Focus Group:
36
Los grupos de enfoque o Focus Group, son un método de recolección de datos. Algunos
especialistas lo categorizan como una entrevista grupal. El número de los que conforman estos
grupos está fijado por los objetivos que posee la investigación (Creswell, 2005). Ahora bien, un
menor número de participantes facilita expresar emociones más profundas o temas más
complejos (Sampieri, Fernández y Baptista, 2008). De modo tal que tener a todo el universo de
docente en un solo focus group solo permitiría tratar cuestiones mucho más cotidianas.
Los grupos de enfoque permiten que los individuos manifiesten sus perspectivas con respecto al
problema. Facilitan el acceso a la información, lo cual determina que este mecanismo sea una
muy validada técnica de recolección de datos. Eso sí, es determinantes que intervengan todos
los miembros y que se evite la concentración de la palabra en la discusión.
3.5.3 Entrevista:
La entrevista es un instrumento que por su exigencia se constituye como un modelo que facilita
y orienta la búsqueda y obtención de algún tipo de información.
Una de las ventajas de su uso es que permite visualizar dificultades para la obtención de
información y en torno a eso tener alternativas de solución.
En las entrevistas, es de suma importancia ser capaz de contar con un banco de preguntas que
permita, en una primera instancia recopilar la mayor cantidad de información posible, y junto con
ello, un banco de preguntas que permitan contemplar la mayor cantidad de de eventualidades
posibles. De modo tal, que las preguntas permitan encajar con la información que el entrevistado
esta facilitando. El objetivo es examinar como la entrevista encaja en el esquema de recolección
de datos, sobre todo cuando los participantes proporcionan reflexiones retrospectivas sobre sus
experiencias y en torno a un tema o aspecto puntual. (Sampieri, Fernández y Baptista, 2008)
Se debe solicitar que se explaye sobre los significados, vivencias, sentimientos y emociones
percibidas y vividas durante algunos tipos de experiencia. De igual forma se le pide que realice
un análisis personal sobre las consecuencias, secuelas, efectos fruto de las experiencias
precisadas por el entrevistador (Sampieri, Fernández y Baptista, 2008)
3.6 VARIABLES
3.6.1 Fechas
En educación, las fechas en la que puede estar sumergido un fenómeno puede ser determinado
por la etapa en la que se encuentre el establecimiento. Ejemplo de ello son las distintas fechas
37
asignadas para las vacaciones. Contemplar que durante el mes de Julio corresponden dos
semanas para las Vacaciones de Invierno. Semanas antes de aquello, y utilizando la generalidad,
se deben resolver las pruebas coeficientes dos, las pruebas pendientes o las evaluaciones
pertinentes para un fin de semestre. Sumándole a esto una multiplicidad de reuniones de tipo
técnico. Esta variable podría determinar la disposición general a los procesos de Focus Group o
durante el acompañamiento mismo, además de influir en la mirada analítica.
Es por ello que dentro del cronograma del Semestre se debe considerar al periodo de
implementación del acompañamiento docente, en espacios cronológicos donde esta última sea
la única preocupación y con ello de gran trabajo reflexivo y profesional.
3.6.2 Espacios
Una variable destacada es la que involucra el ejercicio de retroalimentación. En ella debe

contemplarse el valor que posee el proceso de acompañamiento en el desempeño laboral. Se
deben dar instancias de fomento y valoración al docente. De este modo la variable asociada a las
apreciaciones puede ayudar al éxito del fenómeno.
3.6.3 Tiempo
Finalmente, la variable tiempo. Es fundamental no contemplar extensiones importantes de tiempo

enfocados en el acompañamiento, todo ello en consideración de que es precisamente este factor
una de las principales críticas y exigencias por parte del cuerpo docente a nivel nacional.
38
Capítulo IV: Hallazgos De Investigación
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la investigación. Primero, se presentan

las respuestas de las entrevistas realizadas a los jefes de UTP, luego las correspondientes a los
focus groups aplicados a los docentes y, finalmente, el análisis comparativo entre las respuestas
de preguntas similares realizadas a los directivos y profesores. Todo ello, se realiza de acuerdo
a cada objetivo y dimensión planteados.
El objetivo de la presente investigación es “Describir cómo se desarrolla el acompañamiento
docente, en aula, en tres establecimientos Científico Humanista Municipales de la comuna de
Recoleta. Para este estudio se establecieron cuatro dimensiones las que, junto a su definición,
se presentan a continuación.
4.1. Dimensiones del estudio:
Tabla Nº 6. — Definición de las dimensiones del estudio.

Dimensión: Comunidad de aprendizaje.
Corresponde a un cambio de paradigma en educación, considera y valora la cultura
colaborativa por medio de la participación de todos los actores de la comunidad escolar, para
fomentar altas expectativas en todos sus estudiantes y una conciencia de su rol protagónico
en el proceso de aprendizaje para lograr la mejora educativa.
Dimensión: Reflexión pedagógica.

Corresponde a un proceso de análisis que consiste en preguntarse cómo se está realizando
el trabajo pedagógico para promover la mejora escolar. La reflexión que debe existir dentro de
las organizaciones debe apuntar hacia el logro de metas compartidas, de tal forma que se
compartan experiencias para llegar a los logros propuestos. La transformación de las prácticas
rutinarias individuales debe apuntar a la conformación de una cultura colectiva que promueva
el compromiso profesional.
Dimensión: Acompañamiento docente.

El acompañamiento docente fomenta una dinámica reflexiva-interactiva al interior de la
organización escolar, liderada por el equipo directivo con el fin de apoyar, capacitar y dotar a
los docentes de estrategias en la búsqueda de logros, con una jerarquía horizontal. El dialogo
profesional es una práctica constante del acompañamiento que permite la comprensión de una
variedad de enfoques de trabajo y su constante evaluación.
39
Dimensión: Evaluación docente.
Se entiende como un proceso de apreciación y acompañamiento del profesor, con los
objetivos de mejorar y asegurar la calidad de los aprendizajes y poder obtener información
sobre las prácticas pedagógicas dentro del aula.
4.2. Códigos.
Para una mejor lectura de los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados en la presente
investigación, entrevistas a los jefes de UTP y profesores de los tres establecimientos Municipales
de la Comuna de Recoleta, se crearon códigos, los que se observan en cada columna de la matriz
de análisis cualitativa. Ver tabla N°7
Tabla Nº 7. — Codificación para la matriz de análisis
Código Significado
P N° de pregunta de la entrevista
A Escuela Arturo Pérez Canto
B Liceo Paula Jaraquemada.
C Liceo Valentín Letelier.
CA Comunidad de Aprendizaje
4.3. Análisis e interpretación de los datos obtenidos en las entrevistas.

Directivos
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en las entrevistas aplicadas a los tres jefes
de UTP de los establecimientos educacionales Municipales de la comuna de Recoleta. Ellos se
reflejan en una matriz comparativa, tal como se observa en la tabla n°8
40
Tabla Nº 8: Matriz de análisis comparativo entrevistas de los tres establecimientos escolares.
a) Dimensión: Comunidades de aprendizaje
P A B C Diferencias Semejanzas
1 El colegio debe ser el Es un concepto Es una forma de organizar En la Escuela A, se Los tres consideran que
centro para toda la gente contingente en la la escuela, tiene que ver aterriza el concepto de CA es un concepto nuevo y
que compone la unidad actualidad y tiene como con gestión institucional. a todas las estrategias y que es positivo para lograr
educativa. finalidad que todos los Falta tiempo y tiene que organizaciones que atraen mejorar la calidad y el
Es positivo ya que esta estamentos se muevan en estar potenciado por el a todos los estamentos aprendizaje de los
idea acerca al modelo de función del aprendizaje. equipo de gestión, este para mejorar la educación estudiantes.
una escuela que garantiza Se encuentra en una fase tiene q estar de acuerdo de los estudiantes, como En los tres
una educación de calidad. exploratoria, esperando en su desarrollo. por ejemplo el proyecto establecimientos hay
Hay mayores lazos de que todos los estamentos La gestión no está CATI. acciones que de una u
unión y cercanía en la se empapen y asimilen organizada hacia ese otra forma los acerca a
comunidad con el que todos son parte del concepto. El Liceo B, siente que se instalar el concepto de
proyecto CATI (Centro de aprendizaje del acercan hacia el concepto CA, pero recién se está
Atención Tutorial Integral) estudiante. de CA producto de las comenzando a
existe apoyo de Genera una multi intervenciones e desarrollar.
profesionales para dimensión del quehacer innovaciones curriculares
integrar a los alumnos al educativo. y trabajo interdisciplinario
proceso educativo. Se acerca al concepto, ya que han desarrollado.
que se trabaja para lograr
una diversificación El Liceo C, se manifiesta
metodológica por medio lejano a poder desarrollar
de distintas intervenciones un trabajo orientado hacia
curriculares, el concepto de CA
innovaciones, trabajo principalmente por falta de
interdisciplinario tiempo.
41
Síntesis de la comprobación o no del objetivo: El concepto de CA no está instalado en los tres establecimientos, solamente existe un acercamiento por
medio de acciones que de una u otra forma los acerca a transformarse en una CA, pero el proceso recién está comenzando a desarrollarse.
Tabla Nº 9: Matriz de análisis comparativo entrevistas de los tres establecimientos escolares.

a) Dimensión: Reflexión pedagógica
2 Se refiere a las reuniones El profesor debe tener El principal elemento que En la Escuela A, se Los tres jefes de UTP
de profesores, acá le una reflexión crítica en logra mejoras es la aterriza el concepto a una plantean la reflexión como
llamamos GPT. cuanto a sus reflexión ya que genera acción concreta de una acción positiva que
metodologías, didáctica, que los alumnos mejoren reflexión que realizan los está orientada hacia la
su forma de evaluar y la sus aprendizajes. profesores semanalmente mejora del quehacer
reflexión apuntando a un como lo es el GPT. educativo.
análisis de su propio En el Liceo B, la reflexión
quehacer pedagógica debe estar en
base a que el profesor
analice como desarrolla
sus prácticas.
Para el Liceo C, el
principal beneficiado será
el alumno ya que la
reflexión genera la mejora
de los aprendizajes.
3 Si se realiza. Progresivamente se va No se dan los espacios Donde está instalado el Los tres establecimientos
Los docentes realizan instalando. para el ejercicio reflexivo, ejercicio reflexivo y donde tienen una reunión
reflexión en las reuniones Consejos de profesores y no se ha logrado más se realiza es en la general semanal (GPT).
técnicas (GPT). reuniones de consolidar esa práctica, escuela A, quienes
42
Otro momento son las departamento son los más falta mucho acompañar y además entregan tiempos El Liceo B y el C entregan
reuniones CATI utilizados en el colegio. no hay tiempos para para desarrollar reuniones tiempos a los profesores
realizarlo. con especialistas que para que desarrollen sus
Los días miércoles se apoyan la labor docente. reuniones por
junta con los profesores. departamentos.
En el liceo B, se está
Además, existen las instalando el ejercicio
reuniones de reflexivo y se están dando
departamento. los espacios para
desarrollar la reflexión.
En donde es más escaso

el ejercicio reflexivo es en
el Liceo C, en ella se
indica que no se hay
espacios para desarrollar
estas acciones.
4 Lo último que se hizo fue En la comuna hay un Se consensuó una pauta Para la Escuela A, se ha Los tres establecimientos
una feria del libro en la equipo de tutores pares de observación de clases. realizado un trabajo en han generado actividades
que se realizó un trabajo que coordinan el trabajo equipo orientado hacia en equipo orientados
interdisciplinario para de los departamentos, una actividad extra hacia la mejora de logros.
generar acciones que ellos articulan los equipos programática como lo es
fueran en búsqueda de de trabajo una Feria del libro.
logros. interdisciplinarios que Para el Liceo B, se
junto a las duplas diferencia la actividad, ya
psicosociales y el equipo que esta se orienta hacia
de integración genera una articulación con otra
una práctica de organización que es la
innovación. que brinda apoyo
43
psicosocial a los
estudiantes.
Para el liceo C, el último
trabajo en equipo se
realizó en base a un
trabajo técnico
pedagógico de los
profesores en los que
consensuaron una pauta
de observación de clases.
5 Es muy fluida la La relación es fluida. La relación es fluida. Para la Escuela A, es muy Para los tres
comunicación y es certera El cuerpo de profesores Cada vez más, los importante en la relación establecimientos la
Se ocupan algunas jóvenes están profesores hacen con los profesores la relación con el cuerpo
herramientas tecnológicas potenciados por los consultas, utilización de un correo docente se desarrolla de
como el correo. tutores pares. que promueva la manera fluida.
comunicación.
Para el liceo B, se entrega
mucha importancia en las
relaciones a los
profesores pares que
apoyan a los profesores
más jóvenes para poder
insertarse en el
establecimiento.
La relación en el Liceo C,
se desarrolla de manera
44
personal en reuniones
particulares que solicitan
los profesores con su
supervisora del área
técnico pedagógica.
6 Es positiva. Existe mucho Es positiva, ya que existe Hay una buena relación, Para la Escuela A, se los tres establecimientos
trabajo en equipo que un ambiente que posibilita es un buen ambiente entrega la libertad para declaran que la relación
realizan los profesores, el trabajo en equipo. Hay laboral, ellos se llevan que los profesores laboral es positiva
ellos comparten material y muchos profesores bien. propongan estrategias de
se les da la libertad para jóvenes que vienen con mejora.
que mejoren las prácticas muchas ganas. Para el Liceo B, la razón
pedagógicas. de que exista una buena
relación se centra en que
el grupo de profesores es
joven y viene con muchas
ganas de trabajar.
Para el liceo C, la relación
que se da entre los
profesores se centra en
que el grupo es muy
jugado por lo que hacen.
Síntesis de la comprobación o no del objetivo: En los tres establecimientos se entregan los tiempos para que los profesores se reúnan, pero estos
tiempos son considerados como escasos por parte de los jefes de UTP. Además se valora mucho la reflexión como una acción de mejora, pero en la
realidad muchas veces las reuniones técnicas terminan tratándose temas administrativos o situaciones emergentes que no están programadas con
anterioridad.
45
Tabla Nº 10: Matriz de análisis comparativo entrevistas de los tres establecimientos escolares. Dimensión: Acompañamiento docente
7 Todavía no tiene El Plan El acompañamiento está En el PME si, Se ha Para la escuela A, las En los tres
de desarrollo Profesional dado en base a la mejora iniciado un proceso de acciones hacia la mejora establecimientos no hay
Docente En el PME hay continua establecida en el acompañamiento al aula las explica con la un Plan de desarrollo
un bono de aumento de PME, que consta de varias existencia de un bono Profesional Docente
salario que incentiva la También al rol clave que etapas. establecido en el PME. elaborado.
labor docente. tienen los pares para la No hay Plan de desarrollo El Liceo B, indica que las En los tres
mejora, establecido en el docente aún. acciones hacia la mejora establecimientos se
PME. están establecidas en el trabaja en torno al PME.
Con respecto al Plan de PME con un trabajo en el
Desarrollo Docente, se cual tiene un rol clave el
está trabajando en aprendizaje entre pares.
aquello. Para el Liceo C, las
acciones hacia la mejora
se han concentrado en
torno a los procesos de
acompañamiento que
están prontos a iniciar.
No existe un protocolo Se estableció en un No, no existe ningún Solamente en el Liceo B, En los tres
8 escrito, pero si se han protocolo realizado en el protocolo, no está escrito. existe un protocolo que establecimientos se están
socializado los temas. primer consejo de Se está comenzando a explicita como se tomando acciones para
Hay una pauta de profesores. Ahí se realizar un proceso de realizarán los iniciar los
observación de clases acompañamiento. Estan acompañamientos acompañamientos.
46
que ha sido consensuada socializó la pauta de trabajando en la docentes, en la escuela A, En los tres
el director también visita observación de clases. elaboración de un Plan de y en Liceo C, se están establecimientos se
las aulas a los docentes, La primera visita es de Desarrollo Profesional realizando acciones como observa que este tema no
luego de esto, se diagnóstico y la segunda Docente. por ejemplo socializar el ha sido trabajado de
entrevista con ellos para que ya es de evaluación, proceso o visitar a los manera metódica y no se
retroalimentarlos. se dialogan y hay un profesores en sus aulas y ha logrado plasmar en
margen de tiempo para retroalimentarlos. documentos que sean
lograr la mejora. socializados a toda la
comunidad.
9 Existen los tiempos para Existen tiempos pero son Si, están considerados en Para el Liceo B, existe un En los tres
visitar el aula junto con el escasos y estos más que la pauta de observación, problema con respecto a establecimientos se
director, también están los nada se desarrollan en que es lo único que los tiempos, puesto que centra el proceso de
tiempos para torno a las visitas al aula y registrado como consideran que para un acompañamiento docente
retroalimentar. las retroalimentaciones de protocolo. proceso de en las visitas de los
lo observado. acompañamiento se supervisores al aula y su
debiese considerar una retroalimentación.
mayor cantidad de tiempo Es decir, en los tres
y así no caer solamente existen los tiempos.
en la visita al aula y a la
retroalimentación del
supervisor.
10 Es muy buena, ya que el Existe una debilidad en Con respecto a este En la escuela A, se ve de Los tres establecimientos
profesor siente un apoyo cuanto a la carencia de proceso que recién se forma positiva ya que no tienen una opinión
tiempo para desarrollar de está iniciando, está positiva frente a los
47
para mejorar, no mejor forma estos bastante bien, hay una se considera una forma procesos de
punitivamente. procesos, sin embargo buena recepción de parte punitiva de evaluar. acompañamiento que se
está bien instalado y da de los profesores. Para el Liceo B, se realizan en esas
respuesta a las debiesen entregar más instituciones educativas.
necesidades que hay al oportunidades de tiempo
interior del aula. para realizar estos
procesos de
acompañamiento.
En el Liceo C, recién se
está comenzando con el
proceso.
11 Uno de los elementos que Al término del semestre y Todavía no se han Para la escuela A se han Los tres establecimientos
se ha decidido trabajar al término del año se realizado, pero está desarrollado reuniones orientan sus reuniones
con los profesores, son realizan consejos en los considerado implementar técnicas relacionadas con técnicas hacia la mejora y
las habilidades superiores que se ven debilidades algunas capsulas sobre los acompañamientos cuando se debe
que desarrollan los generales de los temas que vayan orientados hacia el logro reflexionar en base a los
alumnos. profesores y se identificando como de habilidades superiores acompañamientos, se
comparten experiencias necesarios para mejorar en las clases. detectan las debilidades
para lograr la mejora. en base a lo observado. Para el Liceo B éstas se para ser trabajadas con
han realizado al término e estrategias de mejora.
inicio del semestre
trabajando las debilidades
de los profesores. En el
Liceo C, se ha planificado
insertar cápsulas de
apoyo a las debilidades
detectadas en los GPT.
Síntesis de la comprobación o no del objetivo: En primer lugar, ninguno de los tres jefes de UTP reconoce la existencia de un protocolo de
acompañamiento docente que regule todas las acciones que se llevaran a cabo durante el año para apoyar a los docentes en la mejora de sus
48
prácticas. Solamente se indica en uno de los establecimientos que se está trabajando para crear un protocolo, pero solamente este estaría centrado en
la supervisión de clases realizada por el equipo de gestión sin considerar otras acciones que puedan apoyar el proceso. También los entrevistados
indicaron que existe una pauta de observación de clases que ha sido trabajada con los profesores y que se aplicará para acompañar las clases de los
docentes. También consideran que los tiempos para este tipo de actividades son escasos y que recién en el mes de junio está comenzando a visitar a
los profesores para supervisar sus clases.
Tabla Nº 11: Matriz de análisis comparativo entrevistas de los tres establecimientos escolares. Dimensión: Evaluación docente.
12 Se cruza la información El proceso de evaluación La idea que se ha La Escuela A, realiza un En los tres
con Inspectoría General es integral, hay otros conversado con el director cruce de información con establecimientos se
entregando espacios para estamentos que evalúan es poder identificar los Inspectoría general y si no toman decisiones
poder mejorar. como puede ser la dupla nudos, cuales se podrían se logra mejorar se pone consultando a otros
Hay gente que no ha psicosocial o la unidad de resolver pronto, por a disposición al profesor. estamentos como pueden
logrado mejorar los Inspectoría general. intermedio de las Por su parte el liceo B, ser Inspectoría general,
procesos y después de capsulas, las cuales se realiza un cruce de Equipo Psicosocial o al
todo el proceso se coloca podrían solucionar a información también con mismo Director.
a disposición de la DAEM través de capacitación Inspectoría General y
además agrega al equipo
psicosocial.
Por su parte en el Liceo
C, se retroalimenta con el
Director para identificar
entre ambos los nudos y
proponer capacitaciones
para la mejora.
49
13 Se les apoya A estos profesores se les Solo en el plano En la escuela A, se les De una u otra forma en
entregándoles apoya con capacitaciones, administrativo se ha reconoce entregándoles los tres establecimientos
responsabilidades en salidas., en el contexto del felicitado a los profesores responsabilidades en se reconoce y refuerza a
distintos cargos. día del profesor se les que tienen su trabajo al cargos directivos. los docentes mejor
premia con un apoyo día. Se entregan otras Para el Liceo B se les calificados.
económico que entrega la garantías como por considera para las
DAEM. ejemplo permisos. capacitaciones y premios
que se entregan para el
día del profesor el liceo C
les reconoce con
memorando de
felicitaciones.
14 Se les apoya, se les Se solicita que se realice Generalmente los Para la Escuela A se Los tres establecimientos
acompaña para que un plan de mejora a sus problemas de los que realiza un trabajo consideran que se debe
puedan mejorar, se prácticas para que se están más débiles tienen focalizado con el docente tomar medidas para
realiza un trabajo hagan cargo de mejorar relación con el dominio de apoyándolo para que apoyar a los profesores
focalizado con ellos para sus debilidades. grupo y ahí los apoya mejore sus prácticas. que se presentan más
que generen una mejora Inspectoría. Para el B, se desarrolla un débiles en sus prácticas
en sus prácticas. trabajo más formal en el pedagógicas observadas
cual el profesor debe en los acompañamientos.
generar un Plan de
mejora propio en el que
por medio de la reflexión
de sus prácticas debe
proponer estrategias. En
cuanto al Liceo C, recién
están comenzando a
50
trabajar en esto, por lo
tanto no se ha visto como
afrontar estas
necesidades.
Síntesis de la comprobación o no del objetivo: Para los jefes de UTP, la información es utilizada de manera positiva, siempre proyectándolo hacia la
mejora de las debilidades detectadas en los profesores. Ellos hacen la distinción en lo importante que resulta cruzar la información que evidencian con
la información que entrega Inspectoría General sobre el trabajo de los docentes en el aula. Por lo tanto se habla de un proceso de evaluación integral
que abarca los distintos estamentos que dirigen al establecimiento.
Se debe indicar que solamente un jefe de UTP planteó que las situaciones que se detectan como debilidades en torno a las prácticas docentes se deben
trabajar en pequeñas capsulas de conversación en las reuniones técnicas y que si estas problemáticas se generalizan se debe proponer capacitaciones
externas para mejorarlas.
La forma en la que se reconoce a los docentes destacados también difiere según los establecimientos trabajados. En un caso se proyecta a los profesores
para ocupar cargos de responsabilidad en el establecimiento, otro se preocupa de destacarlos en distintas premiaciones que se realizan durante el año
y un tercer establecimiento solamente los destaca vía memos de felicitaciones.
Finalmente, con respecto a los que presentan más debilidades en su quehacer pedagógico, para los tres establecimientos se considera apoyarlos de
manera más focalizada por ayuda de UTP e Inspectoría General.
51
4.3.1. Síntesis general de los resultados obtenidos con los directivos.
El concepto de CA no está instalado en los tres establecimientos, solamente existe un

acercamiento por medio de acciones que de una u otra forma los acerca a transformarse en una
CA, pero el proceso recién está comenzando a desarrollarse.
En los tres establecimientos se entregan los tiempos para que los profesores se reúnan, pero
estos tiempos son considerados como escasos por parte de los jefes de UTP. Además se valora
mucho la reflexión como una acción de mejora, pero en la realidad muchas veces las reuniones
técnicas terminan tratándose temas administrativos o situaciones emergentes que no están
programadas con anterioridad.
En primer lugar, ninguno de los tres jefes de UTP reconocen la existencia de un protocolo de
acompañamiento docente que regule todas las acciones que se llevaran a cabo durante el año
para apoyar a los docentes en la mejora de sus prácticas. Solamente se indica en uno de los
establecimientos que se está trabajando para crear un protocolo, pero solamente este estaría
centrado en la supervisión de clases realizada por el equipo de gestión sin considerar otras
acciones que puedan apoyar el proceso. También los entrevistados indicaron que existe una
pauta de observación de clases que ha sido trabajada con los profesores y que se aplicará para
acompañar las clases de los docentes. También consideran que los tiempos para este tipo de
actividades son escasos y que recién en el mes de junio está comenzando a visitar a los
profesores para supervisar sus clases.
Para los jefes de UTP, la información es utilizada de manera positiva, siempre proyectándolo
hacia la mejora de las debilidades detectadas en los profesores. Ellos hacen la distinción en lo
importante que resulta cruzar la información que evidencian con la información que entrega
Inspectoría General sobre el trabajo de los docentes en el aula. Por lo tanto se habla de un
proceso de evaluación integral que abarca los distintos estamentos que dirigen al establecimiento.
Se debe indicar que solamente un jefe de UTP planteó que las situaciones que se detectan como
debilidades en torno a las prácticas docentes se deben trabajar en pequeñas capsulas de
conversación en las reuniones técnicas y que si estas problemáticas se generalizan se debe
proponer capacitaciones externas para mejorarlas.
La forma en la que se reconoce a los docentes destacados también difiere según los
establecimientos trabajados. En un caso se proyecta a los profesores para ocupar cargos de
responsabilidad en el establecimiento, otro se preocupa de destacarlos en distintas premiaciones
que se realizan durante el año y un tercer establecimiento solamente los destaca vía memos de
felicitaciones.
52
Finalmente, con respecto a los que presentan más debilidades en su quehacer pedagógico, para
los tres establecimientos se considera apoyarlos de manera más focalizada por ayuda de UTP e
Inspectoría General.
4.4. Análisis e interpretación de los datos obtenidos en los Focus Groups

a Docentes.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en los focus groups aplicados a los
docentes de los tres establecimientos educacionales municipales de la comuna de Recoleta:
4.4.1 Matriz de análisis Focus Group de los tres establecimientos de la comuna de

Recoleta.
53
Tabla Nº 12. — Matriz de análisis Dimensión Comunidades de aprendizaje
P Diferencias Semejanzas
A B C
1 Se relaciona con la Se relaciona con el trabajo Tiene que ver cuando varios Frente a la pregunta 1, A tiene Respecto del concepto de
integración de los alumnos al interdisciplinario que se profesores que tienen cierta una idea del concepto CA Comunidades de
establecimiento para que desarrolla en los liceos, de experiencia la comparten y relacionado con la integración Aprendizaje, A y B, coinciden
adquieran aprendizajes manera colaborativo entre llegan a un acuerdo para de distintos actores a la en la participación de la
que mejoren su nivel todos los estamentos que lograr finalmente la mejora. escuela, como comunidad familia los procesos
educacional. conforman la comunidad. educativa. Mientras que B, lo educativos.
Generalmente se desarrollan relaciona con el trabajo
Se entiende como una El concepto de CA se trabaja en los Departamentos, con colaborativo de los docentes En cuanto a la relación del
metodología triangular con las escuelas para padres, los tiempos que se destinan de mismas y distintas áreas concepto con el desarrollo
familia-escuela y entorno con que se realizan en reuniones durante la semana para que de aprendizaje. profesional, tanto B como C,
el alumno en el centro. de apoderados. De esa se realicen las reuniones. otorgan un valor a su práctica
Se debe trabajar para llegar al manera se intenta dar un Se basa en reuniones donde Por su parte, C, manifiesta profesional.
concepto de comunidad de apoyo más integral a los se hablan temas que tienen que los trabajos
aprendizaje. Cuando se estudiantes. que ver con mejorar las colaborativos, poseen un foco
involucra a toda la familia y prácticas en general. administrativo
todos actúan de la misma Cuando se aplica el concepto No había escuchado el
forma Y el avance del niño es de CA, hay bastante concepto. No se aplica ya que
mayor. comunicación y se logra el trabajan solamente temas
Considerando al niño como resultado. Las cosas se administrativos.
un ser biopsicosocial, el hacen después de
colegio debe abrirse a todas consensuar los temas y luego No alcanza con las reuniones
las organizaciones para que se va controlando su que semanales ya que en
Lo apoyen, se abre la puerta desarrollo. De esta forma, el ese momento se habla más
a la familia. profesor se empodera. de temas administrativos.
Hay presencia de todos los
estamentos, hay inclusión ya
54
que existen múltiples
nacionalidades.
Síntesis de acuerdo al objetivo planteado Nº 1: En base a las respuestas entregadas por los docentes en el focus group queda claro que el concepto de CA no está
instalado en los establecimientos estudiados. Solamente se identifican acciones que conducen a desarrollar una CA, como por ejemplo que se integre a la familia en los
procesos educativos, producto de que han apuntado a retener a los estudiantes en el sistema debido a los niveles de vulnerabilidad de los estudiantes.
55
Tabla N° 13. — Matriz de análisis Dimensión Reflexión pedagógica
2 Existen reuniones semanales Se trabaja mucho como Se reúnen para desarrollar En cuanto a la Reflexión Tanto A, B y C, reconocen
en los Grupos Profesionales departamento y en esa procesos de Reflexión Pedagógica, A, señala que que ciertos procesos de
de Trabajo (GPT), un día por instancia se comparte mucho Pedagógica con los colegas, los espacios determinados Reflexión Pedagógica se
semana dos horas la Reflexión Pedagógica. para el cierre de semestre o para dicha acción, se utilizan desarrollan en consejos o
pedagógicas. Los profesores analizar los resultados para resolver situaciones reuniones de profesores, que
exponen buenas prácticas Las reuniones son dos veces SIMCE. emergentes y la retención de permiten compartir
docentes para compartir por semana como profesores, los estudiantes en el sistema experiencias profesionales
experiencias. y Departamento, donde Semanalmente se reúnen por escolar. positivas. No obstante, otros
Además, hay reflexiones que reflexionan y se ponen de departamento para docentes manifiestan que las
se envían desde el acuerdo en estrategias de desarrollar Reflexiones Para B existen más instancias antes señaladas,
Departamento de mejora. Además, se coordina, Pedagógicas. instancias en donde los posee un enfoque
Administración de Educación en distintas dimensiones. Es un trabajo individual, ya profesores comparten administrativo. También se
Municipal (DAEM) o el Los departamentos están a que no existen los tiempos experiencias, ya sea con sus reúnen semanalmente.
Ministerio de Educación cargo de tutoras par, para realizarlas de manera pares afines en reuniones de
(MINEDUC). especialistas en las general. departamento, las cuales son En este mismo sentido, A y B
asignaturas que coordinan y dirigidas por docentes tutores concuerdan en que no hay
Generalmente, se desconocen están a cargo del Jefe de Los miércoles se juntan en y en otra instancia tiempo para reflexionar.
las temáticas de la reunión ya UTP. una reunión general de dos denominado como Consejo
que se tratan temas horas pedagógicas, pero de de profesores. En la que se
emergentes, el DAEM entrega Otra instancia es el Consejo tipo administrativas. tratan por lo general temas En cuanto a los protocolos,
instrucciones al equipo de de Profesores donde se administrativos. existen instancias
Gestión que los docentes no conversan diversos temas Desde la DAEM no hay Para C se dan instancias de programadas durante el año
conocen que generalmente son procesos de reflexión reflexión al finalizar los académico.
administrativos. intencionados. semestres.
Otra instancia de reflexión
pedagógica es entre pares Se maneja el concepto de
para prepararse para Reflexión Pedagógica, pero
56
enfrentar a los alumnos con las los tiempos son muy acotados
nuevas metodologías y las para poder reunirse y analizar
estrategias para encantarlos. el desarrollo profesional.
Existe un calendario del año

escolar, pero se desconoce la
La Reflexión pedagógica en existencia de un cronograma
este contexto vulnerable se de los Consejos de Profesores
relaciona con la retención de donde generalmente se tratan
los alumnos para que no temas emergentes.
abandonen su educación.
Otra instancia de reunión

formal es de los docentes con
el grupo Proyecto Integración
Escolar Recoleta (PIER), en
donde se analizan problemas
de aprendizaje de los alumnos.
Existe un protocolo general de

reuniones, un cronograma,
pero no detalla la temática
específica a trabajar.
Síntesis de acuerdo al objetivo planteado: La realidad de los tres establecimientos en esta dimensión es muy variada, ya que si bien en todos existen las instancias para
reunirse, el foco no siempre está dirigido hacia temas de reflexión docente, sino que se tocan más que nada temas administrativos y situaciones emergentes que no
están organizadas bajo una planificación. A la vez también se repite el factor tiempo como un elemento que escasea para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas
57
Tabla N° 14. — Matriz de análisis Dimensión Acompañamiento docente
3 Los GPT resuelven temáticas La realización de una Feria Se juntaron los profesores En cuanto a las experiencias En relación a semejanzas de
frente a los procesos de Científica, coordinada desde para consensuar una pauta de trabajo en equipo, A, trabajos en equipo,
aprendizaje de los alumnos, Ciencias, contó con la de observación de clases. señala que estas instancias encontramos que A y B, han
ahí en el GPT se juntan para integración de otras se han desarrollado en el desarrollado Proyecto de
compartir experiencias. asignaturas. Contó con un Cada liceo de la comuna marco de los GPT, en la Ciencias.
cronograma, una tiene sus pautas, no existe reformulación del Proyecto
La Reformulación del PEI. planificación y diversas un plan general. Educativo Institucional y en
actividades. Visitada por iniciativas de alimentación
Se trabaja un proyecto de diversos colegios. saludable. Asimismo,
Ciencias, para realizar una manifiestan que, desde la
feria. Otra actividad fue una ayuda DAEM, se han organizado
solidaria a una alumna que se actividades culturales.
Desde la DAEM hicieron una le quemó la casa.
comparsa para promocionar En cuanto a B, los trabajos
el Establecimiento en la También entre Lenguaje e colaborativos, han tenido
comunidad. Historia han trabajado con las carácter interdisciplinar como
lecturas domiciliarias. iniciativa de los profesores
Están trabajando el tema de Y ayuda solidaria. Mientras
la alimentación saludable. Desde la DAEM se han que, desde la DAEM, han
realizado talleres de desarrollado talleres de
Otro evento que trabajan evaluación, las evaluación.
con la DAEM es una Feria de capacitaciones son escasas.
los pueblos que se realiza en Por su parte, C, argumenta
el estadio de Recoleta. La DAEM coordina el que, como equipo, diseñaron
programa PACE y se hacen una pauta de Observación de
concursos de artes y cultura. clases. No obstante, se
58
señala que cada institución,
posee sus directrices propias.
4 Se relaciona el tema en cómo Es la observación de la clase. Son procesos que demandan En cuanto a lo que han Al respecto del proceso de
acompañan al docente en el Previamente hay un aviso mucho tiempo a los escuchado respecto de los acompañamiento docente, A
aula. Acción liderada por el donde se indica cuándo van a profesores, pero que procesos de y B, concuerdan en que la
Director y la jefa de UTP, en evaluar, hay una pauta. finalmente mejoran el nivel de acompañamiento docente, A, iniciativa es coordinada por
este caso ya se comenzó. sus clases. señala que estos se realizan UTP, que considera la
Tiene la finalidad mejorar los Al principio este concepto Estos procesos debiesen una vez al semestre. retroalimentación, y que es
procesos de aprendizaje de los causaba rechazo, pero ya ha estar escritos, así, cuando una instancia para mejorar.
alumnos. madurado este tema y es uno llegue a un colegio, se le Al respecto, B, señala que la Además describen
positivo que una persona con entreguen cuáles van a ser iniciativa al principio causaba brevemente como es llevado
La primera visita se avisó de más experiencia visite tu las formas en las que se rechazo, pero ahora es visto a cabo el proceso.
forma general, pero no clase y te apoye. trabaja y cómo seremos de manera positiva. Además
específicamente el día ni la evaluados. de señalar, que conocen la
hora cuando serian pauta de observación.
observados.
Cuentan con una pauta de Al respecto, C, define el

No hay un documento formal acompañamiento que acompañamiento docente.
que indique cómo será este confeccionaron las tutoras Pero no responden si tienen
proceso, pero si varios mails pares, luego esta fue alguna experiencia o no.
que informan cómo serán los socializada con el cuerpo de
acompañamientos. profesores, siempre teniendo
como base el Marco de la
Estos son una vez por Buena Enseñanza.
semestre como mínimo y
luego viene la El tutor par avisa la primera
retroalimentación. vez que te va a visitar, una
vez terminada la clase se
59
desarrolla la
retroalimentación.
5 Siempre son buenos, ya que Una cosa que hace falta, a No está organizado un A plantea que los En este caso, tanto A, B y C,
la rutina va creando vicios en diferencia de otros lugares acompañamiento entre pares acompañamientos se realizan entiende el proceso de
las prácticas. Antes se es la evaluación entre pares, afines o de distintas pero enfocados en la acompañamiento docente,
realizaban visitas entre pares eso es muy efectivo, ya que asignaturas. supervisión de las clases. como una actividad positiva
que eran muy beneficiosas es distinto ser observado por B señala que se desconocen que apunta a la mejora,
para mejorar las prácticas, un colega de la misma Es proceso muy positivo y documentos que indiquen además de valorar la
pero no se siguieron asignatura a una persona que provoca cambios orientados cómo se desarrollan los presencia de un par, en la
realizando. no es del área. hacia la mejora. acompañamientos docentes. misma, ya que es distinto
para los docentes, que los
Es un apoyo para el docente. Este proceso de evaluación Se Observan clases de los Por su parte, C, argumenta observe un par y no un
De acuerdo a la experiencia está escrito, pero no se sabe colegas, pero en el contexto que se realizan directivo.
en otras comunas, había en qué documento. de las tutorías que existen: observaciones, pero que se
mucho miedo con respecto a profesores jefe se deben enfocan en aspectos de Se plantea además que las
la evaluación y a los preocupar de apoyar a sus disciplina y clima de aula. rutinas van creando vicios en
acompañamientos. alumnos y en esa lógica los las prácticas y por lo tanto si
van a visitar en otras clases, existe una supervisión, es el
Este acompañamiento que se pero solamente para ver profesor quién debe también
realiza esta bien porque es aspectos disciplinarios de los reflexionar sobre como realiza
para la mejora. alumnos. No como una visita sus clases.
al par.
Es positivo que se realicen
visitas de profesores es ideal,
aprender desde la
experiencia de un par.
Síntesis de acuerdo al objetivo medido con las tres preguntas de esta dimensión: Los tres establecimientos declaran haber realizado experiencias de trabajo en equipo,
ya sea para reformular el PEI, trabajos interdisciplinarios, de ayuda solidaria o para consensuar pautas de observación de clases. Solamente C indica que no se ha
seguido lineamientos de la DAEM ya que se les entrega la liberad para crear y seguir sus propias directrices.
En cuanto a lo que han escuchado respecto de los procesos de acompañamiento docente, A, señala que estos se realizan una vez al semestre.
60
Sobre lo que han escuchado hablar los docentes sobre los procesos de acompañamiento, A y B, concuerdan en que la iniciativa es coordinada por UTP, que considera
la retroalimentación, y que es una instancia para mejorar. Además describen brevemente como es llevado a cabo el proceso. También se valora mucho que se pudiese
dar el acompañamiento entre pares.
Se puede establecer que los profesores de los tres establecimientos consideran los procesos de acompañamiento docente como una práctica positiva para mejorar su
labor, pero también indican en algunos casos que solamente se centran en la supervisión de clases por parte de un par o que estos procesos están orientados hacia
temas disciplinarios o administrativos y no pedagógicos.
Tabla N° 15. — Matriz de análisis Dimensión Evaluación docente
6 Estos acompañamientos se Es necesario que, si el Debiese influir. Si se indican A, señala que sí son B y C, manifiestan que el
reflejan en los indicadores de profesor no está realizando su lo que el profesor debe considerados como docente debe ser
eficiencia que existen como trabajo, tenga un mejorar y a la segunda indicadores de eficiencia. acompañado para que pueda
colegio. acompañamiento más evaluación no lo has mejorar.
cercano y que se les pueda trabajado, obviamente que no B señala que debiese
apoyar para que mejore. hay nada que hacer y la acompañarse para que los
evaluación para el profesor va docentes puedan mejorar en
a ser negativa. sus prácticas docentes.
Se apoyan a los profesores C, señala que el apoyo

que están más débiles, aborda la dimensión
generalmente en aspectos administrativa.
administrativos.
Síntesis de acuerdo al objetivo planteado: Se considera que los acompañamientos debiesen entregar la información necesaria para que los docentes puedan saber en
qué elementos deben mejorar y que por medio de la retroalimentación clara con el tutor o directivo se debiese controlar estas debilidades para mejorarlas, aunque no
descartan que si el profesor no realiza bien su labor y se le ha intentado apoyar durante el proceso, al término del año debiese dejar la institución.
61
4.5 Análisis comparativo de respuestas a las preguntas similares de ambos
grupos.
En este apartado se realiza el análisis comparativo e interpretación de los datos obtenidos en los
dos grupos que compusieron la muestra de esta investigación de tres establecimientos
educacionales de la Municipalidad de Recoleta. El primer instrumento fue una entrevista aplicada a
los jefes de UTP y el segundo, fue un focus realizado con los profesores. Este análisis se realizó
considerando solo las preguntas similares de ambos instrumentos de recogida de datos. Además,
se presenta de acuerdo a los objetivos específicos planteados para este estudio.
De acuerdo a cada dimensión, las preguntas similares para ambos grupos, se presentan a
continuación, en la tabla N° 16
Tabla N° 16. — Preguntas similares Entrevista-Focus
Dimensión Preguntas entrevista Preguntas Focus

Group
Comunidad de aprendizaje 1 1
Reflexión pedagógica 2,3,4,5,6 2
Acompañamiento docente 7, 8, 9, 10,11 3, 4, 5
Evaluación docente 12, 13, 14 6
4.5.1. Resultados obtenidos en torno a los objetivos.
 Objetivo 1: Identificar si el concepto de Comunidad de aprendizaje está instalado en

los tres establecimientos.
En las respuestas dadas por ambos grupos de la muestra, se pudo observar que para los jefes
técnicos el concepto de CA es un concepto actual y que es positivo para lograr la mejora en los
aprendizajes tal como indica el jefe de UTP del establecimiento B: “es un concepto contingente y
tiene como finalidad que todos los estamentos se muevan en función del aprendizaje”. Ellos difieren
eso si, en considerar si sus establecimientos se acercan a este concepto, ya que algunos solamente
lo miran desde el trabajo apoyado por otras organizaciones, otros por las innovaciones en materia
del trabajo interdisciplinar y en el último caso, lo considera difícil de aplicar producto de la falta de
61
tiempos, tal como lo indica la jefe de UTP del establecimiento C: “Nos falta tiempo y esta actividad
debe estar potenciada por el Equipo de Gestión”. Para los profesores, por su parte, ellos consideran
que la participación de la familia en el apoyo para el desarrollo del alumno es fundamental para
desarrollar un trabajo bajo la lógica del concepto de CA. También consideran importante como la
práctica profesional de los docentes puede integrar a los diversos estamentos para que apoyen el
aprendizaje de los estudiantes.
Como una similitud entre los jefes de UTP y los profesores del Liceo C, se advierte que no se aplica
el trabajo orientado hacia este concepto, alegando falta de tiempo e indicando que por lo general se
tratan temas administrativos en sus reuniones.
Finalmente queda establecido que el concepto de CA no está instalado en los tres establecimientos,
solamente existe un acercamiento por medio de acciones que de una u otra forma los acerca a
transformarse en una CA, pero el proceso recién está comenzando a desarrollarse. Solamente se
identifican acciones que conducen a desarrollar una CA, como por ejemplo que se integre a la familia
en los procesos educativos, producto de que han apuntado a retener a los estudiantes en el sistema
debido a los niveles de vulnerabilidad de los estudiantes.
 Objetivo 2: conocer como desarrollan los establecimientos la reflexión pedagógica.
Se logra observar que todos los participantes de esta investigación dan mucho valor a la Reflexión
Pedagógica, focalizan este ejercicio en sus establecimientos en las reuniones técnicas que se
desarrollan semanalmente para tocar distintas temáticas, siendo muchas veces orientado este
tiempo para ver situaciones emergentes de carácter administrativo o para coordinar acciones
conducentes a la retención escolar, tal como indica la jefa de UTP del establecimiento A: “Estamos
teniendo mayores lazos de unión con la comunidad desde hace ya tres años con el proyecto CATI
(Centro de Atención Tutorial Integral) que hace mucho más cercana a la comunidad con el
establecimiento. Ya que existe apoyo de profesionales para retener e integrar alumnos al proceso
educativo”. Bajo esta realidad es que algunos docentes y jefes técnicos consideran que los tiempos
para realizar este ejercicio reflexivo es escaso, como lo indica la jefa de UTP del establecimiento C
“no se dan los espacios ni los tiempos para el ejercicio reflexivo”.
Por otra parte, se desconoce la existencia de protocolos que calendaricen las temáticas que se
desarrollarán con los profesores a lo largo del año, teniéndose conocimiento de la existencia de los
espacios para reunirse, pero en la mayoría de los casos desconociéndose que temáticas se van a
trabajar o si es que se les va a consultar que debilidades se podría reforzar en conjunto.
Para poder responder ha como se desarrollan la reflexión pedagógica en los establecimientos, se
puede afirmar que se entregan los tiempos para que los profesores se reúnan, pero estos tiempos
son considerados como escasos por parte de los jefes de UTP. Además se valora mucho la reflexión
62
como una acción de mejora, pero en la realidad muchas veces las reuniones técnicas terminan
tratándose temas administrativos o situaciones emergentes que no están programadas con
anterioridad.
La realidad de los tres establecimientos en esta dimensión es muy variada, ya que si bien en todos
existen las instancias para reunirse, el foco no siempre está dirigido hacia temas de reflexión
docente, sino que se tocan más que nada temas administrativos y situaciones emergentes que no
están organizadas bajo una planificación. A la vez también se repite el factor tiempo como un
elemento que escasea para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas
 Objetivo 3. Conocer los protocolos de acompañamiento que existen los tres

establecimientos
Dimensión Preguntas entrevista Preguntas Focus

Group
Comunidad de aprendizaje 1 1
Reflexión pedagógica 2,3,4,5,6 2
Acompañamiento docente 7, 8, 9, 10,11 3, 4, 5
Evaluación docente 12, 13, 14 6
En este caso, las opiniones de todos los participantes en torno a los procesos de acompañamiento
docente son muy positivas ya que consideran que con esto se apunta a la mejora de las prácticas
docentes al interior del aula.
No se observa la existencia de un documento que regule como se desarrollarán los procesos de
acompañamiento ni mucho menos cuales serán las distintas acciones que se realizarán durante el
año para lograr apoyar a los docentes que necesiten refuerzo, así lo indica la jefa de UTP del
establecimiento C: “No, no existe ningún protocolo, no está escrito”
Además, en los tres establecimientos, el proceso de acompañamiento docente se focaliza en la
observación de clases por parte de los supervisores, por medio de una pauta que ha sido
consensuada con los grupos de profesores al inicio del año.
Los profesores, en tanto, extrañan que no se considere el acompañamiento docente entre pares, el
cual es considerado muy positivo para mejorar las prácticas pedagógicas con los aportes que pueda
entregar un par que desarrolle las mismas funciones docentes, como lo indican en el establecimiento
B: “una cosa que hace falta acá y que he visto en otros lugares es que nos evaluemos entre pares,
eso es muy efectivo, ya que es distinto que te observe un colega de tu misma asignatura a que vaya
una persona que no es de tu área”. También, indican que los acompañamientos no apuntan a mejorar
aspectos técnico-pedagógicos, sino que solamente atienden a mejorar aspectos de clima de aula o
de disciplina.
63
En cuanto a los jefes de UTP, consideran que los tiempos para este tipo de actividades son escasos
y que recién en el mes de junio está comenzando a visitar a los profesores para supervisar sus
clases.
En primer lugar, ninguno de los tres jefes de UTP reconoce la existencia de un protocolo de
acompañamiento docente que regule todas las acciones que se llevaran a cabo durante el año para
apoyar a los docentes en la mejora de sus prácticas. Solamente se indica en uno de los
establecimientos que se está trabajando para crear un protocolo, pero solamente este estaría
centrado en la supervisión de clases realizada por el equipo de gestión sin considerar otras acciones
que puedan apoyar el proceso. También los entrevistados indicaron que existe una pauta de
observación de clases que ha sido trabajada con los profesores y que se aplicará para acompañar
las clases de los docentes. También consideran que los tiempos para este tipo de actividades son
escasos y que recién en el mes de junio está comenzando a visitar a los profesores para supervisar
sus clases.
Los tres establecimientos declaran haber realizado experiencias de trabajo en equipo, ya sea para
reformular el PEI, trabajos interdisciplinarios, de ayuda solidaria o para consensuar pautas de
observación de clases. Solamente C indica que no se ha seguido lineamientos de la DAEM ya que
se les entrega la liberad para crear y seguir sus propias directrices.
En cuanto a lo que han escuchado respecto de los procesos de acompañamiento docente, A, señala
que estos se realizan una vez al semestre.
Sobre lo que han escuchado hablar los docentes sobre los procesos de acompañamiento, A y B,
concuerdan en que la iniciativa es coordinada por UTP, que considera la retroalimentación, y que es
una instancia para mejorar. Además describen brevemente como es llevado a cabo el proceso.
También se valora mucho que se pudiese dar el acompañamiento entre pares.
Se puede establecer que los profesores de los tres establecimientos consideran los procesos de
acompañamiento docente como una práctica positiva para mejorar su labor, pero también indican
en algunos casos que solamente se centran en la supervisión de clases por parte de un par o que
estos procesos están orientados hacia temas disciplinarios o administrativos y no pedagógicos.
 Objetivo 4. Revisar el seguimiento y evaluación de los procesos de acompañamiento.
En el caso del focus group, la respuesta de los profesores fue positiva, ya que consideran que si un
profesor no está realizando su trabajo como corresponde, se le debe apoyar con un acompañamiento
focalizado en la mejora de sus debilidades, tal como indica el establecimiento B: “Es necesario que
si el profesor no está realizando su trabajo, tenga un acompañamiento más cercano y que se les
pueda apoyar para que mejore”. Además, se considera en un establecimiento que si en la segunda
evaluación el resultado sigue siendo negativo, es el profesor quién deberá asumir sus
responsabilidades.
64
Para los jefes de UTP, la información es utilizada de manera positiva, siempre proyectándolo hacia
la mejora de las debilidades detectadas en los profesores, así es como indica el establecimiento A:
“Se les apoya, se les acompaña para que puedan mejorar, se realiza un trabajo focalizado con ellos
para que generen una mejora en sus prácticas”. Ellos hacen la distinción en lo importante que resulta
cruzar la información que evidencian con la información que entrega Inspectoría General sobre el
trabajo de los docentes en el aula. Por lo tanto se habla de un proceso de evaluación integral que
abarca los distintos estamentos que dirigen al establecimiento.
Se debe indicar que solamente un jefe de UTP planteó que las situaciones que se detectan como
debilidades en torno a las prácticas docentes se deben trabajar en pequeñas capsulas de
conversación en las reuniones técnicas y que si estas problemáticas se generalizan se debe
proponer capacitaciones externas para mejorarlas, como lo indica el establecimiento C: “la idea es
poder identificar los nudos, los cuales se podrían solucionar por vía de una capacitación”.
La forma en la que se reconoce a los docentes destacados también difiere según los
establecimientos trabajados. En un caso se proyecta a los profesores para ocupar cargos de
responsabilidad en el establecimiento, otro se preocupa de destacarlos en distintas premiaciones
que se realizan durante el año y un tercer establecimiento solamente los destaca vía memos de
felicitaciones, como indica C: “sólo en el plano administrativo hemos felicitado a los profesores que
tienen su trabajo al día”.
Finalmente, con respecto a los que presentan más debilidades en su quehacer pedagógico, para los
tres establecimientos se considera apoyarlos de manera más focalizada por ayuda de UTP e
Inspectoría General, tal como indica A: “se cruza la información con Inspectoría General
entregándose espacios para poder mejorar”.
 Objetivo 5 Comparar los procesos de acompañamiento que se desarrollan en los tres

establecimientos trabajados.
A continuación se realiza la comparación de los procesos de acompañamiento desarrollados en los

tres establecimientos educacionales Municipales Científico Humanistas de la comuna de Recoleta
En cuanto a las semejanzas establecidas para los establecimientos, se puede indicar en primer lugar,
que los jefes de UTP confirman que no existe un documento formal o protocolo escrito que norme
como se desarrollaran los procesos de acompañamiento docente en sus organizaciones.
A la vez, consideran que es muy necesario poder contar con esta estrategia para mejorar la labor
docente orientada a las prácticas pedagógicas que se desarrollan en el aula para de esta forma
lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. Además, en los tres establecimientos, el proceso de
acompañamiento docente se focaliza en la observación de clases por parte de los supervisores, por
65
medio de una pauta que ha sido consensuada con los grupos de profesores al inicio del año, como
lo indica A: “No existe un protocolo escrito, pero hemos socializado los temas. Hay una pauta de
observación de clases que ha sido consensuada…”.
También se establece que en los tres establecimientos se trabajan las debilidades detectadas en los
acompañamientos en reuniones técnicas. Ahora, se diferencian en este ámbito ya que en la Escuela
A, se ha trabajado de manera sistematizada una debilidad detectada el año pasado producto de los
acompañamientos y de visitas de la agencia de calidad. En el Liceo B, por su parte, se realizan
reflexiones solo al término de los semestres para mejorar las debilidades detectadas en los
acompañamientos. Para el Liceo C, el proceso está recién comenzando, pero tienen considerados
algunos espacios dentro de las reuniones técnicas para reforzar las debilidades evidenciadas en los
acompañamientos. Otra diferencia es con respecto a los tiempos para realizar este proceso, el Liceo
B, indica que estos debiesen de ser más extensos para poder enriquecer las estrategias de
acompañamiento y no caer solamente en las visitas al aula “Existen tiempos pero son escasos y
estos más que nada se desarrollan en torno a las visitas de aula y a las retroalimentaciones de lo
observado”.
Siguiendo con la comparación, en cuanto a las semejanzas establecidas para los establecimientos
en primer lugar los profesores en el focus extrañan que no se considere el acompañamiento docente
entre pares, el cual es considerado como muy positivo para mejorar las prácticas pedagógicas con
los aportes que pueda entregar un par que desarrolle las mismas funciones docentes. También
indican que los acompañamientos no apuntan a mejorar aspectos técnico-pedagógicos, sino que
solamente atienden a mejorar aspectos de clima de aula o de disciplina: “observamos clases de
nuestros colegas, pero lo hacemos en el contexto de las tutorías… pero solamente para ver aspectos
disciplinarios de los alumnos…”
Para la escuela A, se considera como positiva la participación de la jefa de UTP y el Director en las
visitas al aula. Por su parte, los profesores del Liceo B plantean que en un principio existía un rechazo
por parte de los docentes a los acompañamientos, pero con el correr del tiempo se dieron cuenta
que es una acción positiva, ya que si una persona que tiene mayor experiencia visita tu aula, sin
duda que se puede mejorar las clases y los aprendizajes: “ al principio este concepto causaba
rechazo, pero ya ha madurado este tema y es positivo que una persona con más experiencia visite
tu clase y te apoye”. Los profesores del Liceo B y C, le dan mucha importancia a que debiesen existir
protocolos en los cuales se indique como serán evaluados los docentes y acompañados. De esa
forma, serían mucho más claro los aspectos que debiesen tener presente a la hora de implementar
sus prácticas pedagógicas.
66
Conclusiones y Proyecciones Del Estudio
A la luz de los resultados de la presente investigación es posible concluir que el Acompañamiento

Docente es percibido como una herramienta fundamental para todos los actores que participaron en
ella. No obstante es necesario establecer a priori que la realidad de los establecimientos estudiados
no pudo entregar la información necesaria que se requería para esta investigación, ya que los
principales esfuerzos de éstos (establecimientos) se ha enfocado en tratar de retener e integrar la
matricula al proceso educativo, debido a las carencias que presentan estos estudiantes.
Al realizar el exhaustivo análisis de la información recopilada se puede establecer que, en relación

al objetivo 1, el concepto de CA no está instalado e interiorizado en los tres establecimientos,
solamente existe un acercamiento por medio de acciones que de una u otra forma los acerca a
transformarse en una CA, pero el proceso recién está comenzando a desarrollarse. Solamente se
identifican acciones que conducen a desarrollar una CA, como por ejemplo que se integre a la familia
en los procesos educativos, producto de que han apuntado a retener a los estudiantes en el sistema
debido a los niveles de vulnerabilidad de los estudiantes. En este sentido es importante destacar que
son los mismos actores quienes declaran abiertamente que es muy importante este concepto para
lograr la mejora en los aprendizajes, como también consideran importante que la práctica profesional
de los docentes puede integrar a los diversos estamentos para que apoyen el aprendizaje de los
estudiantes. A su vez, declararon carecer de tiempos para organizar la gestión hacia el concepto de
Comunidad de Aprendizaje ya que las prioridades para ellos son otras (planificación, jefaturas, etc.).
En relación al objetivo referido a la Reflexión Pedagógica la realidad de los tres establecimientos en

esta dimensión es muy variada, ya que si bien en todos existen las instancias para reunirse y además
todos los participantes de la investigación le entregan mucho valor al concepto, el foco no siempre
está dirigido hacia temas de reflexión docente, sino que se tocan más que nada temas
administrativos y situaciones emergentes que no están organizadas bajo una planificación; además
de esta situación, los docentes sindican a la falta de tiempo como un elemento que impide las
instancias para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas
Por otra parte, los participantes dicen desconocer la existencia de protocolos que calendaricen las
temáticas que se desarrollarán con los profesores a lo largo del año, teniéndose conocimiento de la
existencia de los espacios para reunirse, pero en la mayoría de los casos desconociéndose qué
temáticas se van a trabajar o si es que se les va a consultar que debilidades se podría reforzar en
conjunto.
67
Del tercer objetivo relacionado con el conocer los Protocolos de Acompañamiento Docente se puede
concluir que no existe en ninguno de los establecimientos una directriz general que regule de forma
integral las acciones que se deben desarrollar en ellos para apoyar de forma efectiva a los docentes
en la mejora de sus prácticas pedagógicas; en uno de los establecimientos se está trabajando para
crear un Protocolo, pero solamente este está centrado en la Supervisión de Clases, realizada por el
equipo de gestión sin considerar otras acciones que puedan apoyar el proceso, como una
retroalimentación, el acompañamiento directivo, el acompañamiento entre pares, etc.
No obstante, si bien no existen protocolos integrales los entrevistados indicaron que existen Pautas
de Observación de clases que han sido informadas y trabajadas con los profesores y que se aplican
para acompañar las clases por parte de los equipos de gestión, siendo, nuevamente el factor tiempo
el mencionado para no poder hacer un análisis más profundo poniendo como ejemplo que recién en
el mes de junio, se está comenzando a visitar a los docentes para supervisar sus clases.
En cuanto a la percepción y valorización de los profesores respecto a lo que se refiere a los procesos
de acompañamiento, se puede establecer que los profesores de los tres establecimientos
consideran que éstos son una práctica positiva que les permitiría mejorar su labor pedagógica
criticando, a su vez, que donde se aplican solamente se centran en la supervisión de clases por parte
de un par o que estos procesos están orientados hacia temas disciplinarios o administrativos y no
pedagógicos.
Para el cuarto objetivo que tenía como finalidad revisar el seguimiento y evaluación de los procesos
de acompañamiento las respuestas de los actores fue positiva ya que todos consideran que se debe
desarrollar las acciones pertinentes para acompañar y guiar siempre a los docentes hacia corregir
sus debilidades y no para que este factor se transforme en un ejercicio punitivo que busque la
desvinculación del docente.
La información es utilizada de manera positiva, siempre proyectándolo hacia la mejora de las

debilidades detectadas en los profesores. Se hace la distinción en lo importante que resulta cruzar
la información entregada por UTP con la información que entrega Inspectoría General sobre el
trabajo de los docentes en el aula. Por lo tanto se habla de un proceso de evaluación integral que
abarca los distintos estamentos que dirigen al establecimiento.
En la mayoría de los establecimientos se evidencia que no existe una articulación entre la

información que entregan los procesos de acompañamiento de los docente con las propuestas que
pueda generar el Equipo Directivo para mejorar las debilidades. Solamente un jefe de UTP planteó
que las situaciones que se detectan como debilidades en torno a las prácticas docentes se deben
68
trabajar en pequeñas capsulas de conversación en las reuniones técnicas y que si estas
problemáticas se generalizan se debe proponer capacitaciones externas para mejorarlas.
Para el último objetivo indicado en la investigación referido a comparar los procesos de

acompañamiento que se desarrollan en los tres establecimientos trabajados, se puede concluir que
en torno a sus semejanzas, no existe un documento formal o protocolo escrito que norme como se
desarrollaran los procesos de acompañamiento docente en sus organizaciones. Tampoco se
evidencia una directriz desde la DAEM que norme las acciones por medio de un documento emanado
por esa organización.
A la vez, se considera muy importante y necesario poder contar con esta estrategia para mejorar la
labor docente orientada a las prácticas pedagógicas que se desarrollan en el aula para de esta forma
lograr mejores aprendizajes en los estudiantes.
Además, en los tres establecimientos, el proceso de acompañamiento docente se focaliza en la

observación de clases por parte de los supervisores (equipo de gestión o equipo directivo), por medio
de una pauta que ha sido consensuada con los grupos de profesores al inicio del año.
Otra semejanza es que los profesores extrañan que no se realice el acompañamiento docente entre
pares, el cual es considerado como muy positivo para mejorar las prácticas pedagógicas con los
aportes que pueda entregar un par que desarrolle las mismas funciones docentes. También indican
que los acompañamientos no apuntan a mejorar aspectos técnico-pedagógicos, sino que solamente
atienden a mejorar aspectos de clima de aula o de disciplina.
En cuanto a sus diferencias, estas se caracterizan principalmente en cuanto a cómo realizan los
acompañamientos; en un establecimiento puede estar a cargo de los tutores pares como en el caso
del Liceo Paula Jaraquemada, en otro está a cargo del Director y la Jefa de UTP, como es el caso
de la Escuela Arturo Pérez Canto y en el tercero está a cargo de todos los integrantes del Equipo
Directivo, como es el caso del Liceo Valentín Letelier.
Otra diferencia fundamental que se indica es que la información que entregan las supervisiones de
clases no se utilizan de la misma forma durante las reflexiones pedagógicas, la Escuela Arturo Pérez
Canto realiza reflexiones más sistematizadas en torno a los acompañamientos, el Liceo Paula
Jaraquemada solamente reflexiona en torno a esta información solamente al término del semestre y
por último, el Liceo Valentín Letelier considera entregar algunas reuniones para trabajar los
resultados de los acompañamientos, lo que evidencia la libertad con la que los tres establecimientos
generan sus procesos internos de mejora.
Proyecciones
69
A partir de las conclusiones expuestas anteriormente es importante enfatizar las proyecciones que
derivan esta investigación, son:
a) En primer lugar queda demostrada la importancia de investigar sobre los procesos de

acompañamiento docente por intermedio de la opinión de todos los actores que aquí
participaron. Se hace necesario seguir reflexionando para crear una conciencia colectiva
sobre lo importante que son estos procesos y poder acercarse al concepto de Comunidad
de Aprendizaje.
b) En segundo lugar también se establece que si bien es un tema importante, todavía no se

logra instalar totalmente en los establecimientos el acompañamiento docente mirado como
un proceso que apunte a la mejora escolar. Por lo tanto se hace necesario generar un
documento o protocolo que norme como se desarrollarán los acompañamientos en los
establecimientos, ya sea desde su realidad particular o normada desde la DAEM.
c) Se deben generar las instancias para reflexionar en torno a cómo se desarrollarán los
acompañamientos a los docentes, que acciones serán consideradas en estos, como se va
a retroalimentar estos procesos.
Para lo anterior es muy importante que los Equipos Directivos en conjunto con el cuerpo
docente puedan formalizar cronogramas de reuniones en las cuales por medio de reflexiones
pedagógicas se puedan establecer las acciones necesarias para organizar los
establecimientos hacia la mejora.
70
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pp. 243-258
73
Anexos
Entrevista a jefe de UTP
El presente instrumento, tiene por finalidad conocer la opinión de los Jefes de la Unidad
Técnico Pedagógica de tres establecimientos educacionales Científico Humanistas Municipales de
la comuna de Recoleta acerca de cómo se desarrollan los procesos de acompañamiento en sus
liceos, que compartan su experiencia en relación a los procesos de reflexión pedagógica y además,
como se podrían considerar los procesos de acompañamiento para ser utilizados en las evaluaciones
internas de los establecimientos.
Este instrumento de recogida de datos está enmarcado dentro de una investigación

cualitativa descriptiva desarrollada por el candidato a Magíster en Educación con mención en
currículo y evaluación de la Universidad de Santiago de Chile, Christian Tumba Martínez.
Objetivo: Conocer la opinión de los Jefes de UTP, respecto de los procesos de acompañamiento de
aula que se desarrollan al interior del establecimiento educacional.
Se garantiza que todos los datos entregados a través del presente instrumento serán
tratados de manera confidencial, y serán utilizados solamente para desarrollar esta investigación.
Preguntas
a) Comunidades de aprendizaje:
¿Ha escuchado hablar de Comunidades de aprendizaje? ¿Que le parece? ¿Estima que su
comunidad educativa se acerca a este concepto? ¿Por qué sí o por qué no?
b) Reflexión pedagógica:
1. ¿Ha escuchado hablar sobre el concepto de Reflexión Pedagógica?
2. ¿Cree que los docentes a su cargo realizan el ejercicio reflexivo? ¿Qué instancias formales
se dan en la organización para ello?
3. ¿Qué experiencias de trabajo en equipo se han realizado durante el último tiempo entre los
pares?
74
4. ¿Qué relación existe entre UTP y el cuerpo Docente?
5. ¿Qué relación existe entre los docentes?
c) Acompañamiento docente:
¿Qué acciones conducentes a la mejora del quehacer profesional se registran en el PEI, PME y en
el Plan de Desarrollo Profesional Docente?
¿Existe algún tipo de protocolo en el que se explicite como se realizarán los procesos de
acompañamiento docente en el establecimiento?
¿Existen tiempos que estén destinados para trabajar en los procesos de acompañamiento docente?
6. ¿Cuál es su opinión acerca de los procesos de acompañamiento docente que se realizan en

el establecimiento
7. Generalmente ¿En qué consisten las reuniones técnicas relacionadas con los procesos de
acompañamiento docente?
d) Evaluación docente:
12. ¿Cómo se utiliza la información que entregan los procesos de acompañamiento docente en
la toma de decisiones del establecimiento?
13. ¿Qué ocurre con los docentes mejor calificados en los Acompañamientos? ¿Cómo se les
refuerza y motiva?
14. ¿Qué ocurre con los docentes que presentan debilidades en los Acompañamientos? ¿Cómo
se les apoya para mejorar?
75
Solicitud de Validación de Instrumentos por Juicio de Expertos.
Señor/a
Docente
PRESENTE
REF.: Solicita validación de instrumento por Juicio de expertos.
Instrumento: Entrevista Jefe de UTP
Estimada/o Docente:
Junto con saludar con especial atención, me dirijo a Ud. para solicitarle tenga a bien validar el
presente instrumento con motivo de la investigación cualitativa que estoy llevando a cabo para optar
al grado académico de Magister en Educación con Mención en Currículum y Evaluación. La tesis a
presentar tiene por título: Los procesos de acompañamiento docente al interior de tres liceos
municipales de la comuna de Recoleta.
Dicha investigación tiene por objetivos los siguientes:
Objetivo General:
 Describir como se desarrolla el acompañamiento docente en tres liceos Científico Humanista
1. Identificar si esta instalado el concepto de Comunidad de Aprendizaje en los tres
establecimientos educacionales.
3. Conocer los protocolos de acompañamiento que existen los tres establecimientos
4. Revisar el seguimiento y evaluación de los procesos de acompañamiento
76
trabajados.
Para la realización de la investigación se realizará una entrevista a tres Jefes de UTP de tres
establecimientos educacionales MUNICIPALES de la comuna de Recoleta seleccionados para la
investigación. Se solicita que en virtud de su pericia, revise el instrumento y participe de su validación.
Me comprometo a que todos los alcances, correcciones y aportes, serán considerados para la
elaboración definitiva del instrumento.
Desde ya manifiesto mis agradecimientos y espero sus sugerencias, saluda atentamente.
CHRISTIAN TUMBA MARTÍNEZ

ALUMNO TESISTA USACH
77
Tabla de especificación Entrevista Jefe de UTP
Tema Comunidad de Reflexión Acompañamiento Evaluación

aprendizaje pedagógica docente docente
Objetivo 1 2 3y4 5
específico
Preguntas 1 2,3,4,5 y 6 7,8,9 ,10 y 11 12, 13 y 14
Conceptos -Acompañamiento -Metas -Liderazgo -Evaluación de
relevantes pedagógico compartidas -Reflexión desempeño
-Mejora educativa -Cultura colectiva -Cambio -Evaluaciones
-Cambio de paradigma -Búsqueda de -Trabajo en equipo externas
-Trabajo colaborativo estrategias -Práctica constante -Incentivos
-Clima escolar -Dialogo profesional económicos
-Mejora escolar -Dominio afectivo -Mejora escolar
-Compromiso -Recursos -Coaching
profesional -Cultura escolar -Carrera docente
-Reuniones -Practica reflexiva -Plan de
técnicas -Búsqueda de logros desarrollo
-PEI profesional
-PME docente
-DAEM
-Protocolos
A quien corresponda:
A mí vista tengo el documentos denominado “entrevista jefe UTP” a validar por una opinión de
experto.
Para mayor transparencia he confeccionado un instrumento para entregar mi opinión cualitativa

sobre el instrumento presentado a la validación.
La tabla de especificaciones es coherente con el contenido del instrumento a validar, ya que

presenta aquellos aspectos relevantes a investigar de acuerdo al trabajo planteado
78
Instrumento para la validación
APRECIACIÓN CUALITATIVA
CRITERIOS Excelente Bueno Regular Deficiente
Presentación del Instrumento x
Claridad en la redacción de los ítems x
Pertinencia de la variable con los indicadores x
Relevancia del contenido x
Factibilidad de la aplicación x
Observación:
A mi juicio los objetivos especifico contienen a las preguntas de la indagación, coherente y

consistente el formato.
Resalto la correspondencia entre el objetivo general y sus objetivos específicos.

Datos del Validador:
Héctor Gustavo Sandoval Aguilera cédula de identidad 5.537.892-6
Profesor de Estado en Matemática; Universidad Técnica del Estado
79
Magister en Educación Mención Currículo; Universidad de la República
Focus Group para profesores
El presente instrumento está enmarcado dentro de una investigación cualitativa descriptiva

desarrollada por el candidato a Magíster en Educación con Mención en Currículum y Evaluación de
la Universidad de Santiago de Chile, Christian Tumba Martínez, y tiene por finalidad conocer la
opinión de los docentes, de cuatro asignaturas del plan general, en tres establecimientos
educacionales Científico Humanistas municipales de la comuna de Recoleta, acerca de cómo se
desarrollan los procesos de acompañamiento en aula, su experiencia en relación a la reflexión
pedagógica, y cómo éstos son utilizados en las evaluaciones internas en sus respectivos centros
escolares.
Se solicita participar activa y sinceramente, pues la información entregada es totalmente

confidencial y será utilizada solamente para fines de esta investigación.
Objetivo: Conocer la opinión de los docentes respecto de los procesos de acompañamiento de aula
que se desarrollan en el establecimiento educacional.
Preguntas por temas:
1. Comunidades de aprendizaje:
1. ¿Ha escuchado hablar de Comunidades de aprendizaje? ¿Que le parece? ¿Estima que su

comunidad educativa se acerca a este concepto? Por qué sí o por qué no
2. Reflexión pedagógica
2. Desde el punto de vista profesional, ¿cómo son llevados los procesos de reflexión
pedagógica en el establecimiento?, ¿se maneja el concepto de reflexión pedagógica?,
¿existe algún protocolo?
3. Acompañamiento docentes:
80
3. ¿Qué experiencias de trabajo formal en equipo se han realizado durante el último tiempo?
Descríbalas desde el punto de vista interno del establecimiento, como las que han sido
dirigidas desde la DAEM.
4. Desde el punto de vista profesional, Uds. que han escuchado hablar sobre los procesos de
acompañamiento docente.
su establecimiento
4. Evaluación docente:
6. ¿Considera que los procesos de acompañamiento que se realizan en el establecimiento

debiesen ser indicadores sobre la evaluación interna de los docentes en el establecimiento?,
¿por qué?, ¿cómo?
81
Solicitud de Validación de Instrumentos por Juicio de Expertos.
Señor/a
Docente
PRESENTE

Instrumento: Focus group profesores.
Estimada/o Docente:
Junto con saludar con especial atención, me dirijo a Ud. para solicitarle tenga a bien validar
el presente instrumento de recogida de datos, con motivo de la investigación cualitativa que estoy
llevando a cabo para optar al grado académico de Magister en Educación con Mención en Currículum
y Evaluación. La tesis a presentar tiene por título: Los procesos de acompañamiento docente al
interior de algunos liceos municipales de la comuna de Recoleta.
Objetivo General:
 Describir como se desarrolla el acompañamiento docente en tres liceos Municipales de la
comuna de Recoleta.
trabajados.
82
establecimientos educacionales de la comuna de Recoleta y a cuatro docentes, de las asignaturas
Lenguaje, Matemática, Historia y Ciencias de los tres establecimientos educacionales seleccionados
para la investigación de la comuna de Recoleta.
Solicito que en virtud de su pericia, revise el instrumento y participe de su validación
comprometiéndome a que todos los alcances, correcciones y aportes, serán considerados para la

83
TABLA DE ESPECIFICACIÓN FOCUS GROUP PROFESORES
Tema Comunidad de Reflexión Acompañamiento Evaluación docente

aprendizaje pedagógica docente
Objetivo 1 2 3y4 5
específico
Preguntas 1 2 3,4,5 6
Conceptos -Acompañamiento -Metas compartidas -Liderazgo -Evaluación de
relevantes pedagógico -Cultura colectiva -Cambio desempeño
-Mejora educativa -Búsqueda de -Trabajo en equipo -Evaluaciones
-Cambio de estrategias -Práctica constante externas
paradigma -Clima escolar -Diálogo profesional -Incentivos
-Mejora escolar -Dominio afectivo económicos
-Compromiso -Recursos -Mejora escolar
profesional -Cultura escolar -Coaching
Reflexión -Practica reflexiva -Carrera docente
-Búsqueda de -Plan de desarrollo
logros profesional docente
-PEI
-PME
-DAEM
-Protocolos
A mi vista tengo el documentos denominado “Focus group para profesores” a validar por una
opinión de experto.

84
INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN
CRITERIOS Excelente Bueno Regular

Deficiente
Presentación del Instrumento X
Claridad en la redacción de los ítems X
Observación:
A mi juicio los objetivos específicos contienen las preguntas de la investigación siendo coherente y
La tabla de especificaciones es coherente con el contenido del instrumento a validar, ya que presenta
aquellos aspectos relevantes a investigar de acuerdo al trabajo planteado.
Héctor Gustavo Sandoval Aguilera cédula de identidad 5.537.892-6
Profesor de Estado en Matemática; Universidad Técnica del Estado
Magister en Educación Mención Currículo; Universidad la República
85
ENTREVISTA A JEFE DE UTP
El presente instrumento, tiene por finalidad conocer la opinión de los Jefes de la Unidad
Técnico Pedagógica de tres establecimientos educacionales Científico Humanistas Municipales de
la comuna de Recoleta acerca de cómo se desarrollan los procesos de acompañamiento en sus
liceos, que compartan su experiencia en relación a los procesos de reflexión pedagógica y además,
como se podrían considerar los procesos de acompañamiento para ser utilizados en las evaluaciones
internas de los establecimientos.
Este instrumento de recogida de datos está enmarcado dentro de una investigación

cualitativa descriptiva desarrollada por el candidato a Magíster en Educación con mención en
currículo y evaluación de la Universidad de Santiago de Chile, Christian Tumba Martínez.
Objetivo: Conocer la opinión de los Jefes de UTP, respecto de los procesos de acompañamiento de
aula que se desarrollan al interior del establecimiento educacional.
Se garantiza que todos los datos entregados a través del presente instrumento serán
tratados de manera confidencial, y serán utilizados solamente para desarrollar esta investigación.
Preguntas
a. Comunidades de aprendizaje:
comunidad educativa se acerca a este concepto? ¿Por qué sí o por qué no?
b. Reflexión pedagógica:
2. ¿Ha escuchado hablar sobre el concepto de Reflexión Pedagógica?
3. ¿Cree que los docentes a su cargo realizan el ejercicio reflexivo? ¿Qué instancias formales
se dan en la organización para ello?
4. ¿Qué experiencias de trabajo en equipo se han realizado durante el último tiempo entre los
pares?
86
5. ¿Qué relación existe entre UTP y el cuerpo Docente?
6. ¿Qué relación existe entre los docentes?
c. Acompañamiento docente:
7. ¿Qué acciones conducentes a la mejora del quehacer profesional se registran en el PEI,

PME y en el Plan de Desarrollo Profesional Docente?
8. ¿Existe algún tipo de protocolo en el que se explicite como se realizarán los procesos de
acompañamiento docente en el establecimiento?
9. ¿Existen tiempos que estén destinados para trabajar en los procesos de acompañamiento
docente?
el establecimiento
11. Generalmente ¿En qué consisten las reuniones técnicas relacionadas con los procesos de
d. Evaluación docente:
12. ¿Cómo se utiliza la información que entregan los procesos de acompañamiento docente en
la toma de decisiones del establecimiento?
13. ¿Qué ocurre con los docentes mejor calificados en los Acompañamientos? ¿Cómo s les
refuerza y motiva?
14. ¿Qué ocurre con los docentes que presentan debilidades en los Acompañamientos? ¿Cómo
se les apoya para mejorar?
87
SOLICITUD DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS POR JUICIO DE EXPERTOS.
Señor/a
Docente
PRESENTE
Instrumento: Entrevista Jefe de UTP
Estimada/o Docente:
Junto con saludar con especial atención, me dirijo a Ud. para solicitarle tenga a bien validar el
presente instrumento con motivo de la investigación cualitativa que estoy llevando a cabo para optar
al grado académico de Magister en Educación con Mención en Currículum y Evaluación. La tesis a
presentar tiene por título: Los procesos de acompañamiento docente al interior de tres liceos
Objetivo General:
 Describir como se desarrolla el acompañamiento docente en tres liceos Científico Humanista
88
trabajados.
establecimientos educacionales MUNICIPALES de la comuna de Recoleta seleccionados para la
investigación. Se solicita que en virtud de su pericia, revise el instrumento y participe de su validación.
Me comprometo a que todos los alcances, correcciones y aportes, serán considerados para la

89
TABLA DE ESPECIFICACIÓN ENTREVISTA JEFE DE UTP
Tema Comunidad de Reflexión Acompañamiento Evaluación

aprendizaje pedagógica docente docente
Objetivo 1 2 3y4 5
específico
Preguntas 1 2,3,4,5 y 6 7,8,9 ,10 y 11 12, 13 y 14
Conceptos -Acompañamiento -Metas -Liderazgo -Evaluación de
relevantes pedagógico compartidas -Reflexión desempeño
-Mejora educativa -Cultura -Cambio -Evaluaciones
-Cambio de colectiva -Trabajo en equipo externas
paradigma -Búsqueda de -Práctica constante -Incentivos
-Trabajo colaborativo estrategias -Dialogo profesional económicos
-Clima escolar -Dominio afectivo -Mejora escolar
-Mejora escolar -Recursos -Coaching
-Compromiso -Cultura escolar -Carrera
profesional -Practica reflexiva docente
-Reuniones -Búsqueda de logros -Plan de
técnicas -PEI desarrollo
-PME profesional
-DAEM docente
-Protocolos
A mí vista tengo el documentos denominado “entrevista jefe UTP” a validar por una opinión de
experto.

90
CRITERIOS Excelente Bueno Regular Deficiente
Observación:
A mi juicio los objetivos específico contienen a las preguntas de la indagación, coherente y


María Cecilia Feliú Candia cédula de identidad 6.363.227-9
Profesor de Estado lenguaje y comunicación; Universidad Técnica del Estado
Magister en Educación en Gestión pedagógica y curricular; Universidad Andrés Bello
91
FOCUS GROUP PARA PROFESORES
El presente instrumento está enmarcado dentro de una investigación cualitativa descriptiva

desarrollada por el candidato a Magíster en Educación con Mención en Currículum y Evaluación de
la Universidad de Santiago de Chile, Christian Tumba Martínez, y tiene por finalidad conocer la
opinión de los docentes, de cuatro asignaturas del plan general, en tres establecimientos
educacionales Científico Humanistas municipales de la comuna de Recoleta, acerca de cómo se
desarrollan los procesos de acompañamiento en aula, su experiencia en relación a la reflexión
pedagógica, y cómo éstos son utilizados en las evaluaciones internas en sus respectivos centros
escolares.
Se solicita participar activa y sinceramente, pues la información entregada es totalmente

confidencial y será utilizada solamente para fines de esta investigación.
Objetivo: Conocer la opinión de los docentes respecto de los procesos de acompañamiento de aula
que se desarrollan en el establecimiento educacional.
Preguntas por temas:
a) Comunidades de aprendizaje:

comunidad educativa se acerca a este concepto? Por qué sí o por qué no
b) Reflexión pedagógica
2. Desde el punto de vista profesional, ¿cómo son llevados los procesos de reflexión
pedagógica en el establecimiento?, ¿se maneja el concepto de reflexión pedagógica?,
¿existe algún protocolo?
c) Acompañamiento docente:
92
3. ¿Qué experiencias de trabajo formal en equipo se han realizado durante el último tiempo?
Descríbalas desde el punto de vista interno del establecimiento, como las que han sido
dirigidas desde la DAEM.
4. ¿Desde el punto de vista profesional, Uds. que han escuchado hablar sobre los procesos de

su establecimiento?
d) Evaluación docente:
6. ¿Considera que los procesos de acompañamiento que se realizan en el establecimiento

debiesen ser indicadores sobre la evaluación interna de los docentes en el establecimiento?,
¿por qué?, ¿cómo?
93
SOLICITUD DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS POR JUICIO DE EXPERTOS.
Señor/a
Docente
PRESENTE

Instrumento: Focus group profesores.
Estimada/o Docente:
Junto con saludar con especial atención, me dirijo a Ud. para solicitarle tenga a bien validar
el presente instrumento de recogida de datos, con motivo de la investigación cualitativa que estoy
llevando a cabo para optar al grado académico de Magister en Educación con Mención en Currículum
y Evaluación. La tesis a presentar tiene por título: Los procesos de acompañamiento docente al
interior de algunos liceos municipales de la comuna de Recoleta.
Objetivo General:
 Describir como se desarrolla el acompañamiento docente en tres liceos Municipales de la
comuna de Recoleta.
94
trabajados.
establecimientos educacionales de la comuna de Recoleta y a cuatro docentes, de las asignaturas
Lenguaje, Matemática, Historia y Ciencias de los tres establecimientos educacionales seleccionados
para la investigación de la comuna de Recoleta.
Solicito que en virtud de su pericia, revise el instrumento y participe de su validación
comprometiéndome a que todos los alcances, correcciones y aportes, serán considerados para la

95
TABLA DE ESPECIFICACIÓN FOCUS GROUP PROFESORES
Tema Comunidad de Reflexión Acompañamiento Evaluación docente

aprendizaje pedagógica docente
Objetivo 1 2 3y4 5
específico
Preguntas 1 2 3,4,5 6
Conceptos -Acompañamiento -Metas compartidas -Liderazgo -Evaluación de
relevantes pedagógico -Cultura colectiva -Cambio desempeño
-Mejora educativa -Búsqueda de -Trabajo en equipo -Evaluaciones
-Cambio de estrategias -Práctica constante externas
paradigma -Clima escolar -Diálogo profesional -Incentivos
-Mejora escolar -Dominio afectivo económicos
-Compromiso -Recursos -Mejora escolar
profesional -Cultura escolar -Coaching
Reflexión -Practica reflexiva -Carrera docente
-Búsqueda de -Plan de desarrollo
logros profesional docente
-PEI
-PME
-DAEM
-Protocolos
A mi vista tengo el documentos denominado “Focus group para profesores” a validar por una
opinión de experto.

sobre el instrumento presentado a la validación,
96
CRITERIOS Excelente Bueno Regular

Deficiente
Observación:
A mi juicio los objetivos específicos contienen las preguntas de la investigación siendo coherente y

presenta aquellos aspectos relevantes a investigar de acuerdo al trabajo planteado.
Dato del Validador
María Cecilia Feliú Candia cédula de identidad 6.363.227-9
Profesor de Estado lenguaje y comunicación; Universidad Técnica del Estado.
Magíster en Educación en Gestión pedagógica y curricular; Universidad Andrés Bello
97
98

Christian Manuel Tumba Martínez

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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE EN TRES ESTABLECIMIENTO

Christian Manuel Tumba Martínez

Profesora Guía: Ana María Martínez Peiret

Tesis para optar al Grado Académico de Magíster

PALABRAS CLAVES: educación, comunidad de aprendizaje, reflexión pedagógica,

Key words: education, comunnity of learning, pedagogical reflection, teaching accompanying,

A mis padres que me motivaron a seguir perfeccionándome, a mi madre que siempre me ha

Tabla 2: Modelos de evaluación

Tabla3: Evaluación por desempeño

Tabla 4: Modelos de evaluación EEUU y

Tabla 5: Contextos que promueven el

Tabla 8: Matriz de análisis entrevistas de los tres establecimientos de la comuna de

Tabla 9: Matriz de análisis Focus Group de los tres establecimientos de la comuna de

Tabla 10: Matriz de análisis comparativo de entrevistas de los tres establecimientos

Tabla 11: Matriz de análisis comparativo de entrevistas de los tres establecimientos

Tabla 12: Matriz de análisis dimensión de

Tabla 14: Matriz de análisis dimensión

Tabla 15: Matriz de análisis Dimensión Evaluación

Tabla 16: Preguntas Similares Entrevista – Focus……………………….…………..61

El resignificar la educación pública en Recoleta ha demandado propiciar la sinergia comunitaria

a) Eje estratégico de integración, referido al apoyo de carácter formativo e integral a los

Bajo estos objetivos es que el DAEM propone:

El DAEM de Recoleta administra actualmente un total de 19 establecimientos educacionales y

En el organigrama de la DAEM está presente bajo su responsabilidad la Unidad Técnico

1.2.1 Liceo Paula Jaraquemada

1.2.2 Liceo Valentín Letelier

1.2.3 Liceo Arturo Pérez Canto

A manera de conclusión se indican las siguientes ideas fuerza:

1.3 Objetivo General

Describir cómo se desarrolla el acompañamiento docente en tres establecimientos Científico

1.4 Objetivos Específicos

1. Identificar si el concepto de Comunidad de aprendizaje está instalado en los tres

4. Revisar el seguimiento y evaluación de los procesos de acompañamiento.

5. Comparar los procesos de acompañamiento que se desarrollan en los tres establecimientos

2.1 Comunidad de Aprendizaje

La naturaleza colectiva del Acompañamiento pedagógico, hace que esté estrechamente

2.2. Una Aproximación conceptual al concepto de acompañamiento

Generalmente se utiliza este vocablo en el área de la educación. Y según la Real Academia de

Los sujetos del acompañamiento y las/os acompañantes, convierten la cotidianidad escolar, en

2.3. Reflexión pedagógica

2.4. Objetivos del Acompañamiento Docente

El acompañamiento va a desglosar en sí mismo una serie de objetivos que abarcan de forma

 Desarrollar Liderazgo de Acompañamiento: El liderazgo orienta a la consecución de

 Participar en la práctica reflexiva-interactiva: Reexaminar y cambiar sus propias prácticas

 Desarrollar el juicio profesional: La evaluación es generalmente un componente

 Enriquecer la cultura del conocimiento: Enriquecer la cultura profesional, especialmente

 Iniciar la acción desde una perspectiva reflexivo-interactiva: La iniciación de la acción se

2.5. Acompañamiento para la implementación de cambios: Capacitación e

El entrenamiento de acompañamiento tiene como objetivo fomentar una dinámica reflexiva-

2.8. Interacción en el proceso de acompañamiento

Dentro de las bases el proceso de acompañamiento se encuentra la interacción constante entre

 Promover el desarrollo de competencias profesionales para los profesores acompañados

La escuela es un espacio afectivo y el quehacer también lo es. En relación a ello, la interacción

2.9. Organización del Acompañamiento

2.9.1. Principales medidas para ser consideradas para iniciar el acompañamiento

 Tener un proyecto de acompañamiento de cambios que deja margen para el aporte de

Esta secuencia, debe concebirse dentro de una dinámica de acompañamiento-interactiva

2.9.3. Planificar una reunión dentro de un proceso de acompañamiento

2.9.4. Durante la ejecución del Acompañamiento, respetar su espíritu.

Además de ejecutar el plan de trabajo preparado deben ser considerados:

Es necesario buscar herramientas de aprendizaje para el análisis del acompañamiento docente

2.9.6 Práctica reflexiva

Corresponde al acto de retrotraerse para indagar críticamente en su propio actuar profesional.