Los trastornos del aprendizaje

Jueves 27 febrero 2014

Marika Bergès: Hoy vamos a intentar desarrollar los problemas de aprendizaje del niño, lo
había hablado un poco ayer, pero hoy día vamos a tratar de desarrollarlo. Comienzo por una
cita de un escritor que se llama Philippe Sollers, que quizás ustedes no conocen, pero a mí
me gusta mucho este pasaje; él escribe:

Estamos en el campo, es verano, tengo 5 años, estoy sentado sobre una al- fombra roja, mi
madre está a mi lado y me pide una vez más descifrar una línea de un libro para niños: el
abecedario, el deletreo, hay letras, consonantes, vocales, la boca, la respiración, la
lengua, los dientes, la voz”. Insisto porque vamos a encontrar el cuerpo en los problemas de
aprendizaje y ustedes ven aquí que todo esto está en el cuerpo. ¿Cómo esto se encadena? he
ahí el problema, y luego esto se produce: es el click, el desencadenamiento, eso se abre y se
desarrolla, pero heme aquí del otro lado de la pared, en la rivera opuesta. “Escucho a mi
madre que dice esta palabra mágica: y bien, ya sabes leer. Entonces me levanto, corro o
mejor dicho vuelo en las gradas, corro como un loco en la pradera, sin dejar de repetirme:
sé leer, sé leer; borrachera total, yo sé leer o dicho de otro modo ¡Ábrete Sésamo! y la
cueva de los tesoros se abre, acabo de poseer el arma absoluta, el tiempo me pertenece,
soy Dios mismo, nacimiento, verdadero nacimiento, Salomón con sus llaves”.

Frente a esta borrachera total, nos podemos preguntar ¿por qué nuestros niños en difi cultad
con la lectura, rechazan ser Dios? ¿Por qué rechazan ellos este verdadero nacimiento, la
apertura de la cueva de los tesoros? Es verdad que cuando encontramos a un niño de 6 años
que comienza a leer con un gran placer, cuando comienza a combinar las letras para
convertirlas en palabras y luego las frases, es mágico, y uno siempre se pregunta cómo lo
hicieron, y ellos mismos no pueden decir nada al respecto, excepto que algo de golpe se
puso en su lugar y es también el momento en donde los niños ya no se pasean con cualquier
objeto, un objeto para comer o las cartas para jugar, o las canicas, sino que ahora ellos se
pasean con un libro para mostrar a todo el mundo que saben leer, con gran placer. Insisto
sobre este placer de los niños, porque los niños que van a tener dificultades con la lectura,
incluso cuando consigan leer contra ellos mismos -si lo puedo decir así- a la defensiva del
cuerpo, entonces ellos no van a sentir placer, es decir que ellos serán “leedores”, sabrán
leer, pero sin placer; entonces este asunto del cuerpo y del placer es muy importante en los
primeros momentos de la entrada en la lectura.

“Aprender”, en francés, significa al mismo tiempo aprender algo y enseñar a alguien, no sé
si en español es similar, para nosotros es la misma palabra, se aprende de alguien y se
enseña a alguien y es la misma palabra.
Se trata, por lo tanto, de un encuentro activo, complejo, entre dos deseos, aquel de saber y
aquel de transmitir. Como les decía ayer, el término de “niño con problemas escolares” ha
cambiado, se ha deslizado; es decir que el niño que tenía dificultades, se ha convertido en
disléxico, disortográ co. Actualmente en Francia existe una epidemia de dis, se puede ser
disléxico, disortográfico, dispráxico -lo que no tiene nada que ver- disgramatical,
discalcúlico, dislálico. Se trata de una epidemia y los niños llegan desde la escuela con el
diagnóstico de disléxico, dispráxico, etc. En medio de esta epidemia, estos niños con
dificultades escolares son a menudo asimilados a niños hiperactivos, TDAH como lo
habíamos hablado ayer, porque son niños que tienen mucha dificultad para concentrarse,
déficit de atención, TDAH, incluso si el niño no es inestable en el plano motor, puede tener
una prescripción de Ritalina ya que el niño ha sido diagnosticado TDAH, al mismo tiempo
que disléxico o dispráxico: es una amalgama.

Siempre en medio de esta epidemia encontramos a los niños intelectualmente precoces,

puesto que los niños precoces rechazan con frecuencia la transmisión de parte del
enseñante. No quieren lo que el profesor les va a enseñar, porque quieren inventar todo por
sí mismos. Quieren estar en el origen del saber. Todo esto participa de esta epidemia y es
muy difícil reconocer lo propio. Como también les dije ayer, en Francia las cosas se han
radicalizado, puesto que el gobierno -es siempre político evidentemente- se ha tomado la
educación, quiere luchar contra las di cultades escolares y ha puesto en marcha todo un
sistema para identificar a los niños con problemas de aprendizaje, pero dándoles una
etiqueta de discapacitado, de manera que hemos pasado de lo normal a la discapacidad. Hay
centros donde los niños son evaluados, pasan test, pruebas, para que puedan recibir esta
etiqueta de discapacitados. Como se los dije ayer, a partir del momento en que ellos son
reconocidos como discapacitados tienen beneficios: computadoras, una auxiliar de vida
escolar permanente, dinero, etc. Si bien es evidente que las pruebas pueden ser muy útiles
para precisar las di cultades escolares de un niño, es también importante que no sean
solamente evaluaciones con diagnósticos médicos, sino que estas pruebas tengan en cuenta
la complejidad familiar y social que está en juego, en donde la familia, la escuela y el niño
estén incluidos.

Porque en efecto ¿qué es aprender? ¿De qué se trata cuando un niño no aprende? ¿Qué es lo
que él rechaza? ¿Qué es lo que está en juego en la inscripción escolar de un niño que es
recibido por un profesor? Por ejemplo, una pequeña niña de 6 años me decía: “me he
dejado enseñar a leer por mi profesora, ella es muy amable”, este es un punto muy
importante, la transferencia del niño a la profesora. Casi diría que cuando un niño de 6 años
en el inicio de la primaria no ama a su profesora, no sabrá leer al fin del año. Es decir que la
transferencia en esta actividad de la lectura es absolutamente necesaria, y me pregunto
mucho en este momento sobre una nueva moda en Francia, y quizás aquí también, que
consiste en que los niños aprendan a escribir con una computadora, sin nadie a su lado, sin
adultos transmisores. En un inicio la computadora fue dada a los niños con dificultades,
ahora se les da a todos los niños para aprender a escribir, no sé a dónde va a ir la
transferencia con la computadora, no lo sé, vamos a ver. Entonces, esta transmisión de la
profesora es esencial, y aprender es aceptar la filiación a través de las leyes del lenguaje y
la palabra, aprender es inscribirse en una historia. Como ustedes saben, el niño es hablado,
soñado, nombrado por los padres, mucho antes de su nacimiento, puesto que existe para sus
padres mucho antes de su concepción. Él se sumerge inmediatamente en el lenguaje que
circula a su alrededor y va a tener que apropiárselo en su momento. No se trata de un
aprendizaje cuando un niño habla, un niño no aprende a hablar, sino que está en una
dinámica de integración y de apropiación de los significantes que vienen del Otro, del
medio que se dirige a él y que habla alrededor de él, en una lengua que tiene sus códigos y
sus leyes. En este universo sonoro el niño va a discriminar los ruidos y la palabra, y dentro
de la palabra, lo que viene de la voz humana; se lo ve muy bien en el bebé, hay ruidos que
lo sobresaltan y cuando él escucha la voz de su madre se apacigua inmediatamente y la
reconoce, muy rápido va a identificar el ruido y la voz.

Él va a responder a todo con sus propios gestos (hablaremos de esto el día sábado con más
precisión), a todo en la motricidad, en la mirada, en la postura, en lo gestual del cuerpo. Es
decir que él va a responder y con frecuencia va a anticipar. Esta instalación en el lenguaje y
la palabra puede ser difícil para ciertos niños, es lo que se llama el retraso de palabra, el
retraso de lenguaje, que los fonoaudiólogos conocen bien, los terapistas de lenguaje. A esta
instalación del lenguaje, Bergès la llamaba el segundo forzamiento; el primer forzamiento
es que el niño está obligado a respirar cuando nace, si no respira va a pasar algo grave. El
primer forzamiento es que el niño debe respirar cuando nace, es una obligación, es un
forzamiento bajo pena de muerte. El segundo forzamiento es que el niño debe apropiarse
del lenguaje que circula a su alrededor, ahí también bajo pena de muerte. Los niños que no
hablan, los autistas, por ejemplo, permanecerán completamente al margen.

El tercer forzamiento es el ingreso a la primaria y la entrada en la lengua, ya no solo la

lengua de la familia, sino la lengua de la escuela que no necesariamente es la misma. Se
puede hablar una lengua en la familia y no es la lengua de la escuela, entonces la lengua de
la escuela es la lengua de las exigencias, la lengua que tiene sus reglas implacables, no hay
como cuestionarlas; pero para aceptar ese tercer forzamiento es necesario que el niño sea
capaz de pensar, de anticipar, de hacer hipótesis, de sentir placer cuando piensa.
Encontramos este placer de la lectura en los niños que tienen reputación de normales; en
una palabra, es necesario que el niño sea capaz de ocupar el lugar de sujeto deseante. A este
placer por aprender, a este deseo, a esta curiosidad, Freud la llamó: “la libido sciendi”, “el
placer de saber”. Voy a retomar todo esto, por el momento hago solamente un sobrevuelo;
entonces esta libido sciendi es la curiosidad del niño, curiosidad que está en relación con lo
que Freud llamó las “Teorías sexuales infantiles”, ustedes las conocen. Es la pregunta de
los orígenes, los niños que preguntan: ¿de dónde vienen los bebés? ¿Cómo se hacen los
bebés? Hay niños que nunca van a preguntar esto, la curiosidad está completamente tachada
y no les sorprenderé si les digo que los niños que no consiguen leer, no son para nada niños
curiosos acerca del origen, no tienen una teoría sexual infantil, regresaremos sobre esto.

Esta curiosidad que se manifiesta muy temprano en los pequeñitos, se trata de embriones
del pensamiento, embriones de simbolización que han sido creados en los momentos de
ausencia de la madre; cuando la madre no está ahí, el niño se pregunta en sus propias
palabras ¿qué es lo que ella hace? ¿Qué es lo que yo represento para ella? Es decir que
Freud, Winnicott también, han insistido mucho en este tiempo de presencia y de ausencia
de la madre y sobre el hecho de que es cuando la madre no está que el niño comienza a
pensar, es decir que es la falta lo que va a crear el deseo. Se conoce el fort-da de Freud, y
Winnicott escribió también mucho sobre la madre que no debe ser “toda buena”, sino
suficientemente buena, no “muy buena”, no es necesario que la madre sea perfecta; si la
madre es perfecta, el niño no puede pensar porque no le falta nada, entonces es necesario
que falte un poco para que el niño comience a desear, lo que quiere decir que la capacidad
de aprender de un niño está ligada a la posibilidad de una separación de la madre con
mayor frecuencia. No sé si ustedes hablan aquí de Winnicott, porque él ha trabajado mucho
este tema de la madre que no debe estar presente todo el tiempo, e incluso cuando ella está
presente con el niño, es necesario que ella pueda pensar en otra cosa. Ella piensa en su
trabajo, ella piensa en su marido, en cualquier cosa, en la cocina, en lo que ella va a
preparar, pero no es que la madre tiene que estar ahí para ocuparse todo el tiempo de su
hijo. Lo que Winnicott llamó la enfermedad de la madre: cuando ella da a luz y durante los
primeros meses está con su hijo; esta enfermedad de la madre debe detenerse, es necesario
que la madre sea tomada nuevamente por el mundo para que el niño pueda separarse de
ella. Entonces, este forzamiento, finalmente se trata de separaciones simbólicas, y el tercer
forzamiento, la entrada a la primaria, es la aceptación de parte del niño del código escolar
arbitrario, el juego con la letra, el ejercicio con las letras, sobre todo en francés, porque en
francés ciertas letras deben escribirse, aunque no se las pronuncie. Hay que escribir todas
las letras, incluso las que no se pronuncian. Les voy a dar un ejemplo, cuando decimos o, el
mismo sonido en francés se escribe: “au”, “eau”, “aux”, “eaux”; también puede escribirse
“tôt”, en definitiva, como ustedes pueden ver, cuando el niño escucha el sonido “o”, él
tiene muchas posibilidades. También se puede escribir así: “ot” e incluso “aulx”, entonces
se imaginan a los niños franceses cuando tienen que escribir el sonido “o”. Entiendo que en
español esto es más sencillo, es la “o” simplemente, en francés hay que escribir letras que
no se las pronuncia.

Entonces, ante toda esta gimnasia con las letras que es perfectamente arbitraria, el niño no
tiene elección, si él no escribe la palabra como debe ser escrita va a tener una mala nota; a
estas letras de gramática inevitables, no tiene otra opción sino aceptarlas, y más adelante les
daré ejemplos de niños que no quieren aceptarlas, ellos quieren hacer su propia gramática.
Entonces, ese paso a la primaria es, sobre todo, la pérdida del universo infantil. Hasta el
preescolar -me imagino que es similar aquí- los niños pueden llevar su peluche, su chupón,
a la escuela, los padres pueden acompañar al niño hasta la clase, pueden mirar cómo se
desempeña, qué sucede.

Cuando pasan a la primaria todo esto se acabó, ya no más juguetes, ya no más cosas
guardadas en el bolsillo para comer. Se acabó, ya no más padres que les acompañan, el niño
ingresa a la escuela solo y sale solo, los padres le esperan a la salida. Así pues, la ley
cambia y esta ley es dura para los niños, para ciertos niños es un real que casi es un trauma,
es decir que la angustia de separación se reanima por este manejo del simbólico. De ahí la
posición para estos niños: de retirada, de evitación, de fobia, todo esto con una gran
angustia, con llantos, con vómitos en la mañana al momento de ir a la escuela, con
dificultades para dormir, con dolores de estómago; en fin, con angustias que pueden
aparentar una fobia escolar en pequeño, finalmente. Y luego una impresión de impotencia
en estos niños, de nulidad: “yo soy nulo, nunca lo conseguiré, no llegaré”, cosas que
pueden parecerse a un estado depresivo, agravadas por la familia que comprende que algo
no está bien.

Entonces, lo que llamamos dislexia, disortografía, difícilmente es un problema aislado, más

bien representa el efecto sobre el niño de su rechazo a la separación con la madre, con la
casa, de su dificultad de investir al profesor: “la profesora no es amable, no me gusta, yo la
odio, ella grita todo el tiempo, ella no se ocupa de mí”. La impresión de que la persona que
habla a 30 niños en la clase no le habla a él; esto es algo que los niños dicen con frecuencia.
Estaban acostumbrados a que se dirijan a ellos individualmente en la casa, y de pronto se
les da directivas de forma colectiva y entonces ellos tienen la impresión de que no se
dirigen a ellos, no escuchan a la profesora porque no es a él a quien se dirige. Ahí se
identifica con frecuencia la importancia de la voz, los niños pueden decir: “A mí no me
gusta la voz de la profesora, yo prefiero la voz de mi madre.” Me acuerdo de un niño que
su madre llevaba en bicicleta a la escuela en las mañanas y esta madre le cantaba, y un día
el niño le dijo: “ya no cantes más, porque no podré ir más a la escuela si tú sigues
cantando”. Entonces la voz de la madre como un objeto precioso, mientras que la voz de la
profesora es aquella de los códigos, de las reglas, de una lengua que cueste lo que cueste
habrá que dominarla.

Les decía que algunas veces esta entrada en la primaria es un trauma para ciertos niños,
sucede que algunos niños no pueden escribir, no porque no puedan sostener un lápiz, sino
porque no pueden dejar una huella de ellos en una página blanca, como si no existieran en
tanto sujetos, como si hubiese ahí un borramiento subjetivo tal como se lo ve en los estados
depresivos. Entonces, hay que estar muy atentos a esta entra- da en la primaria, ya que para
algunos este paso simbólico es verdaderamente complejo, son los mismos niños que no se
comprometen en esta operación de lectura. Se trata de niños que van a decir todo el tiempo
“no lo sé”, “no sé”, ellos no saben nada, ellos no saben por qué están ahí cuando nos los
traen. Ellos no saben cómo se lee, no saben cómo se escribe, el saber ha sido dejado al
Otro, a la madre con frecuencia. Con frecuencia cuando estos niños llegan a la consulta y
uno les pregunta “¿por qué me vienes a ver?”, responden: “no lo sé, habría que
preguntarle a mi mamá”; todo el tiempo, “es mi madre la que sabe”. Es lo que Lacan llamó
la pasión de la ignorancia; para Lacan hay tres pasiones: el amor, el odio y la ignorancia, y
a la pasión de la ignorancia ustedes la ven en obra con estos niños que no quieren saber
nada, inmóviles en su cabeza, ninguna curiosidad y esta pasión de la ignorancia es muy
difícil de quebrantar, puesto que hay la “no demanda”, el “no deseo” y una pasividad
perniciosa. Porque como estos niños son pasivos, el medio familiar y escolar van a poner en
marcha para él toda una cantidad de apoyos, lo que lo vuelve más pasivo todavía, es decir
que poco a poco ellos están con la psicopedagoga, tienen clases particulares, los padres
hacen sus deberes en lugar de ellos, etc. Ellos no hacen nada y entramos en un círculo
vicioso del cual tienen mucha dificultad para salir y, sobre todo, no están en un lugar de
sujeto, nadie les da el crédito de que van a aprender a leer, voy a volver sobre estos puntos.

Hay una gran diferencia entre las niñas y los niños. Cuando en Sainte-Anne nosotros
hicimos nuestra primera investigación sobre niños no lectores, había 42 niños y 1 niña, nos
pareció que eso no era posible, pensamos que hicimos algo mal. Fuimos a las escuelas y
vimos lo que pasaba ahí. Nos dimos cuenta de que las niñas tenían muchos menos
problemas que los niños respecto al aprendizaje escolar. Actualmente la proporción es 7
niños por cada 3 niñas, o por cada 8 niños hay 2 niñas. No solamente que hay pocas niñas
con problemas escolares, sino que además cuando se les propone terapias, ellas responden
muy rápido, muy pocas niñas permanecen no lectoras; de hecho, se dice que las mujeres
leen mucho más que los hombres, y finalmente en el momento en el que se les propone una
terapia o una psicopedagogía, ellas acceden rápidamente a la lectura. Nos preguntamos ¿por
qué pasa esto? Y nuestra hipótesis es que las niñas son mucho más curiosas del lado sexual
que los niños, es decir que ellas ingresan mucho más fácilmente a las teorías sexuales
infantiles, a la libido sciendi, ellas no están prohibidas del lado del saber sexual, ellas osan
preguntar, interrogar, identi can muy rápido en la familia la circulación de lo sexual; solo
tienen que ver a una niñita con su padre, como lo seduce, como le coquetea. Es muy rápido
en las niñas, es increíble como ellas coquetean con los hombres, mientras que los niños
están ahí, ellos esperan y son mucho menos curiosos respecto al tema sexual. Nosotros
pensábamos que ahí estaba la explicación de esta diferencia. Pero quizás ustedes tengan
otras ideas.

Voy a retomar lo que decía anoche respecto a estos niños no lectores, es decir estos niños
que rechazan la lectura. En Sainte-Anne hemos organizado terapias paralelas: terapias
verbales, psicopedagogía, seguimien- to de los padres, terapia de lenguaje, para intentar
producir transferencia, porque el problema con los niños no lectores es que ellos rechazan
la trasmisión, rechazan la transferencia, y sin transferencia no se puede avanzar en absoluto.
Son niños que nos ponen en dificultad, nos reducen con frecuencia a la impotencia, niños a
los que se les puede acompañar tres años, cinco años y nada se mueve; se pueden imaginar
que mientras más temprano se identifican sus dificultades, lo más precoz posible, mejor
podremos ayudarles. Un muchacho de 14 años que no consigue leer, es muy difícil;
mientras que, para un niño de 6 años y medio con dificultad en la primaria, es posible hacer
algo por él. Entonces es muy importante identificar estas dificultades precozmente, y en
Francia las profesoras ahora están muy alertas e incluso a veces nos los envían demasiado
temprano, justo en el límite, pero es verdad que es mejor recibirlos más temprano. He
hecho un recorrido y luego quisiera retomar algunos de estos puntos o quizás ustedes tienen
preguntas para responderles, no sé qué es lo que ustedes prefieren...

Virna Pinos: Lo que Marika había expuesto al inicio en relación al papel del Estado cada
vez más haciéndose cargo de los problemas de los niños, me parece hasta este punto tan
minucioso de los problemas de aprendizaje, porque aquí en nuestro medio es diferente,
¿cuál es el lugar de los padres, si cada vez más el Estado es el que se hace cargo? En
nuestro medio es diferente, hace unos cuantos años el Estado se hace cargo de las
discapacidades, pero todavía no hasta ese punto de “sofisticación” -si se quiere- de llegar
hasta los problemas de aprendizaje.

Marika Bergès: Es verdad que cuando se instaló este dispositivo en el 2006, luego de una
ley sobre los discapacitados, este dispositivo era bastante generoso en todos los sentidos de
la palabra, era tan generoso que ahora el Estado ya no puede pagar, porque a fuerza de
decretar que todos los niños que tienen problemas de aprendizaje son discapacitados, el
Estado ya no puede pagar las evaluaciones, el centro de apoyo, las auxiliares en la vida
escolar, ustedes se imaginan todo el día un adulto sentado al lado de un niño. Por otro lado,
para darle este famoso título de “discapacitado” se reúnen los médicos de la escuela, los
profesores, la gente que lo ha evaluado. Todo eso cuesta dinero, y ahora se nos dice que hay
demasiados discapacitados, que ya no se puede seguir con este dispositivo, con lo que yo
estoy muy contenta, porque desde 2006 estos niños son objetos, ya no les escuchamos más,
no se les pregunta si tienen ganas de ser discapacitados, porque después de todo, ellos
también tendrían algo que decir de lo suyo. Se los embarca en informes, en evaluaciones
obligatorias, que han sido solicitadas por el médico escolar y esta evaluación dura
aproximadamente unos 6 meses, pero nadie escucha al niño y lo que él puede decir de sus
dificultades, nadie dice que este niño podría ser otra cosa que un discapacitado. Nadie hace
la hipótesis de que él es capaz de leer. Por lo que estoy contenta (porque el Estado ya no
puede pagar).

Además, los psicólogos estaban obligados a convertirse en “expertos”, las pruebas tenían
que proporcionar datos, cifras, se trataba de evaluaciones muy precisas, pruebas
intelectuales, de personalidad, de lenguaje... y los niños salían de ahí sin haber dicho una
palabra. Yo prefiero un niño en dificultad y que habla de sus dificultades, que un niño que
va a encontrarse discapacitado y colocado en un sistema escolar especializado; porque a
partir del momento en que él es discapacitado, ya no va a la escuela con los otros, él va a
escuelas especializadas para discapacitados. Entonces ¿cómo quieren que salga de su
estatuto de discapacitado? y como les había dicho hace un momento, con todo un entorno
que añade todo tipo de ayudas, él es cada vez más pasivo y cada vez menos sujeto de sus
dificultades. Para mí, esto es una experiencia lamentable, aunque al inicio era generosa; sin
embargo, el camino al infierno está plagado de buenas intenciones.

La escuela decía: “su hijo no accede a los aprendizajes, por lo que tienen que acudir a un
centro de referencia para que lo evalúen y sea considerado como discapacitado y pueda ir
a una escuela especial.” Para los padres, el programa también ya estaba hecho; los padres
-debo decir para mi gran sorpresa- aceptaban este dispositivo. En Sainte-Anne intentamos
resistir, es el bastión de la resistencia, sin medicación, sin Ritalina; de todas maneras, no
tenemos elección, si queremos mantener una escucha psicoanalítica en la institución Sainte-
Anne hay que resistir a todo lo demás, es matemático.

Entonces, decidimos resistir a este dispositivo, siendo al mismo tiempo un centro de

referencia. Ustedes pueden ver la dificultad de esto, hemos intentado escuchar a los padres
y al niño en esta demanda de etiqueta de discapacitado y de explicarles lo que esto
significaba, lo que esto iba a representar para el niño; algunos padres entendían que
efectivamente era un camino bastante curioso el que se les proponía, pero lo tomaban de
todas formas: “la muchacha más linda del mundo no puede dar sino lo que ella tiene”.

Les voy a dar un ejemplo, una vez recibimos a una familia con una niña, una adolescente, y
al nal de las pruebas no se trataba de una niña con dificultades para nosotros y cuando se lo
dijimos a la madre, ella dijo: “Esto es una catástrofe, entonces qué voy a hacer, ella tiene
una computadora, una auxiliar de vida escolar, qué vamos a hacer ahora”; ella estaba
muy alterada y nos dijo: “bueno, me voy a otro centro de salud y así ella tendrá la etiqueta
de discapacitada”. Así pues, con los padres es extremadamente complejo. Yo creo que los
que vienen a Sainte-Anne, en primer lugar, son los padres que no quieren la Ritalina para
sus hijos y lo saben. Son aquellos que no quieren el estatuto de “discapacitado” para sus
hijos y con mucha frecuencia hemos podido hablar con estas familias y proponerles otras
medidas. Ha sido un período bastante complicado, es decir que ya no éramos más
psicoanalistas, éramos expertos y nosotros ya no nos reconocíamos.

Iván Sandoval: Tengo una idea respecto a esta diferencia en la frecuencia del trastorno de
aprendizaje entre las niñas y los niños, que puede ser de 7 a 3 o de 8 a 2. Es una idea que
me viene sugerida de la clínica psiquiátrica. Según la clínica psiquiátrica, en el TDAH hay
dos síndromes, el síndrome de la hiperactividad y el síndrome de déficit de atención. Según
la clínica psiquiátrica el síndrome de la hiperactividad es más frecuente en los niños, en los
varones en proporción de 7 a 1, 7 a 2; en las niñas más bien se da el síndrome de déficit de
atención, entonces parece que los niños, los varones tienen probablemente más dificultades
con este tema del cuerpo, de la motricidad, ¿tendrá esto algo que ver con la diferencia
sexual anatómica, por ejemplo?

Marika Bergès: Sí, sí.

Iris Sánchez: Desde ayer usted está haciendo hincapié en ese deslizamiento que ha habido
de lo normal a lo patológico, es decir ya no hay más síntomas sino trastornos, ya no hay
turbulencia sino discapacidad, y me parece que la respuesta que ha dado el gobierno francés
es la de hipervigilar todo eso. Acá no tenemos esa hipervigilancia, y ese control y ese afán
de detectar comandado por el Estado; pero sí me parece que desde hace unos 8 o 10 años lo
que vemos es una manifestación de algo que viene como una concepción -me parece-, casi
un fantasma, y es la cuestión de que “hay que saber”, “tienen que saber”; ahí hay otro
deslizamiento, porque antes era “tú puedes saber”, ese “puedes saber” dejaba en posibilidad
la “falta de saber” como motor para aprender, para saber más, pero ahora hay un efecto
inhibitorio de ese “tienes que saber”, de ese mandato, de ese imperativo. Eso, por un lado;
por otro lado, es como si hubiera también la aspiración a una homogenización del saber,
saber todos lo mismo, la misma cantidad; enfin, un saber uniforme, ponerse también ahí el
uniforme en el saber.

Marika Bergès: Sí, sí yo lo he visto en las escuelas.

Marlene Aguirre: Tengo un comentario. Mientras le oía a Marika la diferencia de los

problemas de aprendizaje entre varones y niñas, en esa proporción que ya repitió Iván
también, yo no pude dejar de oír, ubicando primero cómo desde Freud se marca la
diferencia edípica para la niña y el niño varón, y luego desde Lacan esa función difícil de la
madre de ser la primera introductora del niño en el Otro, yo me preguntaba -sin que sea
excluyente- si esta diferencia, este argumento de la diferencia de curiosidad de lo sexual del
niño con la niña, ¿no estaría relacionada con la diferente investidura fálica que hace la
madre con el niño varón que con la niña mujer?

Marika Bergès: Esto precisamente va de la mano con lo que decía Iván, es decir que la
diferencia anatómica niño-niña está ahí en causa, y el hecho de que la niña no tiene pene y
que muy temprano ella juega con la nada, concretamente con el padre y con los hombres
que circulan, quiere decir que ellas no están aseguradas en un órgano como el niño y es
necesario que ella encuentre otros medios para hacerse reconocer. Tenemos la intención en
uno de los siguientes libros, de trabajar precisamente este tema de lo masculino y lo
femenino en los síntomas de los niños; porque en efecto, como lo decía Iván, hay muy
pocas niñas inestables y cuando las niñas son inestables es más bien de un lado de una
estructura inquietante, mientras que siempre es del lado de los niños que se encuentra la
inestabilidad. Precisamente tenemos la intención de trabajar este tema de una manera más
precisa, puesto que en nuestra primera investigación estábamos todos bastante sorprendidos
de estos 42 niños y una niña, era enorme y fuimos a buscar a las niñas en las escuelas para
investigar, puesto que finalmente ellas tenían muy pocas dificultades.
Pregunta: Deseo preguntar algo desde lo que usted hablaba hoy en la mañana en relación a
la transferencia y de que el niño tiene que salir del lugar tan cerrado de la madre. Yo
pensaba en la tendencia del Home-School, ¿qué pasa con ese Otro, con eso de no salir del
lugar de tanta protección? ¿qué pasa con estos niños a la larga?

Marika Bergès: ¿Eso pasa mucho aquí?

Asistentes: No.

Marika Bergès: En Francia es muy raro, porque Jules Ferry estableció el régimen de
educación obligatoria y seguimos en dicho régimen. Cuando los padres quieren instruir a
sus hijos por su cuenta, están sometidos a un control estricto. Hay inspectores que los
visitan regularmente para verificar si los programas han sido respetados. En realidad, yo no
me he planteado la pregunta sobre la transferencia en estos casos. En Francia cuando hay
familias que hacen escuela en casa, es un poco sospechoso, ya que de eso se hace una secta.
No es para nada bien visto.

No sé qué pasa con la transferencia en ese caso. Les voy a hablar más adelante de un
adolescente con fobia escolar. Su padre era profesor de matemáticas, su madre era
profesora de francés, los dos eran profesores de este adolescente y él ya no salía de su casa.
Entre todos habían organizado una fobia escolar. No vinieron a la consulta por esto, sino
porque este adolescente se orinaba en la cama. Es al escuchar todo lo que él contaba que me
di cuenta que este muchacho ya no salía de su casa. Aquí la transferencia era al máximo,
sobre todo con los padres. Pero para él no había ningún elemento exterior, no sé cómo
decirlo, quizás en el fondo era un incesto. No sé cómo llamarlo, pero en todo caso este
muchacho estaba cortado completamente del mundo exterior.

Marlene Aguirre: ¿Parasitario?

Iris Sánchez: ¿Es que podemos hablar allí de transferencia?

Marlene Aguirre: ¡Exactamente!

Marika Bergès: No sé.

Iris Sánchez: ¿Una alienación?

Marika Bergès: ¡Sí! Era bastante impresionante y el síntoma era orinarse en la cama.

Marlene Aguirre: Aquí en Ecuador yo empiezo a oír y a recibir en la consulta, que por vía
de una fobia el hijo determina no ir más al colegio y termina haciendo su bachillerato on-
line.

Marika Bergès: Sí. Hablaremos de la fobia mañana, pero como la fobia escolar es muy
extendida, los dos temas se enlazan. En efecto, yo no creo que podamos hablar de
transferencia, ya que desde su etimología consiste en transportar afuera, a otro lado, hacia
otro y aquí no hay Otro. Entonces no sé por qué en Alemania y en Canadá han optado por
este tipo de enseñanza. Es decir, esto escamotea el problema de la separación y el problema
de la pérdida al no existir separación con la casa, no sé en qué tipo de amalgama nos
encontramos. Quizás se trata de la experiencia como la de la computadora para todos los
niños. En todo caso, en Francia desconfiamos mucho. El ideal francés es el ideal
republicano: una escuela, la misma para todos, obligatoria. Esto es nuestro modelo de la
Educación Nacional.

Iván Sandoval: A propósito del autismo, que usted mencionaba esta mañana, pensaba que
el autismo da lugar a uno de esos falsos problemas, falsos conflictos, falsas antinomias
entre lo biológico y lo “psi”, porque estas filmaciones de Marie-Christine Laznik sobre el
niño que rehúsa el pacto parecen verificar las primeras y clásicas observaciones de Kanner,
de 1940, que más que ser sus observaciones fueron los testimonios de las madres con las
que él trabajó. Se trata ahí de cómo estos niños tan precozmente, de 3 a 4 meses, rehusaban
sobre todo la mirada, el contacto visual y a partir de ahí, se establece un no responder a la
voz. Tenemos aquí dos elementos, la mirada y la voz, que no sirven para constituir pulsión
y sujeto.

Así, el autismo aparece como un punto a partir del cual pueden abrirse dos líneas. La una es
la biológica, en donde se preguntan ¿cómo es posible que un niño tan pequeño tenga estas
conductas? Entonces la respuesta tiene que ser algo desde lo biológico. La otra línea sería la
de la investigación “psi”. Las dos líneas se plantean como si fueran excluyentes. Si bien, en
la línea de lo biológico no hay hallazgos concluyentes, algunas investigaciones con
métodos modernos de imágenes muestran cómo algunos niños autistas, no todos, aunque no
son sordos -no tienen razón para una sordera- ellos tienen la posibilidad de desconectar las
vías que van desde el oído hasta la corteza sin que exista un daño biológico, como si
rehusaran sobre todo la voz. Pero esto no excluye el hecho de que ahí hay un problema de
la constitución de la pulsión y de constitución subjetiva y de ahí el sentido de trabajar
tempranamente con estos niños.

Marika Bergès: Por otro lado, para seguir con el autismo, en el trabajo que hace Marie-
Christine Laznik, puesto que ella hace mucho de cine y de película, se ve muy bien cómo
ella va a solicitar al niño con la voz, con una voz en una lengua que ella llama “mamanais”
(“mama- nés”), que sería la lengua de la mamá. Es la lengua de mamá. Entonces cuando
ella intenta recuperar a estos niños que están en los brazos de su madre, ella les habla con
un tono infantil (con laleos sin articular palabras: agú agú, por ejemplo). Es este el
“mamanais”, yo no soy muy hábil para hablar “mamanais”, Marie-Christine es mucho más
histérica y ella puede hablarles así.

Por otro lado, yo pienso que, como ella es mucho más histérica que yo, es capaz de
recuperar a esos bebés, porque estos bebés están en brazos de madres deprimidas,
desvalidas, que no entienden por qué esos niños no las miran, no las escuchan. Es verdad
que con frecuencia antes que llegar a un diagnóstico de autismo en estos niños, se hace un
diagnóstico de sordera, el diagnóstico de autismo viene después.

Decía que esos niños están en brazos de madres deprimidas, siendo con frecuencia niños
que no quieren tomar el seno, tampoco el biberón. Aquí las madres están completamente
perdidas. El mérito de las grabaciones de Marie-Christine Laznik es demostrar cómo con su
“mamanais” engancha a estos niños, bajo la mirada de su madre, quien tomará, cuando le
toque, este “mamanais”, en esta manera de mirar y solicitar a su bebé. Ahí yo creo que hay
transferencia de la madre hacia Marie-Christine Laznik y también su transmisión.

Puede ser que algunas veces ella esté en una función de abuela delante de estas mamás
pérdidas. En medio de todo esto, ella habla con la madre, le pregunta qué pasó. Entonces, la
madre también narra su historia con ese niño, cómo ella ha podido investirlo o no, así el
niño va a venir a inscribirse en una genealogía a partir del momento en que Marie-Christine
hace esta inscripción.

Recuerdo una grabación que es bastante impresionante, no todo en detalle, pero la abuela
materna había dado a luz a dos chicos que murieron uno después del otro con una
enfermedad familiar. La madre dio a luz a una niña, todo iba bien, y el día en que ella dio a
luz a un niño -esto siendo la reconstrucción que ella hizo después- este niño estaba marcado
por una muerte probable como los dos hijos de la abuela. Entonces mientras Marie-
Christine Laznik hablaba “mamanais” con el bebé, la madre contaba la historia de la
familia y contaba cómo ese muchacho, con reputación de autista, estaba destinado a morir
como los otros dos. Marie-Christine Laznik trabaja en un lugar en el que se tiene mucho
material. Dos años después volvió a ver a este niño, que no es más autista que usted y yo, es
decir que ella lo había sacado de este autismo en el cual él estaba hundiéndose. Este es un
trabajo casi cotidiano. Hay que ver a estas madres al menos tres veces por semana, ya que
hay que sostener a todo el mundo.

Marcela Parreño: Sobre este trabajo al que usted hace alusión, lo hemos leído en los
Cahiers de Preaut 3 y es muy interesante. Así como hay esta negativa del niño de tomar el
seno, también puede haber un exceso, como de vampiro. Usted hacía una alusión, como si
en esa transferencia, Marie-Christine Laznik, ocupara el lugar de la abuela. Aquí en nuestro
medio las abuelas maternas, en particular, tienen un peso tan grande, que más bien son las
que pueden estar detrás de esa dificultad a que el niño acceda... o para que la madre sea
capaz de considerarse madre. Para nosotros, la presencia de la abuela puede ser un
obstáculo bien fuerte. Habíamos conversando incluso con Verónica Cascante, quien vive en
Francia y trabaja en hogares de acogida, ella hablaba de su experiencia, el trabajo consistía
en que las madres los acojan. Aquí en nuestro medio la madre siempre está muy cargada
del bebé y es más bien sobre el trabajo de separación que hay que detenerse.

Marika Bergès: Vamos a continuar con los trastornos de aprendizaje. Voy a retomar algo
de los puntos que les he mencionado esta mañana. Les dije que la entrada en el lenguaje por
parte del niño no es un aprendizaje. El niño es hablado antes de que él hable, antes de
convertirse en aquello que Lacan llamará un “parlêtre”, un “hablaser”.

Marlene Aguirre: “Hablaser” para no hablar de esa ontología del ser hablante, que no
puede ser sino hablante.

Marika Bergès: Hablar y ser. El lenguaje circula alrededor de él. Él no lo aprende, sino
que él se lo apropia poco a poco en un forzamiento simbólico, en donde la palabra viene a
introducir la ley, en el ruido, los ruidos del cuerpo esencialmente, del cuerpo de la madre y
del cuerpo del niño. En la digestión, por ejemplo. Ustedes habrán notado que los bebés todo
el tiempo hacen ruido, es muy ruidoso un bebé, no se puede dormir con un bebé, todo el
tiempo están haciendo ruido. Entonces, poco a poco la palabra viene a introducir la ley en
esos ruidos. Bergès dice que no es solamente el niño que entra en el lenguaje, el lenguaje
entra en los ruidos, y al mismo tiempo para su madre o para el niño entran en un paso
obligado, por una puesta en orden, en la ley, sobre los rieles del lenguaje. Un tren va sobre
rieles. En este universo auditivo, la lengua materna, con su sintaxis, va poco a poco a
reemplazar lo que Lacan llama “lalengua”. Es decir, una lengua privada entre la madre y el
niño, tomada al mismo tiempo en la motricidad, la postura, las modulaciones de la voz de la
madre. Colette Soler dice que “lalengua” es la primera escuchada, en paralelo al primer
cuidado del cuerpo. Lacan dice que es el lenguaje enraizado en lo materno. Lo que es
interesante es que Lacan, luego de todos los rodeos que hizo por la lingüística, los matemas,
la topología, va a volver en sus dos últimos seminarios sobre “lalengua”, haciéndola
equivaler al inconsciente. En los últimos seminarios de Lacan, “lalengua” es el
inconsciente.

Él utiliza una linda fórmula que les voy a dar, pero que es difícil: “el inconsciente es un
saber que se articula de lalengua, el cuerpo que lo habla -que habla el saber- no estando
anudado, sino es por lo real del cual él goza.” Es una fórmula complicada y al mismo
tiempo poética. Como ven, en “lalengua” hay cuerpo y hay goce y hay real. Entonces, esa
lalengua, al mismo tiempo -que no es totalmente el “mamanais”, porque es la manera en
que la madre se va a dirigir a su hijo- al mismo tiempo Lacan va a decir que esta “lalengua”
es “lalengua” de las mujeres. Es la lengua de una comunidad que habla esta misma
“lalengua”. Es muy complicada esta noción de “lalengua”, pero vamos a tratar de
despejarla.

Esta “lalengua” está tomada al mismo tiempo en el lenguaje y en la postura de la madre y

del niño sostenido por un deseo recíproco, cada uno gozando del impulso del otro, en el
cual los fonemas están muy cerca de las experiencias corporales. Entonces, en esta
“lalengua” vamos a encontrar las canciones de cuna que les cantamos a los bebés,
canciones que no son las mismas para todos, es decir las onomatopeyas, los acentos de una
región o un grupo. Todo lo que va a ser el inconsciente más adelante. Esta “lalengua”, dice
Lacan, es el nivel “aestructural” del aparato verbal. No necesariamente hay palabras, vemos
que en las canciones hay muchas repeticiones, y esto es a nivel “aestructural” del aparato
verbal. La lalengua no tiene orden, no tiene límites, no hay ley en “lalengua”. Es el reino
del equívoco.

Y a propósito de esto, Lacan va a dar tres ejemplos de equívocos que se los voy a escribir:

Non et nom no y nombre

Voeux et veut deseo y la tercera persona del verbo querer

D’eux et deux de ellos y dos

Esto en francés hace equívoco, puesto que se pronuncia de la misma forma. Entonces este
equívoco, esto es el inconsciente, no hay ley, no hay límites, no tiene estructura, no tiene
orden. Este es el saber no sabido, es decir: el saber del inconsciente. Es el saber no sabido,”
lalengua”, que va a venir a contrariar el ingreso en los aprendizajes que se sostienen de una
lengua que tiene su ley, sus códigos, sus límites y su estructura. Es en ese momento que el
saber no sabido va a venir a contrariar a los aprendizajes, un saber no sabido que no sabe
que sabe, con el riesgo del retorno de lo reprimido. Las inhibiciones, la angustia y los
distintos síntomas van a venir a contrariar el aporte de los conocimientos del profesor.

Es verdad que algunas veces, cuando los niños escriben mal se puede considerar a las faltas
de ortografía como lapsus, como una forma que tiene el inconsciente para introducirse allí
en los conocimientos. Hay que distinguir entre el saber y los conocimientos: el saber está
del lado de lo no sabido, del inconsciente, en relación con “lalengua”, y los conocimientos
es lo que el niño deberá aprehender de los profesores, del lado de lo consciente, de lo
universal, de lo que se puede compartir con los otros y que no es privado. Es en este punto
donde algunos niños encuentran dificultad para articular, concretamente pienso en los casos
de plurilingüismo.

Yo pienso que en las familias en las que se habla dos lenguas, o en las familias en las que
hay una lengua que no es la que el niño aprende en la escuela, el niño se va a sentir dividido
entre la lengua de la casa, de sus orígenes, de la tradición, y la lengua que él deberá
aprender para inscribirse en lo social. Nos dimos cuenta que muchos niños con dificultades
en lo escolar estaban en esta configuración del plurilingüismo. Niños obligados a aceptar
una lengua que no es aquella que ellos quisieran hablar, donde surge un sentimiento de
traición respecto a la lengua hablada en la familia, la lengua de la familia en la que se
conserva ese estatuto de “lalengua” y del inconsciente.

Sobre “lalengua” he trabajado mucho en este último tiempo. En primer lugar, por estas
historias de plurilingüismo y, en segundo lugar, respecto a los niños adoptados en las
adopciones internacionales. Siempre me sorprende la rapidez con la que estos niños
adoptados entran en la lengua del país de adopción, para mí siempre es una sorpresa.

Les voy a dar un último ejemplo: una pequeña niña rusa de cinco años y medio llega a
Francia desde un orfelinato de Siberia, incluso me pregunto cómo será un orfelinato en
Siberia. Ella llega y la escuela la ubicó en primaria, yo nunca habría osado hacer esto. Tres
meses después, esta niña rusa hablaba en francés, leía y escribía en francés. No tenía
problema. Entró en la lengua francesa con un apetito sorprendente, pero olvidando
completamente el ruso. Es decir que, en realidad, para poder inscribirse en el francés fue
necesario que ella repudie, se excluya del país de origen.

Entonces, para mí, es muy interesante observar cómo estos niños aceptan la lengua de un
país del cual no conocían nada hace dos meses, pero al precio de la exclusión de la otra
lengua. Mi pregunta actual es ¿qué tienen como “lalengua” estos niños de adopción
internacional? ¿Quién les habló “lalengua” a estos niños que fueron abandonados con
frecuencia muy tempranamente?

Entonces, ¿cómo -cuando se tiene una “lalengua” con falla, fallida- cómo es que se acepta
otra lengua tan fácilmente? Porque “lalengua” es un efecto, el giro de las frases, el
proverbio, las expresiones. Por ejemplo, en Francia decimos una expresión cuando llueve
muy fuerte, decimos “llueve en cuerdas” o “llueve en alabardas”; en Inglaterra cuando
llueve, como hace un momento llovió aquí, se dice “llueve perros y gatos”; aquí no sé cómo
ustedes dicen.

Marlene Aguirre: Decimos “llueve a cántaros”.

Marika Bergès: Entonces “lalengua” es todo esto, es aquello que nos fabricó sin que
nosotros lo sepamos, es la manera en la que se hablaba alrededor de nosotros, también son
los olores, es el cuerpo. De pronto ustedes pasan por una calle y encuentran el olor de las
papas fritas que hacía su abuela el sábado en la noche. Esa es “lalengua”, es algo que toma
todo el cuerpo y que llega siempre de una forma sorprendente, esto es lo que hace el lecho
del inconsciente. Es verdad que para mí la pregunta es, en estos niños adoptados, ¿qué es lo
que tienen como “lalengua”? ¿qué es lo que les ha constituido, les ha armado, les ha
edificado?

Yo tengo una paciente en análisis desde hace algún tiempo, una adolescente que me dice
“Yo quisiera tener algo de mi madre, una joya, una carta, un nombre, no tengo nada. El
día de mi cumpleaños me encierro en la oscuridad todo el día. Yo nací en ninguna parte.
Yo soy nada.” Ella es originaria de Laos y hace dos años sus padres adoptivos la llevaron a
Laos y ella pensaba encontrar cosas. Concretamente ella tenía una música en su cabeza, una
música con la que imaginaba a campesinos que estaban trabajando en las arroceras. Se dio
cuenta de que esta canción era italiana, por lo que regresó sin nada. Me dice entonces: “yo
escribo, he escrito a mi madre”, es decir la carta que su madre nunca le envió, ella la
escribe, así que ahora escribe todos los días lo que le sucede, lo que es una manera de
construirse. Esta muchacha me hace pensar alrededor de esta “lalengua”.

Regreso sobre esto, estos niños que tienen dificultad para aceptar lo simbólico, ¿acaso ellos
no están demasiado en esta “lalengua”, en este imaginario, que les impide aceptar la ley de
la escuela? Voy a darles dos ejemplos de un niño no lector, de los no lectores más
recalcitrantes que yo conozco.

El primero es un niño que yo veo desde hace tres años. Es aquel que me dijo en la primera
sesión que lo que le molestaba es el gran pipí peludo de su papá mientras orinaba orina
amarilla, frase que todavía no comprendo y de la cual comprendo que él hablaba de
sexualidad y sexualidad masculina.

La primera vez que lo vi, este niño, tenía 9 años y esto es lo que me dijo: “Yo prefiero estar
en la casa con mi madre, en la casa escribo mejor, leo mejor, aprendo mejor, mi madre
está allí. En la escuela las profesoras me gritan, mi madre no me grita y además ella dejó
de trabajar desde hace dos años para tener tiempo conmigo -esta mujer dejó de trabajar,
era una experta en contabilidad, dejó el trabajo cuando ella vio que su hijo tenía di cultades
escolares- yo tengo un arma secreta que es mi madre. Cuando veo un texto largo tengo
miedo -aquí ustedes verán la fobia que muestra la punta de su nariz- tengo miedo de no
conseguir, de no llegar, todas estas letras son monstruos. La letra “t” es un monstruo con
una cabeza plana, como un tiburón martillo, con una gran hacha. La “s” es una serpiente
venenosa –de todas formas, ustedes ven que él conoce las letras- La “w” un monstruo con
tres patas y tres cabezas, eso da demasiado miedo. La “i” con una cabeza encima, con
antenas, llena de sangre, nada más al decirlo ya tengo miedo, luego el punto sobre la “i” –
ustedes ven que este muchacho conoce muy bien las letras- Pienso en cosas que dan
miedo: las arañas, las tarántulas, los zombis que matan y devoran, los fantasmas, los
monstruos marinos, mi imaginación no tiene límite.” Y en efecto, su imaginación no tiene
límite.

La primera vez que lo vi me explicó que rechaza las letras del profesor porque él quiere
inventar las suyas, señalando así que él no quiere una ley escolar. Él es caricaturalmente
interesante, porque habitualmente los niños no hablan de sus letras-monstruos, están en un
gran malestar cuando se trata de leer, angustia, silencio, perplejidad, se mueven, tienen
dificultades para concentrarse. Algunos incluso cierran los ojos, ¡lo que es bastante práctico
para leer! Lo que quiero que ustedes comprendan es el rechazo de estos niños frente a la
letra. Los adultos que van a enseñarles y les dicen “la ‘a’ es de esta forma, tú lo sabes...”,
son adultos que no ven nada, no comprenden nada, ellos también están sordos.

Ustedes tienen la impresión de estar frente a niños en donde nada entra, nada sale, de niños
que son todo angustia y presentan también todos los mecanismos de fuga: tienen ganas de
tomar un vaso de agua, van a orinar, siempre tienen algo que se han olvidado. No están allí,
delante de aquello que se les pide que hagan. Lo que sale es, generalmente, un “yo no lo
con- seguiré, soy nulo”, lo que es bastante complicado ya que, como vemos, al mismo
tiempo están en una caída fálica, no son nada y, al mismo tiempo, en una rebelión delante
de aquello que se les pide que hagan, una rebelión que se podría asimilar finalmente a una
posición de sujeto. Entonces, es como el niño futuro autista que voltea la cabeza para no ver
a su madre o que rechaza el biberón que la madre le da.

Es muy complicado, porque son niños que se desvalorizan y al mismo tiempo son
guerreros, guerreros de lo imposible, de lo imaginario, que consideran que todo es posible.
La castración simbólica no existe para ellos. Rechazo a perder, a someterse y qué es lo que
dicen estos mucha- chos -porque se trata de muchachos- “yo no quiero leer, porque yo no
quie- ro crecer, no quiero crecer porque yo no quiero morir.” Leer es igual a morir. Se
comprende, entonces, que duden un poco en entrar en la lectura.

Este muchacho es particularmente bello, lindo, hablo de Arturo. Ya son tres años que yo le
veo todas las semanas y empiezo a tener algunas ideas. Acaba de comenzar su aprendizaje
en la lectura, tiene 12 años: a pesar de él mismo aprendió a leer, lo que lo ha deprimido. Es
decir, en lugar de considerar que era un adicional, un extra, una ganancia, para él, el leer
fue una batalla perdida. Es por eso que hace algún momento hablaba de “guerrero”. Se ha
deprimido. Ahora sabe más o menos leer, pero no quiere escribir, la batalla continúa en otro
frente. Sus padres acaban de inscribirle en una escuela especializada en donde hay más
chicos como él, de cabezas duras; en efecto yo los llamo así, son cabezas duras que pagan
su posición de excepción, su búsqueda de lo imposible.

Bien, sigamos con otro ejemplo. A este muchacho lo vi una vez, tiene 12 años, está en
primer curso... ¡Me acabo de dar cuenta de que está en la misma clase que Arturo! Bueno.
Él es particular, está en terapia desde hace 6 años con una analista que yo recibo en control.
Entonces, he escuchado hablar de él desde hace 6 años. El mismo perfil que Arturo: logró
aprender a leer, pero no quiere escribir. La psicoanalista ya empezaba a cansarse un poco,
porque estos muchachos son bastante cansones para

el narcisismo, no hay transferencia, es decir que se trabaja en contra de ellos. Por ejemplo,
con Arturo con frecuencia luego de 10 o 15 minutos de sesión, él dice “bueno, hasta aquí”
y hace entrar a su mamá, colocándome en la obligación de aceptar a la madre en las
sesiones, de lo contrario no va a volver nunca más. Es lo que les decía, la transferencia es
dura. Todas las semanas tengo el sentimiento de plegar, y al mismo tiempo si no lo acepto
no habrá más análisis, es bastante complejo.

Volvamos con aquel muchacho visto por otra analista desde hace 6 años. Ella me dice que
cree que hay que cambiar de terapeuta, se convierte ya en adolescente y sería mucho mejor
que otra persona lo vea y ya no ella. Le digo bueno, será mejor que un hombre lo vea. Fue
imposible encontrar un analista hombre, en realidad yo no sé por qué esto fue imposible,
estos niños nos colocan justamente en lo imposible. Entonces, ella lo dirige hacia mí.

Él también es caricatural. Primera frase en la primera sesión: le pregunto: “¿por qué me
vienes a ver?”; él contesta “Yo no sé, es mi madre”, es esto sistemáticamente. Entonces van
a ver cómo él se presenta: “Yo soy disléxico, disgramatical, disortográfico, dispráxico –
como vemos, todos los ‘dis’- El francés es una lengua demasiado difícil, hay demasiadas
reglas. Si quitáramos todos los verbos, todas las conjugaciones, lo femenino y lo
masculino, el plural, iría mucho mejor.” Esta es la primera frase. Entonces yo le digo
“¿qué quedaría?”, y él me responde: “bastante para comprender.” Es a lo que me refiero
cuando les digo que son los amos del mundo. Ni plural, ni masculino, ni femenino, ni
verbos. Debo decirles que nunca antes había escuchado que podía no haber ni masculino ni
femenino. Entonces él me explica que es bastante tímido y me dice: “Me he acostumbrado
a que sea mi madre quien pide en mi lugar. Incluso no tengo necesidad de pedir, ella lo
hace antes. Ella preferiría que yo permanezca siendo su bebé, que no sea más que para
ella. Ella dice que yo crezco demasiado rápido y que los bebés son más dulces.” Esta es la
primera sesión de un preadolescente de 12 años que acaba de entrar a la lectura y que
continúa resistiéndose a la escritura.

Tengo ganas y no me puedo resistir de darles un tercer ejemplo, un ejemplo del cual les
hablé ayer o antes de ayer, sobre este muchacho que debía llamarse Alejandro. Entonces, en
él, lo que es interesante es que lo vi cuando tenía 6 años y no 9 o 12 años. Los padres me
explican que la madre tuvo mucha dificultad para tener a este niño, que debería llamarse
Alejandro pero que se llama Julián y ellos me explican que Julián no quiere reconocer las
letras. Entonces qué es lo que hacen en las noches: su madre le prepara sopas, le hace una
sopa de letras y entonces él empieza a separar todas las letras, unas a la izquierda, otras a la
derecha, luego come solo las letras “i” y enton- ces no quiere reconocer las letras. Algo de
esto pasó en la primera sesión.

Segunda sesión: el padre me llama por teléfono y me dice “que ya no vendrán más, porque
Julián está cansado.” Yo le digo: “!!Ah!! No, no, de eso ni hablar. Ustedes vienen a la
sesión”. Y quienes llegan son el padre y Julián, entonces el padre me explica que en
realidad no era Julián quien estaba cansado, era su madre. La madre estaba muy cansada y
no quería venir. Es una sesión en la que Julián se muestra totalmente insoportable, grita,
salta por todas partes, diciéndole al padre “te voy a matar, pam, pam.” Una sesión
inesperada, la paramos ahí. Tercera sesión: la madre llega con Julián y ahí Julián le dice
algo que nunca más he vuelto a escuchar. Él le dice: “Yo no quiero leer porque yo no
quiero crecer, yo no quiero crecer porque esto te haría morir.”

Es decir, que ahí leer para él era un matricidio. Hasta este momento yo había escuchado a
niños que decían: “yo no quiero crecer porque eso me hará morir a mí”, pero aquí le dice a
su madre que le hará morir a ella. Y en efecto la mamá pudo explicar hasta qué punto ella
estaba cerca de su hijo, niño que quizás pudo nunca haber nacido, puesto que no lograban
que se embarace; niño que será único, ya que esta mujer no podrá tener otro. Ella va a
poder hablar de todo lo que este niño representa para ella y cómo esta separación es
imposible, y Julián lo ha percibido muy bien. Entonces leer es igual a matar a la madre. Yo
pienso que esto era en lo real, generalmente la separación de un niño con su madre es
simbólica. Aquí es en lo real. Nunca más volví a ver a esta familia, pienso que es a mí a
quien mataron, en lugar de matar a su madre.

Pequeña satisfacción personal: tres meses después me llamó la psicopeda- goga y me dijo
que me enviaba a otro niño, y a propósito de esta llamada me dijo de pasada que Julián lee
bastante bien. De aquí el interés que los niños lleguen bastante rápido a la consulta y que
los padres puedan explicar su temor, su fantasma, su historia, la manera en la que ese niño
está inscrito en esa historia. Yo debo decir que este niño me enseñó mucho en tres sesiones,
pero no siempre es tan económico.

Quería volver sobre las teorías sexuales infantiles, porque luego quiero hablarles de lo que
sucede en la adolescencia y particularmente la diferencia entre las fobias escolares y los
desertores de la escuela.

Quiero retomar las teorías sexuales infantiles y volver sobre el hecho de que los muchachos
tienen mayor dificultad que las niñas en la lectura. Estas teorías, que con frecuencia los
niños las construyen alrededor de los tres años, con frecuencia cuando otro niño llega a la
familia y ellos preguntan ¿cómo se hacen los bebés? ¿de dónde vengo?, ¿qué sucede entre
un hombre y una mujer? Siendo también el momento en donde ellos van a ver en realidad
lo que sucede entre un hombre y una mujer cuando todas las noches ellos van a buscar a sus
padres en su cama. Tres o cuatro años es la edad de las fobias a la oscuridad, las pesadillas.
Por lo que, todas las noches los niños van a buscar a sus padres en la cama para ver qué
sucede ahí. Por supuesto ellos no lo dicen así, pero se escucha en la forma cómo los padres
cuentan qué es lo que sucede en la noche.

Cuando escuchan a los padres hablar de cómo duermen sus hijos, van a tener la impresión
de estar en el teatro. Nadie termina su noche ahí donde la inició: el padre termina en la
cama del niño, el niño en la cama de la mamá o en una alfombra al pie de la cama, el padre
en el estudio, etc. Todas las noches. Es decir, lo que vemos llegar son padres agotados,
porque no consiguen comprender que se trata de lo sexual y que con frecuencia no tienen la
misma perspectiva sobre lo sexual. Es decir, que siempre a uno de los dos le conviene que
el niño venga a separar a la pareja en medio de la noche. Entonces los niños vienen a hacer
un trabajo práctico de su teoría sexual infantil en la cama de sus padres.
Recuerdo una vez que recibí a una madre y a su hijo de 8 años. Ella llegó me mostró a su
hijo y me dijo: “Le presento a mi pequeño preservativo.” Ahí estaba todo. Ella estaba
empezando a cansarse de dormir con su hijo y no con su marido. Entonces es de esto de lo
que se trata y es lo que los niños de tres y cuatro años vienen a verificar qué sucede en la
cama de los padres.

Estas teorías sexuales infantiles en estos términos, en estas palabras, Bergès decía que la
palabra importante aquí es “teoría”, queriendo decir que se trata de una construcción del
niño, una investigación, una hipótesis y que estas teorías sexuales infantiles nos guían toda
la vida, hasta nuestro último suspiro. Son estas teorías las que nos permiten desear, buscar,
estar siempre en un movimiento psíquico y no en una inmovilidad. La teoría sexual infantil
es el deseo. De dónde vengo, quién soy, en qué me voy a convertir, todas las fórmulas
existenciales que los niños les plantean desde muy temprano y luego la pregunta de la
muerte que llega también muy temprano: ¿vamos a morir? ¿los padres van a morir? ¿los
abuelos van a morir? y yo... ¿voy a morir?

En todas estas teorías sexuales infantiles que son interesantes de escuchar, precisamente por
la distancia que hay entre la teoría personal del niño y aquello que se le ha dicho, les
explican que los espermatozoides... y las teorías científicas... y de pronto el niño nace por el
ombligo. Hasta ahí todo iba bien, muy científico, pero entonces finalmente el niño sale por
el ombligo. Esta distancia es siempre interesante, quizás se trata de la distancia entre el
saber no sabido y el conocimiento del que hablábamos hace un momento.

Como les decía esta mañana, las niñas son más curiosas, probablemente, por el hecho de no
tener el órgano pene, lo que les obliga a hacerse reconocer de otra forma ante el padre y
ante el medio. Es decir que ellas se hacen el objeto del Otro -respecto de lo que usted hace
un momento llamaba el coqueteo- pero al mismo tiempo ellas saben que están en otro lugar,
lo que no es el caso en los hombres. Ustedes habrán escuchado al niño completamente
sumido en el deseo de la madre y tachado totalmente en la curiosidad sexual, excluido. Las
niñas preguntan mucho más, nunca una niña va a decir “yo no sé por qué vengo”, ellas
siempre saben por qué vienen. Habitualmente están aburridas de su síntoma, lo que no es el
caso de los niños.

Freud, en la Vida Sexual escribe: “Yo no creo que exista una buena razón para negarle al
niño las explicaciones que exige su sed de saber. Si los niños no reciben las explicaciones
que han solicitado, el niño se vuelve contra la autoridad de los padres y más tarde contra
toda autoridad.” Esto es Freud en 1920. Hace un momento les hablé de rebelión con estos
niños no lectores, rechazando el saber del otro. Tengo un ejemplo de una niña, pero pre ero
que surjan las preguntas.

Gino Naranjo: Tengo una pregunta a propósito de ¿cómo diferenciar este concepto de
“lalengua” de la lengua materna? ¿Existe o no una diferencia?

Marika Bergès: Sí, por supuesto. De “lalengua” les dije que Lacan hará un equivalente del
inconsciente. “Lalengua” es la palabra de la madre tomada en el cuidado del cuerpo; así
pues, cuando una madre se ocupa de su hijo, es sobre todo con onomatopeyas (bubu,
lalalala, agu agu agu). Como lo dice Lacan, es una lengua que no tiene ley. La madre puede
hacer lo que ella quiera. De hecho, hay padres que piensan que sus esposas están locas
cuando les hablan así a sus hijos, ya que dicen tantas cosas increíbles. Hay veces que los
padres dicen “esto está mal, esto no puede seguir así”. Es decir, que la madre no tiene
límites en esta “lalengua”, esta “lalengua” en la que ella misma está capturada, en una
lengua más extensa, de una etnia, de una región, de una familia.

Es por eso que yo hablaba del acento, cuando ustedes escuchan un acento en cierta palabra,
vienen una cantidad de cosas a su memoria. La importancia de “lalengua” es que no tiene
ley. Mientras que la lengua materna, que la mayoría de veces es la lengua nacional, la que
se aprende en la escuela, tiene sus reglas, sus limitaciones. Esto se evidencia cuando la
madre le dice a su hijo: “te lastimaste”, en lugar de decirle “te hiciste ayayay”. Dejando el
“ayayay”, “lalengua” hace entrar al niño en la lengua materna, que también puede ser la
lengua paterna o nacional. Se la llama materna, pero es la primera que tiene sus leyes.

Pregunta: Yo quería preguntar por la forma de la intervención del padre.

Marika Bergès: Es por esto que yo también podría decir que es la lengua paterna. Se tiene
la tendencia de considerar que en los primeros meses del niño son las madres las que se
ocupan del cuerpo del bebé. No es tan cierto, estoy de acuerdo con ustedes, que hay
muchos padres que ahora tienen una función materna, ¿acaso ellos hablan la “lalengua”?
Probablemente. Es verdad que Lacan lo pone del lado de la madre, incluso de las mujeres,
él dice es la lengua de las mujeres. Al mismo tiempo sabemos que el padre no se convierte
en padre sino en el discurso de la madre. Es la madre que le dice al niño, “he aquí tu
padre”, es ella quien nombra al padre.

Pregunta: ¿Cómo se estructura “lalengua” en un niño que nace sordo?

Marika Bergès: Yo creo que sucede a través de la manipulación corporal,

a través de los labios, la boca.

Pregunta: ¿Sin los aparatos auditivos?

Marika Bergès: Sí. Después va a tener los aparatos y va a comenzar a escuchar un poco.
No contará aún con el lenguaje de signos, pienso que pasa mucho a través de la boca, por la
boca. Esto lo vemos con los niños más grandes que son sordos, si queremos que ellos nos
comprendan es necesario que nos coloquemos de frente y hablarles para que ellos lean el
movimiento en nuestra boca que traducen.

Pregunta: ¿Qué significa para ellos, el segundo forzamiento?

Marika Bergès: No lo sé. Es caso por caso, depende mucho del momento en el que se les
ha podido colocar los aparatos y empezaron a escuchar algo. Porque ahora, o se los opera
cuando es posible o se les coloca un aparato muy temprano. Para que puedan escuchar lo
que sucede a su alre- dedor. Pero, yo no soy una especialista de niños sordos.
X: (comentario inaudible)
Marika Bergès: Luego ellos escriben, pero esto supone que entraron en el lenguaje.

Iván Sandoval: Yo tengo una duda respecto a esta relación entre “lalengua” y el
inconsciente. Porque uno podría leer los tres textos canónicos de Freud, los sueños, la vida
cotidiana y el chiste, en la vía de “lalengua”. Incluso, uno podría leer un texto como el del
fetichismo en la vía de “lalengua”; pero ahí Freud dice, en los tres textos canónicos, que
hay lógica, que hay leyes, que hay condensación, desplazamiento, gurabilidad, como
lógica, como leyes, de ese funcionamiento del inconsciente y no sé si de lalangue.
Entonces, hay leyes tal vez.

Marika Bergès: Sí, sí, cuando él habla del equívoco... No sé muy bien cómo responder a
su pregunta. Lo que me ha interesado es comprender, esto lo comprendí en noviembre en el
congreso de Guadalupe, en donde justamente se hablaba del plurilingüismo en los países de
las Antillas en donde se habla el francés y el créole, de pronto comprendí que “lalengua” y
el inconsciente eran equivalentes. Hablé de esto con Charles Melman que me dijo que sí e
incluso me dijo: “Al final de la vida de Lacan, cuando trabajaba sobre Joyce, él hablaba
de “lalengua”. Entonces, después de esta revelación, será necesario que re exione sobre lo
que usted acaba de decir.

Iris Sánchez: Quizás pudiéramos distinguir la cuestión de la siguiente manera. Cuando

usted dice que no hay ley en la “lalengua”, pudiéramos entender que, si bien hay reglas de
funcionamiento, no necesariamente hay ley. Porque el orden es diferente y la lógica es
diferente. Desde ese punto de vista pudiéramos entender lo que está en juego en Freud.

Iván Sandoval: Pero aquí podríamos pensar que la constitución del inconsciente está ligada
a la represión primordial, es decir al establecimiento de la ley y sin embargo hay esta
equivalencia entre “lalengua” y el inconsciente. Parece que existe un problema aquí.

Marika Bergès: Sí. Pero de todas maneras el inconsciente es un asunto complicado en la

medida en que son significantes, si lo puedo decir así, que nos preceden, nos determinan.
Habría que retomarlo, pero, este no es el lugar, ya que habría que retomar todo el tema de la
represión primaria y secundaria, de la Vorstellungsrepräsentanz, de la representancia-
representación, de lo que Freud llamó la representación y luego Lacan va a situarlo del lado
del significante. Este no sería el lugar para pensar esto y es necesario que yo me ponga a
pensar más seriamente sobre esta pregunta. La pregunta de la palabra y la cosa, de la
representación-cosa y de la representación-palabra.

Marlene Aguirre: Yo no sé cuán clara puedo estar en este comentario, pero me parece que
Lacan aporta a lo escrito por Freud al decir que el inconsciente está estructurado como un
lenguaje. Introduciendo esta diferencia, nos podemos aproximar en algo al problema de la
ley y se refiere a que no hay contradicción en el inconsciente al hablar de esas leyes de la
lógica tradicional aristotélica, del tercero excluido, de la no contradicción; pero como usted
decía, la lógica del inconsciente en donde no hay ley justamente es esa otra lógica del
significante, que es pura diferencia. Entonces qué ley puede haber en esta lógica del
significante, si son leyes realmente o son mecanismos como el desplazamiento y la
condensación, pero no hay esa ley en el sentido de esa lógica consciente. Es un punto
complejo al que solo hay como aproximarse por la vía de la topología.

Marika Bergès: Sí. Pero la topología, esto es algo que también les quería decir, es algo que
es muy difícil y no sé por qué es tan difícil utilizarla en el psicoanálisis con niños. Con
frecuencia hemos reflexionado en nuestro grupo de psicoanálisis con niños en el por qué no
hemos podido utilizar las bondades de la topología. Entonces, bueno, está lo real, lo
simbólico y lo imaginario, nos servimos de esto todo el tiempo, pero la topología más
elaborada finalmente no la logramos emplear en el psicoanálisis con niños. Nos
preguntamos si es que nosotros nos resistimos, aunque asistimos todos los martes al
seminario que se prepara en relación a la topología, hacemos muchos esfuerzos, pero
cuando se trata de articular la topología con el psicoanálisis con niños no lo conseguimos,
más allá del anudamiento del real, simbólico e imaginario.

Marlene Aguirre: Yo no tengo ninguna respuesta para esto, pero sí que- ría -como un
comentario desde el punto seguido o el punto aparte- que- ría decir que yo le he escuchado
todo este tiempo hablar de psicoanálisis con niños con el interés que tengo en el concepto
de pulsión, que es un concepto tan complejo y que me ha parecido que quienes hacen esta
experiencia con niños, lo que he oído ahora, hacen una proximidad a ese real de la pulsión
que no es la misma que oímos en la clínica con adultos, que es hablar como en otro tiempo,
de representaciones entre simbólico e imaginario. Mientras que la clínica con niños ofrece
una proximidad al real de esta estructura de borde que es la pulsión y que creo seguramente
el sábado vamos a trabajar más este anudamiento cuerpo y lenguaje, lo que va a ser como
estar hablando en vivo de esa aproximación al real.

Marika Bergès: Sí, yo estoy totalmente de acuerdo. Los niños nos colocan directamente en
relación con lo real, mucho más que los adultos. Yo creo que es por esto que el
psicoanálisis con niños es mucho más delicado, aunque se escucha decir que es mucho más
fácil. No comparto ese punto de vista en absoluto. En efecto, el real, el real sexual está
inmediatamente ahí, es con esto que nosotros trabajamos.

Marlene Aguirre: Justamente es a eso a lo que me refería con “mucho más vivo.”

Marika Bergès: Sí, no hay un filtro.

Bergès Bounes M. (2016).Clínica psicoanalítica con niños. Anudamiento cuerpo-lenguaje.

Quito:Rimana