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Universidad Mayor de San Andrés - CEPIES

Evaluación DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

CAPITULO 1:

DIMENSIONES Y CARACTERISTICAS

DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
'~' ..
2. Introducción a la Evaluación Educativa
3. Los significados más frecuentes sobre la Evaluación
4. Conceptos básicos sobre Evaluación
5. Funciones o lntencionalidades de la Evaluación
6. Principios de la Evaluación
7. Temporalización de la Evaluación
8. Extensión y Agentes (participantes) de la Evaluación
9. Normotipo de la Evaluación
10. Enfoques de la Evaluación
11. Modelos de Evaluación
12. Criterios de valoracion para aplicar a la evaluación

1. INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Es sin duda la evaluación uno de los elementos más interesantes del modelo didáctico puesto que incide sobre
todos los demás. La evaluación afecta a los objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicación y
organización; es por lo que Gimeno (1981) representa el subsistema didáctico por una pirámide en cuya base
aparecen los cinco elementos reseñados y en la cúspide el elemento evaluación. Si el proceso didáctico no ha
dado los resultados esperados y esto se comprueba a través de la evaluación, es preciso comprobar sobre qué
elemento hemos de actuar. ¿Eran las previsiones inadecuadas? ¿Hemos utilizado los medios convenientes? ¿Han
estado organizados los alumnos de la manera más conveniente para la consecución de los objetivos?

. Por otra parte, es importante resaltar que cuando hablamos de evaluación no debemos pensar únicamente en la
evaluación del alumno. Los procesos de enseñanza - aprendizaje y el rendimiento académico que se deriva de
ellos son tradicionalmente los objetos de la evaluación, pero también lo son los programas, los centros educativos,
los profesores, las administraciones educativas y hasta el sistema educativo.

El rol del profesor podría estar cambiando. Las investigaciones nos llevan a concluir que un docente debería, en
primer lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar.

Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas episternológicas, metodológicas y
conceptuales de su disciplina.

En segundo lugar, conocer los diversos procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian y
asimilan los nuevos conocimientos. Y finalmente, en tercer lugar, todo profesor debería mantener una disposición
especial que permitiera efectuar un análisis crítico de sus prácticas diarias, de tal manera de llegar a reconocer
qué aspectos de éstas han favorecido el aprendizaje de los estudiantes y cuáles por una u otra razón no han
resultado tan eficaces en este mismo sentido.

De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de intervención docente que habría que considerar
prioritarios:

 El profesor tendría que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos
y los
conocimientos previos de los estudiantes, entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos
"significativa mente" , es decir, estructurado de forma tal que el alumno reconozca su significado y le
dé el
sentido que corresponda.
 El profesor tendría que traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad en el
aprender para que sea él quien se apropie de éste y asuma su responsabilidad como gestor de sus
propios
aprendizajes.

Para cumplir con estos principios didácticos, será una condición fundamental que el profesor mantenga
durante
todo el proceso de enseñanza una intervención activa, permanente, continua y dialógica con el
estudiante.

En síntesis, podemos representar la actividad de un profesor mediante un triángulo (Fig. 1); en un vértice
está el "qué", simbolizando la determinación y selección de determinados conocimientos, los que a su vez
estarían expresando los propósitos implícitos que conlleva cada uno de los tipos de contenidos por
enseñar. En el otro vértice del triángulo visualizamos el "cómo", entendido como el manejo o dominio de
determinadas estrategias didácticas o de enseñanza acordes con los propósitos anteriormente señalados
e incluyendo también las estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su
responsabilidad como copartícipe del
proceso dialógico del aprender. Finalmente, en el tercer vértice, tenemos la determinación del "cuánto", es
decir, la demostración de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de una
diversidad de procedimientos evaluativos y que podrían ser considerados como resultantes del proceso de
enseñanza- aprendizaje. La letra "e" colocada en los lados de este triángulo destaca la "congruencia" que
debería existir entre estas tres importantes funciones didácticas.

QUÉ
PROPÓSITOS

PROCESO
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

CÓMO CUÁNTO
ESTRATEGIAS DE PROCEDIMIENTOS DE
ENSEÑANZA EVALUACIÓN
APRENDIZAJE

Fig. 1. Relación entre propósitos, medios y evaluación (Tornado de Ahumada. 2001.)

 Debemos reconocer que en la mayoría de los países latinoamericanos, el proceso de evaluación ha
estado
centrado en lo que podría denominarse una hetero-evaluación, es decir, un' proceso que nace desde el profesor
hacia el estudiante. Esta concepción evaluativa enfatiza los resultados sobre los procesos, los rendimientos y
desempeños finales sobre el manejo de determinadas estrategias y, en consecuencia, fue configurando una forma
particular de evaluar de parte de los profesores y de las formas de aprender del estudiante que resultan hoy muy
difíciles de modificar.

El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la co- evaluación, privilegiando indiscutiblemente los
. aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de "aprender a aprender". Esta postura naturalmente se
estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto,
estamos seguros que deberá transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las
prácticas que apoyan una heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que
evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen informa?ión sobre sus logros.

Debemos reconocer que una propuesta evaluativa válida es aquella que es inherente y consustancial a cada
aprendizaje y que ya no es posible entender "un aprendizaje sin evaluación y una evaluación sin aprendizaje".
Esta quizás sea una de las principales disonancias entre la teoría y la práctica de hoy, ya que la evaluación sigue
siendo entendida como algo anexo y "paralelo" al proceso mismo del aprender.

La evaluación, al igual que el curriculum es un concepto polisémico, puesto que dependerá de la perspectiva
teórica desde donde se enuncie la definición que se le dé. En este marco, estimamos que los conceptos no se dan
a priori, dado que ellos son reconceptualizados en el contexto de la práctica, a partir de las concepciones de
institución educativa, hombre y 'sociedad que se busca promover.

Evaluación: Es un proceso sistemático que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los órdenes. Tiene en
cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo.
La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos
de la institución educativa, tales como: el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la
rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué
situaciones educativas es pertinente realizar. una valoración, una medición o la combinación de ambas
concepciones.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate
de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en
su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser
evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad
educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra parte, el nivel de
competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un
lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad
prescribe y decide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. Es decir, las decisiones que
se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". '

En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". En
palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina,
en gran medida ... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo
enseñan, [oscontenidos-y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación ... querámoslo o
no,de' forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado
canalizada por la evaluación".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no se limita a la escuela sino que se
extiende al resto de las actividades sociales.

Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del
aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente,
los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los últimos años un nuevo escenario para las
prácticas evalua\tivas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

Algunas definiciones presentan una orientación meramente cuantitativa. de control y medición del producto, se
pueden concebir como "una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado sino también
el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados, ... y la elaboración de un nuevo plan en la
medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico". (Duque, 1993, p. 167). A la vez, la evaluación está
orientada por una teoría institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por la cultura evaluativa
-existente, entendida como la forma que se han realizado los procesos evaluativos. Ésta "se construye a través del
conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres y representantes de
entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso
educativo."
13. (Duque, 1992, p. 170).

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que "la evaluación es el eni!!!S!.iam~~ ..
sistemático de la validez o mérito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfietd, 1995, p. 19). De tal manera, que en un
estudio es importante tanto lo bueno como lo malo de la situación evaluada, de lo contrario no se trata de una
evaluación. En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluación es un proceso
complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos
débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Las bases de valoración que deben considerarse al evaluar
algo son: expectativas de los usuarios, mérito del servicio y hasta qué punto éste es necesario. Además, se deben
considerar otros aspectos de la evaluación: así como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada,
centrándose en un producto o servicio. También se debe tener claridad en las principales utilizaciones tales como:
el perfeccionamiento, la recapitulación y la ejemplificación y hasta qué punto los evaluadores requieren
cualificaciones especiales.

Otra posición señala a la evaluación como una herramienta para la rendición de cuentas. El concepto no es solo
rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeño profesional, sino
también recibir retroalimentación para el mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de
la población estudiantil y, por ende, de la institución educativa. La evaluación educativa, se puede considerar
como un instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación (González y Ayarza, 1996).

En consecuencia, u .•• todo proceso que se asuma como evaluación inztitucione! tiene como requisito y condición
indispensable la participación de la comunidad educativa ... de allí que la evaluación tenga como característica
fundamenta/la auto-evaluación" (González y Ayarza, 1996). La evaluación realizada sólo por agentes externos a la
vida institucional tiende a fracasar, dado que no contempla el desarrollo de un proceso participativo con las
personas que componen la comunidad educativa, limitando su participación a ofrecer datos posiblemente
mediante instrumentos de preguntas cerradas.

Finalmente se cita la definición de López (1995), la cual sustenta a la evaluación curricular en el manejo de
información cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del plan curricular, y tomar
decisiones relativas a ajustes, reformulación o cambios. Igualmente permite verificar la productividad, la eficacia y
la pertinencia del currículo.

La búsqueda de alternativas a la solución de problemas es el reto fundamental de la evaluación como proceso

para el mejoramiento de la calidad de la educación. Para ello es necesario crear un clima organizacional donde se
facilite y propicie la práctica evaluativa. En los procesos participativos que realizan diferentes autores en sus
proyectos de investigación, el clima organizacional de la evaluación se inicia con la indagación de la forma en que
las personas interesadas entienden el proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones
anteriores; es decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qué se debe mejorar. Este paso se considera
necesario, dado que la experiencia ha demostrado que las personas no están dispuestas a emprender procesos
participativos sino encuentran motivación y justificación para cambiar las prácticas tradicionales de la evaluación.

También se indaga acerca de sus necesidades, expectativas y del compromiso que se asume ante el desarrollo de
la evaluación. Luego se plantea un anteproyecto, se analiza con las personas interesadas y se realizan los ajustes
pertinentes. En un proyecto participativo es necesario definir los niveles de participación de las personas
involucradas y trabajar coordinadamente, es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de
decisiones.

El tipo de evaluación que la institución ella se relaciona con el propósito de la misma; seguidamente se hace
referencia a las funciones y a las normas de la evaluación.

2. LOS SIGNIFICADOS MÁS FRECUENTES

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito
del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la
evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.
 Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un
instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas
negativas en el desarrollo de los alumnos

La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de su,s tareas se suelen basar en una
información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de
las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor.
Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron
diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones
como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinaria o similar.
Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación atribuible a múltiples
causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la
práctica de la evaluación más tradicional.
Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta una vez más el deterioro
del concepto mismo de evaluación educativa.
Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de
competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja
de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto
debieran ser objeto de evaluación.
Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a:
 El control externo,
 La función penalizadora, .
 El cálculo del valor de una cosa,
 La calificación,
 El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la definición de
evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que
dificultan la práctica evaluadora.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en. un plano que se puede
denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente
evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué 'medida las acciones
realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o
bien recrear las existentes.

Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción
para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en
diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental
para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción
generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.

Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar
una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el
horizonte de su aplicación.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido
siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información
no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento
de carácter retroalimentador, es decir significa o r~enta un incremento progresivo de conocimiento sobre el
objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de
otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos
procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes,
etc ...

En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos
com ponentes:

a. Búsqueda de
Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar indicios: ya
juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones. sea a través
de la
observación o de ciertas formas de medición se obtiene
información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más
complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda
acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no
caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación
sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la
búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias

b. forma deregistro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este
conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo
recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya
que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la
información.
c. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de
elementos a partir de los cuales se puede establecer la e paración respecto del objeto de evaluación o
algunas de sus características. Este es uno de los elementos ~e más dificultosa construcción metodológica y a
la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba
inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfacción o insatisfacciónde determinadas normas. Por otra parte se puede caer en
la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta
estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no
resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y
cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la
débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica académica.
d. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de
elementos a partir de los cuales se puede establecer la e paración respecto del objeto de evaluación o
algunas de sus características. Este es uno de los elementos ~e más dificultosa construcción metodológica y a
la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba
inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfacción o insatisfacciónde determinadas normas. Por otra parte se puede caer en
la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta
estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no
resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y
cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la
débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica académica.
e. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo
proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el
elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que
no necesariamente debecontar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y
el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de
indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la
formulación de juicios de valor

f. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y
que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto
soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es
tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una
forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea
la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación
como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con
anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink:
 sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieron
especificado con antelación. Lafourcade (1972)

Evaluar consiste en emitir juicios de valor y tomar decisiones. El término evaluación no puede confundirse con los
de calificación y medida. El concepto de evaluación es el más amplio y engloba, por tanto a los otros dos, aunque
no se identifica con ellos. La evaluación es una característica de toda actividad humana intencional y requiere
objetividad y sistematización lo que exige algunas escalas o criterios que sirvan de referencia. Por todo ello, en
numerosas ocasiones, la evaluación comienza con la medida, lo que ha supuesto, en ocasiones confundir
evaluación con medida. La evaluación es un proceso investigador por el que se obtienen explicaciones sobre el
funcionamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje, con el fin de introducir consecuentemente los cambios
oportunos para mejorarlo.

Evaluación y calificación no son términos equivalentes. La evaluación se refiere al conocimiento lo más objetivo y
racional posible de lo que ocurre en el aula y sus posibles causas, mientras que la calificación implica juicios de
valor subjetivos que favorecen el desarrollo de un currículo oculto basado en el control. La calificación conlleva
una expresión cuantitativa, aunque vacía de significado. La evaluación, por el contrario, produce informes
descriptivos de la situación investigada, con la aportación de todos los implicados en el proceso educativo

3. ACEPCIONES Y CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN:

MEDICIÓN, JUICIO, TOMA DE DECISIONES, COMPRENSIÓN Y CALIFICACIÓN.
Evaluación: Es un proceso sistemático que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los órdenes. Tiene en
cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo.

El tema de la evaluación ha sido uno de los más tratados en la bibliografía pedagógica, si bien no siempre se han
dado planteamientos conceptuales uniformes. Veamos algunas miradas sobre la evaluación.

Acepciones de Evaluación

Proceso que compara constantemente los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos
previamente determinados en la programación de la enseñanza (Tyler, 1949)
Proceso que permite constatar o estimar el valor de la enseñanza, considerada no sólo en sus resultados,
sino también en su fase de desarrollo (Scriven, 1967)
Proceso que permite la descripción y la interpretación de los resultados producidos por los programas
educativos, considerando sus efectos históricos, culturales y sociales (parlett y Hamilton, 1972)
Proceso de delinear, obtener, y procesar información útil para juzgar alternativas de decisión (Stufflebeam,
1979)
Proceso de indagación sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados.
Proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra, 1993)
Proceso que debe basarse en alguna forma de responsabilidad moral, de manera que las reflexiones sobre su
justicia, veracidad y belleza configuren su práctica (House, 1997)
La evaluación es "el proceso que provee de razones para una correcta toma de decisiones ". Nevo (1983)
Se considera a la evaluación como una etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar de modo
sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieron
especificado con antelación. Lafourcade (1972)
Se define el término como comparación de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos con ciertas
normas, para detenninar si se debe llevar a cabo, se continúa o se concluye el proceso de enseñanza. Provus
Se afirma que la evaluación está regida por unas especificaciones determinadas previamente, es decir, con
una situación inicial, pero prevista como final. Rodríguez Diéguez (1980)
No gusta dar definiciones, pero hace alguna aproximación al indicar que "a veces pensamos en la evaluación
como punto final del proceso enseñanza-aprendizaje". Morales2 (1997:21). Esto es una verdad a medias, o
debería serio, 'pues aunque la evaluación (la verificación de resultados), la coloquemos al final, también es
parte del mismo proceso, y puede haber o debería haber puntos finales intermedios a lo largo del proceso".
Es la recopilación y uso de la información para la toma de decisiones. Para Cronbach (1963)
 "Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la
toma de decisiones". Tenbrink (1981)
Es el proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de información relevante y fiable para describir
cualquier faceta de la educación y formular un juicio de valor sobre su adecuación a un criterio o patrón como
base para la toma de decisiones respecto a dicha faceta. Dela Orden (1987)
La evaluación del rendimiento escolar es "una serie de acciones que el docente realiza, en forma técnica,
durante el proceso didáctico, para obtener datos que le permitan apreciar el nivel en que los alumnos han
logrado el dominio de los aprendizajes previstos". Galo (1989:2)

Todas estas acepciones describen diferentes enfoques respecto a la finalidad del proceso evaluativo, transitando
desde una óptica que resalta enfáticamente los resultados o productos del proceso educativo, hasta aquellos que
se detienen en el fundamento moral y ético del mismo. En tal sentido se invita a tener una mirada analítica
respecto a estas definiciones ya que ellas constituyen posturas orientadoras para la construcción de los
instrumentos y por ende le imprimen características particulares a cada uno.

Conceptos básicos de la evaluación:

 La evaluación como JUICIO, que es la determinación de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o
proceso educativo.
 La evaluación. como MEDICION, que es la asignación de números que permitan expresar en términos
cuantitativos ei grado en que el alumno posee determinados dominios. Determinación del grado o amplitud
(asignación numeral) de algunas características asociadas con objetos, fenómenos o personas, obtenida al
contrastar con un estándar o patrón.
 La evaluación como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinación del grado de logro de un objetivo
propuesto con anticipación.
 La evaluación como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de determinación del valor y/o mérito de -un
sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtención de informaciones y la
definición de criterios para juzgar su valía y tomar una decisión.
 La evaluación como INFORMACiÓN, que es la voluntad de aportar informaciones útiles al alumno para sus
aprendizajes.
 La evaluación como' CALIFICACiÓN, Rótulo o etiqueta que representa en forma resumida un determinado
juicio. Ubicación de algo o alguien en una clasificación o categoría. Forma de comunicar los resultados de la
evaluación a los interesados: alumno, familia, escuela, sociedad.

Se observa que tanto la medición como la calificación dicen relación con la conversión cuantitativa de algunos
aspectos de la Evaluación, siendo ésta última un proceso mucho más complejo y multidimensional, con una serie
de variables de carácter cualitattvo que, al responder a la necesidad de volverse observables, para posteriores
análisis y comparación, se cuantifican a través de estas categorías. Sin embargo, es importante tener presente
que la medición y calificación, por sí solas no constituyen un proceso de evaluación, y si bien la evaluación puede,
en algunos casos prescindir de análisis cuantitativos, la medición y califiéación, dentro del acto educativo, debe
siempre estar inserta en el marco de la Evaluación de los Aprendizajes, ya que de lo contrario, la medición se
vuelve un procedimiento mecánico carente de sentido y ausente de elementos de análisis para su posterior
estudio y comprensión de los mismos resultados.

Desde la perspectiva de la acción educativa, es considerada una acción de ayuda, entonces, .Ia evaluación no
puede ser otra cosa que, una devolución de información multidireccional, que se dirige al alumno en vez de
tratarse sobre él. En este sentido, Cardinet (1996) la describe como concientizadora o concientizante, la identifica
con la metacognición.

Existen tres aspectos esenciales que forman parte de cualquier proceso valorativo: la recogida de información, la
emisión- de juicios de valor y la toma de decisiones. Cada una de las fases de un proceso de evaluación bien
sistematizado tendría que arrojar luces uno a uno respecto de estos componentes, Así, por ejemplo, la
temporalidad de la evaluación, es decir, si esta se aplica de forma diagnóstica, en medio del proceso o al final de
éste, nos facilita la recogida de datos o información necesaria para realizar la toma de decisiones, es decir, para
reflexionar y elaborar el conjunto de estrategias necesarias para abordar los resultados arrojados por los
instrumentos evaluativos en algunos de los momentos señalados.

Los componentes información y toma de decisiones, se relacionan directamente, y proveen de los elementos
necesarios para planificar los siguientes pasos referidos no sólo a la evaluación sino, especialmente, al proceso
de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo con los estudiantes. Lo que arrojan son resultados, que conforman
las mediciones. Las mediciones se encuentran fuertemente influenciadas por los juicios que subyacen al
establecimiento de los criterios o normas evaluativas, pero también a la calificación y la formulación de los
márgenes sobre los cuáles se pondrá el 4.0 o el 7.0.

Es importante señalar que la evaluación siempre involucra un juicio de valor. La diferencia está en que algunos
procesos de evaluación hasta cierto punto los hacen invisible; mientras que otros, como el proceso involucrado en
Evaluación para el Aprendizaje, tiene como premisa, la necesidad de que los juicios y sus fundamentos sean
referidos a una "barra" pública, preestablecida y conocida tanto por los profesores evaluadores como por los
alumnos y alumnas.

Finalmente resalta el elemento retroalimentación, la que es necesaria tanto para el profesor como para el alumno,
ya que provee de nueva información, que ayuda a clarificar no sólo las dudas respecto a las respuestas correctas
o esperadas, sino también respecto a situaciones que involucren la confiabilidad y validez del instrumento de
evaluación utilizado. Es decir, la retroalimentación no sólo es necesaria y útil para los alumnos, porque durante
ella aclaran sus dudas y el profesor los encamina señalando nuevas y mejores estrategias para formular sus

respuestas, sino que también es útil, porque el docente recoge información respecto a cómo se sintieron los
alumnos frente al instrumento, respecto a su diseño, disidencias en torno a las preguntas o nivel de acuerdo en
otras.

Esta combinación de pasos hace que se tenga una mirada mucho más comprensiva respecto al proceso
evaluativo, haciendo que la evaluación se convierta en una herramienta para promover los aprendizajes, en la que
los alumnos tienen mucho que decir.

De la evolución del concepto de evaluación

Es un hecho que el concepto de evaluación ha ido evolucionando en consonancia con el concepto de educación
predominante. Es así que desde una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha
evolucionado hacia una evaluación que pretendía asignar valores precisos de medición a determinados objetos
educativos. La concepción de "juicio" predominó durante varios siglos y solo a fines del siglo XIX fue
paulatinamente reemplazada por la concepción de "medición", la que fue rápidamente ganando espacios y
generando entonces una visión cuantificadora del proceso evaluativo.

En el siglo recién pasado, en la década del 30, Ralph Tyler inicia un movimiento de la evaluación en función del
"logro de determinados objetivos formulados con antelación". Este modelo produce un cambio importante en la
manera de concebir el proceso evaluativo, pero siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendizaje.

En la década del 70, Daniel Stufflebean propicia una concepción de la evaluación entendida como "un proceso de
recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones". Estas decisiones que apuntan al
mejoramiento, optimización y reciclaje, tanto del proceso como de los resultados del aprendizaje, reconoce la
importante influencia del "contexto" y de los "insurnos" en todo proceso evaluativo.

Esta última concepción ha ido modificándose lentamente a través del tiempo e incorporando lo mejor del juicio, lo
mejor de la medición y lo mejor del logro de objetivos. Es así que hoy día se tiende a aceptar una concepción
ecléctica del proceso de evaluación, manifestándose que la evaluación "es el proceso de delinear, obtener,
procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mérito o valía de
programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones".

Podemos reconocer, por otra parte, que los procesos de evaluación han ido cambiando de referentes en el tiempo.
De una evaluación referida a un comportamiento "relativo" de los grupos-curso, que predominó preferentemente
hasta la década del 60, que se caracterizaba por utilizar como criterio esencial la comparación entre las personas,
y que se apoyó fuertemente en componentes de carácter estadístico, se pasó a una evaluación de referente
"absoluto" en que lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados.

Este último enfoque basado en «criterios» tuvo su auge en las décadas del 80 y 90 Y que hoy se intenta
reemplazar por una evaluación en la cual se pretende conocer el grado de apropiación del conocimiento y la
significación expehenciaí que el alumno le otorga a los aprendizajes.

La evolución del concepto de evaluación (Fig. 2) Y las diferentes acepciones que lo homologaron en el tiempo con
juicio, medición y logro, condujeron a que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con actos
didácticos aparentemente muy limitados y discutibles.

El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre
evaluación, aparentemente muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron necesariamente a una
constante revisión de lo que se realiza a nivel educacional bajo la denominación de «evaluación educativa» y a
sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy poco visibles en las actitudes tanto de profesores y
alumnos frente al complejo proceso de evaluar.
El abismo existente entre un marco teórico siempre creciente en nuevos enfoques y procedimientos de evaluación
contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes, independientemente del nivel del sistema educativo
formal en que les corresponda actuar. Al revisar las prácticas de los profesores de aula, en cualquier nivel del
sistema, la evaluación sigue siendo entendida por sus «ejecutores» como un suceso independiente de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y que no ha logrado ser asumida como un proceso ligado sustancialmente al
aprender.

Determinación de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto °

proceso educativo. JUICIO

Asignación de numerales que permitan expresar en términos

cuantitativos el grado en que un alumno posee determinadas
características. MEDICION

Determinación del grado de logro de tUl objetivo propuesto con antelación LOGRO DE OBJETIVOS

Proceso de identificación, recolección Y análisis de información que

justifique una decisión determinada TOMA DE DESICIONES

Proceso de determinación de la valía y/o mérito' de lID sistema,

programa, producto ° procedimiento educativo, que incluye la
obtención de informaciones y la definición de criterios para juzgar su
valor y tomar una decisión.

Fig.2. Evolución del concepto de evaluación

En este escenario, los docentes que actualmente se desempeñan en los distintos niveles educacionales esperan
con justificado y creciente estado de ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo
menos desde un punto de vista teórico, la incorporación de un proceso evaluativo auténtico, centrado en la
demostración de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes.

Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una deseada innovación, presionan con nuevas
conceptualizaciones y formas de actuación, la mayoría de las veces contrapuestas a aquellas qué actualmente se
practican en las aulas de los sistemas escolares.

No es posible olvidar que estas innovaciones están alejadas de los procesos formadores y normativos que
recibieron los docentes en su formación profesional inicial, y que procuraban sustentar, como lo señalamos
anteriormente, principios y procedimientos basados en una concepción que nacía desde el profesor hacia el
alumno.

Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigadores y académicos especializados en el tema con
los profesores encargados de efectuar las innovaciones metodológicas y evaluativas en el trabajo del aula. Se
hace evidente, como lo señala Santos Guerra (1995), una clara diferencia epistemológica y rnetodolpgica entre los
que impulsan los cambios y los que los efectúan. Es la clásica división tan comentada y reiterada entre teoría y
práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecución.

Introducir una innovación en el ámbito educativo, tal como lo expresaba Escudero (1986), es incorporar «un
conjunto de teorías o procesos más o menos sistemáticos y codificados, comprometidos con la modificación de
las concepciones y prácticas pedagógicas que tienen lugar en las Escuelas». El mismo autor señala que poner una
innovación en marcha significa cumplir una serie de condiciones de construcción y participación social,
capacitación y potenciación de las instituciones educativas, articulación de una serie de procesos y
establecimiento de una estructura de complementación en la institución en que se está innovando. Lo
anteriormente expresado significa que las innovaciones que se pretendieron introducir en la educación formal con
relación al proceso de la evaluación y que no fueron plenamente asumidas en los diversos niveles del sistema
educativo, fueron concebidas como procesos de mejoramiento puntual y aislado, que probablemente no incluyó
todos los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje. No tomar en consideración, por ejemplo, la estructura
de gestión de los establecimientos educacionales, los procesos de formación y desarrollo profesional de los
docentes o la estructura y complejidad de la enseñanza conducen a anticipar un fracaso en cualquier intento
innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes.

Hoy en día, los investigadores del aprendizaje suelen dar una mayor relevancia a la evaluación de los procesos de
aprendizaje sobre los resultados, ya que consideran importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades
de pensamiento, la comprensión de los contenidos curriculares y su relación con la vida real. Esta concepción
educativa exige el desarrollo de una evaluación individualizada y multidimensional que se contrapone con la
concepción didáctica vigente, centrada en una enseñanza grupal y estandarizada.

4. FUNCIONES O INTENCIONALIDADES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación ha incorporado a través del tiempo diferentes elementos conceptuales y empíricos que la han
enriquecido como disciplina teórico-práctica. Estos elementos orientan el quehacer evaluativo y su manejo
. permite a los profesores tener mayor grado de conciencia y seguridad acerca de la naturaleza, fortalezas y
debilidades de los procesos evaluativos ejecutados, los cuales deben ser entendidas como actividades que están
fundamentadas en un corpus de conocimiento sólido, cuyo buen uso está condicionado por los conocimientos,
experiencias, actitudes, saberes evaluativos que han (re)construido los profesores a partir de su experiencia
pedagógica, entre otras características personales y profesionales.

En este contexto, y usando el criterio de funcionalidad, es posible distinguir tres intencionalidades clásicas de la
evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

Función o Intencionalidad Oiagnóstica

La intencionalidad diagnóstica tiene como mrsion específica determinar las características iniciales de los
estudiantes, para la puesta en marcha de un determinado proceso pedagógico y servir de base, por lo tanto, para
decisiones sobre la programación o diseño del mismo. Según Santos (1996,175), el diagnóstico:

"permite saber, de qué punto se parte, cuáles son los conocimientos previos de los alumnos,
qué tipo de concepciones tienen sobre la ciencia, la escuela y el aprendizaje. Este
diagnóstico inicial es imprescindible para que el profesor pueda propiciar un aprendizaje
.' que sea relevante J' Significativo para los alumnos. "
Este aprendizajes no sólo se circunscribe a) conocimiento, entendido como información y comprensión, y a las
capacidades cognoscitivas, sino tarnbíén.lo que guarda relación con las experiencias, actitudes, saberes y todo
'aquello que forma parte del capital simbólico del alumno y que le sirven de base para enfrentar nuevos contenidos
. y oportunidades para continuar aprendiendo.
"-

Sólo después de este proceso "fotográfico" es posible planificar el proceso de enseñanza, lo que debiera ayudar a
superar la lógica administrativa-burocrática que ejercen muchas autoridades escolares, en el sentido, de esta r
preocupados más por la entrega "a tiempo" de estos instrumentos, que sirven de carta de navegación y que le
otorgan la necesaria racionalidad al proceso educativo, que por velar que la enseñanza se ajuste, en la medida de
las posibilidades de cada establecimiento y profesor, a la heterogénea realidad que se aprecia en nuestras salas
de clases. Esta planificación, que no debe ser entendida como una camisa de fuerza, debiera ser ajustada
constantemente de acuerdo a los resultados que van obteniendo los estudiantes, sin perder de vista los objetivos
fundamentales y los contenidos mínimos tratados durante un determinado tiempo lectivo.

La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración

del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que
le sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educación.

Función o lntencionalidad Forrnativa

La intencionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos a partir de la recolección de información en el
desarrollo de éstos. Su aplicación debiera permitir hacer balance regularmente, en el transcurso del trabajo del
alumno. Su función es triple (Not, 1992), ya que consiste en:

reconocer y reforzar los logros.

reconocer, analizar y corregir los errores.
reajustar iniciativas del estudiante y/o intervenciones del profesor.

La idea central que subyace en esta intencionalidad de la evaluación, es que el proceso educativo puede ser
mejorado constantemente -en lenguaje de Stufflebeam significa que asume un carácter proactivo, es decir se
proyecta- hacia lo que queda por realizarse-, ya que no es infalible ni perfecto, dada la naturaleza impredecible del
ser humano, lo que impide la traducción mecánica de lo enseñado por el profesor en los aprendizajes de sus
estudiantes. Esta realidad, aún no asumida por muchos docentes que todavía "abusan" de las clases magistrales,
nos permite asumir que los principales actores del proceso pedagógico son agentes curriculares que mediatizan
los contenidos disciplinarios a partir de sus propios intereses, actitudes, motivaciones y estructuras cognoscitivas.

La interacción de estos aspectos son los que van, en muchas ocasiones, de una u otra forma, produciendo el
incumplimiento de lo planificado en la' etapa interactiva de la enseñanza o, también, los efectos no previstos,
positivos o negativos, del proceso. Es en este momento donde la intencionalidad "remedial" de la evaluación
formativa puede asumir su real valía, ya que:

"la evaluación con fines formativos sirve a la toma de conciencia que 'ayuda a reflexionar
sobre un proceso, pretende ayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y
progresando [los alumnos}. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir alternativas y .
reforzar ciertos aspectos. Por tanto, es natural que esta evaluación se realice de forma
constante en el tiempo, si se realiza como una indagación de los profesores y no son simples
comprobaciones formales de lo aprendido." (Gimeno y Pérez, 1998, 372).

Por otro lado, la evaluación formativa, rigurosamente aplicada, anticipa los resultados que la evaluación sumativa
detecta al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje. .

'Función o Intencionalidad Sumativa

La intencionalidad surnatíva es apropiada para la estimación de productos o consecuencias concretas y

valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final y sirve de base para adoptar decisiones de
certificación, promoción, repetición y de selección, entre otras. Esta evaluación hace una "mirada retrospectiva"
del proceso desarrollado, a partir de los niveles de logros alcanzado por los estudiantes y permite señalar el éxito
o fracaso de éstos, pero también del profesor en cuanto a' la planificación, metodologías empleadas, material
didáctico' y tecnológico utilizado, las formas y contenidos de su relación con los alumnos, las evaluaciones
aplicadas, etc. I

Entonces su preocupación se centra en explicitar cuánto ha aprendido o progresado el estudiante.

Valora esencialmente los productos de aprendizajes y de enseñanza. En esto está su aporte, sin embargo su
debilidad se relaciona con el hecho que no puede responder a la pregunta de cómo está aprendiendo el alumno.
Sus resúltados se comunican a éste, a su familia y a la sociedad a través de un dato numérico, que es parte de
una escala graduada, o por medio de un juicio cualitativo sobre si se alcanza o no el tope indicado por alguna
norma.

Por otro lado, la distinción clásica de S L\le.n entre evaluación formativa y sumativa debe entenderse más como
un esfuerzo analítico que como un "hecho real", ya que ambos procesos se solapan y su diferenciación está dada,
principalmente, por el tipo de análisis que se desea realizar y por las decisiones que se puedan tomar a partir de
la valoración de la evidencia recogida. Ruiz (1996) agrega dos diferencias más: una vinculada al nivel deseado de
generalización y el/modo de aplicación. Con respecto al primer criterio, la evaluación formativa está limitada al
contexto específico evaluado y la evaluación sumativa supera al objeto valorado y se orienta hacia otros de
similares características; en el segundo, la evaluación formativa sería más versátil instrumentalmente (pruebas
orales y escritas, entrevistas, informes, presentaciones, etc. y la evaluación surnativa tendería a aplicar,
principalmente, pruebas escritas. Concordando con esta postura, Zabalza (1997, 257) señala que:
 " ... en ocasiones una evaluación formativa puede diferenciarse claramente de una sumativa
(es decir puede suponer que se empleen técnicas distintas y cuestiones distintas), que es más
interesante y práctico entender lo sumativo y lo formativo no como dos tipos distintos y
separados de evaluación, sino como dos aspectos o modos de análisis de los resultados,
aplicables a cualquier evaluación. "

En cuanto a las decisiones, éstas estarán sujetas al cumplimiento global de lo establecido con anterioridad en los
objetivos del programa -carácter sumativo (si continuar con él, finalizarlo, adaptarlo, etc.)-, y a la discriminación
parcial que se pueda realizar de los aprendizajes que van adquiriendo o no los alumnos durante el desarrollo del
proceso - carácter formativo-o Para Scriven no existen diferencias lógicas y metodológicas entre ambos tipos de
evaluación, ya que ambas buscan dar cuenta del valor de un objeto determinado. Esta situación ha llevado a
algunos a postular una superación de esta falsa dicotomía y plantear una antinomia más "real" como la que se
produce entre la evaluación interna y externa.

Así, Stake (en Ruiz, 1996, 224) señala que:

"En el campo de la evaluación los términos formativo y sumativo han llegado a ser cada vez
más utilizados. Estos términos tienen un efecto dramático, distinguiendo. entre lo que se hace
durante el desarrollo y aquello que se hace cuando el desarrollo ha terminado. Yo encuentro
esta distinción lrivial.Para la mayoría de los programas educativos - cursos de
correspondencia, programas Montessori - el desarrollo no acaba nunca. Para un alumno
hay un comienzo y un final; pero para el profesor, el programa sigue funcionando, nunca
acaba. Lo que es importantes es que hay diferencias entre lo que la "gente del programa "
quiere conocer sobre el programa y lo que los "externos" quieren conocer"

En este contexto, el desarrollo de la investigación evaluativa, vinculada a la creciente evaluación de los centros
educativos, ha permitido, cada vez con mayores posibilidades, aumentar los espacios de negociación entre los
agentes que desarrollan un determinado proyecto o programa con aquellos que tienen la responsabilidad de
escrutar desde el exterior lo que ha estado ocurriendo o sucedió con éste.

Por otra parte, y relacionado con la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, la aplicación de éstas en
diferentes rnornentosdeí proceso educativo permite diferenciarlas temporalmente en inicial, procesual o final.

Tradicionalmente, las funciones de la evaluación se han homologado como la intencionalidad de la evaluación,

esto es diagnóstica, formativa y sumativa, cada una de las tres diseñadas en relación a una finalidad
determinada. Sin embargo, a pesar que esta apreciación sigue siendo cierta, igual de cierto es que la evaluación
puede tener otras múltiples funciones dentro del proceso educativo.

Función socibpolítica (House, 1974, 1993; Patton, 1978; Cronbach, 1982; Weiss, 1983; citado en Nevo, 1997).
Esta función tiene por propósito el establecimiento de prácticas especiales y diferenciadas de otros tipos dentro
del centro escolar (u otros centros) para generar conductas esperadas en sus actores respecto a ella, como
institucionalización de las mismas.

Función auto(¡taria. Por otra parte, se puede observar una función "autoritaria", aunque ésta. ha sido
. generalmente poco considerada por lo fuerte del término. Para ser comprendida debe definirse como aquella
función que busca una determinada actitud de los evaluados (subordinados o alumnos) respecto a una
determinada tarea, en este caso la adquisición de aprendizajes, contenidos, destrezas, habilidades u otros. Por lo
que en este caso se erige la figura autoritaria del profesor (no necesariamente negativa o dictatoria, sino también
de la que cuenta con la capacidad para obligar la ejecución de la acción por función de su cargo) para llevar a
cabo el proceso evaluativo.

Función Instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la
puesta'e-;'práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden
estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce con precisron
cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la
institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño
profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o programa
de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.

Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece linearnientos para
que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para
mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su
desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable
de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita
conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el
desarrollo personal. El carácter formador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad.

La función autotormacora en los procesos evaluativos, parte de la experiencia obtenida y se puede concluir que es
un proceso difícil dado que se presentan obstáculos tales como: la resistencia al cambio, el poco interés en
asumir compromisos de participación yel miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe ser un
proceso de análisis y reflexión constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemáticas
que se están evaluando y mejorando. Cuando el análisis y reflexión del desempeño docente, por ejemplo; se
convierte en una práctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la enseñanza.

Nydia Elola y Ulia V. Toranzos, plantean: En términos generales se pueden reconocer diferente funciones
frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se
explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan
directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.

Función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia
con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso, aún cuando no sea este el propósito y la ubicación
de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del
proceso, éste adquiere esta función simbólica.

Función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones más importantes de la
evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta
función es claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los
procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y
proyectos.

Función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de sus componentes se

identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los
procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el
incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.

Función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y la identificada como

función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma
de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de' evaluación. En la medida que se posibilita
. una mayor compresión de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en
términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.

Función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales
de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas
desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se
aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de
dispositivos técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren
por ejemplo a la práctica sistemática de observaoiones y mediciones, de registro de información, de desarrollo de
marcos analíticos e interpretativos de la información, de inclusión de la informaciqn en los procesos de gestión, de
desarrollo de instrumentos para la recolección de información, etc.

Función Orientadora: En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre
aspectos básicos que el alumno debe alcanzar. Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación
inicial ya los efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico. Diagnóstico porque determina situaciones
reales y de partida en un momento determinado. Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.

Función de Homologación: Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los
alumnos una experiencias, capacidades .. " esenciales y similares.

Función de Calidad: La evaluación de la enseñanza permite abordar cambios e innovaciones en las

programaciones educativas y acciones didácticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que
contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseñanza, al mejorar la acción docente.

En todos los casos, las funciones evaluativas tienen que ver con la intencionalidad o finalidad con la que se
desarrolla el proceso y qué se espera de éste, ya sea un resultado, la constatación de niveles de logro, la
presencia de una conducta, tanto para la medición del estado de una situación como para tomar medidas, es
decir, para la realización de un proceso decisional, dentro de la institución educativa y del aula.

5. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN
De otro lado, lo principios que rigen el proceso evaluativo se encuentran relacionados con aquellos preceptos que
se deben tomar en cuenta y considerar para hacer de éste un proceso transparente, dinámico, objetivo (sin dejar
de tomar en cuenta las diferencias individuales de los alumnos y alumnas), orientado por fundamentos teórico-
prácticos, democrático, responsable, sistemático y profesional. Algunos de estos principios se pueden resumir
como sigue:

Principios claves de la evaluación para el aprendizaje:

La evaluación es un proceso que permite recoger evidencias sobre el aprendizaje logrado por los alumnos y
alumnas en un momento dado. El objeto de la evaluación es el trabajo producido por un estudiante, nunca su
persona.
Las dimensiones de aprendizaje que son claves desde el punto de vista del sector de aprendizaje y el nivel de
enseñanza que cursan los alumnos y alumnas constituyen los criterios que se usan para evaluar el
aprendizaje.
Los criterios deben ser compartidos con los alumnos y alumnas a fin de que los conozcan, los comprendan, y
para que orienten el trabajo que realicen de acuerdo a ellos.
La autoevaluación y coevaluación deben realizarse con criterios preestablecidos. Si no es así, la validez de la
autoevaluación y la coevaluación es dudosa, porque diferentes individuos en forma natural juzgan de acuerdo
a criterios que les son propios y personales.
Debe ser recordado que la evaluación involucra necesariamente un juicio de valor. Esto vale igualmente
cuando un profesor o profesora le otorga una calificación numérica a la prueba de un alumno o alumna, como
cuando utiliza un concepto, por ejemplo "pobre" o "excelente" para designar el nivel de logro alcanzado en un
momento dado por un alumno o alumna. ,
El docente debe responsabilizarsede los instrumentos de evaluación que desarrolla y usa con los alumnos y
alumnas, en el sentido de asegurar que efectivamente permiten recoger la información sobre el aprendizaje
distinguida en los criterios de evaluación preestablecidos.

De esta forma se evidencia hasta aquí que la Evaluación tiene por objetivo convertirse en una parte integral del
proceso de enseñanza-aprendizaje, que sirve tanto a los estudiantes como al profesor. Su función no sólo se
restringe a medir o dar cuenta de una situación de aprendizaje en un momento dado del proceso educativo, sino
que también contribuye a reorientar las estrategias utilizadas por el profesor para lograr que sus alumnos y ,
alumnas aprendan, pero también para queJos_esiuQjantes tomen conciencia de sus logros, se interioriéen rutinas
e
evaluativas sistematizadas institucionalizadas a nivel de centro y de aula, tendiente a 'convertirse en un acto
inherente del proceso educativo, para apoyar la consecución de los objetivos curriculares y las finalidades de la
escolarización planteadas tanto a nivel de sistema educativo, como de escuela y de aula.

6. TEMPORALIDAD DE LA EVALUACIÓN: INICIAL, DE PROCESO Y FINAL

El momento en el que se realiza la evaluación es relevante también para la toma de decisiones en este aspecto.
No es lo mismo orientar la práctica pedagógica al inicio del año escolar, luego de realizada una evaluación inicial
de carácter diagnóstica, por ejemplo, que reorientarla luego de haber iniciado el proceso de enseñanza y constatar
que los resultados obtenidos por los estudiantes no son los que esperaba el profesor a mitad de año. Por esta
razón es que se espera que la práctica evaluativa cuente con varios momentos para ser realizada, a fin de no
encontrarlos "sorpresas" a mitad o final de año que ya no podamos revertir. En este sentido existen tres tipos
evaluaciones referidas a la temporalidad:
, - ,/
Evaluación Inicial
••••.. ,1"

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Detecta la
situación de partida de los alumnos que reciben una determinada formación de acuerdo a un programa específico
al iniciarse el proceso formativo. Se relaciona directamente con la evaluación diagnóstica.
 La evaluación inicial (diagnóstica), se realiza de forma permanente durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
se puede aplicar al inicio del año escolar, al inicio de una Unidad o antes de iniciar el desarrollo de un indicador de
loro o de un nuevo contenido.

Esta evaluación permite al docente detectar la situación de partida de las y los estudiantes, en cuanto a sus
conocimientos previos y a partir de esta información planificar las actividades y orientarlas para que las y los
estudiantes las desarrollen, según las necesidades detectadas, asegurando de esta manera preparar las
condiciones que permitan que cada una (o) de ellas (os) alcance los indicadores de logros esperados.

Preguntas básicas que pueden orientar la Evaluación Inicial (Diagnóstica).

 ¿Cuáles son las experiencias relevantes previas que tienen las y los estudiantes, en relación con los
indicadores de logros esperados?
 ¿Qué tipo de conocimientos previos tienen las y los estudiantes sobre el tema que se va a desarrollar?
 Con la información que la o el docente recopile se diagnosticará la situación del grupo de .estudiantes, esto
ayudará a tomar decisiones sobre la mejor manera de trabajar los indicadores de logros planteados en los
Programas de Estudio.

Evaluación Procesual

La evaluación procesual favorece la valoración continua del aprendizaje de los estudiantes y de la enseñanza del
profesor. Durante el propio proceso se recoge información, se analiza y se toman las decisiones que aseguren el
buen desarrollo del proceso pedagógico. Este tipo de evaluación es eminentemente formativa, dado que facilita
las decisiones rápidas e inmediatas "sobre la marcha", lo que permite a profesores y alumnos resolver las
dificultades que se presentan y mantener los aciertos que se observan durante el transcurso de la enseñanza y el
aprendizaje escolar. Así. se promueve una mejora constante orientada a la prosecución de los objetivos
programados.

La evaluación de proceso o formativa se realiza de forma sistemática y permanente durante el desarrollo de todo
el proceso de enseñanza aprendizaje, la que se lleva a cabo con la finalidad de regular y mejorar el currículo, las
estrategias y actividades pedagógicas en beneficio del aprendizaje de las y los estudiantes.

A través de ella realizamos una labor de verificación y retroalimentación oportuna del proceso de enseñanza -
aprendizaje, como una actividad continua que nos ayude a comprender e identificar las dificultades que se
pudieran presentar para corregirlas, advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo
la búsqueda de nuevas estrategias educativas.

A partir de la información que se pueda ir recolectando, al docente le será posible planificar y orientar diversas
actividades, utilizando la metodología y el material didáctico adecuado a las necesidades y dificultades
detectadas, de manera que puedan superarse efectivamente.

¿Qué le interesa a la Evaluación Procesual o Formativa?

Obtener información sobre cómo está ocurriendo el progreso de las y los estudiantes.
Conocer la profundidad y complejidad de los aprendizajes.
 Comprender el funcionamiento cognitivo de las y los estudiantes frente a las actividades que se están
desarrollando.
 Conocer el funcionamiento de las estrategias o procedimientos utilizados.
 Conocer qué dificultades manifiestan las y los estudiantes.
Valorar los aciertos o logros que consiguen las y los estudiantes.
 Conocer qué problemas de tipo socio afectivo están afectando el aprendizaje de las y los estudiantes.
 Conocer en qué medida las adecuaciones curriculares implementadas han facilitado el aprendizaje de las y
los estudiantes con necesidades educativas especiales .

Evaluación Final

La evaluación final se aplica al terminar un proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de comprobar los
resultados obtenidos, aunque no necesariamente debe tener funcionalidad sumativa. No es equivalente a
"prueba" o "control" como se confunde en la tradición evaluativa de muchos docentes. Debe ser considerada como
una instancia que permita el análisis y la reflexión de la información recogida, con el propósito de producir juicios
valorativos acerca del objeto evaluado.
La función final o sumativa consiste en un recuento del proceso de Aprendizaje de un determinado periodo, con el
objetivo de estimar las Competencias Educativas e Indicadores de Logros en el proceso de desarrollo. Se puede
aplicar al finalizar una unidad programática, grado, ciclo, curso o nivel educativo.

La Evaluación Sumativa, debe también valorar los logros alcanzados por la o el estudiante, a través de sus
experiencias de aprendizaje. Esta evaluación tomará como punto de referencia los resultados obtenidos durante
todo el proceso, tomando en cuenta la Escala de Valoraéión de los Aprendizajes establecida para Educación
Secundaria y Superior.

La información obtenida sobre los logros y dificultades que se van presentando en el proceso de aprendizaje, será
de utilidad para elaborar informes del avance académico, que se darán a conocer en los correspondientes cortes
evaluativos en las fechas establecidas en el Calendario Escolar.

Una adecuada evaluación diagnóstica y una permanente evaluación formativa van a expresarse en mejores
resultados en la evaluación sumativa.

La función Final o.Sumativa debe responder a preguntas como las siguientes:

 ¿Cuáles son los resultados obtenidos en relación con las competencias e indicadores de logros del nivel
correspond iente?
 ¿Qué Indicadores de Logros y Competencias Educativas, se han alcanzado para demostrar los aprendizajes
más significativos? .
 ¿Qué valores y actitudes promovidos por los Indicadores de Logros y Competencias Educativas, manifiesta y
pone en práctica la y el estudiante?
14.
Consecuente con la tarea de elevar la calidad de los procesos educativos que se desarrollan en el aula, la
aplicación de los Programas de Estudio sugiere una evaluación 'de los aprendizajes sistemática y continua
tomando en cuenta los diferentes momentos en que se realizará y los participantes (personas que en cada caso
realizan la evaluación)

Evaluación Evaluación Evaluacion

Inicial Procesual Final

Conocer y veíorer los

conocimientos previos
de los estudiantes

Reorientación y mejoro dela

acción docente del
profesorado y del proceso de
eprendlzeje de los estudiantes

7. EVALUACIONES SEGÚN EXTENSIÓN Y AGENTE EVALUADOR

Para comprender la descripción de funciones, principios, intencionalidades y temporalidades de la evaluación
algunos autores como Himmel, Olivares y Zabalza (1999) plantean que ésta también se puede diferenciar según
su extensión y según los agentes que participan en ella.

El primer criterio, de extensión, se encuentra relacionado a la abarcabilidad de los contenidos u objetivos que se
desea detectar, encontramos dos tipos fundamentales de evaluaciones:

La Evaluación Global: que se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los
objetivos generales y de unidad y también, los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o áreas.

La Evaluación Parcial: que se foca liza sólo parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos, es
decir se concentra en aspectos específicos y acotados de la unidad de enseñanza o subsector.

En segundo término, se pueden diferenciar en cuanto al agente evaluador del que emane el acto evaluativo (no
necesariamente del que aplique, sino de quien surge la intención y necesidad de realizarlo), constatando la
existencia de evaluaciones internas y externas al centro. Así, la evaluaciones internas son realizadas por las
personas que participan directamente de la experiencia educativa, mientras que las externas, las preparan y
desarrollan son personas que no pertenecen al centro educacional.

Ejemplos de Evaluaciones Según el Agente Evaluador:

A. Internas
Se identifican al menos cuatro tipos:

a. Autoevaluación: en ésta al estudiante le corresponde un rol fundamental y es él quien debe llevar a cabo el
proceso. La autoevaluación más genuina sería aquella en que el alumno determina qué aprendizaje desea
valorar en sí mismo, cómo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias.
b. Heteroevaluación: en ésta es el rofesor el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo,
el estudiante sólo responde a lo que se le solicita.
c. Coevaluación: esta instancia posibilita la generación y desarrollo de una evaluación que permite a los
alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por
algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. Se llega a un consenso evaluativo entre todos.
d. Evaluación de Pares: este tipo de evaluación se caracteriza por establecer valoraciones diferenciadas entre
los miembros del proceso educativo respecto al desarrollo y desempeño de cada uno de ellos durante la
realización de las tareas (puede ser entre profesores o entre alumnos). Cada uno evalúa a los otros según los
criterios establecidos.

B. Externas
Son todas aquellas evaluaciones que se realizan dentro de la unidad educativa, pero en la que los actores de la
escuela no tienen influencia sobre la elaboración de los criterios.

Generalmente son de tipo estandarizadas, y entre ellas, el ejemplo más común es la prueba SIMCE. Chile. Desde
1988, el Sistema de Información y Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), evalúa a más del 90% de los
alumnos de cuarto y octavo básicos en Castellano y Matemáticas; y desde 1994 en 2° Año Medio. También
expande su cobertura temática a Historia y Ciencias, desde inicios de los 90 (Cox, 2003)

Otro ejemplo lo representan las pruebas TIMSS, PISA, PIRLS y LLECE las que centran su foco evaluativo en la
cobertura curricular y las competencias respectivamente, por lo que no es extraño que un· país tenga buenos
resultados en una y menores en otra, ya que las mediciones que realizan buscan detectar aspectos diferentes del
proceso educativo.

En cualquier caso, los resultados arrojados por este tipo de mediciones pueden influenciar la toma de decisiones
o la programación que se realice dentro de la institución escolar evaluada.

8. NORMOTIPO DE LA EVALUACIÓN

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han formulado dos
conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). El trabajo de estas organizaciones ha
sido guiado por dos premisas básicas; la primera señala que la evaluación es una actividad humana esencial e
inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente proporciona una comprensión más ampli~
¡Una mejora de la educación.

En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las personas involucradas en este
proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro condiciones principales" (Stufflebeam
y Shinkfield (1995, pp. 26-27):
 Ser úLil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para mejorar.
 Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho problema.
 Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de cooperación, la protección de
los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados
 Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos, al estar libre de
influencias y al proporcionar conclusiones.

Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si hay que realizar la
evaluación, al planearla y Ilevarla a cabo, al presentar los resultados y aplicar las conclusiones. En los procesos de
evaluación participativa que ha realizado la autora, se parte analizando las funciones de factibilidad y ética. La
función de utilidad está muy ligada a la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y
responsabilidad con que se desarrollo la evaluación.

En la evolución del concepto e evaluación se distinguen varios períodos que responden a generaciones, a
continuación se abordan elementos que nos ubican los diferentes períodos.

Según esta evaluación el objeto/sujeto es el referente que se toma. Este referente puede ser externo o interno al
sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respectivamente.

a. Evaluación nomotética: Dentro de ésta podemos distinguir referentes externos, por lo que cabe referirse
a la evaluación normativa y a la evaluación criterial.

a.l. La Evaluación Normativa. Supone la valoración de un sujeto en función del nivel de grupo en el que
se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel
medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que sería si estuviera en un
grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma
altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoración no responde con
exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.

Se aplican pruebas estándares. Es válida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la

posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en
función directa de lo que el conjunto del alumnado domina o deja de dominar.

a.2. La Evaluación Criteria/. Precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y
propÓne la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros ... , para proceder a
evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste
se haya podido desglosar.

En relación con las pruebas que se refieren a criterios señala Popham (el que creó esta propuesta): .Una
prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo
con respecto a un campo de conducta bien definido. (1980,147-148).

El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en:

1) La delimitación de un campo de conductas bien explicitado

2) La determinación de la actuación del individuo en relación COIl ese campo. (1980, 151)

Glaser (1963), Tyler (1967), Popham (1971) se refieren a los tests referidos a criterios como alternativa a
la medición referida a normas. Se considera, entonces, el juicio profesional.

En el período del profesionalismo (1973), surgen programas de formación de evaluadores, distinción

entre evaluación e investigación y se experimentan un gran desarrollo de los test referidos a criterios.

b. La Evaluación Idiográfica. La evaluación idiográfica está centrada en un referente absolutamente interno

a la propia persona evaluada, es decir, cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno
posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, estamos
desarrollando este tipo de evaluación.
 El realizar este tipo de evaluación, se supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y
posibilidades del alumno y alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzarse a lo largo de
un tiempo determinado (curso, ciclo, etc.). De acuerdo a esa valoración y estimación realizadas, el alumno
va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si estos
coinciden, al menos, con lo estimado, se considera la evaluación satisfactoria; de lo contrario, la •
evaluación será insatisfactoria, si bien esta valoración negativa final puede estar ocasionada por diversas
causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Esta evaluación es positiva individualmente, porque se eentra totalmente en cada sujeto y valora, sobre
todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en
la educación personal: las actitudes. No obstante, choca con un mundo capitalista, competitivo por
definición.

9. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
8.1. Enfoques teóricos.
Como ya hemos visto subyace en las definiciones conceptuales miradas teóricas diversas que en definitiva
determinan los enfoques que se le dan a la evaluación.

En este sentido, iniciamos el análisis distinguiendo dos dimensiones, que están presentes en la práctica
pedagógica, pero que obedecen a racionalidades teóricas absolutamente opuestas.

De acuerdo con Santos Guerra (1998), la evaluación la podemos entender desde dos funciones, que responden a
dos dimensiones distintas: la evaluación como medición (dimensión tecnológica positivista) y la evaluación como
comprensión (dimensión critica/ reflexiva).

La evaluación como medición: Dimensión Tecnológica Positivista

Desde esta perspectiva, la evaluación es unconstructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y
perjudican a otros, en consecuencia, obedece a una naturaleza política y ética.

En este sentido, señala Santos Guerra (1998:16) el proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que
ejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidad de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa forma
e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los cambios.

La naturaleza de este tipo de evaluación está dada, fundamentalmente, por la comprobación de los resultados del
aprendizaje en el ámbito de los conoclmientos. Se lleva a cabo a través de pruebas estandarizadas, para todos
iguales, aplicadas en el mismo tiempo y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte así en una
comprobación del aprendizaje y un medio de control social.

Se caracteriza porque:

Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que pueden compararse.

La utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma.
Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento es el único o al menos el más
valioso de los indicadores de éxito.
Exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma
clara y precisa. .

Esta concepción de la evaluación favorece y acentúa algunas funciones como:

Control: la evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus dispositivos de

garantía.
Selección: a través de la evaluación, el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas
y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas.
Comprobación: la evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, según 'una escala
de valoraciones.
Clasificación: como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los mínimos y con los demás
estudiantes), los resultados permiten clasificar a los estudiantes.
Acreditación: la superación de los controles de la evaluación conduce a la acreditación académica y social.
Jerarquización: la evaluación encierra poder, porque quien evalúa impone criterios, aplica pruebas y decide
cuáles han de ser las pautas de corrección.

La práctica de está dimensión tecnológica positivista de la evaluación, ha traído según Santos Guerra (1996)
consecuencias culturales, que se manifiestan en formas culturales específicas, como son la cultura: del
individualismo, de la competitividad, de la cuantificación, de la simplificación, de la inmediatez, entre otras.

Esta perspectiva de la evaluación favorece, también, prácticas pedagógicas y evaluativas poco democráticas,
puesto que pocas veces se negocian los contenidos, los criterios, la aplicación de los mismos, etc., lo que hace
que los alumnos y alumnas tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor.

La evaluación como comprensión: Dimensión Crítico/Reflexiva.

La evaluación, desde esta perspectiva, señala Santos Guerra (1998), está entendida como un proceso y no como
un momento JinaJ

El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensión que genera el proceso de análisis.
La evaluación no es un momento final del proceso en el que se comprueba cuáles han sidOfo~ resultados del
trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.

La diversidad de medios a través de los cuales se evalúa, permite atender aspectos de la realidad y del proceso
que va vivenciando el alumno y la alumna.

En esta perspectiva, se favorecen funciones de la evaluación como las siguientes:

 Diagnóstico: permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las
principales dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que han alcanzado.
 Diálogo: la evaluación debe constituirse en una instancia de conversación sobre el aprendizaje y discusión
sobre la enseñanza, pero este diálogo debe estar garantizado por el respeto mutuo y la confianza.
Comprensión: la evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de lo que sucede en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Retroalimentación: la evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de enseñanza y aprendizaje. No
sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificación de la enseñanza.
 Aprendizaje: la evaluación permite al profesor saber si es adecuada la metodología, si los contenidos, si los
contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los
alumnos.

Las consecuencias que se obtienen con una práctica evaluativa inspirada en la evaluación como comprensión,
son que esta se convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios
profundos y fundamentados.

En efecto, se instala en la escuela una cultura de la autocrítica, en virtud de la reflexión y comprensión de las
situaciones contextuales; una cultura del debate, entendida como una plataforma de discusión y de diálogo; se
avanza a través de la incorporación de una cultura de la incertidumbre, que va desde las .verdades consideradas
indiscutibles. a plantear cuestiones críticas y reflexivas; se favorece la flexibilidad como una forma que permita
introducir modificaciones y, finalmente, establecer una cultura de la colegialidad, que desarrolle actitudes de
apertura y de cooperación, además de tiempos y espacios que posibiliten la práctica colaborativa.

La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluso, señala Santos Guerra (1998) el
modelo escuela, ya que es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. En este sentido se abre a
otro paradigma o dimensión: el dela Mejora.

El camino de la mejora, implica un cambio de paradigma. A este respecto Santos Guerra (1998) cita a Gimeno
Sacristán (1992), quien dice: .es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluación como método de
conocimiento. No podemos olvidar un hecho simple, pero decisivo: sólo las informaciones obtenidas por los
profesores ( la mayoría de ellas por vía informal), de acuerdo con sus esquemas de apreciación y en el transcurso
de la acción, son las que, seguramente, ellos utilizan con más acierto como información orientadora del curso que
siguen los acontecimientos de clase, acomodación del proceso didáctico, elaboración de juicios sobre los
alumnos, etc ..

Para que la evaluación escolar avance desde posiciones tecnológicas hacia posicrones críticas, tiene que
centrarse en las tres funciones que, según Santos Guerra (1993b) son las más relevantes: el diálogo, la
comprensión y la mejora.
8.2. ¿Qué pasa con la forma tradicional de evaluar?
.
Si revisamos la práctica de la mayoría de los establecimientos educativos en lo que a la evaluación se refiere, nos
encontramos con que la forma más habitual de hacerlo ha estado centrada y representada por el "examen" o
"exámenes" que los alumnos deben pasar. Estos exámenes son, sobre todo, evaluación de productos más que de
procesos. Se utilizan para aprobar o reprobar el aprovechamiento de los alumnos. Esto ha permitido que la
evaluación se transforme en un instrumento de refuerzo y mantenimiento del verticalismo en las relaciones
pedagógicas y, en algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Pero, por otra parte, la forma tradicional de
evaluar ha sido también un factor de discriminación y selección social que margina, excluye y condena al fracaso
escolar, a una cierta cantidad de alumnos.

Como consecuencia de la forma de evaluar, se producen distorsiones en el proceso educativo. Se enseña, por el
modo de proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones dicotómicas jerarquizadas. El docente se
transforma más en un juez que en un maestro; un censor más que un animador; con frecuencia reprime más que
estimula. En todo esto, durante el examen el estudiante aparece como un interrogado en un proceso en el que hay
. que encontrar lo que no sabe. Es más un acusado que un discípulo al que se ayuda y acompaña en la aventura de
aprender.

Frente a la multiplicación indiscriminada de pruebas y a la gran importancia que suele darse a los exámenes, a
veces cabe preguntarse: ¿cuánto puede aprender un estudiante, si está casi todo el' año pasando
exámenes? ... Esto lo obliga a estudiar para el examen, no para aprender a hacer exámenes y hacerlos bien. No es
lo mismo estudiar para preparar una prueba, que estudiar para saber y conocer una ciencia o una disciplina.

En algunos establecimientos educativos, entre exámenes parciales, recuperaciones y finales, puede llegarse a una
situación en que cada alumno conteste más de cincuenta evaluaciones anuales. Por otra parte, las formas
tradicionales de evaluación transforman los períodos de exámenes en un tiempo de tensiones, nerviosismos,
colitis y fobias, hasta el punto de que las evaluaciones llegan a producir trastornos psicosomáticos, pérdida de
apetito, insomnio, depresión, ansiedad ...

8.3. Evaluación desde la perspectiva constructivista*

La Evaluación alternativa y auténtica se sustenta teóricamente en los principios constructivistas del aprendizaje y
la enseñanza. Herman, Aschbacher & Winters(1992), han propuesto un conjunto de implicaciones para la
evaluación educacional que se desprenden de ciertos principios del constructivismo.

La mayoría de los escritos recientes sobre las teorías constructivistas invitan al profesor y profesora a efectuar una
revisión de sus prácticas evaluativas, con el fin que los procedimientos que emplee en el aula sirvan para indagar
sobre los conocimientos previos que ya posee el estudiante o para intervenir adecuadamente en el proceso de
desarrollo de sus capacidades. Si bien es cierto que se insinúan una serie de recomendaciones que resultan muy
interesantes en las formas que encierra su mandato, aún suelen resultar para al docente de alta vaguedad y con
escasa posibilidad de llevarse directamente a la sala de clases (Ahumada, Pedro, 1998).

Es conveniente enfatizar en este momento que, al revisar las prácticas, la evaluación sigue siendo entendida
como un suceso y 'no como un proceso, cargado de implicancias ideológicas, cognitivas y sobre todo actitudinales.
"Estos .estilos evaluativos que predominan resultan muy difíciles de modificar con sólo presentarles un nuevo
discurso evaluativo. Es necesario un trabajo detenido de análisis de los principios constructivistas y luego de las
formas metodológicas que podrían implementarse, sin dejar de referirse a las maneras de evaluar los procesos de
avance y de reconstrucción del conocimiento en las diferentes disciplinas. Magnas tareas, que por la falta de
especialistas y documentos especialmente elaborados, tanto para el profesor como para el alumno, dificultarán
que estos cambios actitudinales prosperen en un corto tiempo.

Principios Constructivistas (P, Ahumada, p 1998):

a) Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas.
Quizás esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmático que admite una única
interpretación, sino que debe ser entendida como un? serie de tendencias interpretativas del acto
pedagógico que contribuyen a la propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y metodológicos en la
manera de concebir el proceso del conocimiento humano. No se trata de un proceso de adoctrinamiento,
sino de una nueva forma de reflexionar sobre el hecho pedagógico.
 b) Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje.
El aprendizaje, bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de negociación
conceptual, rnetodológica y actitudinal entre una generación adulta constituida por los docentes y una
nueva formada por los estudiantes. Esto último significa que el proceso de enseñanza asume un carácter
dialógico, es decir, de intercambio de ideas y de discusión, basado en un proceso de convencimiento y
aceptación personal más que de imposición de verdades absolutas.

e) Aceptar el interés de que se reconozcan los conocimientos previos del alumno.

En la concepción constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se relacionen los nuevos
conocimientos con los ya existentes en la estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se logrará sólo
cuando el estudiante logre implicarse afectivamente en el aprendizaje.
d) Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo.
Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y permanencia de ciertas
condiciones contextuales en el lugar y momento en que se produce la significación de este aprendizaje. El
material con que estudia el alumno debe tener una forma conceptual explícita y un vocabulario progresivo
acorde con el tipo de alumno a que está dirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y una
predisposición favorable hacia la búsqueda de un significado o sentido de lo que se aprende, constituyen
aspectos que deben ser necesariamente considerados en esta nueva concepción.

Algunos factores reconocidos que influyen en la significación de un aprendizaje para el estudiante son, entre
otros, los siguientes:
, Un sentido de apropiación de lo que se aprende
Una asignación de significado experiencial.
Un desarrollo autónomo de aprendizajes suplementarios.

Lo anterior sólo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de enseñanza coherente con un
tratamiento profundo de la información, dando la oportunidad de aprender activamente tareas conectadas con el
mundo real, y considerando un estímulo a su rnetacognición.

Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y técnicas susceptibles de ser usados en la
evaluación de los diversos tipos de contenidos anteriormente descritos, se debe ser claros en señalar que para
trabajar en una concepción constructivista para lograr aprendizajes significativos hay que tener Siempre presente
estos tres principios:

a) Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con
conocimientos anteriores ya existentes en su estructura cognitiva.
b) Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experiencia les relacionadas con hechos u
objetos.
c) Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de dar un sentido y
significación al mismo.

8.4. Evaluación Auténtica:

En este texto sólo se hará una referencia a la caracterización que se ha hecho respecto de las Tareas de
Evaluación Auténtica. Wiggins (1989), ha caracterizado las tareas de evaluación auténtica de la siguiente manera:

a) No se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial.

b) Ofrecen tareas o preguntas conocidas.
c) Requieren de algún tipo de colaboración.
d) Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar.
e) Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al alumno.
f) Son contextualizados, complejas, intelectualmente desafiantes. No miden conocimientos aislados.
g) Representan desafíos para que el alumno profundice su comprensión.
h) Generan preguntas que los alumnos contestan a través de la investigación.
i) Promueven el interés y persistencia de los alumnos.
j)Incentivan el usodel pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales).
k) Son factibles y seguras.
1) Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los alumnos.
m) 13 Pueden ser realizadas por todos los alumnos; algunos pueden requerir más andamiaje que otros.
n) Entregan suficiente estructura y definición. Las instrucciones son claras.
 o) Entregan al alumno retroalimentación y la permiten revisar su trabajo.
p) Otorga al alumno algún grado de elección sobre el producto final de su trabajo y el proceso.
q) Los criterios con que se evaluará la calidad del proceso y el producto están claramente definidos y
son conocidos por los alumnos antes de comenzar la tarea. Idealmente, esta ha sido elaborada con
algún grado de participación de los alumnos.
r) Involucran algún elemento de auto- evaluación.
s) La pauta de puntuación es multifacética y fácil de aplicar.

8.5. Características de la evaluación en tiempos de cambio.

Como ya se ha dicho, las modalidades de la evaluación deben ser acordes a los elementos conceptuales
expresados en el modelo educativo. Del modelo curricular, a nuestro entender, se derivan las siguientes
características (algunas de ellas compartidas por otros modelos educativos).

La evaluación debe ser integral en la medida en que se tienen en cuanta las diferentes capacidades antes
indicadas y en cada una de ellas, considerando lo conceptual, los procedimental y lo actitudinal. Esto supone que
los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes
capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad. Esto es relativamente fácil de formular, y bastante difícil
de realizar. En nuestra experiencia como estudiantes y como docentes, hemos estado habituados a sistemas de
evaluación que han sido doblemente parciales: por una. parte, evaluando fundamentalmente lo intelectual y el
nivel de información y, por otra, teniendo una visión monista de la inteligencia, al tener en cuenta como baremo
principal de valorización el número y la cantidad de los conocimientos adquiridos.

También ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una manera permanente el proceso de
aprendizaje de cada alumno la, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en
cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende también por continua en cuanto el
estudio se asume de manera curso, y no .para el examen .. La evaluación .continua. implica un estudio .continuo
., en cuanto a reflexión y práctica de lo aprendido, a diferencia de la sola evaluación final (como se suele hacer)
que supone .estudio discontinuo .. Ahora bien, registrar de manera permanente el proceso de aprendizaje de los
alumnos las no significa hacerles pasar exámenes cada dos o tres días. Algunos docentes entienden la
evaluación continuada como la multiplicación de pruebas. Grave error.

Una tercera característica es que debe ser formativa y formadora. Nunca tendrá un carácter de selección, en el
sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo
(el profesor preocupado por detectar errores). Al contrario, como ya se indicó, la evaluación deber ser una ayuda
para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduración humana. Y también, para que los
profesores evalúen su propia manera de enseñar.

La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplia el sujeto evaluador, en cuanto procura que
participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esto quiere
decir que los alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para ello
deben apropiarse de los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y
deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados
procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas esperadas.

Esta modalidad de evaluación puede realizarse a través de la autoevaluación y co-evaluación. La autoevaluación

puede ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua (no con la intermitencia que
imponen los exámenes) hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen,
además, formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha
denominado co-evaluación. Del mismo modo en que se potencia el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han
de buscar formas de evaluación grupa! La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo,
pueden ser algunas de las formas más relevantes de la coevaluación.

Sin embargo, queremos advertir que la participación de los alumnos en la evaluación grupal, en algunos casos,
crea problemas. Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre los/las alumnos/as para atribuirse o asignarse las
notas más altas posibles, para tener un mejor expediente académico y está en mejores situaciones para competir.
En otros casos, procuran que se den calificaciones altas, al margen de los méritos reales, o bien tratan de evitar
que alguien sea suspendido o aplazado, invocando con ello una solidaridad mal entendida. Todo esto desvirtúa el
sentido de cooperación que se pretende con este tipo de evaluación.

Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas en el establecimiento
educativo o en el contexto y situación en que desarrolla la vida cada alumno. La flexibilidad en la tarea de
evaluación es una necesidad que se origina en dos circunstancias: por una parte, en la situación contextual en
que desarrollan su vida los alumnos, por otra, en acontecimientos inesperados, circunstanciales, que crean
situaciones nuevas que exigen integrar lo aleatorio en lo planificado. A modo de ejemplo, se pueden citar
situaciones por las que pueden pasar los alumnos como podrían ser: una hambruna, un terremoto o la
enfermedad de alguno o algunos de ellos.

10. MODELOS DE EVALUACIÓN

En este apartado se consignan los principios teóricos de las posiciones que han adoptado los sistemas de
educación latinoamericanos en los últimos años. Los modelos han tenido sus épocas de auge y han evolucionado
de acuerdo con los períodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados,
señalan a la evaluación participativa y la evaluación fundamentada en competencias, como estrategias para el
cambio.

Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluación tiene el propósito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el
mérito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluación, los agrupa en diferentes
categorías: la pseudoevaluación, la cuasievaluación, la evaluación verdadera y la evaluación holística.

A. La pseudoevaluación o evaluaciones políticamente orientadas en las que 'se intenta conducir a

determinadas conclusiones mediante una evaluación. Distinguen dos tipos:
 Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera
de influencia, poder o dinero.
 Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen
positiva del objeto evaluado.

B. La cuasi evaluación o evaluación en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar
de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasi evaluaciones tales como: la comprobación de'
programas; los sistemas de información administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en
objetivos y los estudios basados en la experimentación. Destacan los últimos dos tipos:

Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el
conjunto de participantes en el proceso. El propósito más común es determinar si los objetivos se han
cumplido. Este tipo de estudio es el que más frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluación. Dentro
de las críticas que se le hacen a este método cabe resaltar que la información llega demasiado tarde para
ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta información es, a menudo, de muy poco
alcance como para constituir una base sólida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stuff/ebeam y
Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluación dirigida al control y
medición y, en otros a la de rendición de cuentas.

Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios. Desarrolló el primer método
sistemático de evaluación educacional como parte de su trabajo en los años treinta y principios de los
cuarenta. Considera que la evaluación "debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este
autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 92):

Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus escritos
que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
Definir los objetivos en términos de comportamiento.
Establecer situaciones y condiciones según las cuales se puede demostrar la consecución de los
objetivos.
Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.
Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este método ha sido de gran impacto en la educación, ya que la evaluación educacional se había centrado
casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al
respecto, proporciona medios prácticos para la retroalimentación mediante la reformulación o redefinición de
15.

objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que "el evaluador con iniciativa pudiera examinar los
datos más relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa", con el propósito de resaltar
la importancia y la utilidad de la evaluación tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados
finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en práctica por sus seguidores contemporáneos, sino
que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluación formativa y Stufflebeam en la
evaluación del proceso (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-97).

También se han señalado algunas limitaciones a este método, tales como:

 La evaluación se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como proceso
terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso evaluativo.
Esto, a pesar de que teóricamente resalta el principio de retroalimentación y de su utilización en la
mejora de la educación.
 En el modelo no se especifica cómo se debe realizar la selección y clarificación de los objetivos.
Aunque el modelo tyleriano pone énfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y
señala, teóricamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantes;
éste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes.

Los estudios basados en la experimentación. Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de
cuasievaluación, dado que incluye metodologías que permiten "el juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield,
1995, p. 71). Se destacan la exposición de problemas, la hipótesis y el estudio de las cuestiones. Los
problemas, generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso.
Su principal fin es determinar o demostrar vínculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el
uso .de la experimentación para evaluar programas están Suchman, 1967 y Cronbach y Snow, 1969
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de evaluación consiste en el aporte de .....
métodos sólidos para la determinación de las relaciones causales, relativamente inequívocas entre el
programa y los resultados" .

No obstante, algunos problemas relacionados con el método se señalan con frecuencia, así por ejemplo, se
indica que proporciona información mucho más restringida de la que es necesaria para evaluar programas
en el ámbito educativo y que la ..... información final que no resulta útil como guía para el proceso de
desarrollo" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 72). Este tipo de evaluación todavía tiene gran influencia en la
concepción de evaluación de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales causas de
resistencia al cambio, con que se ha encontrado la autora en las investigaciones realizadas.

C. La evaluación verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un objeto. Se distinguen,
varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación:

L Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intención
básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los
métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios están las inspecciones, valoración de las
necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones
cuasiexperimentales y experimentales.

Entre los evaluadores que consideran que la evaluación debe contribuir a la toma y justificación de
decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). En la evaluación para la toma de
decisiones la principal característica es "utilizar la evaluación continua y sistemática para planificar y llevar a
cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente" También se puede señalar que la principal
limitación es que la colaboración entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una
distorsión de los resultados.

Para contrarrestar estas posibles desviaciones se puede recurrir a la metaevaluación externa, es decir, a la
evaluación de la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 73).

L Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio
cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los problemas planteados proceden de la
comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigación
activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que
se le señala es la "ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos
locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74).

Los métodos más usados son el estudio de casos, informes contrapuestos Y la evaluación respondente. El
pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la propuesta de evaluación respondente, el autor
presenta una alternativa frente a diferentes métodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test
(evaluación preordenada), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la investigación aplicada
al modelo didáctico (Cronbach), la evaluación orientada hacia el consumidor (Scriven), la evaluación
orientada hacia la decisión (Stufflebeam), la metaevaluación (Scriven), la evaluación sin metas (Scriven) y la
evaluación contrapuesta (Owens Y Wolf).

El propósito de la evaluación respondente es proporcionar un servicio dirigido a persona? específicas; en este

sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de su audiencia. Desde esta perspectiva, la
evaluación se concibe como "un valor observado, comparado con alguna norma", teniendo como principales
propósitos la descripción Y el juicio de un programa. La tarea básica del evaluador consiste en presentar un
informe detallado de "lo que ha observado acerca del programa Y de la satisfacción que siente un grupo de
personas adecuadamente seleccionado para el programa" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252).
L Los estudios políticos. Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas que compiten en
una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los
métodos usados incluyen la Técnica Delphi, la planificación experimental y cuasiexperimental, los guiones,
los pronósticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluación es que " ...
resultan esenciales como guía de las instituciones Y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una
vez más, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente político en el que se desarrollan" (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995, p. 75)
Han colaborado en este enfoque, entre otros, OWens y Wolf (1972), que presentan el método contrapuesto
de evaluación, investigan los pro y. los contra de un programa con el fin de clarificar sus principales
problemas. La intención final de este método es proporcionar evidencias sólidas a quienes toman las
decisiones. Este tipo de evaluación representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empezó con el
método orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 293). Este modelo ha
tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R. Wolf, en el cual se trata de establecer un
acuerdo en el contexto de un desacuerdo. Puede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos
tales como el modelo de Scriven, Stufflebeam y Provus.
El modelo de la contraposición se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la evaluación basada en
tests psicológicos para proporcionar información para la toma de decisiones. En el contexto legal, los
procedimientos de contraposición juzgan, mediante una audiencia administrativa, los méritos de un caso en
el que están implicadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la toma de
decisiones en educación.

Dentro de los usos prlncipales del modelo se pueden señalar las siguientes
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
Explorar los valores de un currículo nuevo o existente.
 Seleccionar nuevos libros de texto.
Estimar la congruencia entre una innovación educativa yel sistema existente.
 Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos datos.
Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas Y a las personas
involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la administración.
Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento.
Los estudios basados en el consumidor. El propósito de este enfoque es " ... juzgar los valores relativos de los
bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes Y clientes a tener criterios
para elegir y adquirir esos bienes y servicios".
Los métodos incluyen listas de control, valoración de las necesidades, evaluación de los objetivos,
planificación experimental Y cuasiexperimental, análisis del "modus operandi" y el análisis de los costes.
Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una " ... valoración sólida e independiente
concebida para proteger a los consumidores ... ", Su principal desventaja es que puede llegar a
independizarse de quienes lo practican que quizá no pueda ayudarles a la hora de servir mejor a los
consumidores, además requiere de un experto en el tipo de recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam
y Shinkfield, 1995, pp. 75-76).

El primero en aplicarlo a la educación es Scriven (1967), quien concibe la evaluación como "la determinación
sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún objeto", recalca que la meta es siempre la misma "juzgar
el valor", en forma objetiva. Considera que el proceso evaluativo se debe basar en un análisis comparativo de
los costes y efectos de los objetos con los competidores críticos, especialmente las alternativas más
económicas. En este sentido, el autor señala que la evaluación debe atender tanto a los costes y efectos del
objeto como a la satisfacción de la necesidades de los consumidores. Destaca dos funciones principales: la
evaluación formativa y la sumativa. La evaluación tormativa suministra información pertinente para la
planificación y su posterior producción de algún objeto. También contribuye a que el personal de la institución
perfeccione cualquier actividad que este realizando. Indica que en la elaboración del curriculum, permite la
solución de algunos problemas tales como: la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad de los
medios, la durabilidad de los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos.

La evaluación sumativa suministra información acerca del valor del objeto después de haber sido
desarrollado y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-247).

D. El método holístico de la evaluación. Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield
(1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este
apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso
de valoración del estado total del objeto de estudio. Se citan los más relevantes:

La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento. Este modelo responde a las demandas del trabajo de
Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte América (1960-70). El autor considera que
la evaluación tyleriana no era adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando
es demasiado tarde para resolver sus problemas; además señala que la definición de evaluación propuesta por
Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados -, En consecuencia, propone redefinir el concepto
de evaluación como el "proceso mediante el cual se proporciona información útil para la toma de decisiones' y
plantea el modelo CIPP(Contexto-entradaproceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176-208).

Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluaciónde
Stufflebeam y Shinkfield (1995):

L Evaluación del contexto. En este tipo de evaluación, los objetivos principales son la valoración del estado
global del objeto, ya sea la institución, el programa, la población o la persona en relación con las deficiencias,
virtudes, problemas y características del marco global en que se desenvuelve. También, se puede examinar si
las metas y prioridades existentes están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto.
Los resultados de la evaluación deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios
necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodología puede incluir gran variedad de
valoraciones del objeto y diferentes tipos de análisis. .

Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan el estudio para conocer
su opinión en relación con los defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear hipótesis acerca de los
cambios necesarios. Otros aspectos metodológicos incluyen construcción de instrumentos de estudio tales
como: encuestas, análisis de informes existentes, test diagnóstico, técnica para llegar a consenso y, talleres de
análisis y reflexión, entre otros.

L Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa para efectuar los
cambios necesarios La evaluación ayuda a identificar y valorar los métodos aplicables, especialmente los que
 ya se están ejecutando así como los métodos que se selecciona para su aplicación o continuación. La
metodología que se emplea requiere de la revisión del estado de la práctica con respecto a la satisfacción de
necesidades. Inicialmente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas ejemplares y consultar a
expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y analizar esta información para proponer
soluciones, definir criterios para una renovación y estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades
de cambio.

L Evaluación del proceso. Este tipo de evaluación consiste en la comprobación permanente de la realización
de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos, proporcionar a las personas encargadas de la
administración y al personal de la institución, información continua acerca de la ejecución del programa y de la
guía para modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable del proceso evaluativo
se convierte en el eje central de la evaluación y a una o más personas se les debe asignar las tareas de

realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentación e información continua, que pueda ayudar a
realizar el programa tal y como se ha planeado. Para este fin se recurre a técnicas como: la observación de
actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias.

L Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfacción de
necesidades del programa; así como los efectos deseados y no deseados.

El trabajo se puede valorar en relación con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear
variedad de técnicas que incluyen: audiciones o entrevistas en grupo para generar hipótesis acerca de los
resultados; investigaciones clínicas para confirmar o rechazar hipótesis; estudios de casos concretos para
obtener una visión profunda de los efectos; interrogar por teléfono o correo a una muestra de participantes;
pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el diseño de la evaluación de
procesos es importante destacar los siguientes criterios:
 En el análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.
El plan para la obtención de información básicamente debe ser desarrollado por la persona encargada de
la evaluación.
 En el informe de los resultados débe señalarse la participación de los involucrados en el proceso
evaluativo.
 También es necesaria una amplia colaboración en el plan para la administración del estudio. Así como
también reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es decir, realizar la metaevaluación que
abarca, entre otros, los criterios, procesos y técnicas empleadas para evaluar evaluaciones.
Para que una evaluación sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus
definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que están siendo evaluados.

L La evaluación liluminativa. En 1972"se reúnen en conferencia un grupo de 14 investigadores con experiencia

en prácticas evatuativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler, entre los más destacados se
a
pueden citar Robert Stake por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por Gran
Bretaña. La principal crítica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar. Por lo tanto, la
conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lógicas y las técnicas de los programas
evaluativos existentes que condujo al desarrollo de la evaluación iluminativa.

Para los autores, los métodos evaluativos convencionales han seguido las tradiciones experimentales o
psicornétricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien'
tiene a cargo el proceso de evaluación.

Consideran que los intentos de valoración de los productos educativos deben dejar paso a un "estudio
intensivo del programa como totalidad: su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus logros y sus
dificultades", la "metodología· iluminativa contempla el programa como un todo", dándole énfasis a la
descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p.
313).

El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el objetivo principal
e.s la descripción y la interpretación, más que la valoración y la predicción.

Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los
aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores
consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no sólo del cambio de metodologías sino también de
nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseñanza yel medio
de aprendizaje. Este tipo de evaluación consiste en una estrategia de investigación general, que se base en un
problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de
investigación. En una investigación curricular se pone énfasis en la observación en las aulas así como en las
entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. No obstante, se utilizan otras técnicas para la
recopilación de datos en otras, tales como: los cuestionarios, los tests y el análisis de contenido de fuentes
documentales.

Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la
fase de observación, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase
de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes del programa en su contexto y, la fase
de explicación donde se exponen los principios generales subyacentes a la organización y operación del
programa.

El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe del evaluador
está dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes en el progr ma, patrocinadores o
administradores del programa, los grupos externos interesados y, los investigadores y comif~lares. El
formato. del Intorrne, en la evalt!CíCián-th:tminaliva no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e
interesante.

Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio dicotómico, funciona o
no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona responsable de la evaluación se debe comunicar con
la audiencia de una manera más natural y efectiva que en la evaluación tradicional.
Aunque también critica la posición evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas reservas acerca del
método iluminativo: existe preocupación por el "mérito" o "valor" de un currículo o una práctica educativa pero
sus criterios no son claros, y su preocupación por las audiencias y la presentación de los resultados parece
enmascarar este problema. Opina que un elemento importante en la evaluación de un currículo es la crítica
filosófica que revela su significado más que calcula su valor. Parlett y Hamilton reconocen que la amplia
utilización de técnicas abiertas, de progresiva concentración y datos cualitativos sigue permitiendo gran
parcialidad. Sin embargo, sugieren que ésta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones
preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evalúa el desarrollo y la evolución del programa'
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327-328).

L La evaluación constructivista. No se encuentran modelos de evaluación sistematizados como los citados

anteriormente; sin embargo el constructivismo como tendencia evaluativa ha tomado auge en los últimos
años, especialmente en la evaluación de proyectos sociales. En el ámbito educativo y curricular, la evaluación
constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sentido,
cabe señalar que existe la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones para la puesta en práctica de
ese tipo de evaluación. Es casi imposible suponer que la totalidad del personal docente, desarrollen la práctica
educativa desde la perspectiva constructivista. Por otra parte, en la práctica educativa surge gran variedad de
problemáticas y es posible que no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo
tanto, la evaluación de este tipo de proceso educativo es más complejo, el evaluador en general, QQjisponede ,
instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evaluación. Tomando en cuenta que los problemas
educativos nunca tienen una única causa ni radican exclusivamente en un sólo aspecto del plan o programa
de estudios o del proyecto educativo. En' este caso es difícil señalar un método o técnica evaluativa; es
recomendable la perspectiva sistémica, ésta permite contextualizar a la institución educativa dentro de un
sistema, en interacción con otros sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige
cambios en el sistema.

Este tipo de evaluación constructivista se ha puesto en práctica en proyectos sociales, se parte de una
concepción de evaluación como "el juicio emitido -de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una
persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto" (Román, 1999). Se propone realizar un
análisis sistemático, lo más objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los
proyectos, considerando aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y
sústentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodología sistémica que contempla la relación entre
el contexto, los insumos, los procesos y los productos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Román, 1999). En consecuencia, se asume "el proyecto como un sistema de
acción, cuyos elementos interactúan entre sí y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios"
(Román, 1999). Se considera que este enfoque permite visualizar la relación y consistencia entre los distintos
componentes de la estrategia asumida por el proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos ámbitos o
niveles en los que interviene. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemológico sistémico-
constructivista que "". traslada el foco de la atención desde el ser de las cosas observadas al observador
como' sistema" (Román, 1999, p. 7). La función principal del investigador social es observar, describir y explicar
observaciones; por lo tanto, la técnica más relevante es la observación, considerándose el investigador social
como un observador externo u observador de segundo orden.

Desde esta posición el observador puede determinar el qué y cómo observan y operan los sujetos observados.
Desde esta perspectiva ha toma auge la denominada autoevaluación, que consiste en un proceso de análisis y
reflexión introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, necesario para mejorar el servicio que
brinda una institución educativa,

En la autoevaluación deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales como: estudiantes,
docentes, autoridades académicas, personal administrativo y de apoyo técnico, entre otras' participaciones de
interés para el proyecto. Debe concebirse como una evaluación integral qué analiza profundamente el plan o
programa de estudios en sus distintas etapas: planteamiento, ejecución y administración, además permite
delinear un plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias.

La educación superior costarricense tanto pública como privada está entrando eh la cultura de autoevaluación
, para su posterior acreditación. La acreditación es un proceso de mejoramiento continuo inspirada en los principios
de eficacia, eficiencia, oportunidad, pertinencia. Para llegar a la acreditación la institución educativa debe
someterse a diferentes etapas de evaluación, en primer lugar debe pasar porIa autoevaluación, la evaluación
externa, nacional e internacional y finalmente la acreditación. Entendido éste como un proceso de credibilidad y
legitimidad de parte dela sociedad representada por organizaciones, empresas, instituciones, etc.

En la educación primaria y secundaria todavía no se ha entrado en proceso de acreditación, pero si en

inquietudes
por realizar procesos de autoevaluación. Como investigadora y docente de la Universidad de Costa Rica, la
autora
ha impartido charlas sobre este tema en diferentes instituciones de primaria, también se ha asesorado a
estudiantes que realizan trabajos finales de graduación que muestran interés por los procesos de autoevaluación
.para la educación secundaria,

• La evaluación fundamentada en competencias. Este enfoque ha recobrado importancia, dado que la

cornpetitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para el cambio que marcan
el crecimiento económico y productivo; razón por la cual, la educación debe buscar otros criterios para lograr el
desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional
enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos teóricos,
dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el ámbito de la planificación curricular pone
atención no solo a la formación académica sino también al desarrollo humanos, especialmente en momentos en
que se cuestiona la visión de ser humano debido a que diversos factores convergen en la deshumanización,
tales
como: la globalización, los avances científicos y tecnológicos, el consumismo, la pobreza económica, social y
cultural, la xenofobia y la deforestación entre otros aspectos (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Román, 1999).

Una evaluación por competencia requiere de un' planteamiento de diseño de plan de estudios elaborado por
competencias En este contexto competencia se puede entender como el conocimiento, las actitudes y las
destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada. La manera como los sistemas educativos están
 abordando la competencia laboral difiere en cada país, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la
evolución que ha tenido el proyecto educativo para incorporar una formación basada en competencias. En Costa
Rica no se conocen aplicaciones de este enfoque en la educación superior. No obstante, algunos docentes
entrevistados, mencionan que los planes de estudios deben dar énfasis al desarrollo de habilidades para la
competencia profesional. Al respecto se tienen datos de planes de estudio fundamentados en competencias en
Colombia; en el nivel de educación secundaria técnica han empleado modelos basados en normas de
competencia.

Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las necesidades de formación de
cada institución, cada autor presenta la clasificación de acuerdo con el diseño de plan de estudios. Los
siguientes
tres tipos de competencias se han organizado a partir de la reflexión teórica basada en los estudios de: Mertens,
1996 y 1998, Bogoya, 2000; Jiménez, 2000, Corpi, 2001, Morales 2001. La clasificación presenta tres tipos de
competencias generales que constituyen los ejes o áreas propuestas para un diseño de plan de estudios. Éstas
a
su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con
los
niveles de secuencia y profundidad del contenido.

Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveles, las cuales varían
según las características particulares del plan de estudios:
 Competencias lª,º-orales genéricas. Esto es, saberes y destrezas generales que son aplicables a una
gama
de ocupaciones relativamente amplia.
Competencias ocupacionales especificas. o saberes y destrezas que demanda cada ocupación en
particular. '

Competencias de formación humana, se refieren a los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en
ambientes laborales, el énfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional.
Las
competencias de formación humana apuntan hacia el logro de una formación ética sólida, realista y práctica a la
vez y a promover el desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los

principios éticos, tanto en sus vidas privadas, como en el desempeño profesional. Con este tipo de competencias
se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las actividades y contenidos curriculares y
extracurriculares tanto los docente como los estudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida individual
y social, el entendimiento de sí mismo y de quienes lo rodean; se autoevalúan y se vuelven conductores de su
propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudios debe prever espacios de interacción y de encuentro
interpersonal que rescaten y promuevan valores, e incrementar el diálogo como estrategia para la solución de
conflictos; asimismo generar espacios de participación comunitaria y de amistad. De manera que, el futuro
profesional se desarrolle y se prepare para contribuir al cambio y a la transformación social. Las competencias de
apoyo se consideran un nivel de esta competencia.

 Competencias de apoye, se relacionan con los aportes de diferentes áreas académicas que contribuyen a
la formación y desarrollo profesional.

Las.Competencias académicas se refieren directamente a la formación académica y pretenden desarrollar en los

estudiantes un alto nivel académico, una adecuada interacción entre la teoría y la práctica, un alto grado de
conceptualización, reflexión y análisis crítico e interpretación de los hechos; con base en esa formación, el
profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural.

Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de informática.

Con esto se pretende que la informática no sea considerada únicamente un elemento que facilite la realización de
una labor, sino que se convierta en una herramienta para la selección y el manejo de la información, con el
propósito de alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempeño profesional. La informática también es
un medio de evolución profesional. Otra competencia es la investigación. En las tendencias curriculares actuales
la investigación constituye una actividad básica en el aprendizaje, genera una práctica de indagación formativa
que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los docentes y los estudiantes. La
actividad investigativa tiene como punto de partida la producción de conocimientos en función de las necesidades
individuales y profesionales tomando en cuenta los principios éticos y de exigencia profesional.

También se distinguen subcompetencias en diferentes niveles de profundidad del conocimiento. Por ejemplo, las
subcompetencias de nivel 1 son conocimientos o destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la
Competencia General; las subcompetencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben tener
para lograr las de nivel 1, y así sucesivamente, hasta establecer el nivel más específico de tareas y funciones
básicas, requeridos para 'alcanzar la Competencia General propuesta. A su vez las competencias generales se
pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y profundidad.
En este sentido, la organización de los cursos debe plantearse por competencias y no por temáticas como en los
cursos tradicionales.

Por lo tanto, el diseño metodológico para evaluar el plan de estudios fundamentado en competencias debe
contemplar esta modalidad desde la definición del perfil académicoprofesional En el perfil fundamentado en
competencias se centra en el área profesional o laboral, tratando que el área humanística y de apoyo logren
equilibrar la formación del profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el
perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los académicos de la carrera, a la población
estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el programa. La
estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluación diferente al tradicional,
dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en
forma integral, no tendría sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la
competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza.

Como consideración final se puede llamar la atención a que en el proceso de cambio se pueden distinguir
diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cambio como necesario para que el sistema esté en posición
de contribuir efectivamente al desarrollo nacional. Se afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al
desarrollo y consolidación de los sistemas democráticos y, a la construcción de una sociedad alternativa (Rama,
1989). Por otra parte, se considera el cambio como un requisito indispensable para asegurar la supervivencia
institucional. Aquellos que impulsan esta posición advierten que la situación actual para las instituciones
educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no están en condiciones de competir ni de
legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).

En las instituciones de educación superior se hace evidente la preocupación por el mejoramiento de la calidad de
la educación, especialmente con la gran proliferación de universidades en los últimos años. Actualmente se han
acreditado carreras tanto de la Universidad de Costa Rica y las otras universidades públicas como de las

universidades privadas. En la Universidad de Costa de Costa Rica, el Centro de Evaluación Académica (CEA), ha
estado asesorando los procesos de autoevaluación de las carreras interesadas en la acreditación. Para ello ofrece
a la comunidad universitaria el documento denominado "El proceso de Autoevaluación para la Acreditación. Una
guía orientadora", (CEA, '1999). Esta guía presenta seis componentes del proceso de autoevaluación a saber:
factor (plan de estudios, docencia, personal académico, población estudiantil, organización y administración,
recursos físicos, materiales y financieros), criterios de evaluación de la calidad de la carrera (coherencia, eficacia,
eficiencia, equidad, idoneidad, impacto, integridad, pertinencia, relevancia, responsabilidad, transparencia e
universalidad), indicadores que permitan verificar la calidad de los factores, pauta que indican el nivel en que se
requiere trabajar el indicador, fuentes (documentos, graduado, empleadores, estudiantes, docentes, director o
decano, personal administrativo y otros) y acciones -y preguntas generadoras sugeridas, estas las propone el CEA
con el propósito de acceder al cumplimiento del indicador. Este último apartado tiene como propósito que las
unidades académicas puedan relacionar las acciones y preguntas con los criterios, indicadores y pautas
determinados por el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación superior (SINAES). Por su parte el SINAES,
presenta a las instituciones interesadas en la acreditación, el "Manual de Acreditación" (SINAES, 2000). Los
aspectos básicos de este proceso de autoevaluación integral se relacionan con la institución educativa y con la
carrera o programas tales como: personal académico, currículum, estudiantes, administración, infraestructura y
equipamiento y, el impacto y pertinencia del currículum de la carrera.

11. CRITERIOS DE V ALORACION PARA APLICAR A LA EVALUACIÓN

En virtud de las consideraciones anteriores se puede ya adelantar que la evaluación de los aprendizajes puede
adquirir diversos significados. Sin embargo, teniendo en cuenta un enfoque centrado en los procesos de
aprendizaje y el logro significativo de los objetivos educacionales se ha optado en este módulo por la promoción
de un enfoque más comprensivo de la evaluación, que no sólo se ocupe de los resultados, sino también de los
procesos cognitivos asociados a la adquisición de aprendizajes en los estudiantes. En función de éste imperativo
se revisan a continuación las principales orientaciones paradigmáticas que han guiado la configuración de la
práctica y cómo ésta puede volverse más comprensiva.
Paradigma Cuantitativo v/s Paradigma Cualitativo
Aún en la actualidad, existe una discusión inacabada en torno a cuál es el paradigma más adecuado para abordar
los problemas educativos, entre ellos la Evaluación.

Reduciremos la discusión a las dos posturas paradigmáticas más adheridas: El Positivismo (o Neopositivismo) y la
Fenomenología-Hermenéutica. Se dejará de lado el denominado Paradigma Crítico utilizando, tal vez, el mismo
argumento esgrimido por sus detractores, esto es, la carencia de una metodología propia, ya que en rigor, utiliza la
metodología cualitativa, propia del paradigma Fenomenológico.
Ambos paradigmas han impregnado fuertemente la producción educativa a lo largo del siglo XX, dando como resultado
productos educativos sustancialmente diferentes, los que se han reflejado de manera importante en las
formas de concebir el currículum y la evaluación.

El paradigma Positivista o Cuantitativo se encuentra orientado por una racionalidad técnica, controladora y de
gestión del medio, cuya finalidad es el establecimiento de las relaciones causa-efecto que se presentan en la
realidad, para generar leyes y teorías, bajo una lógica deductiva, que permitan la predictibilidad de los fenómenos.
En este caso, la realidad es objetivada y el sujeto cognoscente se presenta como externo a ella, la observa, la
manipula y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento útil para poder controlarla. El tipo de saber que
este tipo de interés genera es el empírico-analítico, ya que además descompone las partes y las estudia por
separado y la acción que se genera es instrumental. A este tipo de interés responden áreas del conocimiento
agrupadas en las denominadas Ciencias Puras (física, química, etc.).

Por su parte el paradigma Fenomenológico o Cualitativo se encuentra orientado hacia la comprensión de mundo y
las interacciones de mutua influencia que se producen entre el sujeto, su medio y los otros. La finalidad de este
interés se resume en dar significado al mundo, por tanto el sujeto cognoscente ya no lo observa como. una
realidad externa objetivable, ni como susceptible se control, sino como una realidad que está tanto dentro como
fuera de él. La acción se orienta hacia el deber, en sentido moral, para hacer lo correcto y no sólo lo más útil. El
saber que se desarrolla de este interés es de tipo hermenéutico-interpretativo, al que corresponden las Ciencias
Sociales en general.

Las principales características de ambos paradigmas se resumen en la siguiente tabla:

PARADIGMAS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS

Paradigma Cualitativo Paradigma Cuantitativo

Basado en la fenomenología (interés por Positivismo lógico (busca los hechos o causas de los
comprender la conducta humana desde el propio · fenómenos sociales, prestando escasa atención a los
marco de referencia de quién actúa). estados subjetivos de los individuos).
Observación naturalista sin controL Medición penetrante y controlada.
Subjetivo. · Objetivo.
Próximo a los datos (perspectiva desde dentro)
Orientado al proceso
·· Al margen de los datos; perspectiva "desde fuera".
Orientado al resultado.
Válido: datos "reales", "profundos"
No generalizable: estudios de casos aislados
·· Fiable: datos "sólidos", "repetibles".
Generalizable: estudios de casos múltiples.
Holista · Particularista,
Asume la realidad dinámica. · Asume una realidad estable.
·
PARADIGMAS EDUCATIVOS
 Como se señaló anteriormente, ambos paradigmas han impregnado la concepcion educativa ampliamente,
generando básicamente dos formas de observar y practicar el fenómeno educativo: desde un modelo medios-
fines, basado en contenidos como pretexto 'para lograr determinados objetivos o resultados (fines) educativos. El
segundo modelo, se ha desarrollado en base al concepto de procesos cognitivos, altamente centrado en el
alumno y que pone el énfasis especialmente en la evaluación formativa más que sumativa, al contrario del
anterior. El modelo medios-fines, se encuentra guiado por la racionalidad técnica derivada del paradigma
cuantitativo, mientras que el modelo de procesos adhiere fuertemente al enfoque cualitativo.

También es interesante resaltar la función que le cabe al profesor en cada uno de estos modelos. Mientras que
bajo la perspectiva medios-fines el profesor es visto como agente de transmisión de saberes prescritos, lo que
indica un rol pasivo, no interviniente en la toma de decisiones de ningún tipo, un consumidor de planes y
programas y aplicador mecánico de evaluaciones que aseguren buenos resultados; en el modelo de procesos es
considerado un actor relevante en la toma de decisiones evaluativas y curriculares, en constante diálogo con los
estudiantes y el resto de la comunidad educativa y el mejor capacitado para resolver sobre los criterios de
evolución en relación al contexto.

Un enfoque referido a la norma determina el nivel de un alumno respecto al grupo, en este caso los profesores
tienden a calificar según una curva de "normalidad" para obtener una distribución estándar de puntuaciones,
mientras que el enfoque referido al criterio determina el nivel del alumno respecto a algún parámetro
predeterminado (objetivo de logro o desempeño) establecido por el currículum, el profesor u otro (Nevo, 1997). La
elección de uno u otro tipo supone una elaboración diferente de los instrumentos de evaluación implicados.

El tránsito recorrido ha seguido más o menos el esquema que muestra la siguiente tabla:
Paradigmas educativos

Paradigma Cuantitativo
Modelos Conductistas Medios-Fines
Visión mecanicista de la realidad
Énfasis en lo observable, medible y Visión integral de la educación
cuantificab1e
Visión segmentada de la educación
Currículo cerrado y obligatorio
Currículo orientado por objetivos
operativos
Énfasis en el aprendizaje memorístico
Énfasis en los contenidos del saber
Evaluación cuantitativa y sumativa
Profesor como transmisor de información
Paradigma Cualitativo
Modelos Socio-Cognitivos de Procesos
Visión holística de la realidad
Se asume lo implícito de la cultura
Currículo abierto y flexible
Currículo orientado por objetivos de
capacidades y destrezas
Énfasis en el aprendizaje comprensivo o
significativo
Orientado al saber, saber hacer y saber ser
Evaluación cualitativa y procesual
Profesor como mediador del aprendizaje y
de la cultura social

Orientación de enseñanza a aprendizaje orientación a aprendizaje a enseñanza

Entre ambos resaltan diferencias esenciales en torno a la naturaleza del proceso educativo, ya sea como
modificación observable de la conducta de los estudiantes, bajo el prisma conductista, o como aprendizaje
significativo e integral para el comportamiento y desarrollo de éstos, bajo el enfoque de procesos cognrtívos. En
ambo casos, como ya se ha señalado, se ha tendido hacia un particular modo de enfrentar el acto de enseñar y
por ende la evaluación.

Enfoque evaluativo

Los enfoques evaluativo suponen un punto de partida diferente desde el que se enfrentará la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes en relación al criterio que guíe esta elección, lo que se relaciona directamente con
el punto de referencia que se tome en cuenta para desprender la evaluación y medición de estos aprendizajes.

Un enfoque referido a la norma determina el nivel de un alumno respecto al grupo, en este caso los profesores
tienden a calificar según una curva de "normalidad" para obtener una distribución estándar de puntuaciones,
mientras que el enfoque referido al criterio determina el nivel del alumno respecto a algún parámetro
predeterminado (objetivo de logro o desempeño) establecido por el currículum, el profesor u otro (Nevo, 1997). La
elección de uno u otro tipo supone una elaboración diferente de los instrumentos de evaluación implicados.

Así, el criterio referido a la norma ha sido diseñado para brindar una medida del desempeño que es interpretable
en términos de posiciones relativas entre individuos. En la construcción de estos instrumentos se eliminan tanto
las preguntas muy fáciles como las más difíciles, ya que la finalidad principal es ordenar o comparar a los
alumnos. Los instrumentos referidos a criterio, por su parte, están diseñados para brindar una medida del
desempeño que es interpretable en términos de un dominio de tareas de aprendizaje claramente definidas y
delimitadas (Ravela, 2001), en este caso las preguntas se elaboran de modo tal que permitan describir toda la
gama de niveles de desempeño posible, desde los más simples hasta los más complejos para verificar qué
proporción de alumnos se encuentra en cada nivel de desempeño, lo que repercute necesariamente en la
calificación final de manera diferenciada al corte dado por el criterio a la norma.

En relación a sus ventajas y desventajas detectadas se puede enfatizar que mientras el modelo a la Norma se
constituye en una opción ampliamente difundida, se centra más en los resultados que en el nivel de avance del
alumno, además de resultar especialmente más fácil de elaborar que evaluaciones referidas a criterios,
especialmente en lo que dice relación con los instrumentos. La opción por criterios, por su parte, requiere de más
 tiempo y de la aplicación de una mayor ponderación del juicio experto del profesor, el que además debe estar
mejor preparado para enfrentar este tipo de evaluaciones, además del hecho que la calificación no

De forma resumida se presentan en la siguiente tabla:

Enfoques Evaluativos

REFERIDO A LA NORMA REFERIDO A CRITERIO

• . Basado en el paradigma cuantitativo Basados en el paradigma edumétrico

psicométrico (curva de normalidad y
variabilidad).
 Privilegia la comparación entre estudiantes o
entre grupos.
 La definición de lo que se va a medir suele
ser general (listado de conocimientos u
objetivos).
 La prueba es el conjunto de ítems que forman
una muestra representativa de los contenidos
y destrezas que se desean medir.
 La validez se basa en los criterios técnicos de
construcción de las preguntas y la relación de
éstas con los objetivos a medir (juicio de
expertos)
 Se requiere de una alta confiabilidad (>0.85)
y se seleccionan los ítems a partir de la
dificultad y la discriminación o el índice de
correlación ítem-puntaje total.
 La interpretación es relativa y se basa en la
media aritmética y la desviación estándar
 No requiere de puntaje de corte
(resultados sesgados hacia los puntajes altos)
Privilegia la comparación de los logros de los
estudiantes con los objetivos de aprendizaje
La definición tiene que ser clara y específica
(dominio de conocimiento)
La prueba es el conjunto de "n" ítemes que se
emplean para medir únicamente una
especificación de contenido.
La validez se basa en que los ítemes están
construidos a partir de criterios técnicos y en
un aceptable índice de congruencia entre el
ítem y el contenido que mide.
Se da importancia a la consistencia entre los
resultados obtenidos por un grupo de alumnos a
los cuales se les aplica la misma prueba o una
prueba paralela en dos oportunidades distintas
La interpretación es absoluta, en términos del
logro o no logro de la especificación del
contenido medido.
Requiere de puntaje de corte

necesariamente refleja un mismo dominio de contenido entre dos alumnos, lo que puede crear cierta confusión
entre los receptores del modelo, pero corrige Ias categorizaciones entre "buenos", "malos"· y alumnos
"mediocres", según puntaje obtenido. Las principales diferencias entre ambos modelos se observan en la
siguiente Tabla:

Tabla Comparativa de los Modelos

VENTAJAS
Establecer objetivos claros para la evaluación •
contribuye a la validez de esta misma y fomenta
responsabilidad en los alumnos y alumnas.
Tener criterios de evaluación preestablecidos
contribuye a que la evaluación sea confiable.
Cuando hay comprensión sobre lo que se •
requiere para obtener logros de aprendizaje y
EVALUACIÓN buenas notas, aumenta la motivación de los
POR alumnos y alumnas para alcanzarlas.
CRITERIOS El tiempo invertido en los preparativos para la
ESTABLECIDOS evaluación generalmente conduce a disminuir el •
tiempo que se requiere para establecer notas
exactas que se consideran fidedignas y justas.
La información detallada que se obtiene a través
de la evaluación sirve para ayudar al profesor o
profesora en la elección de estrategias de
enseñanza posteriores.
DESVENTAJAS
La. formulación de criterios toma tiempo y
requiere experticias teóricas y prácticas
específicas.
La. formulación y posterior aplicación de
criterios de' evaluación no es una ciencia
exacta.
Siempre estará presente el papel del juicio
profesional. El reconocimiento del papel del
juicio en la evaluación asusta a algunos
profesores y profesoras, porque creen que
"juicio" equivale a "subjetividad".

A veces es considerado un sistema científico y Puede tener como resultado que los
objetivo. alumnos y alumnas que han recibido la
misma nota poseen distintos ni veles de
Para los mejores alumnos y alumnas, puede logro.
servir de estímulo. Deja oculta la calidad de la enseñanza, del
aprendizaje y de la evaluación.
EVALUACIÓN Es más simple que establecer criterios de Los alunmos y alumnas no pueden controlar
desempeíl.o. su propio nivel de logro, porque no pueden
DE ACUERDO
controlar el desempeño de los demás
A NORMAS estudiantes en su grupo.
Permite "ranquear" a los estudiantes de manera
fácil. Puede inducir ansiedad en los alumnos y
alumnas, con m18 baja en su autoestima.
Deja en libertad a aquellos que evalúa.n; existen Según algunos estudios, promueve un
menos límites en comparación con el uso de enfoque de aprendizaje de tipo superficial.
criterios de evaluación. Da la ilusión de control institucional.
Finalmente, los modelos referidos a la norma pueden establecer mejores formas de clasificar a los alumnos en
cuanto a sus resultados, más no en cuanto al desarrollo de niveles cognitivos necesariamente. Por su parte los
modelos criteriales pueden reflejar los logros específicos de cada estudiante de forma más específica y singular,
permitiendo una mejor reorientación de la enseñanza por parte del profesor.

En ambos casos, existen fortalezas y debilidades. Un proceso de evaluación adecuado debería, por tanto tender a
la utilización de ambos modelos, según sea el caso y el requerimiento a fin de realizar una actividad más
comprensiva y enriquecedora, tanto para docentes como para estudiantes.

Gómez Pérez (1983) también realiza el análisis de los modelos de evaluación considerando la existencia de dos
grandes paradigmas: Experimentales o cuantitativos y los cualitativos.

PARADIGMA CUANTlTATlVO.~ Dentro de este paradigma existen tres modelos diferentes:

A. Análisis de sistemas. Descansa- en la concepción de la enseñanza como tecnología: Optimización de

resultados preestablecidos.

Se determinan objetivos, generalmente a instancias administrativas .

. La eficacia del programa viene determinada por el grado de consecución de tales objetivos.
Los métodos de evaluación utilizados son los correspondientes a los diseños experimentales, donde la
variable independiente es el programa y la variable dependiente son los resultados.

B. Evaluación por objetivos de comportamiento. Es un método parecido al análisis de sistemas. Concibe la

enseñanza como una tecnología. La evaluación consiste en comprobar el grado en que el comportamiento
actual del alumno presenta los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.

Instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la clave del modelo la determinación de los
objetivos en términos de resultados de aprendizaje observables (Tyler, Mager, Popham).

Las fases de modelo serían:

Traducir fines generales en específicos y medibles objetivos de comportamiento
Elaborar baterías de tests para examinar la actuación de los alumnos (antes y después)
Aplicar los tests a una extensa muestra de escuelas que apliquen el programa de innovación.

Es un modelo burocrático de evaluación puesto que los datos que facilita son únicamente útiles para los
productores del programa y no para los consumidores.

C. Modelo de toma de decisiones de Stufflebeam.Todos los modelos de evaluación tienen algo que ver con la
toma de decisiones, diferenciando este modelo cuatro tipos decisiones:

De planificación: Especificación de objetivos y metas. Corresponde a la fase preactiva de la enseñanza.

De estructuración: Especificación de los medios para conseguir los fines establecidos. Corresponde
igualmente a la fase preactiva.
De aplicación: Se refiere al proceso real de desarrollo del programa. Corresponde a la fase interactiva.
De reciclaje: Constatación de la congruencia entre resultados y propósitos. Corresponde a la fase
retroactiva de la enseñanza.

De tales tipos de decisiones surgen otras tantas situaciones de evaluación:

Evaluación de contexto: Tiene por finalidad identificar los problemas, necesidades y oportunidades
presentes en el contexto.
Los métodos de evaluación suelen ser generalmente descriptivos y comparativos.
Evaluación del insumo o imput Se refiere al diseño y tiene por finalidad proporcionar información con
respecto a cómo han de emplearse los recursos para alcanzar los objetivos (selección y diseño de
procedimientos para lo que ha de tenerse en cuenta las capacidades de las personas implicadas, las
estrategias más convenientes y los procedimientos para el desarrollo eficaz de la estrategia.
Evaluación del proceso: Tiene por finalidad detectar cualquier defecto en el diseño del procedimiento
cuando el programa está en marcha. Utiliza los métodos descriptivos, sobre todo, de los acontecimientos
y las actividades de tal forma que se pueda descubrir o anticipar cualquier defecto en el diseño.
Evaluación del producto: Su finalidad es medir e interpretar los logros. Utiliza cualquier método, pero
principalmente, los cuantitativos.

Dependiendo de la finalidad, cada una de las cuatro fases de la evaluación podrá considerarse como
evaluación formativa, si se utiliza para la toma de decisiones o evaluación retroactiva o sumativa, si se
utiliza para exigir responsabilidades.
 . PARADIGMA CUALITATIVO:

A Modelos basados en la crítica artística. (EI/iot Eisner. Universidad de Standford). Este autor concibe la
enseñanza como arte y el profesor como un artista. El evaluador es un experto en educación que interpreta lo
que observa, tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados.

La crítica educativa toma la forma de un documento escrito que se caracteriza por:

Su carácter descriptivo.
Su carácter interpretativo.
Realizar juicios de valor acerca de los méritos de lo que se ha descrito o interpretado.

La crítica educativa es cualitativa y procesual; trata de captar la esencia singular de la vida del aula, lo
relevante, las relaciones de las personas, el desarrollo de lo.s procesos.

La validez y la fiabilidad se alcanza a través de la corroboración estructural -triangulación en la

investigación sociológica y evidencia circunstancial en Derecho- y la adecuación referencial -una crítica
educativa es válida y fiable cuando capacita a alguien con menor especialización que el crítico para ver lo
que de otro modo permanecería oculto-.

La triangulación puede ser:

Triangulación de datos (A) -Diversas fuentes
Triangulación de investigadores (B)
Triangulación de teorías -Perspectivas diferentes desde las que puede explicarse el fenómeno- (C)
Triangulación metodológica (D)

A B e D
A AA AB AC AD
B BA BB BC BD
C CA CB CC CD
D CA DB DC DD

Intertriangulación: M,BB,CC,DD

B. Modelos basados en la negociación.

a).Evaluación iluminativa(Parlett y Harnilton, 1972). Los principios que rigen la evaluación iluminativa son:
- El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser evaluado.
La evaluación debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.
Los interesados deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que le conciernen
Los que han sido evaluad.,os deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigación
La evaluación debe referirse a un proyecto pedagógico concebido globalmente y no a alguna de sus
partes considerada aisladamente.

Los objetivos de la evaluación según Parlett y Hamilton son: a) Funcionalidad del proyecto pedagógico: Cómo
influyen en él las variadas situaciones en que se aplica, qué ventajas y desventajas le encuentran las personas
directamente implicadas y cómo afecta a las actividades intelectuales de los escolares y a las experiencias
académicas. b) Dinámica procesual del proyecto: Cómo han de participar alumnos y profesores, cuáles son las
características más significativas, los sucesos más frecuentes y los procesos críticos de la innovación.

Los problemas a evaluar se resumen en el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula,
introduciendo dos nuevos conceptos: Sistema de instrucción o Plan de estudios -Contenido del proyecto,
técnicas a emplear, características de los sujetos implicados y supuestos teóricos subyacentes- y ambiente de
aprendizaje o entorno socio-psicológico donde estudiantes y docentes trabajan juntos, que está constituido por
una red de variables interrelacionadas -culturales, sociales, institucionales y psicológicas-.

No puede ser una evaluación standar, sino el resultado de decisiones sobre qué técnicas son mejores en cada
caso ya que cada aula es singular e irrepetible.
Los instrumentos que se utilizan son:

-Observación participante -acontecimientos en periodo de desarrollo, negociaciones, conversaciones informales;

.reuniones de personal y alumnos, juntas de evaluación; grabaciones de discusiones-, observación codificada -
escalas de observación-, entrevistas abiertas, cuestionarios y datos de tests, comentarios escritos, debates,
documentos históricos -¿cómo surgió el proyecto?, bases teórico-ideológicas-.
La evaluación iluminativa tiene una meta principal: La toma de decisiones por parte de los participantes, los
promotores del proyecto y los interesados ajenos.

b).Estudio de casos.
b.l. Evaluaciónrespondiente (Stake,1982): Se le denomina respondiente a este tipo de evaluación porque trata
de responder a los problemas y cuestiones del programa reales que se plantean los alumnos y los profesores
cuando desarrollan un programa educativo. El evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren
conocer, negociando con el cliente lo que debe hacerse.

La evaluación educativa es respondiente si

Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones.
Concede más importancia al programa que a la teoría.
Toma en consideración las diferentes interpretaciones de aquellos que están implicados en el programa.
Pretende responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se
encuentran interesados en el programa.

Su propósito es descubrir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa, para lo que utiliza
descripciones, narraciones y retratos de situación. Los principales instrumentos de que se vale son la
observación participante, la entrevista, el debate, grabaciones y filmaciones.

Se utilizan dos matrices: de descripción y de enjuiciamiento

Intenciones Ilbservaciones
Normas Enjuiciamientos
ANTECEDENTES

TRANSACCIONES

RESULTADOS
MATRIZ DE DESCRIPCiÓN
MATRIZ DE ENJUICIAMIENTO

Antecedentes: Condiciones que existen anteriormente.

Transacciones: Sucesión de obligaciones que constituyen el proceso de aprendizaje.
Resultados: Efectos de un programa de aprendizaje.
Intenciones: Lo que en principio se pretendió.
Observaciones: Lo que realmente se observó.
Normas: Las empleadas para hacer los enjuiciamientos.
Enjuiciamientos: Losjuicios que se emiten

.2.- Evaluación democrática (McDonald, J.Elliot, Stenhouse). La evaluación autocrática se caracteriza por estar
al servicio del estamento gubernamental, actuar el evaluador como un experto o un técnico y, por tanto, ha de
producir pruebas científicas y por su objetividad y responsabilidad profesional del que la lleva a cabo.

Por su parte la llamada evaluación democrática se caracteriza por: Estar al servicio de la comunidad, el
evaluador reconoce el pluralismo de valores y actúa como un corredor que intercarnbia información entre grupos
que desean conocimientos recíprocos; se utilizan técnicas accesibles para los no especialistas; el informe de
evaluación no proporciona recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de la
información. Conceptos claves son: secreto, negociación, accesibilidad, derecho a saber.