MEIN Libro 2016 2 PDF

INNOVACIÓN
INTERAMERICANA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
INNOVACIÓN
INTERAMERICANA
COMPILADORES
• PATRICIA GUDIÑO
• MIGUEL J. ESCALA
Innovación interamericana en educación superior / Patricia
Gudiño y Miguel J. Escala, compiladores. — Santo Domingo : Imp. Búho,
2016.
335 p.
1. Innovaciones educativas – América Latina 2. Educación superior –

América Latina I. Gudiño, Patricia
II. Escala, Miguel J.
378.8
I58i
CEP/INTEC
© 2016 Organización Universitaria Interamericana
ISBN: 978-9945-16-765-8
Edición al cuidado de Miguel J. Escala
Diagramación: Jesús Alberto de la Cruz
Diseño de la cubierta: Glow Media S. R. L.
Impresión: Editora Búho S.R.L.
Impreso en República Dominicana

Printed in the Dominican Republic
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

sin la debida autorización de la Organización Universitaria Interamericana
“Si buscas resultados distintos,
no hagas siempre lo mismo.”
Albert Einstein
“La inspiración existe,

pero tiene que encontrarte trabajando”.
Pablo Picasso
“La innovación no se genera en las oficinas de
las autoridades, no se desarrolla por decreto; la
innovación en la docencia es sostenible cuando
resulta del trabajo colaborativo de profesores y
estudiantes inquietos, disruptores a veces, que
en ocasiones molestan, pero que insatisfechos con
las formas actuales, estudian, analizan, discu-
ten, pilotean dentro de un ambiente de libertad
y creación, de verdaderas atmósferas innovado-
ras. El resultado tiene que ser poderoso”.
https://radio.intec.edu.do/iglu-permanente/
PGM 33 - Atmósfera de Innovación en las IES
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
PRIMERA SECCIÓN
La Contribución Académica
y los Modelos Educativos Innovadores
Testimonio
Miriam da Costa Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
La Universidad extendida: un modelo de institución impulsora
del desarrollo socio-económico, político y cultural
M. Jacqueline Sepúlveda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Modelos Educativos Innovadores:
de los conceptos a las buenas prácticas
Norberto Fernández Lamarra, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Las nuevas tecnologías y las prácticas innovadoras
en educación superior
Ronald Vargas Brenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
9
SEGUNDA SECCIÓN
Las Instituciones de Educación Superior
Galardonadas: Medallas de Oro,
Plata y Bronce
Dictamen del Jurado del Premio Interamericano Innovaciones
Educativas en Educación Superior OUI-2016
Organización Universitaria Interamericana . . . . . . . . . . . . 117
WAT_UNESCO: Les Workshop atelier/terrain de la Chaire
UNESCO en paysage et environnement de l ‘Université de
Montréal (CUPEUM).
Université de Montréal, Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Talleres_UNESCO: Los «Talleres»/terreno de la Cátedra
UNESCO en paisaje y medio ambiente de l ‘Université de
Montréal (CUPEUM). (Traducción)
Universidad de Montreal, Canadá . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
TECNOPUC – Parque Científico e Tecnológico da PUCRS:
Conhecimento, Inovação e Desenvolvimento como vetores
transformadores de práticas educativas
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande Do Sul,
Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
TECNOPUC – Parque Científico y Tecnológico de la
PUCRS: Conocimiento, Inovación y Desarrollo como vectores
transformadores de prácticas educativas. (Traducción)
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande Do Sul,
Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
10
Planeación plural y participativa, detonante de la coordinación
de la comunidad del conocimiento y administradores de la
educación en pro del aseguramiento de la calidad e innovación
en la formación de los estudiantes a través de la consolidación de
cuerpos académicos
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México . . 192
TERCERA SECCIÓN
Las Experiencias Institucionales:
Menciones de Honor
Implementación del Modelo Educativo Formación Integral
(MEFI) en los programas educativos de Universidad Autónoma
de Yucatán (UADY)
Universidad Autónoma de Yucatán, México . . . . . . . . . . . 209
Promoción de la equidad: Desarrollo de acciones innovadoras
como esperanza para la movilidad social
Universidad de Costa Rica, Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . 223
Acessibilidade e Inclusão no Ensino Superior: Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação e Tecnologia Assistiva
Universidade Estadual Paulista «Júlio de Mesquita Filho»,
Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Proyectos curriculares de vinculación del Departamento de Diseño
Universidad Iberoamericana, México . . . . . . . . . . . . . . . . 251
La gestión académica en la Universidad: Integración de
programas orientados a la calidad, inclusión, mejora continua,
flexibilidad e innovación
Universidad Nacional de Avellaneda, Argentina . . . . . . . . 266
11
Formar estudiantes que sean capaces de gestionar la Innovación
y el emprendimiento en empresas que aporten a la comunidad,
mediante las ferias de innovación y emprendimiento UPSA
Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra, Bolivia . . 285
Formando profesionales socialmente responsables a través
del Modelo Educativo de la Universidad de Talca
Universidad de Talca, Chile. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
IsCLA Modelo E&A: Investigación en el salón de clases,
modelo de enseñanza-aprendizaje
Universidad Tecnológica de Panamá . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
CUARTA SECCIÓN
Competencias para los Modelos Educativos Innovadores
Resultados Taller sobre Perfil del Docente Innovador
Colegio de la Américas (COLAM) -OUI . . . . . . . . . . . . . 329
12
Presentación
En nombre de la Organización Universitaria Interamerica-

na (OUI), presento una parte de la riqueza de experiencias, de
interacción y de conocimiento que significó el Seminario OUI
Alta Dirección Modelos Educativos Innovadores que celebra-
mos en Punta Cana, República Dominicana, los días 23 y 24
del pasado mes de junio. El Seminario fue uno de los momentos
en el proceso del Premio Interamericano de Innovación Educativa
en Educación Superior OUI 2016, el cual culminó con las de-
liberaciones del Jurado para declarar los ganadores y reconoci-
mientos entre un grupo de prácticas innovadoras que reflejan la
acción de construcción de las instituciones educativas del Siglo
XXI en la que comprometida nuestra membresía.
En la OUI apostamos por la transformación de las institu-
ciones de educación superior en diferentes frentes, por tanto,
aspiramos que mantengan la pertinencia, la calidad y la relevan-
cia frente a sociedades que se proyectan ante un futuro desco-
nocido, con jóvenes diferentes, y con logros acumulados, pero
también, con aspiraciones que no se han cumplido a plenitud.
13
Celebramos y aplaudimos las excelentes prácticas innovadoras
que hoy compartimos porque representan contribuciones nece-
sarias para la transformación de nuestras instituciones y socie-
dades.
Saludamos de manera especial, en nombre de la OUI, a las
instituciones cuyas prácticas fueron consideradas finalistas para
el Premio Interamericano de Innovación Educativa en Educación
Superior OUI 2016 y que hicieron que el Jurado les concediera
las tres medallas previstas o una Mención Honorífica. Todos
los proyectos presentados en el Seminario como pre-finalistas
fueron ganadores y serán incluidos en la versión virtual de este
libro.
Agradecemos a todas las instituciones participantes por la
aceptación de nuestra invitación para participar en este espa-
cio de reconocimiento a los esfuerzos innovadores que resalta el
compromiso para actuar acorde con lo que nuestras sociedades,
instituciones y los tiempos actuales requieren. Aprovecho para
dar las gracias al personal que desde la OUI trabajó en la organi-
zación del Concurso y del Seminario, asimismo, a los miembros
del Jurado que dedicaron su tiempo para leer, analizar y discutir
tantas interesantes prácticas innovadoras.
Es un motivo de alegría compartir este libro el cual llega
durante el año en que lanzamos una nueva Estrategia para el
próximo quinquenio (2017-2022), en donde la Innovación
seguirá siendo más que una línea de trabajo, un compromiso
estratégico de la OUI.
Dr. David Julien

Secretario General Ejecutivo
Montreal, 30 de julio de 2016
14
Introducción
Premio Interamericano de Innovación
Educativa en Educación Superior
OUI-2016
Es de gran satisfacción presentar esta obra que recoge las

conferencias presentadas y la prácticas innovadoras premiadas
en el contexto del Seminario sobre Modelos Educativos Innovado-
res realizado en el mes de junio en Punta Cana, República Do-
minicana como parte del Premio Interamericano de Innovación
Educativa en Educación Superior OUI-2016.
Las Orientaciones Estratégicas de la Organización Universitaria
Interamericana (OUI) en el quinquenio 2011-2016, se enmar-
caron fundamentalmente en la creación de espacios comunes
convergentes de educación superior en temáticas prioritarias en
perspectiva interamericana, favoreciendo la movilización de la
generación del relevo que asumirá el liderazgo de nuestras insti-
tuciones en un futuro cercano.
Programas e iniciativas institucionales de la OUI han con-
tribuido al logro de las metas trazadas. La gestión universitaria
15
(IGLU), la internacionalización (CAEI), la innovación (CIKI)
y la formación doctoral (DOC-CAMPUS), los temas del acceso
con equidad, retención y eficiencia terminal, el liderazgo de las
mujeres (EMULIES) así como la educación técnica y tecnoló-
gica (EIESTEC), entre otros, se han inscrito durante este perío-
do, en el contexto de los grandes retos transversales de la misión
y del compromiso social de las IES (SOCIAL-CAMPUS) y de
los Modelos Educativos Innovadores (MEIN) que orientan el que-
hacer de nuestras IES frente a los grandes desafíos.
La convicción de la urgente necesidad de transformación
de nuestras IES, convertidas en verdaderos entes de distribu-
ción social del conocimiento, por un lado, y en los más eficaces
agentes de la transformación social que impone esta segunda
década del siglo XXI, son dos de los grandes elementos que han
señalado los caminos de la OUI. A su vez, éstos se ven comple-
mentados con la determinante evidencia, de que reconociendo
las especificidades y características propias institucionales, na-
cionales y regionales, las vías alternativas para afrontar los retos
comunes, deben ser construidas en alianzas convergentes a lo
largo y ancho de nuestro continente.
Este itinerario en la OUI, posibilita a su vez, en el marco de
la «gestión del conocimiento» y en una perspectiva transcipli-
naria, intercultural e interamericana, ofrecer a nuestras IES un
conjunto de plataformas de intercambio y de visibilidad acerca
de los paradigmas, modelos, prácticas, experiencia y casos, entre
otros, convertidos en ejemplos concretos de contribución en
este marco de las urgentes transformaciones.
El Premio Interamericano de Innovaciones Educativas en Edu-
cación Superior OUI 2016 es una de esas vitrinas puestas al ser-
vicio de la IES miembros de la OUI, para posicionar “sus expe-
16
riencias vigentes, de innovaciones educativas y de gestión con
más de dos años de aplicación y con resultados parciales que
demuestren su impacto”.
La noción de Modelos Educativos Innovadores en la OUI y
la pertinencia del Premio Interamericano de Innovaciones Edu-
cativas en Educación Superior OUI 2016 se inscribe en una
perspectiva integral estratégica y sistémica, la cual superando
la dimensión exclusivamente pedagógica, se revela a su vez, en
circunstancias en que las tradicionales funciones sustantivas
de la universidad se encuentran en un proceso de tensiones y
equilibrios en esta segunda década del siglo XXI, enmarcados
por los binomios «docencia-enseñanza/aprendizaje», «conoci-
mientos/competencias, habilidades», «modelos centrados en
el profesor /modelos centrados en el estudiante», «modelos
centrados en la investigación pura / investigación aplicada»,
«extensión/ vinculación /acción social»; los cuales confrontan
y presentan soluciones creativas a los retos impuestos de mane-
ra transversal por los temas de acceso con equidad, retención
y titulación, internacionalización, innovación y respuestas a
la calidad/acreditación, profesionalización de la gestión ins-
titucional y uso de TIC, entre otros, en contextos de misión
y compromiso social para garantizar la distribución social del
conocimiento que provoque los saltos cualitativos de transfor-
mación social.
De esta manera, el Premio Interamericano de Innovaciones
Educativas en Educación Superior OUI 2016, se inscribe en un
proceso en la OUI de reflexión conceptual acerca de los mar-
cos epistemológicos, características, prácticas e impactos de esos
Modelos Educativos Innovadores que emergen estratégicamente
en el seno de nuestras instituciones de educación superior y de
17
la importancia de subrayar esos aportes a las necesarias transfor-
maciones de la educación terciaria y de su entorno.
En ese contexto, esta publicación brinda:
• Una contribución a la reflexión conceptual, en un marco

transdisciplinario, acerca de los Modelos Educativos Inno-
vadores, sus fundamentos, paradigmas y matrices episte-
mológicas desde una dimensión transversal y holística.
• Una perspectiva de los Modelos Educativos Innovadores,
contrastada desde los ángulos de la planificación estra-
tégica, de los aspectos endógenos que inciden en el sur-
gimiento del desarrollo de la innovación en las IES y
de las interacciones entre las prácticas innovadoras y las
TIC.
• Una visión transversal de los desafíos que comparten las
IES frente a los retos que imponen esas respuestas de las
IES a los desafíos actuales y que contribuyen a los Modelos
Educativos Innovadores.
• Tres experiencias y prácticas educativas concretas que han
mostrado rupturas con los esquemas tradicionales, cons-
tituyéndose en verdaderos referentes de los Modelos Edu-
cativos Innovadores.
• Marcos téoricos, resultados e impactos de 8 casos insti-
tucionales de diversos niveles y temáticas en las distintas
regiones de las Américas, enmarcadas en sus especificida-
des organizacionales, temáticas, locales, nacionales, regio-
nales e internacionales.
• Una síntesis del Taller sobre el Perfil del Docente Innovador
en el cual se precisa un abanico de competencias y habi-
lidades para los Modelos Educativos Innovadores así como
18
el listado de una serie de iniciativas propuestas, en estos
campos, a ser promovidas por la OUI.
Luego de una amplia respuesta a la convocatoria lanzada por la

OUI a sus miembros, se llevó a cabo la fase Pre-Final, en el marco
del Seminario Alta Dirección-OUI: Modelos Educativos Innova-
dores, que se realizara los días 23 y 24 de junio en Punta Cana,
República Dominicana, como se mencionara anteriormente.
Participaron 33 candidaturas institucionales provenientes de
14 países de las Américas: Argentina, Bolivia, Brasil, Canadá,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Perú,
Puerto Rico, República Dominicana y Venezuela; distribuidas
éstas en 10 grandes temáticas: ambientes de innovación, acceso
con equidad, retención y eficiencia terminal, compromiso y/o mi-
sión social, educación a distancia, gestión y planificación estratégi-
ca, formación docente, internacionalización, modelos de enseñanza
–aprendizaje (competencias, proyectos, investigación, desempeño),
vinculación con el entorno y uso de tecnologías.
La metodología participativa que caracterizara dicho evento,
el cual contara con un total de 78 asistentes de 15 países y con
los Miembros del Jurado, favoreció un espacio de conocimiento
e intercambio de experiencias institucionales, acompañado a su
vez de importantes aportes ofrecidos por un grupo de confe-
rencistas de alto nivel interamericano cuyos artículos enmarcan
esta publicación, la cual se ha organizado en cuatro secciones y
los respectivos anexos.
En la primera sección se presenta, el Testimonio escrito por la
Dra. Miriam da Costa Oliveira, Rectora Universidade Federale
de Saúde Publica de Rio Grande do Sul, Brasil y los siguientes
artículos:
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• La Universidad extendida: un modelo de institución im-
pulsora del desarrollo socio-económico, político y cultural.
Jacqueline Sepúlveda, Ex -Vicerrectora y Directora de la
Academia de Innovación, Universidad de Concepción,
Chile
• Modelos Educativos Innovadores: de los conceptos a las bue-
nas prácticas. Norberto Fernández Lamarra, Director de
Posgrados, Universidad Tres de Febrero, Argentina
• Las nuevas tecnologías y las prácticas innovadoras en educa-
ción superior. Ronald Vargas, Director General de Tecno-
logías de la Comunicación y de la Información, Universi-
dad Nacional, Costa Rica
En la segunda sección se integran los tres casos ganadores del

Premio Interamericano de Innovación Educativa 2016, luego del
Dictamen del Jurado
• Université de Montréal, WAT_UNESCO: Les Workshop
atelier/terrain de la Chaire UNESCO en paysage et environ-
nement de l ‘Université de Montréal (CUPEUM), Canada.
• Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul,
TECNOPUC – Parque Científico e Tecnológico da PU-
CRS: Conhecimento, Inovação e Desenvolvimento como
vetores transformadores de práticas educativas da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil.
• Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Planea-
ción plural y participativa, detonante de la coordinación de
la comunidad del conocimiento y administradores de la edu-
cación en pro del aseguramiento de la calidad e innovación
en la formación de los estudiantes a través de la consolidación
de cuerpos académicos, México.
20
En la tercera sección se presentan, por orden alfabético, ocho
experiencias institucionales, que conformaron la lista de las 11
finalistas, galardonadas por sus méritos con Mención de Honor:
• Universidad Autónoma de Yucatán, Implementación del
Modelo Educativo Formación Integral (MEFI) en los pro-
gramas educativos de Universidad Autónoma de Yucatán
(UADY), Yucatán, México.
• Universidad de Costa Rica, Promoción de la equidad: De-
sarrollo de acciones innovadoras como esperanza para la mo-
vilidad social, San José, Costa Rica.
• Universidade Estadual Paulista «Júlio de Mesquita Filho»,
Acessibilidade e Inclusão no Ensino Superior: Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação e Tecnologia Assisti-
va, Saõ Paulo, Brasil.
• Universidad Iberoamericana, Proyectos curriculares de vin-
culación del Departamento de Diseño, México D.F., Méxi-
co.
• Universidad Nacional de Avellaneda, La gestión académica
en la Universidad: Integración de programas orientados a la
calidad, inclusión, mejora continua, flexibilidad e innova-
ción, Universidad Nacional de Avellaneda, Buenos Aires,
Argentina.
• Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra, Formar es-
tudiantes que sean capaces de gestionar la Innovación y el
emprendimiento en empresas que aporten a la comunidad,
mediante las ferias de innovación y emprendimiento UPSA,
Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.
• Universidad de Talca, Formando profesionales socialmente
responsables a través del Modelo Educativo de la Universi-
dad de Talca, Talca, Chile.
21
• Universidad Tecnológica de Panamá, IsCLA Modelo
E&A: Investigación en el salón de clases, modelo de enseñan-
za-aprendizaje, Panamá, Panamá.
En la cuarta sección se integra un resumen ejecutivo del Taller
sobre el Perfil del Docente Innovador que se realizó con los partici-
pantes pre-finalistas en el marco del Seminario Alta Dirección OUI:
Modelos Educativos Innovadores con la perspectiva de estimular el
desarrollo de modelos educativos innovadores en las IES.
Primera sección
Desde su perspectiva de rectora inmersa desde hace varios
años en tareas administrativas y médica de formación, la Dra.
Miriam da Costa Oliveira, caracteriza en su Testimonio, la he-
terogeneidad desde todo punto de vista que caracteriza la en-
señanza superior brasileña en relación con las «metodologías
educativas innovadoras». A su vez se pronuncia tanto acerca de
la «necesidad y atención constante a las propuestas de cambio
que engrandezcan al individuo y al país y que sean coherentes
con los avances tecnológicos y las necesidades que los mismos
imponen» así como de los «desafíos y resistencias» que éstos
generan en gran parte de los docentes y a veces en los «propios
dirigentes institucionales».
Optimista de naturaleza, concibe que «vencidas las barreras
esperadas, estos procesos no solo traen la satisfacción de «hacer
mejor» sino también del enriquecimiento social de varios acto-
res tanto «individuales» como «colectivos» pero señala a la vez
las fronteras que la compleja comunicación en las universidades
impone, en el sentido de que estas «conquistas» muchas veces
pierden su alcance mayor y permanecen en un ambiente limita-
do, a saber: «intra-muros».
22
Con base en una documentada experiencia universitaria en
iniciativas vinculadas con las buenas prácticas en el mundo aca-
démico o de la gestión de la educación superior, y en su calidad
de Miembro del Jurado, la Rectora da Costa Oliveira transita
en la visión y práctica del Premio Interamericano de Innovaciones
Educativas en Educación Superior OUI 2016. En ese marco re-
salta el papel jugado en el examen de «propuestas expresivas» así
como la dinámica que caracterizó el Seminario OUI Alta Direc-
ción: Modelos Educativos Innovadores, en el cual se intercalaban
las conferencias magistrales, presentaciones, grupos de trabajo y
«mucho diálogo».
Resaltando que los proyectos presentados estuvieron predo-
minantemente relacionados con la «vida académica, especial-
mente en enseñanza y extensión» con carencia de candidaturas
de prácticas innovadoras en la «gestión de las universidades»,
sintetiza las características principales de los tres candidaturas
que merecieron las medallas de oro, plata y bronce.
Concluye su testimonio subrayando que «la relación de los
vencedores valorizó el concurso que se mostró suficientemente
valioso para criar raíces en el futuro. Raíces que permitan cam-
bios, mudanzas, crecimiento, mejorías para el individuo y la
sociedad».
La noción de «universidad extendida», superando la visión
de «ente aislado», es concebida como una plataforma para la
planificación estratégica de los Modelos Educativos Innovadores
por Jacqueline Sepúlveda, Ex-Vicerrectora de Investigación y
Directora de la Academia de Innovación de la Universidad de
Concepción.
La autora enfatiza que las “Universidades enfrentan en la ac-
tualidad nuevos y crecientes desafíos, derivados de un nuevo
23
contexto que tiene su reflejo, entre otros, en una internacionali-
zación de sus actividades, en el funcionamiento extendido o en
red y en la creación de riqueza y de sectores económicos a partir
de la I+D+i. Por tanto, las instituciones deben ser capaces de dar
ejemplo al resto de la sociedad asumiendo la cuota de respon-
sabilidad que les corresponde, definiendo, impulsando e im-
plementando estrategias adecuadas e incorporando los cambios
y actualizaciones al modelo, que permitan articular los canales
de cooperación necesarios para la optimización de los esfuerzos
y para ejercer el liderazgo que los tiempos y la sociedad le de-
mandan. El modelo de Universidad Extendida, logra captar de
la mejor manera el potencial de crecimiento de las instituciones
y su relación con el entorno, indispensable para el desarrollo
futuro de la sociedad.
Para llevar a cabo esta noble y significativa misión, se re-
quiere de Modelos Educativos Innovadores, con articulación
pregrado-postgrado, que promuevan el desarrollo de un Perfil
Innovador en los estudiantes y que incorporen la interacción
real entre Estado, Empresas, Sociedad y Medio Ambiente y con
la participación activa de cada uno de los constituyentes de la
comunidad académica”.
«¿Las innovaciones en el marco de la educación superior son
formales o impuestas desde el exterior o son un producto de la
necesidad e intención del cambio de sus propios agentes o si
como se supone probable, derivan de una configuración de am-
bos tipos de condiciones?». Partiendo de una base conceptual
sólida, Norberto Fernández Lamarra, Director de Posgrados de
la Universidad Tres de Febrero, aborda, en el segundo artículo,
las distintas aristas de esta interrogante, y con un dispositivo
metodológico muy preciso, ilustra con un conjunto de prácticas
24
en las universidades nacionales argentinas, profundizando en
los aspectos endógenos que inciden en el surgimiento y desarro-
llo de la innovación y su relación con los Modelos Educativos
Innovadores.
Su estudio comparativo se inscribe en el marco de las premi-
sas de que las innovaciones en el sistema universitario argenti-
no, son más una «excepción» que una «práctica habitual»; que la
universidad «es muy poco innovadora» tanto en lo institucional
como en lo organizativo y que la poca innovación existente no
es tema de «investigación», ni se «registra sistemáticamente», se
evalúa o se difunde.
La cultura de una gestión responsable autónoma, pertinen-
te y eficiente, la flexibilidad en las estructuras organizativas, la
construcción, seguimiento y control de planes y proyectos es-
tratégicos, la consolidación de una «cultura de evaluación», la
articulación- con «autonomía» - de los sectores del trabajo y de
la producción con las organizaciones sociales y ámbitos públicos
y privados pertinentes, una particular concepción institucional
de «calidad», el establecimiento de redes académicas con otras
IES estimulando el intercambio de los actores universitarios y
acordando programas que concerten la docencia, investigación
y extensión, son los principales elementos de una «universidad
innovadora».
Con estos antecedentes presenta la estrategia metodológica
de la investigación, llevando a cabo los estudios de caso en cua-
tro grandes fases que culminaron con una serie de conclusiones
que entre otras se refieren, por un lado, a que «los procesos de
innovación se originaron en situaciones en donde se combina-
ron dos factores de oportunidades socio-históricas y la existen-
cia de un grupo capaz de interpretar una necesidad colectiva
25
y alumbrar un proyecto»; por otro, a que «las experiencias de
innovación provocaron una ruptura conceptual (…) que con-
llevó a una ruptura en el sentido de las prácticas y un nuevo
enfoque».
Otro aspecto primoridal «da cuenta del pasaje de la inno-
vación como esfuerzo individual hacia un «esfuerzo colectivo
e institucional» así como la importancia que juega el «finan-
ciamiento de los proyectos de innovación» y culmina con que
la «investigación realizada revela que,en relación con las ex-
periencias innovadoras implementadas en educación superior
en Argentina, la evaluación y la sistematización son tareas aún
pendientes- aún cuando son fundamentales para verificar y di-
mensionar la eficacia de los cambios introducidos en cuanto a
lograr las mejoras buscadas en cada caso. Esto podría ampliarse
a América Latina en general. Pero ésta no es la única deuda».
Por otra parte, y este es el objeto del tercer artículo a cargo de
Ronald Vargas, CIO de la Universidad Nacional de Costa Rica
en el que se trata la problemática del uso de las tecnologías de la
comunicación y de la información en la cultura de las institu-
ciones de educación superior, concebidas como un instrumento
para favorecer y estimular los Modelos Educativos Innovadores, lo
que exige una mirada sistémica y de transversalidad, a ser con-
siderada desde la propia planificación estratégica de las IES, en
general y de las TIC en particular.
A partir del desarrollo de un conjunto de preguntas en re-
lación con las nuevas tecnologías, la innovación, las prácticas
innovadoras en educación superior, la estrategia institucional,
en general y en particular la del Departamento de TICS, se pro-
fundiza en la noción de innovación educativa como «un proce-
so que promueve la inclusión de un enfoque caracterizado por
26
su flexibilidad, eficiencia, basado en el aprendizaje, apoyando
el desarrollo integral del estudiante, estimulando la formación
de valores y construyendo disciplina intelectual» y se subraya
la necesidad de «repensar» el funcionamiento de las IES en la
perspectiva de los aprendizajes híbridos, utilizando los recursos
de apoyo conocidos así como los MOOCS, el aula invertida, el
aprendizaje ubicuo o la realidad aumentada.
Este marco conceptual refiere a un contexto en que «las
nuevas generaciones viven intensamente la omnipresencia de
las tecnologías digitales, al punto de que esto podría estar in-
cluso modificando sus destrezas congnitivas. En efecto, se trata
de jóvenes que no han conocido el mundo sin Internet, y para
los cuales las tecnologías digitales son mediadoras de gran parte
de sus experiencias. Están desarrollando algunas destrezas dis-
tintas; por ejemplo: adquieren gran cantidad de información
fuera de la escuela, toman decisiones rápidamente y están acos-
tumbrados a obtener respuestas casi instantáneas frente a sus
acciones, tienen una soprendente capacidad de procesamiento
paralelo, son altamente multimediales y al parecer, aprenden de
manera diferente».
En este escenario real ¿qué deben hacer las organizaciones?
El autor proclama, entre otros, la necesidad de que en un pro-
ceso articulado de planificación estratégica, la institución ge-
nere las políticas hacia la innovación educativa, flexibilizando
el currículo, unificando el modelo pedagógico, cotejando los
recursos disponibles en la universidad, estudiantado y unidades
académicas para responder a las expectativas propuestas en la
innovación.
A su vez, es necesario tanto que promocione la innovación
y el uso de TIC, engendrando las políticas para el aprovisiona-
27
miento de recursos tecnológicos acordes al modelo pedagógico
y a las políticas de innovación, como que planifique la transi-
ción del modelo pedagógico que privilegie. Estos lineamientos
deben verse acompañados por el establecimiento de unidades
de apoyo al docente, estimulado la formación de académicos in-
novadores con base en los perfiles del «profesor innovador» y del
cuerpo académico e instando a mantener el ritmo del cambio;
lo cual implica una estrategia de promoción, facilitación y esti-
mular la introducción de la innovación por parte del docente;
preparar al estudiantado y prever los cambios administrativos
necesarios para la implementación del cambio.
Concluye su contribución resaltando la importancia institu-
cional de la definición de una «estrategia» de gobierno de TIC
alineada con la «estrategia» organizacional, la cual debe con-
templar la administración de los recursos de la TIC, sus riesgos,
la entrega de valor y la medición de desempeño. Un total de
34 procesos respaldan los resultados de la Dirección de TIC de
las instituciones en relación con las tres grandes categorías de
responsabilidades: adquirir e implementar, entregar y soportar,
monitorear y evaluar.
El Dr. Vargas termina afirmando que con los actuales retos
que presentan los Modelos Educativos Innovadores es imposible
avanzar en la innovación, bajo cualquiera de sus dimensiones,
sin una vinculación directa entre las TIC y la institución con
todos sus actores, en el marco de la planificación estratégica.
Segunda sección
Tres casos han sido galardonados con los primeros lugares de
este Premio Interamericano de Innovaciones Educativas en Educa-
ción Superior OUI 2016.
28
1. Université de Montréal (UdM), WAT_UNESCO: Les
Workshop atelier/terrain de la Chaire UNESCO en paysage
et environnement de l ‘Université de Montréal (CUPEUM),
Montreal, Canadá.
Respondiendo de manera concreta a los grandes desafíos

sociales, culturales, ambientales y económicos a escala local y
global que tienen actualmente los territorios urbanos que están
sujetos a cambios masivos y uniformes en un corto período de
tiempo, este caso testimonia de una práctica institucional que
favorece la distribución social del conocimiento y la coopera-
ción en distintas escalas en un marco de la internacionalización
de la educación superior, proponiendo a su vez una metodolo-
gía que contribuye de manera determinante a los Modelos Edu-
cativos Innovadores en esta segunda década del siglo XXI.
En la misma se articulan por intermedio de la Cátedra
UNESCO de Paisaje y Medio Ambiente de la UdM, a una orga-
nización internacional, autoridades nacionales, municipales y
locales, sociedad civil y a la comunidad académica en ciencias
sociales para fortalecer el vínculo entre conocimiento y acción,
considerada como una de las claves para promover un cambio
social positivo. De esta manera se pone al servicio del “entor-
no” los conocimientos estudiantiles, docentes y experticias para
resolver problemas reales de la urbanización en el marco de un
taller de concepción en diseño urbano y de fomentar el diálogo
entre culturas y las disciplinas de l’aménagement: arquitectura,
arquitectura de paisaje, diseño urbano y urbanismo.
Considerando los “Talleres”- WAT_UNESCO a su vez, como
una actividad pedagógica y como lugar de experimentación, los
mismos generan un espacio educativo que reúne, cada vez, a
29
entre 30 y 48 estudiantes internacionales de maestría y de doc-
torado - en las disciplinas mencionadas anteriormente - de la
red de cooperación internacional de la CUPEUM, compuesta
por 19 instituciones universitarias. Esta actividad de educación
superior se ha implementado en distintas localidades de Amé-
rica del Norte, América del Sur, Asia, Europa, África del Norte
y Medio Oriente.
El propósito de un “WAT_UNESCO” es “promover, desde la
visión de una modalidad de enseñanza innovadora e inclusiva de
los saberes (locales e internacionales), el reacondicionamiento so-
cial y cultural de los territorios urbanos desde una perspectiva de
desarrollo sostenible que le apuesta a: la inclusión de las visiones
y aspiraciones de todos los actores territoriales; la expresión de las
identidades locales a través de la preservación, el fortalecimiento y
el desarrollo de paisajes “expresivos” para las comunidades locales;
el despliegue de actividades de co-creación participativa, necesario
para la inclusión de conocimientos, con el fin de responder a la
complejidad de los retos urbanos; la integración de visiones estra-
tégicas en diseño urbano al interior de procesos de planificación
concertada; la realización de proyectos de paisajismo que contri-
buyen directamente a la diversidad cultural de los territorios, a la
calidad de vida de los ciudadanos y a mejorar el bienestar urbano;
y al acompañamiento de los líderes responsables de las obras (mu-
nicipios, gobiernos locales y nacionales) para asegurar la integra-
ción de los valores sociales y culturales en los proyectos urbanos”.
Los beneficios e impactos son múltiples a su vez para la UdM
en general y en términos de la Facultad de l’aménagement1, en par-
1
La Facultad d l’aménagement de la UdM comprende: arquitectura, urbanismo, diseño y
paisajismo.
30
ticular así como en el marco de la estrategia de internacionaliza-
ción a nivel institucional; por otro lado se favorece la «valorización
de los conocimientos en la educación (transferencia investigación/
enseñanza) y del reconocimiento a nivel mundial de la excelencia
de los programas académicos y de los estudiantes de la UdM.
Los resultados de los “Talleres/Terreno” compartidos con
las respectivas comunidades, han estimulado las publicaciones
científicas y dado lugar a la creación de una biblioteca virtual,
cuyos materiales son propicios para llevar a cabo estudios com-
parados. A su vez, son una herramienta de alto nivel para apoyar
la formación de posgrado, auspiciar “seminarios de formación”,
“forums”, favorecer la cooperación a nivel de la investigación en
la dimensión internacional y las “cotutelas doctorales”.
2. Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul.

Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. Rio
Grande do Sul. Brasil
En este caso se ilustra con la práctica del TECNOPUC, a su

vez, el proceso evolutivo de la PUCRGS tanto desde una pers-
pectiva estratégica como de la transformación misma institucio-
nal que ha llevado a la universidad a transitar de la dimensión
consuetudinaria de la enseñanza, al posicionamiento estratégico
como una institución de investigación y de innovación; todo
esto en marcos dinámicos de articulación del conjunto de los
actores institucionales, sus relaciones priviligiadas con el entor-
no y con una precisa estrategia de internacionalización.
31
“En el corazón de sus acciones, la PUCRS tiene como objeti-
vo superar la tradicional inercia del ambiente académico-univer-
sitario, proponiendo acciones protagonistas y transformadoras
en la formación educativa. Con esto pretende alinear sus accio-
nes con el escenario de una nueva sociedad, interdisciplinaria,
altamente emprendedora, caracterizada por el conocimiento
como factor de producción más importante. En cuanto a los
retos que plantea esta nueva sociedad basada en el conocimien-
to, se entiende que, mientras que el concepto de la sociedad de
la información se basa en los avances tecnológicos, el concep-
to de sociedad del conocimiento incluye también dimensiones
sociales, éticas y políticas más inclusivas. El conocimiento es la
base de un proceso de innovación y es un insumo clave para
la información contextualizada. Los procesos de innovación y
transferencia del conocimiento se presentan como dinámicos,
complejos e interactivos, siendo dado que la información debe
fluir entre agentes del conocimiento y la sociedad”.
Partiendo de la premisa “de que las nuevas formas de creación
del conocimiento consagran la cooperación y el compartir a partir
de redes de conocimiento”, “la PUCRS ha desarrollado su propio
modelo de operación, con el objetivo de estimular actividades de
I + D + I en conjunto con la sociedad, dando importancia a la
cooperación entre las organizaciones y la Universidad.
El Ecosistema de Innovación TECNOPUC, fue creado no
sólo con el fin de legitimar su posicionamiento estratégico de
Universidad Emprendedora, sino buscando también ser «refe-
rencia internacional a través de Innovación y del desarrollo so-
cial, ambiental, científico, cultural y económico», reconociendo
en estos conceptos los puntos focales para la evolución constan-
te de sus prácticas académicas y de gestión.
32
“En la primera perspectiva de análisis, el TECNOPUC es
un conjunto orgánico de múltiples actores: más de 6.400 cola-
boradores y más de 120 organizaciones. Empresas en distintos
niveles - grandes, medianas y pequeñas, y formatos - incuba-
das, graduadas y maduras. Acciones innovadoras en términos
mundiales impulsaron la conducción de este rápido crecimien-
to: TECNOPUC Global - Centro de Creatividad, Networking
e Innovación: “hub” colaborativo de intercambio del conoci-
miento: y el CriaLab - Laboratorio de Creatividad: basado en
los fundamentos de creatividad, ambiente, procesos y personas”.
Desde una segunda perspectiva de análisis, se da la imple-
mentación de la red INVAPUCRS, en 2006, cuando fueron
numerosas las spin-offs de innovación teniendo su origen en el
mundo académico, como vínculo de transformación llevando
la academia a una reflexión sobre la singularidad positiva de la
convivencia en un entorno de innovación con el poder de in-
fluenciarlo. Es la segunda “gran ola” teniendo como protagonis-
ta el TECNOPUC, y ahora con el objetivo de la Universidad.
Es en este contexto que se ha desplegado el Núcleo Emprende-
dor, y en 2007 el Torneo Emprendedor. A partir de estas iniciati-
vas, nuevas acciones, planificadas y emergentes, comenzaron a
aparecer en los años siguientes y más recientemente.
“En gran medida los objetivos se lograron, teniendo como
meta fortalecer la formación académica y emprendedora de los
estudiantes, produciendo al mismo tiempo profundos cambios
conceptuales y de comportamiento de los profesores e investi-
gadores”.
“La ascensión de la PUCRS en los últimos años está direc-
tamente relacionada con la sinergia entre sus estrategias y ac-
ciones”, tal y como testimonia su nuevo Plan Estratégico 2016-
33
2022, en el cual la PUCRG reconoce la “Innovación” como
una de sus funciones sustantivas estableciendo una directriz
específica que refiere a la consolidación del posicionamiento
estratégico de la innovación y el desarrollo, convirtiéndose
en una columna vertebral de su quehacer institucional en el
próximo sexenio.
3. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Planea-

ción plural y participativa, detonante de la coordinación de
la comunidad del conocimiento y administradores de la edu-
cación en pro del aseguramiento de la calidad e innovación
en la formación de los estudiantes a través de la consolidación
de cuerpos académicos. Puebla, México.
En un paradigma emergente, la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla (BUAP) estableció un dispositivo estra-
tégico «para fomentar una gestión institucional que fortalece
considerablemente la participación de los cuerpos académicos
con alto sentido de responsabilidad para asegurar la calidad e
innovación en la formación integral de los estudiantes. Propicia
políticas institucionales, mejoras y cambios sin precedentes con
especial énfasis en la mejora integral de la BUAP el desarrollo
de la región y del país.»
De esta manera se favoreció estratégicamente «el desarrollo
de la planta docente bajo parámetros de calidad nacionales e in-
ternacionales; la vinculación con la comunidad y sectores pro-
ductivos; y la gestión de la investigación con resultados de alto
impacto en la universidad, la región y el país en los ámbitos de
la responsabilidad social, desarrollo tecnológico y promoción de
la igualdad sustantiva.»
34
Los resultados han girado en torno a que «sólo se apoyan
acciones contundentes para mejorar el grado de consolidación
de los cuerpos académicos, favoreciendo la innovación, la pro-
ducción académica y científica de la Universidad».
Esta matriz epistemólogica articulada con los impactos con-
cretos, dio origen al Plan de Desarrollo Institucional de la gestión
2013-2017, el cual surge del proceso democrático de planea-
ción y se constituye como un Plan de Desarrollo muy completo
y a la vanguardia en cada uno de sus diez Programas de Desa-
rrollo: I. Docencia, II. Investigación y Posgrado, III. Posiciona-
miento, visibilidad y calidad internacional, IV. Mantenimiento,
adecuación y desarrollo de la infraestructura educativa, V. Ges-
tión innovadora en los procesos administrativos, VI. Ingreso,
permanencia, egreso y Titulación. VII. Universidad y Respon-
sabilidad Social, IX. Integración social, X. Impulsar el desarro-
llo de las unidades regionales. En el Programa II Investigación
y Posgrado, subprograma 4 II.2 Comunidad del conocimiento
se reconoce a los cuerpos académicos como motores para la ge-
neración y aplicación innovadora del conocimiento, los cuerpos
académicos se identifican como el elemento más importante
para consolidar a la Universidad a nivel regional, nacional y con
presencia internacional.»
Los resultados de este proyecto innovador democrático y
centrado en los estudiantes de la BUAP se muestran principal-
mente de lado de la calidad y la dedicación profesoral y de los
cuerpos académicos y el nivel de compromiso alcanzado por los
mismos con el plan de desarrollo institucional.
35
Tercera sección
En esta sección se integran 8 prácticas institucionales de dis-
tintos niveles y temáticas diferentes que han tenido impactos a
nivel institucional, presentadas por orden alfabético.
• Universidad Autónoma de Yucatán, Implementación del

Modelo Educativo Formación Integral (MEFI) en los pro-
gramas educativos de Universidad Autónoma de Yucatán
(UADY), Yucatán, México.
«La UADY es reconocida como la institución de educación

superior de México con el más alto nivel de relevancia y tras-
cendencia social». Con esta visión para el 2020 establecida en
el Plan Estrátegico 2014-2020, «la UADY ha concentrado sus
esfuerzos en la implementación de 12 programas institucionales
prioritarios entre los que se encuentra el relativo a la implemen-
tación, seguimiento y evaluación del Modelo Educativo Forma-
ción Integral (MEFI), cuyos objetivos consisten en asegurar que
el mismo sustente, la operación de los programas educativos de
la Universidad, así como mantener la pertinencia y calidad del
mismo.
El MEFI es la propuesta que hace la UADY con la finalidad
de colocar el estudiante en el centro de la formación integral del
estudiante, por medio de la articulación de seis ejes: educación
centrada en el aprendizaje, educación basada en competencias,
responsabilidad social, innovación, flexibilidad e internaciona-
lización.»
Seis grandes metas se han cumplido a partir de la puesta en
marcha en el 2012 con sus respectivos resultados cualitativos
y cuantitativos los cuales refieren a la socialización del modelo
36
educativo, la creación e implementación del Programa Institu-
cional de Habilitación en el MEFI, inclusión de gestores académi-
cos en las Facultades con PE alineados al MEFI, incorporación de
la Plataforma UADY Virtual para los PE de licenciatura y posgra-
do alineados al MEFI, creación e implementación del Programa
Institucional de Evaluación del Desempeño Docente y la evalua-
ción de la implementación del MEFI.
• Universidad de Costa Rica, Promoción de la equidad: De-

sarrollo de acciones innovadoras como esperanza para la mo-
vilidad social, San José, Costa Rica.
«Siendo la educación un instrumento para generar pensa-

miento crítico en las personas y un mayor acceso a oportuni-
dades de crecimiento social, económico y de índole afectivo,
en un entorno de acciones concretas que fomentan la equidad
en el acceso a la educación universitaria, para la UCR fue inte-
rés primordial, diseñar, probar, aportar y ejecutar una iniciati-
va educativa, integrando acciones innovadoras de formación y
movilidad social, dirigidas a grupos humanos en desigualdad de
condiciones económicas, sociales y cognitivas y así contribuir a
la disminución de la acentuada y creciente desigualdad social e
inequidad en Costa Rica.
Esta práctica se enmarca en los compromisos sociales con-
templados en sus políticas institucionales y planes de desarrollo,
referidos a temas pilares como: equidad social, excelencia e in-
novación con transparencia, accesibilidad, admisión, inclusión
social, y articulación con el sistema educativo nacional. Es in-
novativa por cuanto ofrece a los grupos sociales a los cuales va
dirigido, esto es, estudiantes de otras poblaciones rurales, que
37
requieren reforzar sus habilidades de estudio y otras, posibilida-
des reales de una mayor equidad en el acceso de oportunidades
de educación, formación, conocimientos e instrumentos y téc-
nicas básicas en habilidades para la vida, modelo que de forma
integral promueve la movilidad y el desarrollo humano.
La práctica educativa innovadora en referencia, integra tres
componentes fundamentales: habilidades para la vida (estu-
diantes de zonas y costeras y fronterizas), tutorías estudiantiles
en territorios indígenas y la admisión diferida, de la cual ha be-
neficiado grupo de jóvenes en centros educativos de comunida-
des ubicadas en zonas geográficas alejadas y poco privilegiadas,
y ha favorecido el ingreso de más estudiantes de centros educa-
tivos subrepresentados en la admisión de la UCR, incluyendo
una mayor cantidad de estudiantes de colegios en pueblos y
territorios indígenas».
• Universidade Estadual Paulista «Júlio de Mesquita Filho»,

Acessibilidade e Inclusão no Ensino Superior: Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação e Tecnologia Assisti-
va, Sao Paulo, Brasil.
“Considerando que los procesos de Inclusión Digital, Edu-

cativa y Social de los EPAEE han sido abordados por diferentes
sectores de la sociedad y por profesionales de la educación, te-
niendo como meta la búsqueda de estrategias innovadoras de
enseñanza, es necesario pensar en formas de reorganizar el plan
de estudios y permitir la construcción de una nueva filosofía
educativa. En este escenario, las TDIC son recursos mejoradores
y herramientas para el desarrollo de habilidades y competencias,
sobre todo cuando se trata de estudiantes con discapacidad”.
38
“Para responder a esta demanda, la UNESP desarrolló una
práctica basada sobre una metodología pedagógica diferencia-
da, llamada Construccionista, Contextualizada y Significativa
(CCS) (SCHLÜNZEN, 2000). Teniendo en cuenta el uso de
las TDIC, el entrenamiento para su manejo en este proceso se
realiza a través de la herramienta Estar Junto Virtual (EJV),
cuyo enfoque explora las propiedades interactivas de las TDIC,
especialmente los EVA donde se efectúan los cursos, estable-
ciendo una red en la que profesores y estudiantes participan ac-
tivamente. Para completar el proceso, articulando los enfoques
de CCS y EJV, el NEaD y el CPIDES comenzaron a desarrollar
sus acciones apoyados por un equipo de profesionales (diseña-
dor educativo, responsable de web, responsable gráfico, redac-
ción, audio-descriptores, intérpretes en Lengua Brasileña de
Signos - LIBRAS, validadores invidentes, entre otros), teniendo
como objetivo la implementación de recursos de accesibilidad
en los EVA y en los materiales didáctico-pedagógicos. El flujo
de elaboración y ejecución de todas las acciones se establece en
el diseño y la idealización de cualquier actividad o curso de for-
mación”.
“La Educación a Distancia de la UNESP representa, desde
el año de creación del NEaD (2009), una rama importante de
la universidad en relación con el desarrollo y la promoción de
las innovaciones en las áreas de Educación, Tecnología y Acce-
sibilidad, lo cual le ha permitido convertirse en una referencia
nacional en estos temas. Se ha desempeñado a su vez en estos
últimos años la importante labor de formar a los educadores en
nuestro país y se han establecido asociaciones con instituciones
y organismos públicos y privados que permitieron la obtención
de fondos para la inversión en infraestructura e investigación
39
con importantes impactos en términos cualitativos y cunatitati-
vos: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, diversida-
de e Inclusão do Ministério da Educação (SECADI/MEC), Coor-
denação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, Secreta-
ria de Educação do Município de São Paulo, Secretaria dos Dire-
itos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo y Instituto
Benjamin Constant (IBC).”
“Además de cumplir con las demandas de los cursos de
aprendizaje a distancia, toda esta inversión ha propiciado be-
neficios significativos en aras de mejorar las condiciones de los
cursos presenciales, como la ampliación bibliográfica, mejora de
la infraestructura, oferta de materiales educativos digitales acce-
sibles, metodologías innovadoras, seguimiento de los estudian-
tes por parte de profesores tutores cualificados, y evaluación de
un aprendizaje que sea coherente con la propuesta pedagógica,
entre otros aspectos que elevan el valor de la formación en la
Universidad.”
“Asimismo, los recursos educativos abiertos de la UNESP
han beneficiado a más de 185.000 usuarios del ambiente
UNESP Aberta (www.UNESP.br/UNESPaberta) y se han pues-
to a la disposición el acceso al repositorio de objetos digitales de
la UNESP, que ahora alberga alrededor de 120.000 ítems, entre
materiales didáctico-pedagógicos, tesis y disertaciones, artículos
científicos de la UNESP y documentos excepcionales de nues-
tras bibliotecas físicas, entre otros. En la actualidad, éste es uno
de los mayores repositorios de Brasil en cuanto a número de
ítems (www.acervodigital.UNESP.br).”
40
• Universidad Iberoamericana, Proyectos curriculares de
vinculación del departamento de Diseño, México D.F.,
México.
“Los proyectos curriculares de vinculación, permiten la re-

valoración de los conocimientos previos de los estudiantes, que
son los contenidos declarativos, habilidades y actitudes que
tienen los sujetos sobre determinados temas y la nueva infor-
mación, se acomoda, y posteriormente se asimila sobre estos
contenidos, mejorando la formación académica. Finalmente
conviene enfatizar la importancia de la resolución de problemas
reales durante los proyectos curriculares de vinculación, ya que,
en el transcurso de los mismos,se observa el avance de los estu-
diantes respecto: elanálisis de la información, las formas como
incorporan las herramientas de su profesión en los resultados,
formas de expresión y lenguajes profesionales, la madurez de las
propuestas y finalmente su desempeño.
El que los estudiantes participen en experiencias significa-
tivas y motivantes a través de trabajos de aprendizaje situado,
incrementa su potencial de aprendizaje, contribuye al desarrollo
del pensamiento crítico y apoya los procesos de toma de con-
ciencia, lo que desde nuestro punto de vista podrá verse refleja-
do en una formación pertinente a la sociedad y a la época.
La vinculación desde la Universidad Iberoamericana, Ciu-
dad de México se plantea como una función sustantiva, que le
permite incidir en la realidad; se plantea a través de la colabora-
ción con otros, para contribuir a lograr el México y la sociedad
deseada. Hoy en día, la totalidad de los estudiantes del Depar-
tamento de Diseño y un porcentaje de los alumnos de otros
programas como: Ingenierías, Comunicación, Mercadotecnia
41
o Nutrición, participan en diversos proyectos curriculares de
vinculación durante su formación.
Durante el 2015 se llevaron a cabo 567 convenios (contra-
tos) para la realización de proyectos, de los cuales el 80% fue
con empresas privadas, el 13% con organismos públicos y el
7% con el tercer sector. Se prestaron servicios a 506 empresas
y/o organismos, desde los institutos de investigación, los de-
partamentos académicos y la coordinación de servicio social y
1289 alumnos de licenciatura participaron en proyectos curri-
culares de vinculación. El número total de alumnos (de licen-
ciatura y posgrado) que participaron en actividades relacionadas
a convenios, acuerdos o contratos de colaboración académica
fue de 4,637.
• Universidad Nacional de Avellaneda, La gestión académica

en la Universidad: Integración de programas orientados a la
calidad, inclusión, mejora continua, flexibilidad e innova-
ción, Universidad Nacional de Avellaneda, Buenos Aires,
Argentina.
La Práctica Educativa Innovadora que titula este trabajo se

vehiculiza en diferentes programas y acciones concretas que
dan respuesta a los siguientes desafíos. Por un lado, el reto
de la etapa fundacional lleva a la universidad a identificar las
necesidades de la sociedad -en particular aquellas de su área de
influencia, para producir oportunas y consecuentes respuestas,
lo que implicó realizar profundas transformaciones en formas
de gestión académica tradicionales al asumirse como factor
de democratización de la educación de calidad en contextos
desfavorecidos.
42
“Estos desafíos nos ubican, como universidad nacional, en
la responsabilidad de imaginar caminos que se aparten de las
representaciones sociales de un ideal de estudiante inexistente,
comenzamos a convivir con jóvenes y adultos, en su mayoría
primera generación de universitarios, que en la expectativa de
realizar estudios superiores, comienzan visualizar el valor de la
educación como medio de ascenso social» Por el otro, la insti-
tución debe también responder a la interrogante de “¿Cómo
puede el currículum universitario compatibilizar los vertigino-
sos cambios científicos y tecnológicos con la resistencia institu-
cional a los cambios que genera estructuras rígidas y extensión
innecesaria de las carreras?” Y finalmente, el reto que significa
afrontar del lugar que ocupa la Universidad Pública como pro-
ductora de conocimiento para que el mismo sea fuente de deci-
siones en la política universitaria.
La UNDAV en ese marco, y esta es la experiencia que se pre-
senta, implementa un conjunto de estrategias que tiene que ver
con la articulación con las escuelas secundarias, el ingreso, per-
manencia y retención, apoyo, así como la retención y reinser-
ción de los estudiantes de grado y pregrado, apoyo, seguimiento
y evaluación de la enseñanza en relación con la función docen-
te, diseño, seguimiento y actualización de planes de estudio.
El impacto de las implementaciones de estas estrategias se
lee en los datos cuantitativos: por el número de carreras y cre-
cimiento de la matrícula, el afianzamiento de los vínculos con
las escuelas secundarias, la creciente participación de estudian-
tes en los programas y el aumento de la demanda así como la
participación de los profesores en los espacios de reflexión y
formación, los convenios con organizaciones para el Trabajo So-
cial Comunitario y los testimonios que agregan lo cualitativo.
43
También las publicaciones en eventos científicos dan cuenta de
los impactos de estas prácticas.
• Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra, Formar es-

tudiantes que sean capaces de gestionar la Innovación y el
emprendimiento en empresas que aporten a la comunidad,
mediante las ferias de innovación y emprendimiento UPSA,
Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.
“Despertar, fomentar y desarrollar en los estudiantes de to-

das las carreras de la UPSA, el espíritu emprendedor, para que
gestionen emprendimientos innovadores que aporten a su co-
munidad, mediante las Ferias de Innovación y Emprendimien-
to UPSA es uno de los objetivos estratégicos fundamentales de
la Misión de la universidad».
El proceso de desarrollo de la Feria de Innovación y Empren-
dimiento inicia con una convocatoria para la versión anual, in-
vitando a los docentes y estudiantes, a presentar sus ideas de
negocios o innovadoras al final del semestre en la muestra ferial.
Los grupos seleccionados reciben capacitación mediante ta-
lleres sobre “Modelos de Negocios”y “Elevator Speech”, para que
puedan desarrollar adecuadamente sus planes de negocios y pre-
sentarlos de la mejor manera ante los inversionistas, jurados y
público en general. Durante la Feria de Innovación y Emprendi-
miento, todas las ideas de negocios son evaluadas una a una por
los miembros del jurado calificador, constituido por distinguidas
personalidades y la Feria es abierta a toda la comunidad y es visi-
tada por empresarios pymes, inversionistas y público en general.).
En promedio año a año se presentan 130 emprendimientos,
de los cuales aproximadamente el 60% son ideas de negocios
44
con alto componente de innovación en su cadena de valor y
que poseen grandes probabilidades de implementación exitosa.
Todos los trabajos son desarrollados bajo la guía de docentes
expertos en el tema. Otro de los resultados con impacto está
constituido por lo 3 Catálogos de emprendedores publicados,
que han sido puestos a disposición de la comunidad. A su vez,
esta actividad favorece la valoración y reconocimiento del sec-
tor empresarial, que se materializa a través de su participación
activa como jurados y como auspiciadores, de las distintas ver-
siones feriales. Alta valoración del empresariado para con los
graduados UPSA, por su formación profesional y cultura em-
prendedora.
• Universidad de Talca, Formando profesionales socialmente

responsables a través del Modelo Educativo de la Universi-
dad de Talca, Talca, Chile.
Uno de los componentes principales de este «Modelo» lo

constituye el Programa de Formación Fundamental (PFF) el
cual se integra a su vez, el Programa de Responsabilidad Social de
Pregrado, reconocido como un elemento distintivo de la forma-
ción de los estudiantes de la Universidad de Talca, siendo único
en el contexto nacional, por su alcance y transversalidad, dado
que se desarrolla en las 34 carreras de pregrado.
En ese contexto, todos los estudiantes de cuarto año llevan a
cabo un «módulo», con una duración de 18 semanas, el cual a
partir de 2017 será anualizado a 36 semanas. Dicho curso con-
templa aspectos téoricos como «ética y responsabilidad», «inno-
vación social y sustentabilidad ambiental» y desde el punto de
vista práctico implica el desarrollo de proyectos comunitarios
45
relacionados directamente con las necesidades de las comunida-
des, con las cuales se relaciona la universidad, como parte de su
rol público de vinculación con el medio.
En los últimos cinco años de 1910 estudiantes participantes
con 429 proyectos en el 2011, se pasó a 3464 alumnos que se
involucraron activamente en más de 70 comunidades urbanas
y rurales de la Región del Maule, generando 946 proyectos. Es-
tos se caracterizan por su diversidad ya que se desarrollaron en
las siguientes líneas: diseño de planes de negocios, planes de
mercadeo, promoción de la salud dental, diseño de áreas públi-
cas, «áreas de intervencion urbana», conocimiento práctico de
«lo digital», cuidado y educación ambiental y educación para el
ahorro de la energía. El desempeño de los estudiantes es evalua-
do también por los propios miembros de las comunidades, los
cuales valoran positivamente tanto la la calidad y relevancia de
la acción desarrollada, como el grado de compromiso social de
éstos.
«Institucionalmente, esta práctica ha permitido a la Univer-
sidad, a través de los resultados y la retroalimentación con los
socios comunitarios, consolidar su modelo educativo materia-
lizándo la responsabilidad social como un módulo de todos los
programas curriculares de las carreras de pregrado. Para esto se
han rediseñado los contenidos transversales, las metodologías y
las estrategias de evaluación, entre otras acciones.
Socialmente, se ha contribuido al desarrollo de la región y
el país. (…) Otro impacto social, ha sido la participación de la
comunidad en el desarrollo de las soluciones. Se fundamenta
en el hecho de que no es posible mejorar la calidad de vida de
la gente, de no hacerse por medio de la construcción de redes
sociales y de procesos auto-gestionados. Los estudiantes y sus
46
profesores han desempeñado un papel de facilitadores, presen-
tando un conjunto soluciones posibles como alternativas para
las comunidades. En tal sentido, son las mismas comunidades
quienes escogen y elaboran la mejor alternativa y llevan a cabo
el proyecto escogido, junto con los estudiantes. Finalmente,
un impacto social detectado por la Universidad, ha sido la so-
lución a los problemas de la comunidad mediante el uso de
instrumentos de las políticas sociales del país. A este respecto,
los proyectos desarrollados entre la comunidad y los estudiantes
(supervisados por sus profesores), son presentados a fuentes de
financiamiento estatal, para buscar el financiamiento necesario
que permita concretar la idea».
• Universidad Tecnológica de Panamá, IsCLA Modelo

E&A: Investigación en el salón de clases, modelo de enseñan-
za-aprendizaje, Panamá, Panamá.
«La UTP presenta un caso de una iniciativa «interdisciplina-

ria orientada a impulsar un cambio metodológico, en el marco
de la enseñanza -aprendizaje fundamentada, en problemas-pro-
yectos, para diseñar un modelo educativo apoyado, entre otros,
en recursos OER (Recursos Educativos Abiertos), así como en
la resolución de proyectos académicos de investigación a nivel
de grado basados en problemas del entorno y de la sociedad,
para facilitar el desarrollo de las competencias de los alumnos de
la UPT y tendientes a formar ingenieros globales.
Dentro de la formación ingenieril por competencias, que es
lo requerido en la actualidad, se hace necesario que el estudiante
universitario sea capaz de: (i)identificar problemas, proponer e
implementar soluciones, evaluar su alcance,mantenerse articu-
47
lado a las fuentes directas e indirectas generadoras de conoci-
miento, para que piensen como futurosprofesionales de la in-
geniería; (ii) dominar conocimientos específicos de su área de
formación; (iii) comunicarse adecuadamente, tanto de forma
escrita como de forma oral y (iv) ser capaz de cooperar y de
negociar.
Las ocho (8) prácticas pedagógicas del Modelo Educativo
IsCLA se han venido convirtiendo, poco a poco, en prácticas a
nivel institucional. Estas prácticas se iniciaron, a nivel regional,
en el Centro Regional de Veraguas de la UTP, y por el éxito
obtenido se están implementando, gradualmente, a nivel na-
cional. Hasta la fecha, más de 1500 estudiantes han tenido la
experiencia de haber sido formado, en algún momento de su
carrera ingenieril bajo el concepto del Proyecto Educativo Is-
CLA, algunos de ellos tuvieron la oportunidad de participar
en eventos internacionales de renombre mundial, dejando la
“huella UTP».
«Desde el 2012 jóvenes estudiantes en el marco del Modelo
Educativo IsCLA participan activamente en acciones de progra-
mas internacionales como por ejemplo el ISTEC, programas de
becas LASPAU para estudios avanzados, e inserciones laborales
exitosas, entre otros,permitiendo un nivel de aprovechamiento
académico, actual e institucional, de más 60% y logrando al
final que sea un profesional con una capacidad de negociación,-
con liderazgo efectivo, elevando sus niveles de confianza. Esto
ha permitido ampliar la cobertura integral del estudiante inge-
nieril, ya que se dice que la formación de losingenieros tiende a
enfocarse hacia el lado técnico y analítico, dejando a un lado, el
fomento de otras competencias requeridas».
48
Cuarta sección
¿Qué competencias y habilidades requiere desarrollar el pro-
fesor innovador? ¿Qué tipo de iniciativa considera debería pro-
mover la OUI para apoyar el desarrollo del perfil del profesor
innovador? Con la perspectiva de estimular el desarrollo de mo-
delos educativos innovadores en las IES, estas dos interrogantes
orientaron los trabajos del “ Taller”, coordinado por el Colegio
de las Américas (COLAM), en el cual participaron los asistentes
del Seminario OUI Alta Dirección: Modelos Educativos Innova-
dores.
En esta sección se resumen los resultados de este proceso
consultivo, interactivo y de diálogos interamericanos que se
llevó a cabo en torno a cinco mesas de trabajo, que en su con-
junto y luego de una sesión plenaria convergen en el caso de la
primera pregunta alrededor de los siguientes elementos: actitud
para el cambio, creatividad y pensamiento crítico, valores y mo-
tivación, liderazgo, manejo de las TIC, competencia disciplinar
y didáctica, capacidad de investigar así como colaboración, en-
foque interdisciplinar y trabajo en equipo.
En relación con el rol de la OUI sintetizaron las siguientes
iniciativas: “sensibilización, capacitación, actualización docente
por un lado; por otro, foros y publicaciones, plataforma para
intercambio de experiencias, buenas prácticas, etc. así como la
promoción de redes de colaboración, fomento a la investigación
y búsqueda de recursos para proyectos”.
Con estos valiosos aportes, dejamos este enriquecedor do-
cumento en sus manos como expresión material de una acción
de la OUI para promover el espíritu innovativo de sus insti-
tuciones miembros, y destacar las excelentes contribuciones y
esfuerzos que muchas realizan, haciendo converger estas contri-
49
buciones en este espacio común, fruto de una trabajo colectivo
y colegiado. Esperamos que en las próximas entregas del “Pre-
mio Interamericano”, otras instituciones de educación superior
merezcan este galardón, y se estimulen con el reconocimiento
de “sus pares” para seguir innovando y transformando el alma
mater y sus entornos. Nuestros países se merecen siempre mejo-
res universidades con calidad y mayor efectividad en la realiza-
ción de sus visiones, las cuales deben traducirse en concretos y
reales impactos en el bienestar de nuestros pueblos.
Patricia Gudiño
Canciller OUI
Coordinadora del Premio Interamericano de Innovación
Educativa en Educación Superior OUI-2016
Montreal, 30 de julio 2016
50
PRIMERA
SECCIÓN
La Contribución Académica
y los Modelos Educativos Innovadores
1. La Contribución Académica y los Modelos Educativos Innovadores
Testimonio
Miriam da Costa Oliveira1
Fui convidada a escrever um relato sobre a atividade “Mode-

los Educativos Inovadores (MEIN)”, um trabalho de premiação
parcialmente desenvolvido durante o Seminário da Organização
Universitária Interamericana (OUI): Alta Dirección, que ocorreu
em 23 e 24 de junho de 2016, trabalho esse que se estende por
todo ano de 2016 com finalização na próxima Assembleia Ge-
ral da OUI. Como reitora que sou há vários anos, mergulhada
em ações administrativas, e com formação médica, portanto com
trânsito reduzido na teoria pedagógica, optei por redigir impres-
sões e impactos que vivenciei durante a experiência no concurso,
ao invés de um artigo científico explorando bases teóricas sobre a
pertinência do estímulo a metodologias inovadoras.
“Metodologias educativas inovadoras” é uma expressão mui-
to em voga nos últimos anos, aplicada a qualquer nível da edu-
1
Rectora Universidade Federale de Saúde Publica do Rio Grande do Sul, Brasil.
Miriam da Costa Oliveira 53

Innovación Interamericana en Educación Superior
cação. Do ponto de vista do ensino superior brasileiro, as ini-

ciativas publicizadas são heterogêneas sob qualquer ponto de
vista: não são em número consistente em relação a um foco
explorado, não abrangem a amplitude de tópicos passíveis de
intervenção, não permeiam a totalidade nem a maioria de ins-
tituições do país, quer de instituições privadas, quer públicas, e
nem ao menos abraçam as múltiplas unidades de uma mesma
universidade.
Mesmo considerando que a riqueza do meio universitário é
a pluralidade de ideias, a ser estimulada como fuga da pasteu-
rização conceitual, e também aceitando que alguns percursos
tradicionais possam evoluir com bons resultados na formação
profissional e na global, é necessária a atenção constante a pro-
postas de mudanças que venham a acrescentar ao indivíduo e
ao país e que sejam coerentes com os avanços tecnológicos e às
necessidades que os mesmos impõem. Tais propostas embutem
desafios pessoais e são naturalmente desencadeadoras de resis-
tência em grande parte de docentes e, às vezes, dos próprios di-
rigentes institucionais. Resta pacífico, entretanto, que vencidas
as barreiras esperadas, as mudanças trazem a satisfação do “fazer
melhor” e o enriquecimento social de vários atores, quer indi-
viduais ou em coletivos. Estas conquistas muitas vezes perdem
abrangência maior e permanecem restritas a um ambiente limi-
tado, uma vez que a comunicação nas universidades é, reconhe-
cidamente, complexa. Apenas como um exemplo, mesmo em
situações democráticas bem estabelecidas, membros eleitos para
representação em conselhos superiores de onde emanam as di-
retrizes institucionais não exercem na plenitude a representação
para a qual foram eleitos, e as informações referentes às princi-
pais instâncias acadêmicas e administrativas não capilarizam na
54 Testimonio
comunidade interna, menos ainda na externa. As práticas e os

resultados de muitas iniciativas modelares circulam, assim, de
modo restrito, permanecendo intra-muros.
Tenho acompanhado como observadora (e também como
construtora de projetos) iniciativas em algum grau transforma-
doras, direcionadas para o mundo acadêmico e o da gestão. Já
assisti a movimentos de divulgação de boas práticas voltadas
ao ensino superior, candidatando-se à apresentação um número
pequeno de universidades, bem como assisti (e participei como
instituição concorrente) de premiações de processos inovado-
res, inclusive de abrangência federal, nos quais não lembro de
destaques de outras universidades. Acredito serem observações
relevantes, uma vez que tenho como indissociável de qualquer
cargo de chefia a busca por novas propostas, potenciais pro-
pulsoras do desenvolvimento. É necessária a ampliação do co-
nhecimento não pelo mero aumento de bagagem pessoal, mas
pelo leque de possibilidades de soluções antes impensadas que
se pode encontrar em empreendimentos alheios diferenciados.
Com esta visão, recebi o convite para ser jurada no Premio
Interamericano de Innovación Educativa en la Educación Su-
perior - 2016 da OUI. Os quesitos necessários para inscrição
ao prêmio, constantes nas instruções aos participantes, foram
construídos de forma a contemplar vários pressupostos de qua-
lidade. Chamavam a atenção a vasta gama de temas passíveis
de propostas, tempo mínimo de aplicação da prática, indica-
dores de resultados e a conexão do projeto com as metas ins-
titucionais, “amarrando” a proposta à factibilidade e à avalia-
ção. A credibilidade da Organização promotora e a promessa
de bom aprendizado que as informações embutiam levaram a
um número significativo de inscrições e respectivo aumento das
Miriam da Costa Oliveira 55

dificuldades impostas aos jurados. Foi assim que colaborei no

exame de um rol de propostas expressivas, em meio a um semi-
nário onde intercalavam-se palestras, apresentações, grupos de
trabalho e muito diálogo.
Universidades públicas e privadas de mais de 10 países das
Américas concorreram com projetos predominantemente rela-
cionados à vida acadêmica, especialmente no ensino e na ex-
tensão. Cabe aqui, novamente, a observação sobre a carência de
candidaturas de práticas inovadoras na gestão das universidades.
O primeiro projeto premiado é um projeto ambicioso por
unir aprendizagem, pesquisa, arte, colaboração internacional,
responsabilidade social, multiculturalidade. A segunda premia-
ção é um projeto consolidado de parque científico-tecnológico,
que imbrica inovação, desenvolvimento regional, aprendizagem
e empreendedorismo, envolvendo milhares de colaboradores
e dezenas de empresas. O terceiro projeto trata da gestão em
busca de qualidade e inovação acadêmica, com resultados sig-
nificativos na qualificação do corpo docente e reflexo positivo
em indicadores de produção científica, pesquisa e outros. No
entanto, os projetos vencedores, para além dos três primeiros
colocados, estendem-se à listagem complementar de destaques
e merecem um olhar atento ao seu conteúdo.
A relação de vencedores valorizou o concurso, que se mos-
trou suficientemente valioso para criar raízes no futuro. Raízes
essas que permitam mudanças, crescimento, melhorias para o
indivíduo e a sociedade. Que alimentem a rede de universidades
nos países onde a OUI está estabelecida, na busca árdua pela
inclusão e pela igualdade. Mais que orgulhosa pelo convite, sin-
to-me grata pela participação.
56 Testimonio
La Universidad extendida: un modelo

de institución impulsora del desarrollo
socio-económico, político y cultural
M. Jacqueline Sepúlveda2
La transmisión y generación de conocimientos ha sido un

objetivo que se remonta desde la Antigüedad, evolucionado
desde Escuelas Superiores, Academias hasta Institutos y Uni-
versidades. De este modo, es en el mundo oriental donde se
conformaron organizaciones, cuyos primeros vestigios los en-
contramos en China, en la Escuela Superior Imperial Zhang
Hsiang, durante el período Yu (2257-2208 a.C.), la Universi-
dad de Takshashila, fundada en Taxila (Pakistán) alrededor del
siglo VII a.C., la Universidad de Nalanda, fundada en Bihar
(India), alrededor del siglo V a.C. y la Academia fundada por
Platón en el año 387 a.C. Posteriormente es la Academia Cen-
tral Imperial de Nanking, fundada en el año 258, base para la
actual Universidad de Nankín.
2
Ex-Vicerrectora, Directora Academia de Innovación. Universidad de Concepción, Chile.
M. Jacqueline Sepúlveda 57
Si bien, es indiscutible el aporte de estas organizaciones, éstas

no emitían títulos superiores de validez universal, por lo que
algo más similar al concepto de Universidad moderna, tendría
sus orígenes en Fez (Marruecos) con la fundación de la Univer-
sidad de Al-Karaouine y la Universidad Al-Azhar en El Cairo
(Egipto), titulando a sus estudiantes desde el año 972. En el
mundo occidental, las universidades más antigua que continúa
abiertas, son las de Bolonia (Italia) y la de Siena (Italia), luego
surgen la Universidad de La Sorbona en París (Francia), la Uni-
versidad de Oxford (Reino Unido) y posteriormente las univer-
sidades de Cambridge, Padua y Salamanca iniciando su marcha
a lo largo del tiempo y del continente americano.
Con los conquistadores llega a América la primera universi-
dad, estableciéndose en la ciudad de Santo Domingo, en la Isla
Española, fundada en 1538. Posteriormente se funda la Real y
Pontificia Universidad de San Marcos de Lima y la Real Pon-
tificia Universidad de México. Por otro lado, varios inmigran-
tes que arribaron a los costas de Estados Unidos eran jóvenes
graduados de las prestigiosas universidades de Oxford y Cam-
bridge, quienes se alentaron a la creación de universidades en
estas tierras. De este modo, en el año 1636 se funda la primera
universidad en Cambridge y tres años más tarde el Harvard Co-
llege.
En el análisis histórico del rol y función de las universidades,
se pueden identificar grandes momentos que marcan el queha-
cer de estas instituciones así como su papel en la sociedad y su
contribución al desarrollo socioeconómico de los países. Desde
el punto de vista de la ciencia y la tecnología y la contribución
que las universidades han efectuado para su obtención, estos
momentos o periodos han estado fuertemente marcados por el
58 La Universidad extendida: un modelo de institución...

contexto tecnológico y la modalidad de producción existente en

los distintos sectores industriales en épocas determinadas.
De esta forma se puede señalar que, en la época en que la
producción industrial era más bien de carácter artesanal, las
universidades se caracterizaban por ser depositarias del cono-
cimiento, pero no participaban del proceso de generación del
mismo. Eran grandes reservorios del patrimonio intelectual de
la humanidad, sus bibliotecas estaban pobladas de material im-
preso que, en la mayoría de los casos, eran proveídos de fuentes
externas. El acceso a las mismas era muy elitista y muy pocas
personas podían alcanzar la educación superior. Estaba reserva-
da sólo para algunos pocos. Correspondía al típico modelo de
Universidad Tradicional.
Por su parte hacia fines del siglo pasado y aún en la actua-
lidad, asistimos a la presencia de un modelo de Universidad,
desde el punto de vista científico – tecnológico que, arrastra-
da por una producción industrial masiva, ha debido transitar
desde ser depositaria del conocimiento, a una institución que
es productora o generadora de conocimiento. Este cambio tan
significativo en la forma de producir, debido a un aumento en la
demanda de bienes y servicios, ha permitido a las universidades
jugar un papel protagónico en el suministro de desarrollo tec-
nológico necesario para abastecer mercados globales.
La era postindustrial, que es conducida por el conocimiento,
y que es característica del siglo XXI, lleva a las universidades
a un nuevo escenario que les plantea la necesidad de asumir y
transformarse en conductoras del desarrollo del conocimiento.
Ya no basta con producir conocimiento, sino que este debe estar
disponible y al servicio de la sociedad, no sólo en función de la
demanda, sino que su oferta debe ir mucho más allá, anticipán-
dose a los cambios y liderando los procesos de transformación

social y productiva. Para que esto ocurra, las universidades de-
ben ser instituciones integradas en las regiones en las cuales se
encuentran insertas, las que adquieren grados crecientes de or-
ganización y gestión cada vez más inteligente y que promueven
el desarrollo y la creación de nuevas capacidades y el acceso a
la educación superior de una cantidad nunca antes vista de es-
tudiantes. Este modelo de institución es el que hemos llamado
Universidad Extendida.
De este modo, las universidades ocupan un lugar de privile-
gio en las estructuras sociales, porque contribuyen a la forma-
ción de profesionales, a la generación de nuevos conocimientos
y desarrollos tecnológicos y al fortalecimiento y preservación de
la identidad y cultura de los pueblos. Para llevar a cabo esta no-
ble y significativa misión, en un mundo dinámico, globalizado
y con fuerte desarrollo de las tecnologías y las comunicaciones,
se requiere de Modelos Educativos Innovadores, con articula-
ción pregrado-postgrado, que promuevan el desarrollo de un
Perfil Innovador en los estudiantes y que incorporen la interac-
ción real entre Estado, Empresas, Sociedad y Medio Ambiente
y con la participación activa de cada uno de los constituyentes
de la comunidad académica.
La evolución de las universidades en este sentido permiti-
rá alcanzar la excelencia, ya que promueve la concentración de
talentos a escala internacional, puesto que una universidad ex-
tendida se transforma en un verdadero imán en la atracción
y retención de jóvenes y académicos, impulsa ecosistemas de
innovación abiertos y además facilita el acceso continuo a re-
cursos para el correcto desempeño del pre-grado, el desarrollo
de investigación y modernización constante de infraestructura,

laboratorios, colecciones de bibliotecas y las actividades artísti-

co-culturales para la comunidad.
Las universidades del siglo XXI requieren además de nue-
vos modelos de gestión, cuyo análisis interno y del entorno,
sean capaces de generar ventajas competitivas sostenibles y con
diferenciación e incorporen cada uno de los constituyentes de
la comunidad académica: los estudiantes, los académicos, los
profesionales y administrativos, el sector público y privado y la
sociedad. La Universidad extendida, permite realizar una plani-
ficación estratégica participativa, basada en los objetivos funda-
cionales, alinea su modelo educativo en todos los niveles, genera
interacción, complementariedad y sinergia entre sus estamen-
tos, fomenta la innovación basada en el desarrollo de conoci-
miento cooperativo, interdisciplinario, intersectorial e intercul-
tural, integrando necesidades de la sociedad civil, abordando los
desafíos del cambio climático y sustentabilidad ambiental.
La Universidad es un patrimonio cultural que, valorada
como tal, nos permitirá aunar esfuerzos para generar verdaderos
agentes de cambios para una sociedad más justa más inclusiva
y más solidaria.
Referencias bibliográficas
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Making of World-Class Research Universities. 2011.
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Desafíos. 1990.
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tuple Helix innovation model: global warming as a cha-
llenge and driver for innovation. J Innov Entrep (2012)
1: 2.
Dyer J., Gregersen H. y Christensen C. The Innovator¨s DNA:

mastering the five skills of disruptive innovators. 2011.
Hax A. The Delta Model, 2010.
Porter, M.E. Competitive Strategy. Free Press, New York, 1980.

Modelos Educativos Innovadores:

de los conceptos a las buenas prácticas
Norberto Fernández Lamarra3, 4
1. Introducción
La educación en general y las universidades en particular tie-
nen, lamentablemente, deudas importantes en relación con los
requerimientos de cada una de nuestras sociedades. Ello ocurría
ya en América Latina a principios del siglo pasado y, por eso,
el Movimiento Reformista de 1918 de la Universidad Nacional
de Córdoba –en el centro de la República Argentina- constituyó
un importante aporte para una profunda reforma universitaria
en prácticamente toda América Latina. Todavía –a casi un siglo-
3
Es Director de Posgrados en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF),
donde, además, dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el De-
sarrollo de la Educación (NIFEDE), el Doctorado en Políticas y Gestión de la Educación
Superior y el Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación.
4
El autor agradece la cooperación académica del Prof. Pablo García, investigador del
NIFEDE/UNTREF en la elaboración del trabajo.
Norberto Fernández Lamarra 63

muchos de los postulados reformistas de 1918 están parcial-

mente incumplidos: una universidad científica, participativa, al
servicio de la sociedad. Tanto la Argentina y América Latina y
el Caribe como el mundo han cambiado sustancialmente en
estos casi 100 años. Sin embargo, los postulados de la Reforma
siguen –en su mayoría- plenamente vigentes.
Los temas centrales del Movimiento Reformista fueron:
autonomía de la universidad; cogobierno de docentes y estu-
diantes; cuestionamiento de la universidad como “fábrica” de
exámenes y títulos profesionales; renovación pedagógica, liber-
tad de cátedra; función social de la universidad; solidaridad con
el pueblo y los trabajadores; centralidad de los estudiantes -en
general, de los jóvenes- como destinatarios y protagonistas de
la universidad; compromiso de la universidad con el cambio
social y superación de las fronteras de la universidad. Muchos
de estos postulados todavía son promesas parcialmente incum-
plidas y para su concreción, urge pensar una nueva universidad
verdaderamente innovadora. La universidad, como institución
paradigmática de producción y transferencia del conocimien-
to científico, profesional y artístico, debiera constituirse en un
agente fundamental de la innovación en nuestras sociedades.
Para ello, la innovación con carácter permanente debería ser un
aspecto esencial de sus políticas y de su gestión.
Ahora bien, las innovaciones en la Universidad, al igual que
en los otros niveles de enseñanza, son más una excepción que
una práctica habitual. La universidad es muy poco innovado-
ra, tanto en lo institucional como en lo organizativo y en lo
curricular. Además, la poca innovación existente no se registra
sistemáticamente, no se evalúa ni se difunde, adecuadamen-
te. Tampoco éste es un tema de investigación por parte de las
64 Modelos Educativos Innovadores

propias universidades o de centros especializados, por lo que se

sabe muy poco al respecto. Por ello, esta iniciativa de la Organi-
zación Universitaria Interamericana (OUI) es verdaderamente
significativa e importante.
2. Algunas ideas teóricas para pensar la innovación

En el último tiempo se ha generalizado el uso del término
innovación para hacer referencia a los cambios que se dan al
interior de las instituciones educativas, y particularmente, de las
universidades. No obstante, este término, utilizado desde dis-
tintas tradiciones disciplinarias, con connotaciones diversas, es
empleado para designar fenómenos cualitativamente diferentes,
dando lugar a una vasta polisemia al momento de caracterizar
un fenómeno. De hecho se carece de un concepto académico
debidamente elaborado de innovación. Resulta importante en-
tonces rastrear el concepto de innovación en esas tradiciones
para comprender el sentido con el que se ha incorporado esta
categoría al lenguaje de la gestión universitaria.
Específicamente en el ámbito de la educación, mientras algu-
nos autores hablan simplemente de ‘’innovación’’, otros adjetivan
el término y emplean expresiones como “innovaciones educacio-
nales”, “innovaciones en educación”, “innovaciones educativas” o
“innovaciones con efecto educativo”, siendo el más utilizado el de
innovación educativa. La mayor parte de los autores adopta un
término específico sin explicitar por qué adopta ese y no otro, y
a veces un determinado autor utiliza en el mismo texto términos
distintos para referirse al mismo tipo de experiencias sin estable-
cer diferencias entre ellos (Barraza Macías, 2013).
Por otra parte, se puede observar que el significado de la “in-
novación educativa” corre el riesgo de sufrir una reducción al

quedar, por momentos, circunscrito a la innovación tecnoló-

gica (Ramírez y Gómez, 2003); ello se debe, sin lugar a du-
das, al enorme desarrollo que han tenido en las últimas décadas
las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información
(TICs). Varios son los autores que advierten al respecto del uso
tan generalizado del concepto de innovación. Ya a fines de los
sesenta Westley (1969) afirmaba que «innovación» es un tér-
mino engañoso, a la vez seductor y equívoco, porque sugiere
mejoramiento y progreso, cuando en realidad sólo significa algo
nuevo y diferente. Por su parte, Blanco Guijarro (2000) en-
tiende que se trata de un concepto altamente relativo, pues una
innovación no es aséptica ni neutra al estar condicionada por
posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológi-
cos, de tal forma que lo que es innovador para una institución
o grupo, puede no serlo para otros. En cualquier caso, qué es
innovador y qué no depende de la perspectiva y de las represen-
taciones o concepciones de los sujetos involucrados respecto de
la sociedad, la cultura, y, por supuesto, del nivel de desarrollo
y/o estado del arte en cuestión en cada contexto socio-histórico
y en cada campo disciplinar en que el término se utiliza.
Siendo que las innovaciones se definen en función del con-
texto y del tiempo, lo que es innovador en un contexto no lo
es en otro, y lo que fue innovador en un momento dado puede
dejar de serlo al convertirse en rutina. Para poder comenzar a
bosquejar una definición de la innovación y particularmente de
la innovación en el ámbito de la universidad, resulta importante
definir algunas nociones próximas a ella, que forman parte del
campo donde la innovación se inscribe. Arturo Barraza Macías
(2013) en su búsqueda de una definición comprehensiva de la
innovación educativa, afirma que los conceptos que constituyen

el sistema conceptual donde se inscribe la innovación educativa

son: nuevo, mejora y cambio.
Ahora bien, lo nuevo en sentido estricto es lo que nunca
antes había sido inventado, conocido o realizado, algo que se
genera, se instituye o se presenta por primera vez. Bajo este sig-
nificado de lo nuevo, las innovaciones serían en realidad escasas
o raras, ya que no es común que pueda definirse como “nuevo”
de manera muy seguida. Sin embargo, en un sentido más am-
plio, “nuevo” puede aplicarse a algo que ya ha sido o utilizado
en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nue-
vas circunstancias, para diferentes finalidades, en diversas com-
binaciones o formas organizativas, etc. (Barraza Macías, 2013).
Esta doble acepción –más estricta o más amplia- de “lo nuevo”
resulta interesante al momento de pensar las innovaciones edu-
cativas, en un sentido más estricto o en un sentido más amplio.
Otro concepto vinculado a innovación es el de “mejora”.
La mayoría de las veces, la innovación está ligada a una pers-
pectiva de mejora con relación al uso de métodos, estrategias,
recursos didácticos o modos de organización grupal utilizados
con anterioridad. Pero esta mejora ¿por sí sola puede o no ser
innovación? No todas las mejoras son innovaciones; puede tra-
tarse de ajustes menores o cambios marginales que, no obstante,
implican una mejoría respecto del estado anterior aun cuando
el componente de ‘’novedad’’ sea prácticamente nulo. Por otra
parte, en las mejoras que sí podemos considerar como inno-
vación, aún cabe la pregunta respecto de si la innovación es la
mejora en la utilización de lo existente, y por lo tanto, se ubica
al nivel de proceso, o si por el contrario, la mejora es lo que se
verifica como resultado de la introducción de una innovación,
y se ubica entonces como producto o impacto. Esto pone en

evidencia la dificultad de establecer, de manera genérica, una

direccionalidad causal unívoca entre mejora e innovación, ya
que si bien en la mayoría de los casos la mejora es el resultado de
la introducción -en este sentido, instrumental- de una innova-
ción, en otros la innovación consiste, en sí misma, en una mejo-
ra (básicamente, una mejor forma de hacer las cosas, mediante
la incorporación de alguna tecnología de gestión o incluso sin
recurso a ella), que a su vez desencadena mejoras más sustanti-
vas como efecto. No obstante, en general el criterio subyacente
adoptado en la literatura revisada es el de entender y definir a
una innovación como algo nuevo que produce mejora (Moreno
Bayardo, 1995). Y si produce mejora, entonces está implícito
el cambio. Allí aparece otro de los conceptos con los que suele
vincularse el concepto de innovación: el cambio.
Si consideramos que innovación es la introducción de algo
nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía
antes a un estado diferente, apreciado como mejor respecto del
anterior, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, así
como no todo cambio implica mejora, no todo cambio es una
innovación. Un cambio puede ocurrir incluso de manera no
deliberada como consecuencia de la concurrencia de múltiples
factores en una situación determinada. Por lo tanto, avanzando
en la definición del concepto de innovación, podemos afirmar
que se trata de algo planeado, deliberado, sistematizado y pro-
ducto de una intención mientras que un cambio puede darse de
manera espontánea. Según Barraza Macías (2013), lo que hace
que un cambio sea una innovación es que el cambio se haya
producido con una intencionalidad. El componente intencio-
nal de la innovación hace que esté asociada a un objetivo y meta
previamente estipulados.

3. ¿Qué características tiene una Universidad que innova?

Como resultado de diversas investigaciones, son varios los
estudios que permiten dar cuenta de algunas características pro-
pias de la innovación en la Universidad en sus diferentes dimen-
siones.
En primer lugar, uno de los más reconocidos estudios de la
innovación en la Universidad es el trabajo realizado por Au-
relio Villa Sánchez. Villa Sánchez (2009) plantea que la inno-
vación es un elemento clave en la dirección de la Universidad.
Las condiciones actuales –afirma- requieren potenciar la in-
novación en la organización universitaria y en este sentido,
el tema del liderazgo ocupa un lugar importante. Existen se-
gún Villa Sánchez, tres roles fundamentales de liderazgo para
la innovación que pueden desempeñar los equipos directivos
en sus instituciones educativas. Un primer componente hace
referencia al entorno como espacio a considerar y tener en
cuenta su influencia en la institución educativa. El segundo se
refiere a la organización de las condiciones para lograr los ob-
jetivos preestablecidos. Y, finalmente, el tercero es el de ejercer
el rol de agentes de cambio, promoviendo el liderazgo trans-
formacional que potencie el desarrollo de todo el personal y
dinamice los procesos necesarios para lograr la institucionali-
zación de los procesos innovadores.
Según Villa Sánchez (2009) las instituciones de educación
superior tienen muy en claro que la innovación es una necesi-
dad de primer orden, la dificultad radica en qué y cómo inno-
var. La necesidad consiste en conocer y dominar los procesos de
la innovación e incluirla en el plan estratégico de cada institu-
ción universitaria. Es importante resaltar que la innovación es
una capacidad de la organización de dar respuesta satisfactoria a

las demandas y a las problemáticas que surgen de su entorno in-

mediato y universal. Por ello hay que evitar el reduccionismo o
confusión de considerar la innovación sólo como incorporación
tecnológica. La innovación es un proceso de transformación
que incumbe a toda la institución y supone un cambio cultural
y no meramente técnico.
Los procesos de innovación universitaria vienen favoreci-
dos tanto por factores externos (demandas sociales, estándares
internacionales, convergencia regional…) como por factores
internos (desarrollo de valores, mejorar la relación calidad/re-
cursos…). Pero, para ello es necesario crear una cultura de la
innovación que desarrolle un clima y cultura que se fundamen-
te en un estilo de comunicación y flujo de la información con
todos los interesados.
Francisco Imbernón es otro referente en temas de innova-
ción universitaria pero específicamente en temas vinculados a
la formación para la docencia universitaria. Al respecto de la
innovación, Imbernón plantea que una universidad que innova
no es homogénea, se abre a nuevas necesidades y nuevos cam-
pos (Imbernón, 2009). En este sentido, Imbernón plantea que
es imprescindible romper con la homogeneización de las uni-
versidades con la aparición de proyectos nuevos. La universidad
no debe reproducirse a sí misma sino que debe diversificarse
para abarcar más necesidades y nuevos campos científicos y
también, ofrecer nuevos servicios públicos (Imbernón, 2009).
Además Francisco Imbernón destaca un tema muy importan-
te: la universidad no sólo debe preocuparse por el problema de
la innovación del contenido y proceso de la enseñanza y de la
transmisión de los conocimientos que imparte que, es lo usual
cuando se analiza la innovación, sino que debe realizar o propi-

ciar cambios con proyección en el exterior de sí misma (Imber-

nón, 2009).
Desde una perspectiva diferente, considerando específica-
mente los temas curriculares, Guy Haug plantea que una uni-
versidad innovadora debe pensarse a partir de un curriculum
centrado en habilidades, flexible, pertinente, mucho más inter-
disciplinar. En este sentido, la propuesta de Guy Haug (2009)
se basa en carreras más cortas (en términos de duración efectiva,
incluso cuando no cambia su duración oficial); curriculum más
flexible, gracias al sistema de créditos, a más cursos a elección
y a la validación del aprendizaje anterior (incluso si tuvo lugar
fuera del marco de la educación formal) y un curriculum más
pertinente con el mercado laboral, lo que no significa que la
universidades se deben convertir en centros de preparación la-
boral a corto plazo: lo que sí se pide es que no se ignora que la
inserción de los egresados en la sociedad se hace primeramente
gracias a una actividad laboral y que esto siempre fue parte de la
misión de la universidad, con una diversidad mucho más gran-
de que antes en las profesiones o actividades que piden estudios
universitarios.
Jose Ginés Mora y María José Vieira plantean otra forma de
pensar la innovación a partir del concepto de emprendeduris-
mo. Si bien es un concepto complejo para definir, la esencia del
emprendedurismo es la autonomía, el autogobierno, la capa-
cidad de las universidades de seguir una estrategia innovadora
que esté definida por la propia institución y no por el Estado
(Ginés Mora y Vieira, 2009). Las universidades que, al actuar
de forma emprendedora, se convierten en instituciones más
autónomas, menos dependientes del Estado han sido definidas
por Clark (2004) como adaptables, proactivas e innovadoras.

Estos estudios indican que el emprendedurismo no surge de

forma generalizada en las universidades, en la mayoría de los
casos son académicos los que, por iniciativa individual, realizan
actividades tanto en la docencia como en la investigación fuera
de las estructuras tradicionales y financiadas por fuentes exter-
nas a la institución. Según Ginés Mora y Vieira (2009) las uni-
versidades que se encuentran muy reguladas, con una estructura
jerárquica y burocratizada tienen dificultades para actuar de for-
ma proactiva e innovadora.
Otro aporte a pensar la innovación lo realiza Gustavo Rojas
Bravo, de México, quien realiza un estudio comparado de uni-
versidades innovadoras. Desde su perspectiva, la información
juega un rol fundamental para la innovación en la Universidad.
En su metamodelo de universidad innovadora, la esencia orga-
nizacional de la universidad se desplaza de las estructuras hacia
las redes de información y comunicación, que interconectan los
múltiples espacios universitarios, y permite a los sujetos interac-
cionar en términos de aprendizaje Rojas Bravo, 2003).
A partir de diversos trabajos y estudios que he presentado en
conferencias, libros y revistas también he sugerido algunas ideas
para pensar la universidad desde la perspectiva de la innovación.
Una Universidad innovadora es posible cuando hay una cultura
de una gestión responsable autónoma, pertinente y eficiente,
con nuevas modalidades de conducción, participativa, con un
plan y proyectos estratégicos. En este sentido, una universidad
innovadora podría pensarse a partir de las siguientes caracterís-
ticas:
• Los procesos de evaluación y acreditación deben tener

un carácter permanente y constituirse en la base para los

cambios e innovaciones institucionales de mejoramiento

de la calidad y de la pertinencia académica y social;
• Estos procesos deben facilitar el tránsito de la “cultura de
la evaluación” a la de una “cultura de una gestión respon-
sable, autónoma, pertinente y eficiente” a nivel de cada
institución universitaria;
• con nuevas modalidades de conducción y de toma de de-
cisiones, de carácter democrático y ampliamente partici-
pativo;
• El desarrollo institucional, a mediano y largo plazo, debe
estar basado en planes y programas de carácter estraté-
gico, articulados con los requerimientos nacionales y de
cada región restablecidos con una orientación prospecti-
va;
• Las estructuras organizativas deben ser flexibles e innova-
doras y basarse en una reingeniería en profundidad de los
procesos de gestión;
• El funcionamiento de las instituciones universitarias debe
articularse, desde su autonomía, con los sectores del tra-
bajo y la producción, con las organizaciones sociales y con
todos los ámbitos públicos y privados pertinentes;
• Debe asumirse una concepción institucional de calidad
que se base en una “construcción social”, de carácter gra-
dual, colectivo y pertinente, basada en un proceso de re-
flexión y de debate intra y extra universitario;
• Las instituciones universitarias deben funcionar en un
ámbito de creatividad, de innovación, de mirada hacia el
futuro. Para ello deben planificar estratégicamente, ejecu-
tar con responsabilidad, hacer seguimiento y control, y
evaluar como proceso permanente y autorregulado;

• Flexibilizar y profesionalizar las estructuras de gestión ins-

titucional, académica y administrativa con sentido inte-
grador y utilizando las tecnologías más eficientes;
• Articular e interrelacionar las funciones de docencia, in-
vestigación y extensión y transferencia, en el marco de las
prioridades institucionales;
• Asociarse y establecer redes académicas con otras institu-
ciones del país, de la región y de otras regiones de mane-
ra de estimular el intercambio de estudiantes, docentes
e investigadores y de acordar programas articulados de
docencia, investigación y extensión.
4. Experiencia de investigación sobre la innovación en la

universidad argentina
A partir de la sanción de la Ley 24.521/95 de Educación
Superior –LES-, Argentina desarrolla sistemáticamente una po-
lítica educativa de transformación de la universidad que tiene
como propósito explícito el mejoramiento de la calidad del sis-
tema, de las instituciones, de las carreras y procesos educati-
vos. Se orientan con esos propósitos la tarea desarrollada por la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
-CONEAU-, creada a partir de la LES, de evaluación institu-
cional y de acreditación de programas, así como la puesta en
marcha de diversos programas orientados a la mejora por parte
de la Secretaría de Políticas Universitarias –SPU- y de otras de-
pendencias ministeriales, entre otros, como el Programa de For-
mación y Capacitación para el Sector Educación–PROFOR-, el
Programa Mejoramiento del Sistema de Información Universi-
tario –PMSIU- o el ya finalizado Fondo para el Mejoramiento
de la Calidad Universitaria –FOMEC-, etc. A partir de estas

acciones, las universidades han desarrollado cambios, muchos

de los cuales responden a ajustes institucionales para atender las
recomendaciones o exigencias de la CONEAU en los procesos
de evaluación institucional externa y de acreditación o bien para
el cumplimiento de objetivos de programas ligados a financia-
miento específico.
Este cuadro de situación motivó al equipo de investigadores
del Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el
Desarrollo de la Educación (NIFEDE) de la Universidad Na-
cional de Tres de Febrero a desarrollar desde el año 2012 una
línea de investigación en torno a la innovación en la educación
superior. Surgió así el proyecto “Innovación en universidades
nacionales. Aportes para la comprensión de aspectos endógenos
que inciden en su surgimiento y desarrollo” (Proyecto PICTO/
UNTREF-4/73)5.
Esta investigación se interesó por identificar y analizar
experiencias de mejoramiento, innovación y/o cambio ins-
titucional en organizaciones universitarias públicas argenti-
nas que no se hayan originado en respuesta a políticas del
sector, evaluaciones externas y/o a convocatorias de finan-
ciamiento de temas fijados centralmente; y la vez que hayan
tenido incidencia favorable en las funciones de formación,
investigación, extensión, gobierno; alcanzando reputación
institucional tanto nacional como internacional. Se buscó así
generar un conocimiento sobre las situaciones problemáticas
desencadenantes de las innovaciones–tal como son percibidas
5
El proyecto PICTO/UNTREF 4/73 estuvo dirigido por Norberto Fernández Lamarra
e integrado por los investigadores Martín Aiello, Marisa Álvarez, Lidia Fernández, Pablo
García, María Eugenia Grandoli, Paola Paoloni y Cristian Perez Centeno; como investi-
gadora invitada, también participó Marcela Ickowicz.

por los actores- y sobre las características y vicisitudes de los

procesos a través de los que son generadas, desarrolladas y
difundidas por los grupos que las impulsan.
La investigación se planteó como un estudio de casos y tomó
como universo las experiencias de innovación de universidades
públicas argentinas. El trabajo se organizó a partir de cuatro
fases diferenciadas: la construcción de una muestra teórica de
universidades, la identificación de innovaciones significativas
desarrolladas en ellas, la caracterización histórico-situacional de
una selección de tales innovaciones y el estudio de los grupos
involucrados en su emergencia y desarrollo.
A partir de la aplicación de una encuesta a docentes e investi-
gadores universitarios y de entrevistas en profundidad a alrede-
dor de treinta expertos en el tema, las dimensiones que se iden-
tificaron como ámbitos de innovación en la universidad fueron:
• El acceso a los estudios, especialmente centrados en una

mayor democratización del sistema. Los estudios superio-
res afrontan el problema de cómo afrontar un proceso de
masificación, con cambios cuantitativos y cualitativos de
los estudiantes. Las innovaciones tenderían a promover
una mejor adaptación de los estudiantes a los estudios
universitarios, lo que redundaría en una democratización
no solo en el acceso a los estudios, sino también en la
permanencia y egreso.
• Innovaciones pedagógicas, en relación con el curricu-
lum y la enseñanza. La masificación de los estudios, la
necesidad de vincular la formación de grado con las ne-
cesidades sociales, la práctica profesional y también la de
investigación han planteado la necesidad de innovar en

los tradicionales modelos curriculares y prácticas docentes

centrados en la trasmisión de contenidos. Las innovacio-
nes tenderían a incorporar espacios y prácticas docentes
multidisciplinares, de aprendizajes prácticos, que promo-
cionen conocimientos transversales y relacionados con el
“afuera” de la universidad, así como la formación docente
de los académicos para que cumplan con estos objetivos.
• La relación de la universidad con el medio social: la uni-
versidad se caracterizó por su perfil “endógeno” y ya una
de las demandas de la Reforma Universitaria fue la cone-
xión del mundo académico con la sociedad y sus nece-
sidades. La extensión, como función irrenunciable de las
universidades durante mucho tiempo se extendió como
una función subsidiaria de las demás. Sin embargo, a par-
tir de ciertos actores fundamentales en la segunda mitad
del siglo XX, se empiezan a detectar actividades de trabajo
académico en lugares y con agentes sociales no tradiciona-
les, muchos de éstos, de sectores populares. Estas acciones
han constituido a la extensión y al contacto con el medio
como un ambiente dinámico en la producción y trans-
misión del conocimiento, cumpliendo directamente con
funciones sociales pero también transformando las formas
y modelos de plantear la investigación y la docencia.
• La institucionalización de la investigación y el desarrollo.
A nivel internacional el tradicional modelo continental de
universidades tuvo un límite en la promoción de la investi-
gación con el inicio de la masificación del sistema. El caso
argentino no estuvo exento a esto. Sin embargo se han po-
dido detectar innovaciones en relación a como promover
la función de investigación y desarrollo, otorgándole una

necesaria nueva dinámica a la función de producción del

conocimiento. Uno de las estrategias preponderantes han
sido la implementación de programas y convocatorias de
investigación periódicas para la presentación de proyectos
de investigación, por un lado, o la promoción del contacto
con el sector productivo, por otro.
• El desarrollo de nuevas estructuras de organización y go-
bierno. Tradicionalmente las universidades públicas ar-
gentinas tenían un tipo de organización en base a faculta-
des y, dentro de ellas las carreras y, sobre todo, las cátedras.
En lo que se refiere al gobierno, la Reforma Universitaria
promovió inicialmente el gobierno de docentes y estu-
diantes, y posteriormente el de graduados. Esta estructura
tuvo ciertos problemas para generar espacios innovadores,
respuesta a nuevas realidades científicas, sociales, y a las
necesidades geográficas de nuevas instituciones. Han apa-
recido diversas experiencias innovadoras en cuento a la
organización, en base a departamentalización, creación de
institutos, unidades académicas descentralizadas, etc. En
lo que se refiere al gobierno esto se combinó con mecanis-
mo alternativos de elección y con la posibilidad de parti-
cipación de agentes sociales, a través mayoritariamente de
los Consejos Sociales.
Considerando cada una de las dimensiones definidas en el
apartado anterior, se decidió incluir en el estudio en profundi-
dad los siguientes casos:
• La universidad y su relación con el medio en la Univer-

sidad Nacional del Litoral: el Centro de Transferencia de
Resultados de la Investigación (CETRI);

• El Programa de Promoción de la Ciencia y la Tecnología

de la Universidad de Buenos Aires (UBACYT);
• La democratización del acceso a la Universidad y la expe-
riencia de las universidades del conurbano bonaerense y
del Ciclo Básico Común de la UBA;
• El Instituto Balseiro como modelo de organización ins-
titucional y pedagógica innovador destinado a la forma-
ción en un nuevo campo disciplinar y a la formación de
excelencia;
• El caso de la Universidad Nacional de Rio Cuarto como
modelo de innovación en la gestión.
El estudio de estos casos en profundidad nos ha permitido

esbozar algunas conclusiones sobre los procesos de innovación
al interior de la universidad, en principio, Argentina, pero que
podrían pensarse en relación también con otros contextos na-
cionales y regionales
En primer lugar, como resultado del análisis de los casos se
puede plantear que todos los procesos de innovación se origi-
naron en situaciones en las que se combinaron dos factores, las
oportunidades sociohistóricas y la existencia de un grupo capaz
de interpretar una necesidad colectiva y alumbrar un proyecto.
En todos los casos la innovación ha surgido con el objeto de
resolver una situación problemática que afecta a la organización
y que la puede llevar a la pérdida de su identidad organizacio-
nal, o que influye en su constitución como tal. Por ello, una
innovación no se trata de un cambio superficial, sino de un
cambio profundo, que trastoca la particularidad de un aspecto
central. Es decir surge para resolver una situación dilemática y
en todos los casos está ligada a su contexto de producción y a

una lectura particular que hacen los actores que la promueven

en ese contexto.
En segundo lugar, resulta fundamental considerar el análi-
sis detallado de la puesta en marcha de las innovaciones que el
estudio en profundidad de cada caso permitió hacer. En gene-
ral los primeros tiempos de un proceso de cambio comprenden
riesgos, ya que un “proyecto” resume y expresa ideales y valo-
res que involucran expectativas que -por su carácter ideal- van
más allá de las posibilidades de acciones reales debido al orden
establecido. Es decir, un proyecto de innovación propone una
ruptura con lo habitual que implica tensiones, incertidumbres
y la conformación de grupos de resistencia. También se ponen
en juego las posiciones de poder de los distintos grupos, pro-
poniendo un nuevo orden en los roles y las relaciones. En este
punto, cabe señalar que una de las características definitorias
que se han asumido para analizar los casos de innovación ha
sido calificar como innovación a aquellas experiencias que in-
troducen una modificación en las reglas (formales o informales)
o en las concepciones respecto a los parámetros utilizados como
referencia. El cambio de normas formales implica nuevas prác-
ticas que deben ser consolidadas en el tiempo.
Otro aspecto importante para destacar tiene que ver con el
financiamiento de los proyectos de innovación. La investigación
concluye que el financiamiento es un factor estratégico para ase-
gurar su viabilidad. En todos los casos, las actividades pudieron
ser realizadas a partir de la contribución de recursos asignados
por determinadas fuentes de financiamiento, distinguiéndose
dos tipos de situaciones: a) casos con financiamiento que pro-
viene de la gestión burocrática de los recursos, que es prevista,
presupuestada y asignada a través de la normativa institucional

tradicional; este es un tipo de financiamiento no cuestionado,

en tanto estuvo establecido en el presupuesto anual y limitado
a ello, o b) una estrategia de financiamiento de la propia inno-
vación, que autogenera los propios recursos, su uso, aplicación
y efectos de la aplicación, es cual es un financiamiento que no
está definido de antemano, en cuanto a montos y límites de
ejecución.
Finalmente, la investigación realizada revela que, en relación
con las experiencias innovadoras implementadas en educación
superior en Argentina, la evaluación y la sistematización son
tareas aún pendientes -aun cuando son fundamentales para ve-
rificar y dimensionar la eficacia de los cambios introducidos en
cuanto a lograr las mejoras buscadas en cada caso. Esto podría
ampliarse a América Latina en general. Pero ésta no es la única
deuda.
5. Para seguir pensando la innovación…

La educación en general y las universidades en particular tie-
nen, lamentablemente, deudas importantes en relación con los
requerimientos de nuestras sociedades. Ello ocurría en América
Latina a principios del siglo pasado y, por eso, el Movimiento
Reformista de 1918 de la Universidad Nacional de Córdoba se
constituyó un importante aporte para la reforma universitaria en
prácticamente toda América Latina, como ya se señaló. Todavía
-a casi un siglo- muchos de los postulados reformistas de 1918
están parcialmente incumplidos: una universidad científica, par-
ticipativa, al servicio de la sociedad. Son ámbitos donde todavía
resulta fundamental que aparezcan nuevos procesos innovadores.
El mejor homenaje que se le puede hacer a los estudiantes
y los profesores universitarios de Córdoba y de toda América

Latina que han sostenido fuertemente los principios de la re-

forma universitaria es diseñar- en el marco de un proceso am-
plio y participativo de debates- una nueva reforma universitaria
para el siglo XXI, basándose en el espíritu democrático de la del
18 pero pensándola en el marco de los requerimientos actua-
les y futuros. Puede considerarse a la reforma universitaria de
Córdoba de 1918 -extendida ya en los años 20 a casi todos los
países latinoamericanos- como la principal política innovadora
en educación surgida en América Latina y el Caribe durante el
siglo XX. Por eso hoy, casi al cumplirse el Centenario del inicio
del proceso reformista, resulta importante pensar una nueva e
innovadora reforma universitaria para dar respuesta a los pro-
blemas actuales de las sociedades contemporáneas pero a la vez,
pensando en el futuro. Las estrategias de innovación en la uni-
versidad deben pensarse a largo plazo -a 10, 15 o 20 años- de
manera de atender lo inmediato en el contexto de la universi-
dad para el futuro. Los estudiantes actuales serán profesionales
relativamente jóvenes y en plenitud dentro de 15 o 20 años.
¿Podemos imaginar, pensar, definir, las características cultura-
les, sociales, científicas y tecnológicas de las sociedades en ese
momento del futuro? Será difícil pero es imprescindible para
orientar la formación universitaria en la actualidad. Debemos
analizar, investigar, debatir sobre ese futuro imprevisible pero
que se nos hace necesario para definir las estrategias, los planes
y las acciones actuales. Debemos plantearnos –como ya lo están
haciendo algunos proyectos universitarios en varios países de la
región –la Universidad del 2030, del 2040…-.
Para ello una estrategia de carácter innovador facilitará los
procesos de pensamiento, de debate, de planificación estratégi-
ca, hacia el futuro. La Cátedra UNESCO “Educación y Futuro

en América Latina” – recientemente creada en el ámbito de la

Universidad Nacional de Tres de Febrero se presenta como un
ámbito académico para reflexionar y debatir sobre estas temá-
ticas.
El Premio de la OUI a la Innovación -del que estamos desa-
rrollando su primera etapa- se constituye en un aporte signifi-
cativo para alcanzar en la región una Universidad creativa, in-
novadora y emprendedora. Ojalá se constituya en una actividad
permanente.
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Las nuevas tecnologías y las prácticas

innovadoras en educación superior
Ronald Vargas Brenes6
El tema de las nuevas tecnologías en prácticas innovadoras

en la educación superior debe abarcar diferentes aristas para que
los conceptos sean analizados en toda su extensión y se logre
una claridad total en las interrelaciones que se establecen entre
los componentes.
Lo primero que correspondería definir es lo que entende-
mos por “nuevas tecnologías”, luego hacer una breve revisión
del concepto innovación, para poder profundizar en clarificar
qué son prácticas innovadoras en la educación superior. Final-
mente, descubrir si todos estos elementos se pueden poner en
una misma frase que genere el mismo sentido para todos. Esto
permitiría construir un mismo significado, un mismo lenguaje
para aportar más innovación a la educación superior.
6
Director General de Tecnologías de Información y Comunicación. Universidad Na-
cional, Costa Rica.
Ronald Vargas Brenes 85

Al final de la disertación, se incluye un apartado para la re-

flexión, sobre la labor que una dirección de TIC debe realizar
en una institución de educación superior para responder a las
necesidades de innovación que soliciten los académicos inno-
vadores.
Las nuevas tecnologías

El primer impulso que debemos detener es el de etiquetar
las nuevas tecnologías por el tiempo que llevan desde que las
herramientas se ponen a disposición del público. Esto nos es-
tablecería un gran reto y es identificar ¿qué es nuevo y qué no
lo es?, ¿cuál es ese tiempo en donde las tecnologías dejan de ser
nuevas?, porque los cambios tecnológicos han pasado de medir-
se en quinquenios, como medíamos los cambios en los modelos
de automóviles desde las décadas pasadas, a una realidad muy
distinta al día de hoy, cuando las discusiones de los últimos
modelos de teléfonos celulares que han salido al mercado es
discusión de todos los meses del año.
Además, es frecuente que las “nuevas tecnologías” no sean
tan nuevas, y su resurgimiento se da porque son acompañadas
de eventos circunstanciales. En efecto, son múltiples los casos
en donde la tecnología tuvo que estar disponible durante cierto
tiempo antes de que su uso se popularizara. Ejemplos de esto
es, cuando se instalaban las redes de computadores antes de te-
ner claridad de cuánto se iban a utilizar o se implementaban
soluciones de correo electrónico y se debía esperar meses y hasta
años a que su uso se extendiera. También ocurrió con el uso del
Internet, que se popularizó después de que se empezó a ofrecer
mejores herramientas de búsqueda, más información y más es-
parcimiento.
86 Las nuevas tecnologías y las prácticas innovadoras...

Volviendo al caso de la telefonía móvil, cuando la industria

de las telecomunicaciones salió al mercado con la oferta de un
nuevo servicio que permitía enviar mensajes de texto a través
del teléfono celular, como una herramienta de comunicación
asincrónica, el asunto fue evolucionando tan de prisa que se
ha llegado al momento en que parece que muchos adolescen-
tes realmente no saben que también pueden usar sus “Smart
Phones” para hablar sincrónicamente. Sin embargo, una nue-
va innovación empezó a afectar ese medio que parecía tan con-
solidado. Estos jóvenes se encontraron con la posibilidad de
grabar su voz y enviarla como lo hacían con un mensaje de
texto, pero con el ahorro de no tener que escribirlo, e incluso
pueden enviar un gráfico, o video, o música, manteniéndose
siempre como un medio de comunicación asincrónico. No se
debió esperar mucho tiempo para que el mercado ofreciera la
posibilidad de que la comunicación vuelva a ser sincrónica,
pero no con una llamada telefónica convencional, sino por
medio de la red de datos. De este modo, la nueva tecnolo-
gía está tendiendo a ir a donde están las ahora viejas tecnolo-
gías, al menos funcionalmente, desde el punto de vista de los
consumidores, aunque es claro que la tecnología que soporta
este tipo de comunicación es diferente y ha requerido grandes
cambios y mejoras, y son producto de procesos de innovación
a gran escala que quedan ocultos para el consumidor de ser-
vicios.
Sin embargo, lo que se puede ver en esta secuencia que ilus-
tra la evolución de uno de los medios de interacción social más
extendido en los últimos tiempos, es que la tecnología evolucio-
na y cambia no solo a la tecnología misma, sino también a sus
usuarios. La Unesco ha descrito este fenómeno así:

Es clave entender que las TICs no son sólo herramientas

simples, sino que constituyen sobre todo nuevas conver-
saciones, estéticas, narrativas, vínculos relacionales, mo-
dalidades de construir identidades y perspectivas sobre el
mundo. Una de las consecuencias de ello es que cuando
una persona queda excluida del acceso y uso de las TICs, se
pierde formas de ser y estar en el mundo, y el resto de la hu-
manidad también pierde esos aportes. (UNESCO, 2013)
De este modo, es fácil entender el nivel de afectación que

producen las tecnologías en las sociedades modernas, que ade-
más de ofrecer nuevas formas de ser y estar, su ausencia también
genera exclusión y limitaciones importantes para el ser y el estar.
Esto nos lleva a la conclusión que la simple definición de
“nuevas tecnologías” incluye aristas que son difíciles de des-
cribir. En este sentido, es necesario buscar una definición más
simple para el concepto, tal como: las nuevas tecnologías son las
tecnologías digitales que aún están vigentes en el mercado y en la
sociedad. Y quizá la parte más relevante de esta definición es que
son tecnologías digitales, con el concepto implícito de ser arte-
factos que operan sobre computadores o interactúan de alguna
forma con ellos.
Innovación
Se puede iniciar la discusión del tema de la innovación a par-
tir de la definición de la Real Academia Española que la define
como “Creación o modificación de un producto, y su introduc-
ción en un mercado”.
Antes de descartar esta definición por resultar esta ajena al
foro al que se dirige esta disertación, debido a que, en general,

una universidad no es un negocio, se debe considerar si es posi-

ble ajustar la definición a contextos más académicos, respetando
el significado original. Lo primero que se debería hacer es am-
pliar el concepto de “producto” que se establece aquí. En sus-
titución, se puede utilizar el concepto de “artefacto”, lo cual da
cobertura para instrumentos de diversa índole, desde equipos,
material escrito, metodologías, normas, modelos, software, etc.
El otro cambio que se debe plantear es redefinir “mercado”
por “la práctica académica”. Sin embargo, este cambio deja in-
completa la definición, pues la “introducción en un mercado”
trae implícito la necesidad de que el producto debe agregar va-
lor, de otro modo, el mercado lo rechazará. De este modo, es
necesario que el artefacto que se pretende introducir en la prác-
tica académica, agregue valor a la práctica. Si este requisito no
se alcanza, en definitiva no estaremos dentro del concepto de
innovación.
Así, una definición de innovación que puede hacer más sen-
tido en el ambiente académico sería: Creación o modificación de
un artefacto, y su efectiva introducción en la mejora de la práctica
académica.
En respuesta a esta definición, es posible que haya mucho
más innovación en la academia de lo que se tiene conciencia.
Lamentablemente la mayor parte de esta innovación no se sis-
tematiza ni se documenta, lo cual hace prácticamente impo-
sible lograr una medición apropiada de la cantidad y calidad
de la innovación. Sin embargo, cada vez que se escucha a un
estudiante hablar del dinamismo que le impone su profesor a
sus lecciones, es de suponer que está reaccionando a algún tipo
de innovación y entre mejor sea la percepción, mayor debe ser
la innovación.

Por otro lado, se tiende a subestimar los procesos de innova-

ción y es que son muy escasas las innovaciones que responden
a nuestro concepto sublime de la innovación. Es poca aquella
innovación que es capaz de cambiar el rumbo de una ciudad,
menos aún de un país y una sola innovación no cambiará el
mundo. Por supuesto que ha habido innovaciones que abrie-
ron el camino para un cambio radical, pero siempre se necesitó
de otras innovaciones colaterales para consolidarlas. La rueda
fue útil una vez que la pudimos montar en un eje; no fue su-
ficiente con aprender a crear el fuego, se tuvo que aprender a
controlarlo; y los actuales dispositivos electrónicos quizá no han
requerido de tantos años de espera desde ENIAC, la primera
computadora electrónica en 1946-1947.
Entonces, el mundo de hoy se convierte en un mundo re-
tador, pero a la vez nos puede generar una sensación de impo-
tencia. Si pretendemos establecer un ritmo para la innovación
acorde con la realidad que viven los jóvenes meta de nuestro
quehacer académico, esto será imposible. En el mundo hay mi-
llones de personas innovando permanentemente, y mediante
los filtros de las redes sociales y la Internet van quedando única-
mente las mejores de ellas, y llegan directamente a los dispositi-
vos electrónicos de nuestros estudiantes, en cantidad y calidad
insospechadas. Por otro lado, para llevar innovación a la prác-
tica docente, frecuentemente se requiere mucho tiempo para
ponerla a disposición de estudiantes y profesores. Sin embargo,
la idea no es competir, sino buscar la forma de cómo colaborar
mutuamente con todo este poder innovador disponible en el
mundo. No se trata de establecer como meta generar grandes
cantidades de productos innovadores o generarlos con la cali-
dad de los muchos productos innovadores que hay disponibles

en Internet, se trata de ofrecer nuestros esfuerzos y utilizar el

de otros para llevar la innovación a nuestros estudiantes, utili-
zando la innovación probablemente desarticulada de cientos de
millones de personas alrededor del mundo, seleccionar algunas
de ellas y ponerla en un solo artefacto, en un instrumento de
utilidad para los fines de un curso específico o de una población
meta a la que queremos enseñar. Este proceso de compilación es
innovador, y es lo que da sentido a la utilización de los recursos
disponibles en la Internet. Devolver este proceso de innovación
a la comunidad, es fortalecer nuestro quehacer y consolidar los
procesos de innovación propios y de los demás.
Prácticas innovadoras en educación superior

Hasta el momento se ha hecho énfasis en la innovación rela-
cionada tangencialmente con la academia, sin establecer en qué
medida la práctica docente universitaria está inmersa en un am-
biente de innovación, y en su defecto, cuál y cuánta innovación
se requiere para responder a nuevos modelos pedagógicos, que
parecen ser una demanda constante de las nuevas generaciones,
que su vez están inmersas en una realidad naturalmente domi-
nada por la tecnología.
Esto no quiere decir que la innovación sea sinónimo de in-
troducción de tecnología, pero tampoco se debe desconocer el
papel preponderante que ésta tiene en la gestión de academia
universitaria y la necesidad de estar presente en los diversos cu-
rrículos, no como un fin último de las tecnologías en la do-
cencia, sino también como un requisito para el desarrollo de
las habilidades en el uso de la tecnología que los estudiantes
requieren para su futura inclusión laboral (OCDE, 2010). Es
decir, la tecnología es parte muy importante de la innovación de

hoy día, pero no lo es por sí sola, “la innovación es un concepto

mucho más complejo y multidimensional” (González Mariño,
2008).
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior de México describe la innovación como un
proceso que persigue establecer un sistema educativo, que ade-
más de promover la flexibilidad y la eficiencia, se enfoque en el
aprendizaje en lugar de la enseñanza, en el desarrollo humano
integral del estudiante y a la formación de valores, sin descuidar
la disciplina intelectual (ANUIES, 2006).
García-Retamero (2010) también se refiere a la innovación
en la educación, como un recurso para generar pensamiento
crítico e insertar prácticas tendientes a mejorar la participación
activa de los estudiantes en el aula o fuera de ella, con trabajo
individual o grupal, pero que en todo caso mejore la experiencia
del aprendizaje.
De este modo, se puede innovar en el aula con crayones y
papel, con pizarra y tizas de colores, o simplemente con lápi-
ces y pliegos de papel, lo importante será cuánto pensamiento
crítico se desarrolle y cuánta participación del estudiante se
haya generado durante el proceso. Luego, probablemente estas
actividades deberán finalizar con una fotografía digital o un
video para dejar el rastro de la actividad y poder compartirla
por el medio electrónico de su predilección con los demás es-
tudiantes.
Por lo tanto, “una propuesta innovadora de la educación par-
te de concebir el proceso de educación como un proceso de de-
sarrollo de potencial, en el cual el estudiante pasa de ser objeto
de la enseñanza a convertirse en sujeto de aprendizaje, más que
un proceso de transmisión de información, preparar a los estu-

diantes para la vida y no para los exámenes” (García-Retamero

Redondo, 2010). Esto deriva en un concepto más desestabiliza-
dor de las prácticas pedagógicas actuales y es que la meta final
deberá ser moverse hacia una sociedad del conocimiento y dejar
atrás los conceptos vigentes y predominantes de la sociedad ac-
tual, basada más bien en la información.
La introducción de la tecnología se dará como respuesta a
los medios más significativos de aprendizaje de que disponen las
nuevas generaciones quienes:
“… viven intensamente la omnipresencia de las tec-

nologías digitales, al punto que esto podría estar incluso
modificando sus destrezas cognitivas. En efecto, se trata
de jóvenes que no han conocido el mundo sin Internet,
y para los cuales las tecnologías digitales son mediado-
ras de gran parte de sus experiencias. Están desarrollan-
do algunas destrezas distintivas; por ejemplo: adquieren
gran cantidad de información fuera de la escuela, toman
decisiones rápidamente y están acostumbrados a obtener
respuestas casi instantáneas frente a sus acciones, tienen
una sorprendente capacidad de procesamiento paralelo,
son altamente multimediales y al parecer, aprenden de
manera diferente.” (UNESCO, 2013)
Esto obliga a las instituciones de enseñanza superior a rea-

lizar cambios importantes en sus prácticas educativas y en la
filosofía de la administración de sus currículos. Esto quiere de-
cir que, el cuerpo docente y administrativo debe preocuparse
de nuevas situaciones, nuevos paradigmas educativos, incluso
probablemente nuevas infraestructuras físicas y lógicas que obe-

dezcan a los cambios que se deberán proponer para responder a

las necesidades de estas nuevas generaciones.
Los cambios requeridos para responder a este nuevo paradig-
ma, lo establece la UNESCO (2013) en seis prácticas innova-
doras que se resumen de la fuente original a continuación:
1. Personalización:
a. Para fortalecer los aprendizajes de cada estudiante, reco-
nociendo sus diferencias individuales.
b. Las tecnologías permiten un registro preciso y diferencia-
do del proceso de aprendizaje.
2. Foco en los resultados de aprendizaje:
a. Producir mejores resultados de aprendizaje en los estudiantes.
b. Proveer acceso a más conocimiento, más rápido y más
fácil de comunicar.
3. Ampliación de los tiempos y espacios para el aprendizaje:
a. Para ofrecer más y mejores experiencias educativas para
su uso y compartir.
b. Por medio de tecnologías que facilitan la ubicuidad de las
experiencias educativas.
4. Nuevas experiencias de aprendizaje
a. Mediante la incorporación de nuevos recursos educativos,
más dinámicos y ajustables a las necesidades del grupo y
de los individuos, dentro y fuera del aula.
b. Potenciar el uso de las tecnologías que ofrecen medios
más ágiles y más baratos para mejorar las expectativas y
experiencias de los estudiantes de la nueva generación.
5. Construcción colaborativa de conocimientos:
a. Utilizar la interacción con otros como medio de poten-
ciar el aprendizaje significativo.

b. Utilizar las redes de comunicación de la vida diaria indi-

vidual o de la comunidad como fuente de aprendizaje.
6. Gestión del conocimiento basada en evidencia:
a. Desarrollar las habilidades para levantar, registrar, anali-
zar, sintetizar y reportar los datos que se obtienen de las
experiencias individuales y colectivas de los nuevos para-
digmas educativos.
b. Utilización de sistemas de información para el registro de
datos y obtener patrones de aprendizaje, para hacer ajus-
tes dirigidos en beneficio de los estudiantes.
En esta lista de prácticas innovadoras que se acaban de enun-

ciar, se resalta que cada apartado a) se refiere al proceso especí-
fico al que se espera direccionar la innovación, mientras que los
apartados b), establecen el concepto genérico tecnológico que
debe acompañar la innovación, para poder facilitar significati-
vamente la consecución de los objetivos propuestos.
Entonces, lo que procede ahora es hacer una revisión de las
tendencias pedagógicas y las tecnologías que colaboran con es-
tos cambios de paradigma.
Las nuevas tecnologías y las prácticas innovadoras en

educación superior
Cuando se habla de la utilización de tecnologías en la en-
señanza, es frecuente encontrarse con una posición que parece
responder más a estrategias de mercadeo que a un apoyo real de
las tecnologías para el desarrollo de nuevos e innovadores mo-
delos pedagógicos (Kozak, 2003). Un caso que se ha percibido
en repetidas ocasiones en algunas universidades, es el uso de las
pizarras inteligentes en las aulas, las cuales terminan utilizán-

dose como sustitutos muy caros de los comunes video-beams.

También con el equipamiento de laboratorios de determinadas
marcas y estereotipo de funcionalidad específicas, que no son
utilizadas por ningún currículo de la universidad.
Esto sucede porque se interpreta erróneamente que la inno-
vación se promueve mediante la introducción de tecnología, y
tal como se ha detallado en las seis innovaciones antes enun-
ciadas, cada innovación tiene un objetivo pedagógico, de ense-
ñanza-aprendizaje claramente definido y para facilitar alcanzar
este objetivo, se puede recurrir a la tecnología, al servicio de la
innovación.
Estas innovaciones descritas anteriormente son muy am-
plias y se convierten en metas orientadoras en lugar de ser ob-
jetivos específicos. En algunas de ellas, el estado del arte de la
tecnología nos revela la existencia de herramientas de apoyo y
en otras, las herramientas tecnológicas están en investigación y
desarrollo.
A esto, el informe “The NMC Horizon Report: 2016 Higher
Education Edition” hace algunos aportes que orientan este esta-
do del arte. Uno de los aportes que se establecen en este informe
es el reconocimiento expreso del uso de las tecnologías como
prevalecientes en la educación superior (Johnson, Adams Bec-
ker, Cummins, & Estrada,, 2016). Además, este informe nos
presenta una ruta de desarrollo de la innovación en el campo de
la educación, definido para el corto plazo (uno o dos años), me-
dio plazo (tres a cinco años) y largo plazo (más de 5 años). Este
informe hace evidente la tesis que se ha formulado del apoyo
incondicional que se requiere de las TIC para las mejoras peda-
gógicas que se proponen. Para el corto plazo, el informe apunta
a dos líneas de acción:

• Enfoque progresivo en la medición del aprendizaje.

• Aumento de los programas de aprendizaje mixto.
Las demandas actuales en la fuerza laboral se inclinan más

al dominio disciplinar desarrollado al lado de destrezas blandas
que permiten el trabajo colaborativo, autoaprendizaje y la in-
novación, por lo tanto los ajustes apremiantes en la educación
universitaria debería darse en este ámbito. De este modo, estas
dos líneas de acción dirigen su atención precisamente a esto.
La primera se refiere al desarrollo de técnicas para la medi-
ción del aprendizaje, y aquí hago énfasis que no es la medición
de la enseñanza. La diferencia significativa es que para el desa-
rrollo de las habilidades mencionadas, es necesario una flexibi-
lización del currículo, y con ello, implica que el aprendizaje no
se podrá medir por una verificación de contenidos predefinidos,
sino que deberá redefinirse, de forma que se pueda establecer
qué son los objetivos que el estudiante debe alcanzar y cómo
se medirá su consecución. Esto obligará a desarrollar técnicas
de análisis del aprendizaje, así como permitir una evaluación
progresiva e independiente para cada alumno.
Paralelamente, la segunda línea de acción debería tener un
crecimiento natural al lado de la primera línea, conforme se
va entendiendo cada vez más la relevancia de las herramientas
provistas en programas de aprendizaje mixto. Tal relevancia se
hace manifiesta cuando el profesor pone a disposición de sus
alumnos una serie de información y herramientas, así como
conocimientos enriquecidos por soluciones multimediales, fle-
xibilizando y facilitando su uso en el momento indicado, en el
momento requerido por el estudiante para complementar su
propio proceso de aprendizaje.

En ambos casos, el uso de la minería de datos se revestirá de

importancia, facilitando el análisis de los progresos de los estu-
diantes y generando información valiosa para afinar cada vez
más los objetivos esperados de cada curso.
Según el informe Horizon 2016, estas tendencias del corto
plazo, establecerán dos tendencias más a mediano plazo:
• Rediseño de los espacios de aprendizaje.

• Deeper Learning
Con el inicio de las tendencias de corto plazo, el rediseño de

los espacios de aprendizaje parece ser una consecuencia natural.
A medida que el alumno se empodere más de su propio aprendi-
zaje, requiere menos de las clases presenciales y más del profesor
como un guía de su proceso autónomo. Es en este momento en
donde soluciones como flipped classroom o aula invertida toman
vigor. En general, el momento demandará en general sistemas
más flexibles, con aulas provistas de recursos como sistemas de
videoconferencias, herramientas de trabajo colaborativo local y
remoto, probablemente se iniciará la correcta utilización de las
pizarras inteligentes y sobre todo se requerirá grandes anchos de
banda al Internet y de acceso inalámbrico.
El Deeper Learning es un término acuñado por la fundación
William and Flora Hewlett Foundation “… como una pedagogía
que combina el pensamiento crítico, la resolución de problemas,
la colaboración y el aprendizaje autodirigido. Para mantenerlos
motivados, los estudiantes tienen que ser capaces de conectar el
currículo con el mundo real y como los conocimientos y habili-
dades los impactarán...” (Traducción libre del autor de Johnson,
Adams Becker, Cummins, & Estrada, 2016).

Ya para el largo plazo, le llega la tarea que han esperado las

universidades por más de media centuria y es la evolución ne-
cesaria para responder a esos nuevos modelos pedagógicos y al
entorno en que se deberían desarrollar más agresivamente las
universidades. Así, el informe Horizon 2016 define las tenden-
cias a largo plazo en esta dimensión como:
• Avanzar en culturas de la innovación.

• Repensar cómo funcionan las instituciones.
Esto es una consecuencia esperada, pues si los modelos peda-

gógicos se mueven hacia el aprendizaje autodirigido y al Deeper
Learning, las instituciones también deberán evolucionar en esta
misma dirección, para que su organización no sea un obstáculo
para los nuevos modelos curriculares, pero que además faciliten
estos modelos, aportando flexibilidad, facilidades para la inno-
vación y probablemente con esto, a la vinculación con las em-
presas e instituciones de investigación y desarrollo, así como el
desarrollo del pensamiento empresarial en el estudiantado.
El informe también establece tendencias en el uso de la tec-
nología en la educación superior:
En el corto plazo:
• Bring Your Own Device (BYOD).
• Análisis del aprendizaje y aprendizaje adaptativo.
En el mediano plazo:
• Realidad virtual y realidad aumentada.
• Makerspaces.

En el largo plazo:
• Computación afectiva.
• Robótica.
(Johnson, Adams Becker, Cummins, & Estrada, 2016)
Como ya se ha mencionado antes, la tecnología debe estar

al servicio de la pedagogía y ésta no debe introducirse como “la
innovación” en la práctica docente, pues su uso y su éxito están
cedidos al azar. Sin embargo, tal como ha sucedido en otros
contextos con la tecnología mencionados antes (Redes, Inter-
net, correo electrónico, etc.), poner a disposición la tecnología
aún con la ausencia de una estrategia específica de uso, en algu-
nos, casos al menos puede facilitar su introducción futura, de-
bido a la familiarización que pueden desarrollar los académicos,
de modo que les sea más sencilla su utilización como respuesta
a alguna innovación educativa diseñada adecuadamente.
De este modo, pantallas inteligentes o laboratorios especiali-
zados de computadoras no son innovación de ninguna índole,
si no vienen acompañados de una innovación académica.
Ambientes virtuales
Algo similar ocurre con la introducción de ambientes virtua-
les, con la diferencia que con un adecuado diseño, siempre pue-
den aportar elementos positivos para la mejora de la docencia.
Estos ambientes virtuales pueden responder a tres tipos de usos,
como “apoyo a la clase presencial, donde se entrega el material
del curso y las tareas de vuelta, abre espacios de discusión, apoya
el trabajo colaborativo, como herramienta híbrida presencial y
virtual; e-learning donde el 100% es para el uso virtual” (Qui-
roz, 2015).

Entre las herramientas típicas para los ambientes virtuales es-

tán los sistemas administradores de aprendizaje, los foros, wikis,
herramientas colaborativas, Internet, redes sociales, repositorios
de conocimiento, recursos educativos abiertos, bases de datos
bibliográficas, software específico de las diversas disciplinas, sof-
tware para cuestionarios, sistemas de generación de evaluacio-
nes automáticas, software para mapas conceptuales, y una lista
adicional de soluciones que no son exclusivas de los ambientes
virtuales, pero si son de alto potencial. Para cada uno de estos
productos existe una larga lista de diferentes fabricantes.
Los MOOC
Una variante específica de los ambientes virtuales, que ha
tomado una posición preponderante en universidades de alto
prestigio son los MOOC, por su acrónimo en inglés de Massive
Online Open Course, se refiere a los Cursos Online Masivos y
Abiertos.
Los MOOC son cursos por Internet que ofrecen las univer-
sidades para sus estudiantes y en algunos casos para el público
en general. También son utilizados por empresas privadas para
capacitar a su personal con planes formales. En todos los casos,
se pretende que los MOOC sean recursos de autoaprendizaje,
con poca o ninguna participación de docentes. Algunas univer-
sidades famosas iniciaron la utilización de estas herramientas
para ofrecer sus cursos de carreras regulares, como una proyec-
ción social y democratización del conocimiento (Cruz, 2012).
Algunas características de estos cursos son:
• Los cursos son muy flexibles para el estudiante, quien de-

fine su propio ritmo de estudio.

• Proveen gran independencia geográfica y de acceso para

los estudiantes
• Presuponen una democratización del conocimiento
• No hay límite de participantes
• Son programas disponibles en la red y normalmente no
requieren de matrícula
• Altos niveles de deserción son comunes en estos cursos
• Requieren de un modelo de sostenibilidad, debido a su
naturaleza gratuita, se requiere de creatividad para hacer-
los rentables. En algunos casos, con un costo específico, se
ofrece la posibilidad de realizar las evaluaciones formales
del curso para obtener la acreditación respectiva del curso.
• Normalmente carecen de reconocimiento oficial, salvo
los que ofrecen este servicio contra un pago.
El aula invertida
Como ya se mencionó anteriormente, el aula invertida o
Flipped classroom es una de las tendencias para las educación
superior en el mediano plazo. Este cambio metodológico se
basa en el intercambio de la visión estándar de la educación
presencial, en donde, el aula se convierte en el sitio donde se
atienden las dudas y se desarrollan proyectos, mientras que las
clases se imparten por medios virtuales. Uno de los mayores
retos es el cambio de mentalidad del docente, quien debe asu-
mir que el proceso enseñanza-aprendizaje es responsabilidad del
estudiante. Esto quiere decir que el estudiante debe asumir esta
responsabilidad, con lo cual deberá mejorar en su autonomía
de aprendizaje, al generar conciencia de su propio aprendizaje y
el empoderamiento para asumir parte de este proceso, así como
desarrollar mayor iniciativa personal (Universia, 2015).

Otras características que se deberán manifestar en el estudian-

te es el incremento en la creatividad, estímulo del pensamiento
crítico, y aumento de la responsabilidad, pues no cumplir con
su trabajo en casa, se reflejará en la pérdida de su tiempo en el
aula, lo cual se hará evidente públicamente en ese momento.
Además, este concepto formará su propio estilo de aprendizaje,
así como estimulará la interacción social mediante el trabajo en
grupos y la resolución de problemas colectivos.
Además, al ser la clase impartida por medios virtuales, el es-
tudiante obtiene provecho de esta dinámica, que le provee un
ritmo propio para trabajar, con la posibilidad de repetir las acti-
vidades y revisar los contenidos tantas veces como sea necesario.
Otro cambio corresponde a la evaluación, en donde lo que
interesa es el proceso como tal y su relación con los resultados.
Probablemente no habrá resultados correctos sino resultados
acordes al proceso. Tendrá valor la motivación y la actitud ante
el problema, así como la participación activa en las actividades
individuales y colectivas (Universia, 2015).
Algunas desventajas también se deben mencionar. Una par-
ticularmente relacionada con el conocimiento previo en tecno-
logía del estudiante o con la disponibilidad de recursos de TIC
en casa, lo que puede resultar en disparidades significativas en-
tre los diferentes estudiantes. Es también claro que los docentes
requieren resolver cualquier brecha digital, que les genere algu-
na desventaja clara para poder desempeñarse en estos medios
altamente tecnológicos.
Otra debilidad que tiene este esquema es que a pesar que se
estimula la independencia de trabajo en el estudiante, no se lo-
gra avanzar en la independencia del estudiante en la definición
de sus propios proyectos o ahondar en sus áreas de interés.

u-Learning o aprendizaje ubicuo

La característica diferenciadora de este modelo pedagógico
está en la intención de generar conocimiento en ambientes que
aporten mayor significado para el estudiante. En general, lo que
se persigue es que el conocimiento esté disponible en múltiples
canales de comunicación y que sea el estudiante quien decide
cómo, cuándo y dónde accede a los contenidos. Estos canales de
comunicación pueden ser soluciones existentes de m-learning
(aprendizaje móvil), televisión interactiva, canales de radio y te-
levisión privadas, podcast, e-training, web 2.0, etc.
Es decir, el conocimiento estará disponible en el medio que
sea más conveniente para el estudiante. Esta es una ventaja para
reducir los problemas de brecha digital que se apuntaron para el
aula invertida. Además, se suman a sus ventajas, en general casi
todas las que posea cada modalidad pedagógica que se utilice en
los diferentes canales mencionados.
Como desventajas se pueden apuntar: que aún quedarán
desigualdades de oportunidades por disponibilidad de recursos
de TIC en casa, dificultad para romper el paradigma de la edu-
cación convencional con un sistema mucho más flexible y me-
nos estructurado, así como la necesidad de aprender a aprender
por estos medios alternos (EcuRed, 2016).
Realidad aumentada
La realidad aumentada es una tecnología que se ha utiliza-
do mayoritariamente para aplicaciones de esparcimiento y en
algunos pocos casos, para complementar el entrenamiento de
personas en actividades, que por su naturaleza, hacerlo en el
medio real significa un riesgo para el individuo o para otros
relacionados con la actividad.

En el campo de la educación, se está incorporando como

una herramienta que permite mezclar escenas de la vida real
con elementos virtuales, con el fin de aumentar el significado
del conocimiento que se quiere enseñar (Muñoz Carril, 2013).
Esta herramienta permite hacer representaciones 3D de ob-
jetos digitales virtuales, e incluso integrarla al ambiente en don-
de está el usuario, con otros objetos almacenados por el usuario.
Esta es una aplicación típica de la Realidad Aumentada Móvil
y normalmente está complementada con sistemas georeferen-
ciales.
Los dispositivos típicos para este tipo de tecnología son los
smartphones y las tabletas, que a la vez de tener acceso a In-
ternet y capacidad de procesamiento, poseen una cámara, que
junto con el software de realidad virtual, permite mezclar imá-
genes reales con los elementos pre-construidos en el ambiente
de realidad aumentada.
Además hay dos tipos de implementaciones adicionales:
• Realidad aumentada de escritorio, que por medio de una

cámara, detecta códigos impresos que indican el lugar y
las imágenes 3D que debe desplegar.
• Las gafas, que son dispositivos ponibles (como gafas de
visión) para integrar imágenes que responden a los movi-
mientos o la posición del usuario.
Pueden ser útiles adicionalmente para simulaciones de pro-

cesos, productos, reacciones, movimientos, etc. Los cuales pue-
den ser muy ilustrativos para los estudiantes.

La tarea de la organización
La organización debe hacer un esfuerzo para no ser re-
activa a las innovaciones que sus docentes están planteando
por sus propias iniciativas. De hecho, dentro de las tenden-
cias descritas por el Informe Horizon 2016, están definidas
algunas tareas específicas para las organizaciones, como una
serie de actividades que las organizaciones de Educación Su-
perior deben pensar y repensar, con la finalidad de consoli-
darse como una institución vanguardista, moderna y que se
ajusta a las necesidades de las sociedades modernas. Esto es
más que un discurso, sobre todo cuando hoy día, los cen-
tros de educación superior no reaccionan consecuentemente
con un modelo pedagógico acorde con las características de
la generación de estudiantes que están recibiendo, que tienen
una forma diferente de pensar, de accionar y reaccionar, de
hacer. En cambio, los centros de educación superior los están
devolviendo a modelos con décadas de obsolescencia, para
enfrentarlos a:
• Una educación que responde a las sociedades de la infor-

mación y no a la del conocimiento que es la que demanda
el mercado laboral
• Modelos pedagógicos que no estimulan el pensamiento
crítico sino a las respuestas correctas
• Las soluciones estándares de los problemas y no a las so-
luciones innovadoras.
Luego de mantenerlos por 4 o 5 años desaprendiendo, debe-

rán enfrentarse al mundo y desempacar de nuevo las habilidades
que tenían antes de ingresar al centro de estudios superior.

Sin querer ser exhaustivo, se mencionan algunas de las acti-

vidades que deben hacer los centros de educación que quieren
dejar el viejo paradigma:
• Generar políticas hacia la innovación educativa.

• Flexibilizar el currículo.
• Unificar el modelo pedagógico en la unidad académica.
• Cotejar los recursos disponibles en la organización, estu-
diantado y unidades académicas contra las expectativas
propuestas en la innovación.
• Promocionar la innovación y el uso de TIC.
• Generar políticas para el aprovisionamiento de recursos
tecnológicos acordes al modelo pedagógico y las políticas
de innovación.
• Definir y difundir las características esenciales de lo que
significa ser un profesor innovador.
• Procurar perfiles adecuados del personal académico, que
respondan a sus definiciones de profesor innovador.
• Estimular la formación de académicos innovadores.
• Planificar la transición del modelo pedagógico que esta-
blezca.
• Establecer unidades de apoyo académico y pedagógico al
docente.
• Vigilar que se mantenga el ritmo de cambio que se pla-
nee.
• Promover, facilitar y estimular la introducción de la inno-
vación por parte del docente.
• Preparar al estudiantado para el cambio.
• Prever los cambios administrativos necesarios para la im-
plementación del cambio.

La tarea de la Dirección de TIC

Es claro que cada institución de estudios superiores tiene su
propia forma de administrar y gestionar las TIC, y muchas de
ellas son muy creativas. En Latinoamérica sin embargo, hay una
tendencia a que las direcciones de TIC se dedican a labores muy
operativas y no aportan a la incorporación estratégica de las TIC
en la organización. Esto en definitiva es un cambio urgente que
atender, lo cual implica que la administración superior debe en-
tender la relevancia de este cambio tanto como las direcciones
de TIC deben entender el rol que se espera de ellos.
Afortunadamente existen instrumentos que ayudan con esta
labor. Uno de estos instrumentos es COBIT, por sus siglas en
inglés de Control Objectives for Information and Related Tech-
nology – (Objetivos de Control para la Información y la Tec-
nología). Dentro de la familia de estos instrumentos, existen
diferentes versiones. La versión 4.1 (IT Governance Institute,
2007) define un marco de referencia que describe los 34 proce-
sos generales que debe realizar una dirección de TIC dentro de
una organización cualquiera. No todos los 34 procesos deben
ser parte de cada Dirección de TIC, pero si todas las actividades
que deben hacer las direcciones de TIC, están contempladas
dentro de estos procesos.
Estos 34 procesos determinan las acciones que se hacen para
mantener:
• Los criterios sobre la información: efectividad, eficiencia,

confidencialidad, integridad, disponibilidad, cumpli-
miento y confiabilidad
• Los recursos de TIC, los cuales contemplan: las aplicacio-
nes, la información, la infraestructura y el personal de TIC.

Estos procesos determinarán cómo se administrará y gestio-

nará las TIC para que responda tal como los espera la organi-
zación.
Estos procesos a su vez se organizan en cuatro grupos que
describen las funciones macro de la Dirección de TIC: 1-Pla-
nificar y Organizar, 2-Adquirir e Implementar, 3-Entrega y
Soporte, y 4-Monitorear y Evaluar (IT Governance Institute,
2007).
No es objetivo de este documento ser exhaustivo en la expli-
cación del modelo de COBIT, pero esto da una idea más clara
de las actividades que se deben hacer en las direcciones de TIC.
Esto es relevante cuando entendemos que la innovación en la
educación superior implicará ajustes a todo nivel, pero definiti-
vamente las TIC se verán afectadas en: intensidad de uso, varie-
dad de tecnologías, mantenimientos rutinarios y de mejora de
los recursos de TIC (recordando los recursos de TI incluyen las
aplicaciones, la información, la infraestructura y las personas, y
particularmente en este último caso, la mejora correspondería a
su capacitación permanente para mantener la actualización tec-
nológica), permanentes actualizaciones, ampliaciones de capa-
cidad y actividad de observación tecnológica permanente para
apoyar proactivamente a la misma innovación académica.
Dentro de estos 34 procesos se deben ver reflejadas cada una
de las solicitudes de los académicos que están innovando, cada
uno de sus requerimientos, los servicios que utiliza a diario y
por los que espera niveles de servicio claros y cumplidos.
Estos servicios que el académico solicita normalmente re-
quieren de otros servicios internos o determinada infraestruc-
tura, que generalmente desconoce y no tiene por qué conocer.
Algunos de estos servicios, los más comunes, se mencionan

aquí para que el lector haga el ejercicio de identificar algunos de

ellos, y logre determinar cuáles conoce, cuáles sabe que existen
y cuáles no ha escuchado nunca:
Correo Electrónico Aula Virtual Internet

Biblioteca electrónicas Ofimática Software aplicativo
Red Clara – redes aca- EduRoam Repositorios documen-
démicas tales
Recursos educativos Portal de Revistas Servicios en la nube
abiertos
Sistema de video-con- Sitios Web Servicios Web
ferencia
Mesas de ayuda o Help Antivirus Sistemas de matrícula
desk
Sistema de calificacio- Sistemas de nómina Sistemas de gestión
nes administrativa
Servidores de aplica- Servidores virtuales VDI - escritorios vir-
ciones tuales
BYOD - Traiga su pro- Sistemas de almacena- Servidores de base de
pio dispositivo miento masivo datos
Granjas de servidores Servicios de redundan- Minería de datos
cia
Red de datos alámbrica Red de datos inalám- Cableados de red
brica
Fibras ópticas Redes locales Redes metropolitanas
Redes de área extendida Cableado estructurado Conmutadores o swit-
ches
Enrutadores VPN - Conectividad Servicios de comunica-
ción IP
Super computación Sistemas de respaldos Sistemas de seguridad
de acceso

Firewalls – Muros de Filtrado de contenidos Administradores de

fuego ancho de banda
Servicio de DNS Unidades de respaldo Sistemas de enfria-
miento
Fuentes de poder Plantas eléctricas Sistema Ininterrumpi-
do de poder
Soporte al usuario final Capacitación Etc.
De este modo, cada vez que un académico esté pensando

en una innovación educativa que involucre tecnología, deberá
verificar si el servicio que se requiere está disponible en su ins-
titución, si las capacidades instaladas son suficientes para esta
solución, cuál es el esfuerzo y el costo de su implementación,
mantenimiento, soporte, para determinar la sostenibilidad de
su innovación. Si el servicio requerido no está disponible, debe-
rá considerar trabajar con la organización de TIC para determi-
nar su viabilidad.
¿Son las nuevas tecnologías importantes para la innovación

en la educación superior?
En este momento se puede decir que se han podido estable-
cer los conceptos de nuevas tecnologías, de innovación, de in-
novación en la educación superior y finalmente se han contras-
tado las tendencias en la innovación en la educación superior
con el uso de las tecnologías. Es casi un hecho que en general,
estas prácticas innovadoras en la educación superior estarán ba-
sadas o al menos acompañadas por tecnologías vigentes.
Además, se requiere estimular la innovación en la educación
superior como único medio para responder adecuadamente a
las necesidades de la sociedad actual y futura, con énfasis en

cómo aprende la nueva sociedad y a la transición de la sociedad

de la información a la sociedad del conocimiento, en donde las
competencias en las TIC es una necesidad para el desarrollo
laboral futuro de los estudiantes de hoy día.
De este modo, a través de los elementos expuestos a lo largo
de esta disertación, se considera que esta pregunta ha sido con-
testada en forma positiva.
ANUIES. (2006). Consolidacion y avance de la educacion supe-
rior en mexico temas cruciales de la agenda. México DF: La
Asociación.
Cruz, S. (16 de Diciembre de 2012). El Blog de Sergio Cruz.
Obtenido de ¿Qué son los MOOC? - Cursos Abiertos
Online Gratuitos y Masivos: http://sergiocruz.codigo-
fuerte.net/que-son-los-mooc-cursos-abiertos-on-line-gra-
tuitos-y-masivos/
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y para todos. Obtenido de Formación Ubicua: Forma-
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Universia, F. (30 de Marzo de 2015). Universia Argentina.
Obtenido de Flipped Classroom: 12 ventajas de la clase
invertida: http://noticias.universia.com.ar/cultura/noti-
cia/2015/03/30/1122027/flipped-classroom-12-venta-
jas-clase-invertida.html

SEGUNDA
SECCIÓN
Las Instituciones de Educación Superior
Galardonadas: Medallas de Oro,
Plata y Bronce
2. Las Instituciones de Educación Superior Galardonadas
Dictamen del Jurado del Premio

Interamericano Innovaciones Educativas
en Educación Superior OUI-2016
Montreal, Organización Universitaria Interamericana, 2016
El Jurado del Premio Interamericano de Innovaciones

Educativas en Educación Superior OUI 2016 – creado en el
marco de la temática de los modelos educativos innovadores
(MEIN) y establecido para reconocer casos de prácticas exitosas
de innovaciones educativas y de gestión en las instituciones de
educación superior miembros de la OUI, que recogieran expe-
riencias vigentes, con más de dos años de aplicación y con resul-
tados parciales que demuestren su impacto - estuvo integrado
por los siguientes miembros:
• Arias, Raúl. Ex-Rector de la Universidad Veracruzana,

Director Ejecutivo del Programa CAMPUS-OUI, Méxi-
co-Ecuador
Organización Universitaria Interamericana 117

• Da Costa Oliveira, Miriam. Rectora, Universidade Fede-

ral de Ciências da Saúde de Porto Alegre, Brasil
• Daniels, Fernando. Director Ejecutivo del Programa Cole-
gio de las Américas (COLAM)-OUI, Colombia
• Escala, Miguel. Ex-Rector del Instituto Tecnológico de San-
to Domingo, Director Ejecutivo del Programa Instituto de
Gestión y Liderazgo Universitario (IGLU)-OUI, República
Dominicana
• Fernández Lamarra, Norberto. Director de Posgrados, Uni-
versidad Tres de Febrero, Argentina
• Gudiño, Patricia. Canciller OUI, Canadá
• Julien, David. Secretario General Ejecutivo OUI, Canadá
• Sepúlveda, Jacqueline. Ex-Vicerrectora, Directora Acade-
mia de Innovación, Universidad de Concepción, Chile.
• Vargas, Ronald. Director de Tecnologías de la Información y
Comunicación, Universidad Nacional de Costa Rica.
En la fase PREFINAL participaron 33 candidaturas institu-

cionales, provenientes de 14 países de las Américas: Argentina,
Bolivia, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecua-
dor, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, República Domini-
cana, Venezuela y distribuidas en 10 grandes temáticas: am-
bientes de innovación, acceso con equidad, retención y eficiencia
terminal, compromiso y/o misión social, educación a distancia,
gestión y planificación estratégica, formación docente, interna-
cionalización, modelos de enseñanza-aprendizaje (competencias,
proyectos, investigación, desempeño), vinculación con el entorno y
uso de tecnologías.
Todos los miembros del Jurado, estudiaron y analizaron
previamente el conjunto de las candidaturas y asistieron a las
118 Dictamen del Jurado del Premio Interamericano...

presentaciones realizadas por los respectivos representantes

institucionales en el «Seminario OUI Alta Dirección: Modelos
Educativos Innovadores» que se realizó los días 23 y 24 de junio
en Punta Cana, República Dominicana, llevando a cabo la eva-
luación con base en los siguientes criterios:
1. Vínculo con la Misión y las Políticas Institucionales

2. Naturaleza Innovadora
3. Resultados con impacto demostrado
4. Modalidades de seguimiento
5. Sostenibilidad y continuidad
Habiendo realizado la revisión del total de las candidaturas,

los Miembros del Jurado establecieron una lista de 13 candida-
turas para la etapa final y luego del análisis de las mismas,
RESOLVIÓ:
I. Que tomando en consideración, la pertinencia temática, la

naturaleza innovadora, los resultados e impactos institucionales
demostrados, las modalidades de seguimiento y los criterios de
continuidad y sostenibilidad, otorgar el Premio Interamericano
en Innovaciones Educativas OUI 2016 a:
1. Medalla de Oro: Université de Montreal (Canadá)

WAT_UNESCO: Les Workshop atelier/terrain de la Chaire
UNESCO en paysage et environnement de l’Université de
Montréal (CUPEUM) / Talleres en el «terreno» de la Cáte-
dra UNESCO (CEPEUM) en paisaje ambiental.

2. Medalla de Plata: Pontificia Universidad Católica de

Río Grande del Sur (Brasil)
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil / TEC-
NOPUC-Parque Científico y Tecnológico de la PUCRGS:
Conocimiento, Innovación y Desarrollo como vectores trans-
formadores de prácticas educativas de la Pontificia Universi-
dad Católica de Río Grande del Sur, Brasil.
3. Medalla de Bronce: Benemérita Universidad Autóno-

ma de Puebla (México)
Planeación plural y participativa, detonante de la coordi-
nación de la comunidad del conocimiento y administradores
de la educación en pro del aseguramiento de la calidad e
innovación en la formación de los estudiantes a través de la
consolidación de cuerpos académicos.
II. Que – por los méritos que les caracterizan – se otorgan las si-
guientes Menciones de Honor, presentadas por orden alfabético:
• Universidad Autónoma de Yucatán (México)

Implementación del Modelo Educativo Formación Integral
(MEFI) en los programas educativos de Universidad Autó-
noma de Yucatán (UADY) .
• Universidad de Costa Rica (Costa Rica)

Promoción de la equidad: Desarrollo de acciones innovado-
ras como esperanza para la movilidad social.
120 Dictamen del Jurado del Premio Interamericano...

• Universidad Estadual Paulista «Julio de Mesquita

Filho» (Brasil)
Acessibilidade e Inclusão no Ensino Superior: Tecnologias Digi-
tais de Informação e Comunicação e Tecnologia Assistiva.
• Universidad Iberoamericana (México)

Proyectos curriculares de vinculación del departamento de
Diseño.
• Universidad Nacional de Avellaneda (Argentina)

La gestión académica en la Universidad: Integración de pro-
gramas orientados a la calidad, inclusión, mejora continua,
flexibilidad e innovación.
• Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra (Bolivia)

Formar estudiantes que sean capaces de gestionar la Innovación
y el emprendimiento en empresas que aporten a la comunidad,
mediante las ferias de innovación y emprendimiento UPSA .
• Universidad de Talca (Chile)

Formando profesionales socialmente responsables a través del
Modelo Educativo de la Universidad de Talca.
• Universidad Tecnológica de Panamá (Panamá)

IsCLA Modelo E&A: Investigación en el salón de clases, mo-
delo de enseñanza-aprendizaje.
Dado en la ciudad de Montreal, Canadá, el día 15 de julio

de 2016.
Organización Universitaria Interamericana (OUI)

WAT_UNESCO: Les Workshop atelier/

terrain de la Chaire UNESCO en paysage
et environnement de l ‘Université de
Montréal (CUPEUM)
Université de Montréal (UdM), Québec, Canada.
1. Objectifs recherchés
En juin 2003, l’UNESCO crée la Chaire UNESCO en
paysage et environnement de l’Université de Montréal (CU-
PEUM) et confie à son titulaire, Philippe Poullaouec-Gonidec,
la mission de mettre sur pied des activités académiques pour
mettre en œuvre l’un des pans du programme scientifique inter-
gouvernemental de l’UNESCO (MOST) dédié aux transform-
ations sociales en architecture, en architecture de paysage et en
urbanisme. La création de la CUPEUM s’inscrivait en regard
de la réalité de l’urbanisation mondiale, soit la concentration
des populations dans les villes dans l’ensemble des continents.
Les territoires urbains sont soumis depuis lors à des transform-
ations massives et uniformes. Ces mutations excessives inscrites
122 WAT_UNESCO
dans un court laps de temps interpelaient des enjeux sociaux,

culturels, environnementaux et économiques des sociétés à
l’échelle locale et planétaire qu’il fallait accompagner par des
actions stratégiques auprès des collectivités locales. La mission
associée à la CUPEUM par l’UNESCO était d’engager des
actions concrètes de coopération avec les autorités nationales,
les communautés des sciences sociales et humaines ainsi qu’avec
la société civile afin de renforcer le lien entre la connaissance et
l’action, qui constitue l’une des clés pour favoriser un change-
ment social positif. C’est dans ce contexte et sur la base de la re-
connaissance à l’échelle internationale des travaux scientifiques
de la Chaire en paysage et environnement de l’Université de
Montréal (dirigé par le même titulaire) que le professeur Phi-
lippe Poullaouec-Gonidec a créé une activité d’enseignement
international pour l’UNESCO pour répondre au défi présenté.
C’est ainsi qu’il crée, dès l’automne 2004, un enseignement
unique pour aider les villes à mieux se développer et à améliorer
la qualité du cadre de vie des populations. À la demande des
collectivités locales (municipalités) soutenues par les commis-
sions nationales UNESCO des pays impliqués, cet enseigne-
ment consiste à convier l’ensemble du réseau scientifique inter-
national de la CUPEUM (étudiants et professeurs) dans une
ville pour réaliser des visions d’aménagement urbain. L’idée est
de mettre à profit les savoirs étudiants, professoraux et experts
pour résoudre des problèmes réels d’urbanisation dans le cadre
d’un atelier de conception en design urbain et d’engager un
dialogue entre les cultures et les disciplines de l’aménagement
(architecture, architecture de paysage, design urbain et urban-
isme). C’est sous l’acronyme WAT_UNESCO (Workshop/atel-
ier_terrain) que se déploie depuis plus d’une décennie, cette
Université de Montréal 123

activité d’enseignement supérieur à travers différentes régions

du monde -Amérique du Nord, Amérique du Sud, Asie, Eur-
ope, Maghreb et Moyen-Orient- (voir vidéo WAT_UNESCO
Tiquatira, Sao Paulo, Brésil, 2015). Lieux d’expérimentation, le
WAT_UNESCO est un rendez-vous annuel d’enseignement qui
rassemble entre 30 et 48 étudiants internationaux de maîtrise
et de doctorat en architecture de paysage, en architecture, en
design urbain et en urbanisme du réseau de coopération inter-
nationale de la CUPEUM, composé de 19 établissements uni-
versitaires.
2. Aspirations institutionnelles et défis rencontrés

Le WAT_UNESCO est une activité pédagogique de soutien
stratégique pour le développement des villes qui prend appui
sur l’expertise d’un réseau universitaire de coopération interna-
tionale. Les résultats issus de cette réflexion unique apportent
des solutions pragmatiques aux problèmes et enjeux urbains.
Ainsi, le WAT_UNESCO est au service des collectivités locales
en quête de préservation, de mise en valeur et de développe-
ment innovants de leurs territoires et de leurs paysages. C’est
un levier à la planification urbaine concertée . Depuis 2003,
chaque année, les ateliers WAT_UNESCO permettent à une
dizaine d’étudiants inscrits aux cycles supérieurs de la Faculté
de l’aménagement de l’Université de Montréal (UdeM) et à une
trentaine d’étudiants liée à son réseau international de coopéra-
tion scientifique de vivre une formidable expérience d’appren-
tissage à l’international, avec des étudiants d’autres universités
d’un peu partout. Les retombées sont multiples pour la Faculté
de l’aménagement (UdeM) notamment sur le plan des accords
de coopération interuniversitaire, de la valorisation des con-
124 WAT_UNESCO
naissances dans l’enseignement (transfert recherche/enseigne-

ment) et de la reconnaissance internationale de l’excellence des
étudiants de l’Université de Montréal. «Bien que spécifiques aux
lieux ciblés pour les interventions, les questions soulevées lors des
projets résonnent également au Québec et au Canada: étalement et
densification des villes, aménagement des espaces dans une perspec-
tive d’inclusion, infrastructures durables, patrimoine et régénéra-
tion urbaine, tourisme et développement socioéconomique, etc.»
écrit le doyen de la Faculté de l’aménagement Paul Lewis dans
sa lettre d’appui à la candidature de M. Poullaouec-Gonidec
au Prix d’excellence 2016 de l’excellence en enseignement pour
l’internationalisation des programmes (UdeM) pour les WAT_
UNESCO.
3. Brève description de la pratique

Chaque WAT_UNESCO se déroule dans une ville-hôte qui
est identifiée par l’UNESCO et la CUPEUM en accord avec la
Commission nationale de l’UNESCO des états membres con-
cernés. Les sites d’étude, les thèmes des projets et la program-
mation générale de l’activité sont élaborés conjointement avec
les élus, les experts locaux, les représentants de l’UNESCO et de
la CUPEUM. Le but d’un WAT_UNESCO est de promouvoir
par le biais d’un enseignement innovant et inclusif des savoirs
(locaux et internationaux) la requalification sociale et culturelle
des territoires urbains à travers une perspective de développe-
ment durable qui mise sur: l’inclusion des inspirations et
aspirations de l’ensemble des acteurs territoriaux; l’expression
des identités locales par la préservation, la mise en valeur et le
développement de paysages expressifs pour les communautés
locales; le déploiement d’activités de co-création participative

nécessaire à l’inclusion des savoirs pour répondre à la com-

plexité des enjeux urbains; l’intégration de visions stratégiques
en design urbain dans des processus de planification concertée;
la réalisation de projets de paysage qui contribuent directement
à la diversité culturelle des territoires, à la qualité du cadre de
vie des citoyens, et à l’amélioration du bien-être urbain; et l’ac-
compagnement des maîtres d’ouvrages (municipalités et gou-
vernements locaux et nationaux) pour assurer l’intégration
des valeurs sociales et culturelles dans les projets urbains. De
manière spécifique, les objectifs du WAT_UNESCO sont: de
caractériser les grandes problématiques d’aménagement, les at-
traits et les potentialités du paysage urbain à l’étude; d’apporter
des solutions d’aménagement structurantes et viables pour les
gouvernements et les acteurs territoriaux en réalisant des pro-
jets de paysage adaptés aux enjeux de préservation, de mise en
valeur et de développement; de générer une réflexion interdisci-
plinaire avec des étudiants de cycle supérieurs, des universitaires
et des professionnels (architectes, architectes paysagistes, urban-
istes, ingénieurs, sociologues, historiens, géographes, etc.) pour
stimuler l’éducation, la recherche et la diffusion de solutions
locales aux enjeux du développement urbain durable; et de
léguer des visions d’aménagement stratégiques (design urbain)
à la ville-hôte.
4. Liens entre la pratique innovatrice et la stratégie

institutionnelle et le modèle éducatif
Au niveau institutionnel, cette pratique éducative innova-
trice rejoint plusieurs axes de la Stratégie d’internationalisation
de l’UdeM. L’Université encourage notamment des initiatives à
caractère structurant et institutionnel, qui valorisent sa présence
126 WAT_UNESCO
et sa réputation comme université d’influence sur la scène inter-

nationale, en concertation avec ses partenaires privilégiés. Elle
soutient tout particulièrement les grands projets internationaux
qui permettent d’accroître les opportunités de collaborations
internationales dans ses activités de recherche, tout en offrant la
possibilité à ses étudiants de vivre des expériences significatives
à l’étranger.
5. Cadre conceptuel ou cadre théorique dans lequel la

pratique est basée
Le WAT_UNESCO est un enseignement destiné aux cycles
supérieurs (maîtrise et doctorat). C’est un modèle d’appren-
tissage véritablement singulier et unique par son approche
pédagogique interculturelle et interdisciplinaire qui, par des
mises en situation réelle de questionnements dans les milieux
d’intervention, stimule la mise en œuvre de projets inventifs
et innovateurs pour le développement viable des villes-hôtes.
Et surtout, ils informent les élus et les experts locaux des villes-
hôtes des multiples possibilités et opportunités que leur offre
leur milieu de vie. Cette approche est véritablement formatrice
et stimulante pour l’ensemble des participants internationaux
(étudiants et professeurs) et pour le milieu d’accueil (élus, ex-
perts et citoyens). Pour chaque étudiant participant, cette activ-
ité d’enseignement annuel est très enrichissante tant au terme
de l’expérience humaine, que pour l’ouverture au monde, la
découverte des lieux et la formation en design urbain qu’elle
procure. Les regards et les points de vue rapportés lors de
cet atelier sont divers et ils enrichissent le débat et les visions
d’aménagement de villes et d’espaces urbains en devenir (voir
vidéo WAT_UNESCO Montréal – déc. 2011). Au terme de la

phase préparatoire servant à assurer le montage financier, la

coordination logistique et la documentation des sites d’études,
cette activité d’enseignement supérieur d’envergure interna-
tionale se déploie sur 12 jours consécutifs sous la forme d’une
«charrette de design» (enseignement intensif en atelier de con-
ception). Par l’application des méthodes de Design Thinking,
l’atelier vise à résoudre les problèmes complexes par un travail
collaboratif et créatif (codesign) adaptable à différents contex-
tes d’intervention. Cadre référence aux pratiques réflexives qui
alimentent la pensée créative en design et en architecture, le
Design Thinking applique une méthode récursive de réflexion
dans l’action afin d’induire des connaissances. Son modèle de
fonctionnement est inclusif, participatif et sensible. Ce cadre
théorique constitue la base du modèle pédagogique du WAT_
UNESCO. Il est particulièrement adapté à la résolution de
problème dans une démarche de projet de design urbain qui
nécessite entre autres l’inspiration (caractérisation et synthèse
des problèmes et induction), l’idéation (espace de solution créa-
tive et d’expérimentation) et l’implémentation (édification de
visions stratégiques d’aménagement adaptées aux enjeux terri-
toriaux). Dès le démarrage de l’activité sur le terrain dans la
Ville-hôte, un séminaire d’accueil introductif et une série de vis-
ites sur le terrain assurent la mise à niveau des connaissances sur
les enjeux urbains et permettent de recueillir les informations et
les données pertinentes au projet. Les étudiants (préalablement
sélectionnés par chacune des institutions universitaires partici-
pantes) sont par la suite constitués en une douzaine d’équipes
de conception pour réaliser les visions stratégiques d’aménage-
ment. Chaque équipe est constituée d’étudiants des diverses in-
stitutions universitaires internationales impliquées pour favoris-
128 WAT_UNESCO
er le partage des connaissances acquises et les dialogues entre

diverses réalités du développement urbain dans le monde. Et,
l’ensemble des équipes d’étudiants est sous la direction et la
supervision d’un collège professoral du réseau de coopération
internationale de la CUPEUM.
Le WAT_UNESCO constitue également un concours d’idées
qui favorise l’émulation entre les équipes d’étudiants. Ainsi, les
projets lauréats sont récompensés par des médailles UNESCO
à la fin de l’atelier, et ce, dans la foulée d’un jury international
présidé par des représentants de l’UNESCO et de la ville-hôte.
Au terme de deux semaines de travail intensif, les résultats de
cet enseignement international, soit de 10 à 12 projets de design
urbain (imprimés en couleur au format A0 X 2) sont légués à la
municipalité concernée. Et dans la foulée, la CUPEUM s’assure
de la diffusion des résultats auprès des populations concernées
au moyen d’une exposition publique. Ce legs et cette diffusion
«in situ» constituent une plate-forme de dialogues et de concer-
tations locales qui guident la mise en œuvre de projets concrets
par l’énoncé de principes et de critères de design urbain, par la
réalisation de schémas d’aménagement ou par des règlementa-
tions urbanistiques pour gérer les territoires ciblés par l’atelier
international. C’est l’un des buts importants de cette initiative
internationale soutenue par l’UNESCO.
Soulignons que le modèle pédagogique du WAT_UNESCO
a fait l’objet d’un mémoire de maîtrise en aménagement à la
Faculté de l’aménagement de l’UdeM en 2014 (Jacinthe De
Guire, Structure de fonctionnement des charrettes en design ur-
bain, 261 pages + annexes).

6. Difficultés rencontrées et les moyens mis en place pour y

remédier
La réalisation de chaque WAT_UNESCO nécessite des adap-
tations quant à l’ampleur de l’activité de la coopération interna-
tionale (réf.: nombre d’institutions universitaires participantes)
face à la capacité de financement du WAT_UNESCO par la
ville-hôte. Ainsi, pour faciliter le financement de cette activité
de coopération, sa mise en œuvre mise sur l’implication effective
des pouvoirs publics (municipalités, gouvernements) et sur les
programmes d’aides des universités impliquées et les comman-
dites. La reconnaissance internationale de la qualité des résul-
tats rapportés au gré de chaque édition des WAT_UNESCO
constitue un levier important pour rencontrer les objectifs de
financement. Au-delà de la réputation de cette activité, la per-
tinence et l’utilité des résultats des travaux des étudiants con-
stituent pour les villes interpelées le facteur clé de leur adhésion
au projet de coopération internationale.
La deuxième difficulté rencontrée au fil des premières édi-
tions du WAT_UNESCO se situe au niveau du suivi des résultats
de cet enseignement international. Comment s’assurer que les
projets de visions stratégiques d’aménagement urbain générés
par l’ensemble des équipes d’étudiants aident les villes-hôtes à
résoudre des enjeux de gestion de leur territoire et de qualité de
cadre de vie pour les populations concernées ? En réponse à ce
questionnement fondamental depuis les trois dernières éditions,
le WAT_UNESCO implique officiellement une phase de suivi
et d’accompagnement des résultats auprès des pouvoirs pub-
lics concernés (réf.: municipalités, collectivités locales). Cette
phase de suivi des résultats est assurée par l’Université locale de
la Ville-hôte en coordination avec la CUPEUM. Celle-ci im-
130 WAT_UNESCO
plique des anciens étudiants participants du WAT_UNESCO.

Cette stratégie «post-WAT_UNESCO» leur offre l’occasion de
poursuivre leurs réflexions et elle leur permet d’évaluer l’impact
de leurs visions stratégiques en design urbain et leurs transform-
ations et applications en outil de gestion urbanistique.
7. Résultats obtenus
Les résultats des ateliers ont été très largement diffusés, en-
tre autres par le biais de publications et d’expositions à l’inter-
national. Inscrit dans «l’Observatoire international des paysages
périphériques: villes et métropoles» de la CUPEUM, l’ensemble
des projets est rassemblé dans une librairie virtuelle accessible
aux étudiants en architecture, architecture de paysage, en de-
sign urbain et en urbanisme. Ce portail Internet constitue ain-
si un lieu de référence sur les enjeux de l’urbanisation, sur les
solutions apportées, sur l’expérimentation du projet de paysage
urbain et sur le design des villes au XXIe siècle. La diffusion des
WAT_UNESCO sur Internet constitue pour les élus et adminis-
trateurs publics, les professionnels de l’aménagement (architecte
paysagiste, architecte, urbaniste, designer urbain) et le grand
public, une source documentaire pour engager des démarch-
es éclairées en aménagement urbain. Avec le temps, ce portail
Internet des WAT_UNESCO génère du matériel propice aux
études comparatives pour comprendre les phénomènes d’ur-
banisations et évaluer les solutions apportées vis-à-vis des enjeux
d’aménagement urbain dans des contextes géographiques, soci-
aux, culturels, environnementaux, économiques et politiques
diversifiés. Avec chaque nouvelle édition du WAT_UNESCO,
le réseau de coopération universitaire s’agrandit par la réalisa-
tion de cette activité pédagogique internationale unique. Lieu

de dialogues entre les régions du monde, elle décloisonne les

savoirs, elle questionne certaines expertises tout comme elle en
dévoile d’autres. Par ce fait même, le WAT_UNESCO est un
levier international pour la création de formations supérieures
en architecture de paysage et en études paysagères, de sémin-
aires de formation continue auprès des professionnels en
aménagement, de forums publics, de coopérations en recherche
et récemment de cotutelles doctorales.
8. Impact institutionnel et/ou social éprouvé

Les bénéfices sociaux, culturels, économiques, environne-
mentaux et politiques d’un WAT_UNESCO sont multiples et
constituent une véritable valeur ajoutée pour les bénéficiaires
(les villes et les gouvernements locaux et nationaux) et les parte-
naires universitaires impliqués.
Pour les villes-hôtes, cette activité d’enseignement univer-
sitaire permet principalement: de soutenir une expertise interna-
tionale interdisciplinaire en aménagement de pointe et reconnue
par l’UNESCO pour apporter des réponses stratégiques face
aux enjeux de développement urbain; de miser sur le développe-
ment de visions stratégiques en design urbain dans le cadre de
projets de planification territoriale; de bénéficier des résultats
concrets d’idéation en design urbain (legs de 8 à 10 visions
d’aménagement stratégique) qui peuvent soutenir la mise en
œuvre de plan d’urbanisme, de politiques liées à la qualité des
paysages urbains, de cahiers des charges de projets en design
urbain par l’intégration de principes et de critères de design;
d’utiliser et de bénéficier de l’enseignement et de la recherche/
action universitaire dans les projets stratégiques de préservation,
de mise en valeur et de développement urbain; de valoriser des
132 WAT_UNESCO
projets publics municipaux à l’échelle locale et internationale; et

de positionner des projets de bonne pratique en design urbain
à l’échelle internationale et auprès de l’UNESCO notamment
dans le cadre de leurs programmes «Culture et développement
durable urbain» et «Éducation en développement durable», etc.
Pour les partenaires universitaires (soit l’Université de
Montréal et le réseau de coopération scientifique de la CU-
PEUM), l’effet structurant du WAT_UNESCO permet d’ac-
croitre la coopération internationale pour la mobilité profes-
sorale et étudiante, d’intégrer officiellement un pôle d’excellence
scientifique reconnue en design urbain par l’UNESCO et de
bénéficier du réseau de coopération scientifique de la Chaire
UNESCO en paysage et environnement (CUPEUM) à travers
5 régions du monde (Amérique du Nord, Amérique du Sud,
Asie, Europe, Maghreb, Moyen-Orient) pour développer des
axes de recherche et des projets pédagogiques. Il permet égale-
ment de participer à des projets de coopération internationale
de la Chaire UNESCO (atelier, séminaire, recherche, colloque)
et de valoriser l’enseignement supérieur en architecture, en
architecture de paysage, en urbanisme et sociologie de l’urbain
par leur positionnement et reconnaissance à l’échelle interna-
tionale.
Pour son impact social auprès des gouvernements locaux,
l’UNESCO a également renouvelé la Chaire UNESCO en
paysage et environnement de l’Université de Montréal (CU-
PEUM) à partir de 2015, pour les 4 années subséquentes. La
CUPEUM prépare ainsi la mise en œuvre de ses trois prochains
WAT_UNESCO, soit ceux de la Ville de Sakaïde (Japon_oc-
tobre 2016), la Ville d’Évry (France,_mai 2017) et la Ville de
Mexico (Mexique_juin 2017).

Par ailleurs, depuis ces dernières années, certains enseigne-

ments des programmes de baccalauréat et de la maitrise en
architecture de paysage de l’École d’urbanisme et d’architec-
ture de paysage de la Faculté d’aménagement de l’Université de
Montréal ont largement bénéficié de l’expérience pédagogique
des WAT_UNESCO. Cette valorisation des connaissances s’est
effectuée notamment dans les enseignements d’ateliers de design
urbain. Les WAT_UNESCO ont permis d’ajuster l’approche
pédagogique de ses enseignements (réf.: design collaboratif
et créatif ), de positionner le contenu théorique et conceptu-
el face aux enjeux internationaux du développement urbain
tout comme de prendre acte des savoirs faires acquis (matériel
pédagogique, plate-forme technologique de représentations en
design urbain) au fil des éditions via le portail Internet de la
CUPEUM.
9. Témoignages
Au-delà des éloges et remerciements communiqués aux
termes de chaque édition des WAT_UNESCO par les acteurs
sociaux et politiques interpellés, deux témoignages importants
retiennent l’attention. En 2013 dans le cadre du bilan des ac-
tivités scientifiques de la Chaire UNESCO en paysage et en-
vironnement de l’Université de Montréal, l’UNESCO (Sec-
teur de l’Éducation) considérait le WAT_UNESCO comme
«un véritable pôle d’excellence dans la mesure où elle joue
pleinement son rôle de groupe de réflexion et de bâtisseur
des passerelles entre le monde académique, la recherche et
la société civile.» (voir lien internet: http://unesco-paysage.
umontreal.ca/uploads/documents/lettreUNESCO)
Afin de témoigner de son engagement soutenu envers le
134 WAT_UNESCO
développement des WAT_UNESCO depuis 2003, l’Université

de Montréal a décerné au mois de mai dernier le Prix d’excel-
lence en enseignement 2016 pour l’internationalisation des
programmes à Philippe Poullaouec-Gonidec.
10. Références bibliographiques

Depuis plus de 10 ans, le WAT_UNESCO a bénéficié d’un
rayonnement international très important. À titre indica-
tif et au-delà des présentations publiques des projets lors des
10 éditions précédentes à travers le monde (Marrakech –Ma-
roc_2004-, Saïda -Liban_2005-, Mahdia -Tunisie_2006-,
Ganghwa -République de Corée_2007-, Shanghai -Chine_2008-,
Kobe –Japon_2009-, Montréal – Canada_2011, Binzhou –
Chine_2014-, Sao Paulo – Brésil_2015-), cet enseignement a
fait l’objet de multiples expositions internationales des travaux
des étudiants
à, entre autres, l’European Landscape Biennial, Barcelone
(Espagne) organisée par l’Escola Tècnica Superior d’Arqui-
tectura de Barcelona; l’exposition internationale au siège de
l’UNESCO à Paris (France), du 4 au 30 juin 2007; au Forum
des villes créatives de design de l’UNESCO, Kobe et Nagoya
(Japon), 24 au 27 novembre 2009; au 5e Forum urbain mondial
organisé par ONU-Habitat sous le thème «The Right to the
City - Bridging the Urban Divide» à Rio de Janeiro (Brésil),
22 au 26 mars 2010; au Kiosque des Chaires UNESCO, 50e
Assemblée générale annuelle de la Commission canadienne
pour l’UNESCO, Québec (Canada), 6 au 8 mai 2010; et à
l’Exposition universelle Shanghai 2010 sous le thème «Bet-
ter City, Better Life» (Chine), mai à octobre 2010. Le projet
WAT_UNESCO a également fait l’objet de plusieurs publica-

tions, entre 2005 et 2015, ainsi que de multiples conférences,

entrevues et couvertures médiatiques à travers le monde lors de
chacune des éditions du WAT_UNESCO.
136 WAT_UNESCO
Talleres_UNESCO: Los «Talleres»/

terreno de la Cátedra UNESCO en
paisaje y medio ambiente de l ‘Université
de Montréal (CUPEUM). (Traducción)
Universidad de Montreal, Quebec, Canadá.
1. Objetivos buscados
En junio de 2003, la UNESCO crea la Cátedra UNESCO
de Paisaje y Medio Ambiente de la UdeM- (CUPEUM) y con-
fía a su titular, Philippe Poullaouec-Gonidec, la misión de de-
sarrollar actividades académicas para poner en práctica una de
las secciones del programa científico intergubernamental de la
UNESCO (MOST), dedicado a las transformaciones sociales en
arquitectura, arquitectura del paisaje y urbanismo. La creación
de la CUPEUM se inscribía en el marco de la realidad de la ur-
banización global, es decir, la concentración de la población en
ciudades, en el conjunto de los continentes. Desde hace tiempo,
los territorios urbanos han estado sometidos a transformacio-
nes masivas y uniformes. Estos cambios drásticos, inscritos en
Universidad de Montreal 137

un corto lapso de tiempo, interperlaban a los desafíos sociales,

culturales, ambientales y económicos de las sociedades- tanto
a escala local como global –que era necesario acompañar con
acciones estratégicas que involucraran a las comunidades loca-
les. La misión otorgada a la CUPEUM por parte de la UNES-
CO fue la de iniciar acciones concretas de cooperación con las
autoridades nacionales, las comunidades involucradas con las
ciencias sociales y humanas y la sociedad civil, para fortalecer el
vínculo entre el conocimiento y la acción, que constituye una
de las claves para promover un cambio social positivo. Es en
este contexto y sobre la base del reconocimiento internacional
de la labor científica de la Cátedra de Paisaje y Medio Ambien-
te de la UdeM (dirigida por el mismo titular), que Philippe
Poullaouec-Gonidec concibe una actividad internacional de en-
señanza para la UNESCO, con el fin de responder al desafío
presentado. De esta manera, el profesor Poullaouec-Gonidec
creó, a partir del otoño de 2004, una modalidad de enseñanza
única para ayudar a las ciudades a desarrollarse mejor y enri-
quecer la calidad de vida de sus poblaciones. A petición de las
comunidades locales (municipios), apoyadas por las comisiones
nacionales de la UNESCO de los países implicados, esta mo-
dalidad de enseñanza consiste en invitar al conjunto de la red
científica internacional de la CUPEUM (alumnos y profesores)
a una ciudad, para concretizar visiones de desarrollo urbano. La
idea es utilizar los conocimientos de los estudiantes, docentes y
expertos y ponerlos al servicio para resolver problemas reales de
urbanización, en el marco de un taller de concepción en dise-
ño urbano, y establecer un diálogo entre culturas y disciplinas
de “l’aménagement” (arquitectura, arquitectura de paisaje, di-
seño urbano y urbanismo). Bajo el acrónimo WAT_UNESCO
138 Talleres_UNESCO
(Workshop/atelier_terrain), esta actividad de educación su-

perior se ha realizado durante más de una década, a través de
diferentes regiones del mundo - América del Norte, América
del Sur, Asia, Europa, África del Norte y Medio Oriente - (ver
video WAT_UNESCO Tiquatira, San Pablo, Brasil, 2015). Es-
pacio de experimentación por excelencia, el WAT_UNESCO es
una cita anual de enseñanza que reúne anualmente entre 30 y
48 estudiantes internacionales de maestría y de doctorado en
arquitectura de paisaje, arquitectura, diseño urbano y urbanis-
mo, de la red de cooperación internacional de la CUPEUM,
compuesta por 19 instituciones universitarias.
2. Aspiraciones institucionales y desafíos

El WAT_UNESCO es una actividad pedagógica de apoyo
estratégico para el desarrollo de las ciudades que se fundamenta
en la experticia de una red universitaria de cooperación inter-
nacional. Los resultados, frutos de esta reflexión única, aportan
soluciones pragmáticas a los problemas y desafíos urbanos. De
esta manera, el WAT_UNESCO está al servicio de las colectivi-
dades locales en búsqueda de la preservación, valorización y de
desarrollos innovadores de sus territorios y de sus paisajes. Y es, a
su vez, una plataforma para la planificación urbana concertada.
Desde 2003, cada año, los talleres WAT_UNESCO permiten
a una decena de estudiantes matriculados en los programas de
posgrado de la “Faculté d’aménagement” de la UdeM1 y a unos
30 alumnos vinculados con su red internacional de coopera-
ción científica, vivir una formidable experiencia de aprendizaje
1
La Faculté de l’aménagement de la UdeM comprende: arquitectura, urbanismo, diseño
y paisajismo.

a nivel internacional, con estudiantes de otras de universidades

provenientes de diversos lugares. Los beneficios son múltiples
para la “Faculté d’aménagement” de la UdeM, especialmente en
el marco de los convenios de cooperación interuniversitaria, la
valorización de los conocimientos en la educación (transferen-
cia investigación/enseñanza) y del reconocimiento internacio-
nal de la excelencia de los estudiantes de la UdM. El decano de
la “Faculté d’aménagement”, Paul Lewis, dedicó las siguientes
palabras al proyecto WAT_UNESCO en su carta de apoyo a
la candidatura del Sr. Poullaouec-Gonidec para el Premio de
Excelencia 2016 en enseñanza para la internacionalización de
los programas (UdeM): «Aunque específicos a los sitios designados
para las intervenciones, las interrogantes que surgen en el marco de
los proyectos, resuenan igualmente en Quebec y en Canadá: expan-
sión y densificación de las ciudades, desarrollo de los espacios en una
perspectiva de inclusión, infraestructuras sostenibles, patrimonio y
regeneración urbana, turismo y desarrollo socio-económico, etc.»
3. Breve descripción de la práctica

Cada WAT_UNESCO tiene lugar en una “ciudad-sede” que
es identificada por la UNESCO y la CUPEUM en acuerdo con
la Comisión Nacional de la UNESCO de los Estados miembros
interesados. Los sitios de estudio, los temas de los proyectos
y el programa general de la actividad son desarrollados con-
juntamente con las autoridades electas, los expertos locales, los
representantes de la UNESCO y de la CUPEUM. El propósi-
to de un WAT_UNESCO es promover, desde la visión de una
modalidad de enseñanza innovadora e inclusiva de los saberes
(locales e internacionales), el reacondicionamiento social y cul-
tural de los territorios urbanos desde una perspectiva de desa-
140 Talleres_UNESCO
rrollo sostenible que le apuesta a: la inclusión de las visiones y

aspiraciones de todos los actores territoriales; la expresión de las
identidades locales a través de la preservación, el fortalecimien-
to y el desarrollo de paisajes “expresivos” para las comunidades
locales; el despliegue de actividades de co-creación participati-
va, necesario para la inclusión de conocimientos, con el fin de
responder a la complejidad de los retos urbanos; la integración
de visiones estratégicas en diseño urbano al interior de proce-
sos de planificación concertada; la realización de proyectos de
paisajismo que contribuyen directamente a la diversidad cul-
tural de los territorios, a la calidad de vida de los ciudadanos
y a mejorar el bienestar urbano; y al acompañamiento de los
líderes responsables de las obras (municipios, gobiernos locales
y nacionales) para asegurar la integración de los valores sociales
y culturales en los proyectos urbanos.
Específicamente, los objetivos de los WAT_UNESCO son:
caracterizar las grandes problemáticas de desarrollo urbano, los
atractivos y las potencialidades del paisaje urbano objeto del
estudio; aportar soluciones estructurantes y viables para los go-
biernos y los actores territoriales a través de proyectos de pai-
sajismo adaptados a los desafíos de conservación, valorización
y de desarrollo; generar una reflexión interdisciplinaria con los
estudiantes de estudios de posgrado, académicos y profesiona-
les (arquitectos, arquitectos paisajistas, urbanistas, ingenieros,
sociólogos, historiadores, geógrafos, etc.) en aras de estimular
la educación, la investigación y la difusión de soluciones locales
a los desafíos del desarrollo urbano sostenible; y legar visiones
estratégicas (diseño urbano) a la ciudad anfitriona.

4. Vínculos entre la práctica innovadora, la estrategia

institucional y el modelo educativo
A nivel institucional, esta práctica educativa innovadora re-
úne varios ejes de la Estrategia de Internacionalización de la
UdeM. En particular, la UdeM fomenta especialmente, inicia-
tivas de carácter estructurante e institucional que valoricen su
presencia y reputación como universidad de referencia en la es-
cena internacional, en concertación con sus socios privilegiados.
La UdeM apoya particularmente los grandes proyectos interna-
cionales que incrementen las oportunidades de colaboraciones
internacionales en sus actividades de investigación ofreciendo al
mismo tiempo, la posibilidad a sus estudiantes de enriquecerse
con experiencias significativas en el extranjero.
5. Marco conceptual o referentes teóricos en que se basa la

práctica
WAT_UNESCO es una modalidad de enseñanza dirigida a
los estudios de posgrado (maestría y doctorado). Es un modelo
de aprendizaje verdaderamente singular y único, dado su en-
foque educativo intercultural e interdisciplinario el cual, por
medio de cuestionamientos de situaciones reales en los medios
de intervención, estimula la implementación de proyectos crea-
tivos e innovadores para el desarrollo sostenible de las ciudades
anfitrionas. En especial, se informa a las autoridades electas y
expertos locales de las ciudades anfitrionas, acerca de las múlti-
ples posibilidades y oportunidades que les ofrece su entorno de
vida. Este enfoque es realmente formativo y estimulante para
todos los participantes internacionales (estudiantes y profeso-
res) y para la sede anfitriona (autoridades electas, expertos y
ciudadanos).
142 Talleres_UNESCO
Para cada estudiante participante, esta actividad académica

anual es muy enriquecedora, tanto en términos de experiencia
humana, como por la apertura al mundo, el descubrimiento
de nuevos lugares y la formación en diseño urbano que aporta.
Las miradas y puntos de vista identificados en este taller son
diversos y enriquecen el debate y las visiones para el desarro-
llo de ciudades y espacios urbanos emergentes (ver video de
WAT_UNESCO de Montreal - diciembre de 2011). Al final de
la fase preparatoria, con la meta de asegurar el montaje finan-
ciero, la coordinación logística y la documentación de los sitios
de estudio, esta actividad de educación superior de envergadura
mundial, se despliega en 12 días consecutivos bajo el formato
de una «carreta de diseño» (“enseñanza intensiva en taller de
concepción”). Por medio de la aplicación de los métodos de
Design Thinking, el taller tiene como objetivo resolver proble-
mas complejos a través de un trabajo colaborativo y creativo
(co-diseño), adaptable a diferentes contextos de intervención.
Marco de referencia para las prácticas reflexivas que alimentan
el pensamiento creativo en diseño y en arquitectura, el Design
Thinking aplica un método recursivo de reflexión en la acción
para inducir los conocimientos. Su modelo de funcionamiento
es inclusivo, participativo y sensible. Este marco teórico cons-
tituye la base del modelo pedagógico de los WAT_UNESCO.
Está particularmente adaptado a la resolución de problemas en
el marco de un enfoque de proyecto de diseño urbano que re-
quiere entre otras cosas la inspiración (caracterización y síntesis
de problemas e inducción), la “ideación” (espacio de solución
creativa y la experimentación) y la aplicación (edificación de
visiones estratégicas de desarrollo adaptado a los desafíos te-
rritoriales). Desde el inicio de la actividad en el terreno en la

ciudad anfitriona, un seminario de inicio introductorio y una

serie de salidas de campo aseguran la nivelación de los conoci-
mientos sobre los retos de los temas urbanos y permiten reco-
pilar las informaciones y los datos relevantes para el proyecto.
Los estudiantes (previamente seleccionados por cada una de
las instituciones académicas participantes) son posteriormente
integrados a una docena de equipos de concepción, para reali-
zar las visiones estratégicas de desarrollo urbano. Cada equipo
está constituido por estudiantes de varias instituciones univer-
sitarias internacionales participantes, con el fin de promover el
intercambio de conocimientos adquiridos y los diálogos entre
distintas realidades del desarrollo urbano en el mundo. Y to-
dos los equipos de alumnos, se encuentran bajo la dirección
y supervisión de un colega, profesor de la red de cooperación
internacional de la CUPEUM.
WAT_UNESCO es también un concurso de ideas que fo-
menta la emulación entre los equipos estudiantiles. Así, los pro-
yectos ganadores son premiados con las medallas-UNESCO al
final del taller, otorgadas por un jurado internacional y presi-
dido por representantes de la UNESCO así como de la ciudad
anfitriona. Al término de dos semanas de intenso trabajo, los
resultados de este aprendizaje internacional, o sea de 10 a 12
proyectos de diseño urbano (impresos en color en formato A0 X
2) son donados al municipio objeto de los proyectos. Posterior-
mente, la CUPEUM garantiza la difusión de los resultados en
las poblaciones implicadas por medio de una exposición públi-
ca. Este legado y esta emisión ‘in situ’ constituyen una plata-
forma de diálogos y de concertaciones locales que orientan la
implementación de proyectos concretos gracias a la declaración
de principios y de criterios de diseño urbano, la realización de
144 Talleres_UNESCO
planes o por reglamentaciones urbanísticas para administrar

los territorios objeto del taller internacional. Este es sin duda
uno de los objetivos importantes de esta iniciativa internacional
apoyada por la UNESCO.
Cabe señalar que el modelo pedagógico WAT_UNESCO fue
el tema de una tesis de maestría en “aménagement” en la “Fa-
culté d’aménagement” de la UdeM en 2014 (Jacinthe De Guire,
Structure de fonctionnement des charrettes en design urbain, 261
páginas + anexos).
6. Dificultades encontradas y formas de abordarlas.

La realización de cada WAT_UNESCO requiere adaptaciones
en cuanto a la amplitud de la actividad de cooperación interna-
cional (ref.: número de instituciones universitarias participan-
tes) frente a la capacidad de financiación del WAT_UNESCO
por parte de la ciudad anfitriona. Por lo tanto, para facilitar el
financiamiento de esta actividad de cooperación, su implemen-
tación se basa en la participación efectiva de los poderes públi-
cos (municipios y gobiernos), en los programas de apoyo de
las universidades involucradas y en los patrocinios. El reconoci-
miento internacional de la calidad de los resultados alcanzados
en cada edición del WAT_UNESCO constituye un incentivo
importante para alcanzar las metas de recaudación de fondos.
Más allá de la reputación de esta actividad, la pertinencia y la
utilidad de los resultados de los trabajos académicos de los es-
tudiantes constituyen para las ciudades involucradas, el factor
clave de su adhesión al proyecto de cooperación internacional.
La segunda dificultad encontrada en las primeras ediciones
de los WAT_UNESCO radica en el seguimiento de los resulta-
dos de esta formación internacional. ¿Cómo asegurar que los

proyectos de visión estratégica de desarrollo urbano generados

por todos los equipos ayuden finalmente a las ciudades anfitrio-
nas a resolver los retos de gestión de su territorio y de la calidad
del ambiente de vida para las poblaciones involucradas? En res-
puesta a este cuestionamiento fundamental en las últimas tres
ediciones, WAT_UNESCO ha adoptado formalmente una fase
de seguimiento y de acompañamiento de los resultados con las
autoridades involucradas (ref.: municipios, colectividades loca-
les). Esta fase de seguimiento de los resultados de los proyectos
es liderada por la Universidad local de la ciudad anfitriona en
coordinación con el CUPEUM. La Universidad local, involu-
cra a antiguos estudiantes participantes de los WAT_UNESCO.
Esta estrategia «post-WAT_UNESCO» les ofrece la oportunidad
de continuar sus reflexiones y les permite evaluar el impacto
de sus visiones estratégicas en el diseño urbano, así como sus
transformaciones y sus aplicaciones como herramienta de ges-
tión urbana.
7. Resultados
Los resultados de los talleres fueron ampliamente difundidos,
entre otros, a través de publicaciones y de exposiciones a nivel
internacional. Adscrito al “Observatorio Internacional de Paisajes
Periféricos: Ciudades y Metrópolis” de la CUPEUM, el conjunto
de proyectos se consolida en una biblioteca virtual accesible a los
estudiantes de arquitectura, arquitectura del paisaje, diseño ur-
bano y urbanismo. Este portal Internet constituye un marco de
referencia acerca de los desafíos de la urbanización, soluciones
propuestas, experimentación en cuanto a proyectos de paisaje
urbano y diseño de ciudades en el siglo XXI. La difusión de los
WAT_UNESCO en internet se constituye, para los funcionarios
146 Talleres_UNESCO
y administradores públicos, profesionales de “l’aménagement”

(arquitecto paisajista, arquitecto, urbanista, diseñador urbano)
y el público en general, en una gran fuente documental para
comprometerse con procesos informados de desarrollo urbano.
Con el tiempo, el portal de internet de los WAT_UNESCO ge-
nera material propicio para llevar a cabo estudios comparativos
con el objetivo de comprender los fenómenos de urbanización
y evaluar sus soluciones frente a los retos del desarrollo urbano
en contextos geográficos, sociales, culturales, ambientales, eco-
nómicos y políticos diversos. Con cada nueva edición de los
WAT_UNESCO, la red de cooperación universitaria se amplía
mediante la realización de esta actividad pedagógica interna-
cional única. Al ser un espacio para el diálogo entre las diversas
regiones del mundo, fomenta una actitud abierta frente a los
saberes, cuestiona ciertas experticias así como revela otras. Por
todo lo anterior, WAT_UNESCO se consolida como una plata-
forma internacional para la creación de formaciones superiores
universitarias en arquitectura del paisaje y estudios paisajistas,
seminarios de formación continua para profesionales, foros pú-
blicos, colaboraciones en investigación y, de manera más recien-
te, doctorados en “co-tutela”.
8. Impacto institucional y/o social comprobado

Los beneficios sociales, culturales, económicos, ambientales
y políticos de los WAT_UNESCO son múltiples y constituyen
un valor agregado real para los beneficiarios (las ciudades y los
gobiernos locales y nacionales) y los socios universitarios invo-
lucrados.
Para las ciudades anfitrionas, esta actividad académica per-
mite principalmente: apoyar una experticia internacional in-

terdisciplinaria de punta, reconocida por la UNESCO como

generadora de respuestas estratégicas a los desafíos del desarro-
llo urbano; apostar por el desarrollo de visiones estratégicas en
proyectos de diseño urbano en el marco de proyectos de plani-
ficación territorial; beneficiarse de los resultados concretos de la
concepción en diseño urbano (legado de 8 a 10 visiones estra-
tégicas producidas) que pueden apoyar la implementación de
un plan de urbanismo, de políticas relacionadas con la calidad
de los paisajes urbanos, y de proyectos de diseño urbano gracias
a la integración de principios y criterios de diseño; utilizar y
aprovechar la educación y la investigación/acción universitaria
en proyectos estratégicos de conservación, de valorización y de
desarrollo urbano; valorizar los proyectos públicos municipa-
les en el ámbito local e internacional y posicionar proyectos de
buenas prácticas en diseño urbano a escala internacional y en
el ámbito de la UNESCO, especialmente en el contexto de sus
programas de «Cultura y Desarrollo Urbano Sostenible» y «Edu-
cación en Desarrollo Sostenible», etc.
Para los socios académicos (es decir, la UdeM y la red de
cooperación científica de la CUPEUM), el efecto estructurante
de los WAT_UNESCO permite incrementar la cooperación in-
ternacional por medio de la movilidad profesoral y estudiantil;
integrar oficialmente un polo de excelencia científica en diseño
urbano reconocido por la UNESCO; y beneficiarse de la red de
cooperación científica de la Cátedra UNESCO de Paisaje y Me-
dio Ambiente (CUPEUM), presente en 5 regiones del mundo
(América del Norte, América del Sur, Asia, Europa, África del
Norte y Medio Oriente), para desarrollar líneas de investigación
y proyectos educativos. Otro beneficio es que permite la posi-
bilidad de participar en proyectos de cooperación internacional
148 Talleres_UNESCO
de la Cátedra UNESCO (taller, seminario, investigación, colo-

quio), así como valorizar la enseñanza superior en arquitectura,
arquitectura del paisaje, urbanismo y sociología urbana gracias
a su posicionamiento y reconocimiento a nivel internacional.
Debido a su impacto social entre los gobiernos locales, la
UNESCO decidió renovar la Cátedra UNESCO de Paisaje y
Medio Ambiente de la UdeM- (CUPEUM) a partir de 2015
y para los 4 años siguientes. La CUPEUM se encuentra en
la actualidad preparando la implementación de sus próximos
tres WAT_UNESCO: la ciudad de Sakaïde (Japón, octubre de
2016), la ciudad de Evry (Francia, mayo de 2017) y Ciudad de
México (México, junio de 2017).
Por otra parte, en los últimos años, ciertos programas de pre-
grado y de maestría en Arquitectura del Paisaje de la Escuela de
Urbanismo y de Arquitectura del Paisaje de la “Faculté d’amé-
nagement” de la UdeM se han beneficiado enormemente de la
experiencia educativa de los WAT_UNESCO. Esta valorización
del conocimiento se ha llevado a cabo principalmente al inte-
rior de los talleres de diseño urbano. Los WAT_UNESCO per-
mitieron ajustar el enfoque pedagógico de su enseñanza (réf.:
diseño colaborativo y creativo), posicionar el contenido teórico
y conceptual frente a los retos internacionales del desarrollo ur-
bano sostenible, así como asimilar las competencias adquiridas
(materiales didácticos, plataforma tecnológica de actuaciones
de diseño urbano) en las diferentes ediciones a través del portal
de internet de la CUPEUM.
9. Testimonios
Más allá de los elogios y el aprecio comunicados en cada edi-
ción de los WAT_UNESCO por parte de los actores sociales y

políticos implicados, dos testimonios en particular se destacan.

En 2013, en el contexto del reporte de actividades científicas de
la Cátedra UNESCO de Paisaje y Medio Ambiente de la UdM,
la UNESCO (sector educación) se refería a los WAT_UNESCO
como «un verdadero polo de excelencia que desarrolla plenamen-
te su papel de grupo de reflexión y constructor de puentes entre el
mundo académico, la investigación y la sociedad civil.» (ver enlace
de internet: http://unesco-paysage.umontreal.ca/uploads/docu-
ments/lettreUNESCO).
Con el propósito de testimoniar de su compromiso continuo
con el desarrollo de los WAT_UNESCO desde el año 2003, la
UdM otorgó en el pasado mes de mayo el Premio de Excelencia
en Enseñanza 2016 para la Internacionalización de los Programas
a Philippe Poullaouec-Gonidec.
10. Referencias bibliográficas

Por más de 10 años, los WAT_UNESCO se han beneficiado
de una muy importante presencia internacional. A manera de
ejemplo, y más allá de las presentaciones públicas de los proyec-
tos en las 10 ediciones anteriores realizadas alrededor del mun-
do (Marrakech – Marruecos 2004, Sidón – Líbano 2005, Mahdia
– Túnez 2006, Kanghwa – República de Corea 2007, Shanghai
– China 2008, Kobe – Japon 2009, Montreal – Canada 2011,
Binzhou – China 2014, San Pablo – Brasil 2015), los trabajos
de los estudiantes fruto de este programa han sido objeto de
múltiples exposiciones internacionales: la European Landscape
Biennial, Barcelona (España), organizada por la Escola Tècnica
Superior d’Arquitectura de Barcelona; la exposición internacional
efectuada en la sede de la UNESCO en París (Francia), del 4
al 30 de junio de 2007; el Forum des villes créatives de design de
150 Talleres_UNESCO
l’UNESCO, Kobe y Nagoya (Japón), del 24 al 27 de noviem-

bre de 2009; el 5 º Foro Urbano Mundial organizado por la
ONU-Habitat bajo el lema «The Right to the City - Bridging the
Urban Divide» en Río de Janeiro (Brasil), del 22 al 26 de marzo
de 2010; el stand de Cátedras UNESCO en la 50a Asamblea
General Anual de la Comisión Canadiense para la UNESCO,
Quebec (Canadá), del 6 al 8 de mayo de 2010; y la Exposición
universal de Shanghai 2010 bajo el lema «Better City, Better Life»
(China), de mayo a octubre de 2010. El proyecto WAT_UNES-
CO también ha sido el tema de varias publicaciones, entre los
años 2005 y 2015, así como de múltiples conferencias, entre-
vistas y cobertura de medios alrededor del mundo en cada una
de sus ediciones.

TECNOPUC – Parque Científico e

Tecnológico da PUCRS: Conhecimento,
Inovação e Desenvolvimento como vetores
transformadores de práticas educativas
Gabriela Cardozo Ferreira
Eduardo Giugliani
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
Rio Grande do Sul, Brasil.
No âmbito da Universidade, o objetivo geral é de desenvol-
ver a competência empreendedora da comunidade acadêmica
da PUCRS, baseada em inovação, desenvolvimento e conhe-
cimento, como forma de ampliar o vínculo com a Sociedade
e propor ações afirmativas de desenvolvimento com base nos
conceitos da Tríplice Hélice, sinergia entre Universidade-Em-
presas-Governo (UEG).
Nesse contexto, o TECNOPUC projeta-se como o resultado
tangível de uma ação integrada da PUCRS, em um ambiente
152 TECNOPUC
UEG, com o propósito de criar um ecossistema de inovação vi-

sando aumentar a melhorar a qualidade de vida e social de suas
comunidades, a competitividade de seus atores, e disponibilizar
à sociedade a competência acadêmica da Universidade, promo-
vendo o desenvolvimento científico e tecnológico da região.
Descreve-se assim os seus objetivos específicos: a) potencializar
a qualificação do capital intelectual da Universidade e desenvol-
ver práticas educativas inovadoras; b) atrair empresas para tra-
balhar em parceria com a Universidade com foco em Pesquisa
e Desenvolvimento e Inovação (PD&I); c) promover a criação
e o desenvolvimento de novas empresas (startups e spin-offs);
d) atrair projetos de pesquisa e desenvolvimento tecnológico;
e) estimular a inovação e a interação UEG; e, f ) gerar sinergia
entre o meio acadêmico e a sociedade. Estes objetivos atendem
a ações estratégicas da PUCRS e do Ecossistema de Inovação
TECNOPUC, e a sua Missão:
“Criar uma comunidade de pesquisa e inovação inter-

disciplinar, visando aumentar a competitividade dos seus
atores, melhorar a qualidade de vida de suas comunidades e
promover o desenvolvimento social e econômico da região”.
2. Aspirações institucionais e desafios assumidos

No cerne de suas ações, a PUCRS vem buscando superar a
tradicional inércia do ambiente acadêmico-universitário, pro-
pondo ações protagonistas e transformadoras na formação edu-
cacional. Com isto visa o alinhamento de suas ações ao cenário
de uma nova sociedade, interdisciplinar, fortemente empreen-
dedora, caracterizada pelo conhecimento como seu mais rele-
vante fator de produção.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 153

No que tange aos desafios trazidos por esta nova sociedade,

baseada no conhecimento, entende-se que, enquanto a noção
de sociedade da informação está baseada nos avanços tecnoló-
gicos, o conceito de sociedade do conhecimento compreende
também dimensões sociais, éticas e políticas mais abrangentes.
O conhecimento é a base de um processo de inovação e tem
como insumo fundamental a informação contextualizada. Os
processos de inovação e transferência de conhecimento apresen-
tam-se dinâmicos, complexos e interativos, pois as informações
devem fluir entre agentes do conhecimento e sociedade. Desta
forma, as novas formas de criação do conhecimento consagram
a cooperação e o compartilhamento a partir de redes de co-
nhecimento. Este é o cenário que suporta e motiva para que
a Universidade não seja vista como apenas um lócus de erudi-
ção, mas um lócus de conhecimento, interdisciplinar, baseado
na proposição de soluções ao mundo real que a envolve. Um
novo ambiente de conhecimento e inovação. Destas constata-
ções surge a noção de educação continuada, da permanência
do conhecimento na vida dos indivíduos e das organizações.
Há efetivo espaço para o questionamento de antigos modelos
de aprendizagem e a emergência de novas abordagens, e.g. “le-
arning by doing”, na criatividade, na capacidade de inovar e de
aprender a aprender.
É neste contexto a PUCRS vem desenvolvendo um mode-
lo próprio de atuação, com o objetivo de estimular atividades
de PD&I conjuntas com a sociedade, conferindo relevância à
cooperação entre as organizações e a Universidade. Tangibili-
zando esta ação, a PUCRS constituiu em 2003 o Ecossistema
de Inovação TECNOPUC, não apenas com o propósito de le-
gitimar o seu posicionamento estratégico de Universidade Em-
154 TECNOPUC
preendedora, e também buscando ser “referência internacional

por meio da Inovação e do desenvolvimento social, ambiental,
científico, cultural e econômico”, reconhecendo nestes concei-
tos as diretrizes focais para a evolução constante de suas práticas
acadêmicas e de gestão.
3. Descrição da prática
A ascensão da PUCRS em anos recentes está diretamente
associada à sinergia entre suas estratégias e ações. Por um lado
visualiza-se a perspectiva protagonista da implantação de um
Parque Científico e Tecnológico, introduzindo novos conceitos
voltados à PD&I, e por outro a capacidade de reconstruir suas
práticas educativas e pedagógicas a partir de suas experiências e
vivências. A Prática objeto desta apresentação é a expressão con-
creta de uma perspectiva mais ampla, que visa a induzir, através
da lógica de sucesso de um ecossistema de inovação e desenvol-
vimento, o fortalecimento do ensino universitário a partir de
novas bases conceituais e ações. Neste sentido, duas dimensões
de análise tangibilizam esta nova prática, que em conjunto estão
transformando o perfil da PUCRS e o comportamento de seus
estudantes e professores, com vistas a um novo posicionamento
frente à Sociedade.
A implantação do que é atualmente reconhecido como um
verdadeiro ecossistema de inovação, a partir de 2003, pode ser
vista pela linha do tempo indicada na Figura 1. Ações anteriores
colaboraram para a definição de seus fundamentos, assim como
ações posteriores o fortaleceram. Em 2004 a PUCRS reforça
sua missão Universidade Empreendedora. Em 2006 é formada
a Rede INOVAPUCRS, como elemento indutor dos demais
atores do ecossistema. Por esta visão passam aqui a ser conceitu-

adas duas Perspectivas de ação, fundamentais para sustentabili-

dade futura da PUCRS e o TECNOPUC.
Na 1a Perspectiva de análise, hoje tem-se o TECNOPUC
como um conjunto orgânico de múltiplos atores: mais de 6.400
colaboradores e mais de 120 organizações. Empresas em vários
níveis – grandes, médias e pequenas, e formatos – incubadas,
graduadas e maduras. Ações inovadoras em termos mundiais
impulsionam este vertiginoso crescimento: o Global TEC-
NOPUC – Centro de Criatividade, Networking e Inovação:
“hub” colaborativo e de compartilhamento de conhecimento;
e o CriaLab – Laboratório de Criatividade: baseado nos funda-
mentos de criatividade, ambiente, processos e pessoas.
LINHA DO TEMPO
Governança
Global Tecnopuc
Inauguração
Missão RS Condomínio
TECNOPUC Portal Tecnopuc VIAMÃO
na França Inovapucrs
e da RAIAR ETT TECNOPUC
1995 2003 2005 2010 2013 2015
1990 1999 2004 2006 2012 2014
1000 AGT Universidade Rede Primeiro acordo de Aceleração

para Inovadora e Inovapucrs internacionalização de Empresas
2000 Empreendedora UKTI - Inglaterra Internacionalização
1a Perspectiva 2003 → 2a Perspectiva 2006 →
Figura 1: Linha do Tempo do Ecossistema de Inovação TECNOPUC e

suas Perspectivas de Análise.
A partir de uma 2a Perspectiva de análise, tem-se a implan-

tação da Rede INVAPUCRS, em 2006, quando várias foram as
spin-offs de inovação que passaram a ocorrer no mundo acadê-
156 TECNOPUC
mico, com viés transformador, induzindo que a academia passa-

se a refletir sobre a singularidade positiva da convivência de um
ambiente de inovação com elevada potencia de influencia-la. É
a 2a “grande onda” tendo como protagonista o TECNOPUC,
visando agora a Universidade. É neste contexto que é implan-
tado o Núcleo Empreendedor, e em 2007 o Torneio Empre-
endedor. A partir destas iniciativas, novas ações, planejadas e
emergentes, passaram a ocorrer nos anos seguintes e fundamen-
talmente mais recentemente. Os objetivos, em grande parte já
alcançados, visam fortalecer a formação acadêmica e empreen-
dedora dos estudantes, produzindo simultaneamente profun-
das mudanças conceituais e comportamentais nos professores e
pesquisadores.
A Tabela 1 apresenta de forma resumida estas ações, seu foco
e cronologia, não necessariamente sequencial, porém atenden-
do às demandas de uma comunidade que busca protagonismo
de seu futuro:
Ano Ação Objetivo

2007 TE: Torneio Em- Capacitar para o empreendedorismo.
preendedor Enfrentar o desafio de ensinar o empreendedorismo de forma
efetiva e lúdica através de processos colaborativos e competiti-
vos.
2014 SG: Startup Ga- Modelar novos negócios para novas ideias relacionadas à tecno-
ragem logia e à indústria criativa.
2015 PD: Projeto De- Despertar para o empreendedorismo.
safios Promover a conexão do ensino do empreendedorismo de forma
interdisciplinar e curricular, oferecendo o diálogo com novas
metodologias de sala de aula para o engajamento dos estudantes
na temática empreendedora e de aprendizagem.
2016 ID: Disciplinas de Capacitar para o empreendedorismo com foco em áreas espe-
Inovação e Desen- cíficas do conhecimento. Disciplinas ofertadas para todos os
volvimento (I&D) cursos de graduação.
Tabela 1: Ações indutivas de aprendizagem e empreendedorismo a partir

do fomento da ação inovadora do Ecossistema de Inovação TECNOPUC.

A Figura 2 ilustra esta visão, sugerindo a visão de “pipeline”

induzido na Universidade devido à “retro-alimentação” da 2a
Perspectiva de análise, buscando a sinergia TECNOPUC →
PUCRS.
TE ST
ID
PD
Figura 2: “Pipeline” acadêmico, induzido pelo sucesso do Ecossistema
de Inovação TECNOPUC, com vistas a formação de estudantes
empreendedores.
É neste contexto que esta Prática de Inovação Educativa se

insere e se consagra, como um caminho inovador e transforma-
dor, buscando a partir de ações únicas, ajustadas ao ambiente da
PUCRS e do TECNOPUC, oferecer oportunidades diferencia-
das para a formações de seus estudantes. A ordem apresentada
não é requisito obrigatório, podendo ser ajustada pelo estudan-
te, alimentando a perspectiva futura de sua continuidade por
meio dos processos de incubação na Incubadora RAIAR e no
Ecossistema de Inovação TECNOPUC e à Sociedade, como
caminho natural de sua formação.
4. Vinculação da prática com a estratégia institucional e

modelo educativo
O Plano Estratégico Institucional da PUCRS apresenta seu
planejamento para o período 2016–2022, e como expressão da
evolução dos estágios anteriores está consolidado por suas vi-
vências e o por um posicionamento protagonista para o futuro.
Na Figura 3 encontram-se definidas as Diretrizes Estratégicas de
158 TECNOPUC
Inovação e Desenvolvimento, sendo dois Projetos Estratégicos

(Tabela 2) diretamente identificados e vinculados à Prática de
Inovação Educativa abordada e apresentada neste documento.
MAPA ESTRATÉGICO
Missão Visão de Futuro
Diferencial Institucional Promoção da Internacionalização

pela Excelência Acadêmica e Interculturalidade
Consolidar a excelência
na área de pesquisa,
reforçando o
Atingir a excelência Desenvolver parcerias
reconhecimento Promover a interação
em todos os níveis institucionais
institucional e a cultural e social
de ensino internacionais
relevãncia para o
desenvolvimento Integridade e Solidez
da sociedade
Econômica-Financeira
Consolidação do posicionamento estratégico de Inovação e Desenvolvimento

Aprimorar a gestão
e a governança
institucional
Contribuir, no contexto
Implementar a Viabilizar o desenvolvimento da interação
inovação e o de novos empreendimentos Universidade-Empresa-Governo-
desenvolvimento a partir do conhecimento Sociedade, para o
na área acadêmica gerado desenvolvimento social, Adequar o orçamento
ambiental, cultural e econômico ao contexto econômico
Formaçao integral vivencia de valores institucionals

Ampliar fontes de
captação de recursos
Preparar a comunidade
Fortalecer a identidade
universitária para os desafios
Católica e Marista da PUCRS
da sociedade

Diretriz Estratégica Inovação e Desenvolvimento

Projetos Estratégicos
• Inovação didático-pedagógica no ensino
Diretriz Consolidação do posicionamento estratégico de Inova-
ção e Desenvolvimento.
Objetivo Implementar a Inovação e o Desenvolvimento na área
acadêmica.
• Empreendedorismo na área acadêmica
acadêmica.
Tabela 2: Projetos Estratégicos vinculados à Diretriz de Inovação e
Desenvolvimento (2016-2022)
5. Quadro conceitual e referências teóricas em que se

fundamenta a prática
A PUCRS é reconhecida por sua ação em inovação e empre-
endedorismo, especialmente ligada à pesquisa, onde constituiu
a Rede INOVAPUCRS, congregando um conjunto de atores
focados na promoção da inovação e do empreendedorismo,
tendo como sua mais relevante expressão o TECNOPUC e o
Ecossistema de Inovação TECNOPUC.
A mudança do paradigma da Sociedade Industrial para
a Sociedade do Conhecimento coloca, no cerne das discus-
sões, o conhecimento e sua gestão como fatores relacionados
à capacidade competitiva de países e empresas (PLONSKY,
1999). Nesse contexto, a inovação emerge como um elemen-
to gerador de vantagem competitiva e o conhecimento cien-
tífico tem sido considerado um insumo fundamental para o
160 TECNOPUC
desenvolvimento econômico (ETZKOWITZ & LEYDES-

DORFF, 2000).
Para Audy e Ferreira (2006), a inovação se associa a todo
processo de busca do novo que agregue valor à Universidade e à
Sociedade. Já o empreendedorismo se relaciona com a geração
de oportunidades a partir das inovações, alterando as condições
vigentes e o uso de novos recursos.
Ao final dos anos 90 a PUCRS iniciou um processo de cria-
ção e desenvolvimento de uma série de ações visando preparar
a universidade para um novo contexto que se configurava no
cenário nacional, apontando para a redução dos investimentos
públicos diretos em PD&I e um aumento da cooperação com
as empresas. Assim, a implantação do TECNOPUC em 2003 e
da Rede INOVAPUCRS em 2006, simbolizam estas quebras de
paradigmas. Passou-se a promover um esforço multidisciplinar
para buscar soluções e oferecer respostas às demandas da socie-
dade, capacitando os estudantes para esta Sociedade e estreitan-
do-se os laços com o mundo exterior.
6. Dificuldades encontradas e maneiras de abordá-las

Os anos 90 foram, tanto para o mundo como para o Bra-
sil, anos muito difíceis devido à crise econômica global. Eram
momentos de incertezas, dúvidas e riscos. E também de so-
nhos. Assim ocorreu o inicio do TECNOPUC em 2003,
construído aos poucos, congregando fatos, pessoas e expec-
tativas em torno de um objetivo central: o de consagrar a
PUCRS como um espaço de inovação, renovando a missão
da instituição de ensino, aproximando-a da sociedade onde
está inserida e contribuindo como um vetor do processo de
desenvolvimento social e econômico. Esse propósito está di-

retamente vinculado à visão empreendedora da PUCRS e de

uma Mantenedora.
Para este maduro momento de decisão, cabe vincula-lo a
um programa estratégico iniciado há mais de 25 anos, no final
dos anos 80. Atingir a meta de 1.000 mestres e doutores até
o ano 2000, com forte estimulo à formação acadêmica quali-
ficada no exterior. A meta foi alcançada em 1999, e com isto
também uma profunda mudança cultural e comportamental
da comunidade acadêmica, impulsionando novas e inova-
doras ações, entre elas a implantação do Parque Científico e
Tecnológico da PUCRS e da Incubadora RAIAR, em 2003,
com a parceria seminal de e empresas globais – HP, DELL e
Microsoft – então com projetos de C&T com a academia. A
emergência deste experiência de sucesso conduziu ao reconhe-
cimento do TECNOPUC ser considerado o 1o Parque Cientí-
fico e Tecnológico no Brasil, em duas ocasiões (2006 e 2009),
a Incubadora RAIAR a 1a em 2014, e a PUCRS consideração
a 1a Universidade brasileira no ranking brasileiro de Inovação.
7. Resultados obtidos
Para a avaliação dos resultados obtidos até o presente mo-
mento é fundamental manter-se alinhado com as origens deste
exitoso processo e ao alcance da duas perspectivas aqui resgata-
das. A Figura 4, que complementa a Figura 2 anterior, demons-
tra a visão clara da atual relação da PUCRS com o Ecossistema
de Inovação TECNOUC, como a fusão em um organismo uno
e único.
162 TECNOPUC
2003
2006
SOCIEDADE
TE T ECNOPUC
PUCRS ID
PD
ST
R AIAR
2006
2003
Figura 4: Mapa estratégico da 1a Perspectiva de Ação: PUCRS →

TECNOPUC → SOCIEDADE (2003...) e da 2a Perspectiva de Ação:
TECNOPUC → PUCRS (2006...)
Assim, alimentando esta visão, a 1a Perspectiva, de 2003,

configurada com a implantação do TECNOPUC e vários de
seus mecanismos de inovação, hoje apresenta resultados rele-
vantes e tangíveis, sem os quais o passo seguinte, de indução a
mudanças transformadoras na PUCRS não seriam sustentáveis.
A Tabela 3 apresenta alguns dos resultados mais relevantes.

1a Perspectiva 2003: PUCRS → TECNOPUC → SOCIEDADE

Dimensão / Resultados alcançados
Ação
Capital Inte- 124 organizações instaladas
lectual 26 empresas incubadas na RAIAR
6.400 empregos gerados
+ de 80 mil m2 de área construída
Relacionamen- Geração de + 650 Bolsas de Iniciação Científica
to qualificado Geração de + 500 Bolsas de Estágio direto no TEC-
NOPUC
Geração de + 450 Bolsas em projetos de P&D
+ 150 Projetos de P&D
Envolvimento de 10 unidades acadêmicas e 15 Centros
de P&D da PUCRS
Transferência 109 Patentes Nacionais requeridas
de Tecnologia 50 Patentes internacionais requeridas
25 protótipos desenvolvidos
Fomento Startup Garagem: modelagem de negócios em nível de
direto ao Em- pré-incubação
preendedoris- Garagem Criativa: Coworking associado ao desenvolvi-
mo mento de novos negócios
CriaLab: Laboratório de Criatividade dedicado à acele-
ração do processo criativo.
Programa PROA: aceleração de empreendimentos as-
sociados à capital de risco.
Culturas da Inovação: seminários internacionais para o
compartilhamento de experiências.
Relacionamen- + 600 alunos de graduação envolvidos
to direto com a ~ 3.000 pessoas são egressos da PUCRS
PUCRS
Tabela 3: Resultados obtidos – 1a Perspectiva 2003 PUCRS →
TECNOPUC → SOCIEDADE
164 TECNOPUC
Com base nestes resultados, que posicionam o TECNO-

PUC como um Ecossistema de Inovação reconhecimento mun-
dialmente, o natural fomento à 2a Perspectiva, em 2007, ofere-
cia fortes garantias de sucesso. Neste sentido, o TECNOPUC,
além de cumprir sua missão e atuar como vetor da relação da
Universidade com a Sociedade, agora posta-se como indutor de
politicas e estratégias transformadoras internamente à PUCRS.
Uma ação que sugere aplicar a lógica de sucesso do Ecossistema
para os processos de ensino-aprendizagem e de gestão. A Tabela
4 sintetiza os resultados obtidos até o presente, iniciados e man-
tidos por vários anos pelo Torneio Empreendedor, e a partir da
maturidade alcançada em 2014, pela modelagem de todo um
novo processo de capacitação e ofertas de novas oportunidades
aos estudantes da PUCRS, com vistas a uma formação contem-
porânea onde o empreender e o protagonismo apresentam-se
com fatores indispensáveis.

2a Perspectiva 2006: TECNOPUC → PUCRS

Ação
Torneio Em- Número de participantes do Torneio Empreendedor
preendedor
278 289
300 260
245
250 198
200 148 158
122 130
150
100
50
0
2007 - 2006 - 2009 - 2000 - 2001 - 2002 - 2003 - 2004 - 2005 -
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Número de participantes do Torneio
Torneio Torneio Empreendedor
Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio
Capacitar para o Empreendedorismo 278 289

300 260
245
250
Aberto para a198comunidade universitária e para a Sociedade em
200
122
geral.
130
148 158
150
+ 15 mil participantes na fase de sensibilização nas 9 Edições reali-
100
zadas STARTUP
RA M
GEinscritos,
50
0
2007 - 20062015:
- 2009 - 92000
a
Edição GA
- 2001 - com
2002 - 1.800
2003 - 2004 - 2015
2005 - 280 inscritos, 40 projetos
10 20 30 40 50 60 70 80 90
entregues, 40h de capacitação. Torneio
Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio
2016: 10a Edição em processo de inscrição

http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/inovapucrs/Capa/NE/
Torneio
Startup Gara-
gem
STARTUP
GARAGEM2015
Modelar novos negócios para novas ideias (etapa de pré-incuba-
ção).
2014: 1a Edição com 45 participantes (estudantes e professores)
2015: 2a Edição
2016: 3a Edição em processo de inscrições
http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/inovapucrs/Capa/raiar/
StartupGaragem
166 TECNOPUC
Projeto De-
safios
Disciplina
Inovação
& Impacto
Despertar para o empreendedorismo.
Social
2015: Workshop de sensibilização
(Disciplina
+230 inscritos de 38 Cursos de Graduação
Eletiva)
25 participantes de 16 Cursos de Graduação
2016, 1o Semestre, 1 Turma oferecida: 35 participantes
2016, 2o Semestre, serão oferecidas 3 Turmas com 35 vagas/ cada
Projeto Desafios: http://pucrs.br/projetodesafios/
Projeto Desafios / Workshop: http://eventos.pucrs.br/projeto-de-
safios/
Disciplinas
de Inovação
e Desenvolvi-
mento
(Disciplina
Capacitar para o empreendedorismo com foco em áreas específicas.
Eletiva)
2016: Disciplinas ofertadas para todos os cursos de graduação
como disciplina eletiva. Já implantadas e disponíveis para os 25 mil
alunos de graduação como disciplinas eletivas:
Criatividade, Formação do Empreendedor, Propriedade Intelectual
e Gestão da Inovação.
Tabela 4: Resultados obtidos – 2a Perspectiva 2007 TECNOPUC →
PUCRS
É neste contexto que a Prática de Inovação Educativa apre-

sentada está inserida e propõe continuar oferecendo ao estudan-
tes da PUCRS uma significativa e inovadora ação ativa na sua
formação.
8. Impacto institucional e social comprovado

São vários os exemplos de impactos gerados pelas ações do
TECNOPUC, tando como o mais relevante vetor da relação
da PUCRS como a Sociedade, como indutor de novas ações de

práticas inovativas no contexto da educativo da PUCRS, sendo

a seguir citadas algumas, resumidamente:
Campo: Pesquisa, Desenvolvimento & Inovação relativos a

empreendimentos no Parque
• Projetos de P,D&I cooperativos universidade-empresa.
• Ano de 2015: contratos de P,D&I envolvendo 12 Uni-
dades de P&D da PUCRS, mais de 70 pesquisadores;
geradas mais de 120 bolsas de graduação e 130 de pós-
graduação.
Campo: Econômico relativos a empreendimentos no Parque
• 120 organizações e 6.400 colaboradores
• Geração de recursos para o Governo a partir do incre-
mento do valor de impostos pagos.
• Aumento do PIB pelo incremento do faturamento dos
empreendimentos no Parque.
Campo: Tecnológico relativos a empreendimentos no Par-
que
• Inovação tecnológica: novos produtos no mercado. Cria-
ção de empresas geradas e incubadas.
• Elevação da qualificação profissional de nível universitá-
rio e técnico.
Campo: Social relativos a empreendimentos no Parque
• Criação de postos de trabalho diretos. Criação de mais de
500 vagas de estágio no Parque.
• Desenvolvimento Humano: Incremento do IDH da ci-
dade e da microrregião.
Campo: Ambiental relativos a empreendimentos no Parque
• Certificações de preservação do meio ambiente.
• Preservação do Meio Ambiente no Parque e microrregião.
168 TECNOPUC
Campo: Acadêmico relativo a políticas indutoras do Parque

junto à PUCRS
• Implantação do Núcleo Empreendedor em 2006 e do
Torneio Empreendedor em 2007.
• Implantação do Projeto Startup Garagem - fase de Pré-in-
cubação da Incubadora RAIAR.
• Implantação do Projeto Desafios em 2015.
• Implantação das Disciplinas de Inovação e Desenvolvi-
mento em 2016
9. Testemunhos
Alunos empreendores participantes do Projeto Desafios
“A ideia de aprender a teoria a partir da prática para mim foi

o mais importante, pois foi possível trazer a ideia de aprendiza-
do sob outra perspectiva. Também gostei da proposta de várias
áreas de conhecimento em um mesmo espaço, sinto falta disso
em nossa formação, afinal no mercado de trabalho teremos que
lidar com diferentes profissionais, entendendo que o conheci-
mento de cada um é complementar”.
Helena Guido – Estudante de Psicologia, 3º semestre
“Para mim, foi uma oportunidade de aperfeiçoar algo em

que nunca fui muito boa: a inovação. Pude ver que mesmo em
uma área tão tradicional e conservadora como o Direito é pos-
sível inovar! ”.
Layla Duara, Estudante de Direito, 2º semestre

“A dinâmica de um sistema menos convencional de sala de

aula, focado na prática e não na teoria foi ótimo”.
Rodrigo Maia, Estudante de Letras, 2º semestre
Empresa SMARTLIFE – Startup na Incubadora RAIAR
Incubada na Raiar, a Smartlife é formada integralmente por

ex-alunos da PUCRS. Seu Diretor e empreendedor, Gustavo
Back, viu no Programa de Aceleração de Empresas da PUCRS a
oportunidade de entrar em contato com vários investidores. “O
projeto sempre teve boa aceitação, mas estar na RAIAR e integrar
o Ecossistema de Inovação TECNOPUC, trouxe a confiança do
investidor, afinal startup sempre envolve risco”, avalia.
Empresa Cliever – Graduada da Incubadora RAIAR em

2015
Este caso é emblemático para o Ecossistema. Envolve um

ex-estudante de Engenharia de Automação da PUCRS, Ro-
drigo Krug. Ele foi o responsável por inovar e desenvolver o
primeiro modelo comercial de impressora 3D do mercado na-
cional. Em 2010, o empreendedor tinha uma questão: “O que
poderia fazer?”. A resposta estava em um passatempo antigo:
“Desde os meus 15 anos eu fabrico e brinco com um tipo de má-
quina que é muito parecida com uma impressora 3D, só que ao
contrário. Ela pega um desenho de um computador, um bloco de
qualquer material e esculpe, cortando esse material até chegar
à forma projetada”. Esse equipamento é a fresadora CNC. O
desafio era descobrir como transformar essa ideia em uma em-
presa. Participou então dos processos de incubação da RAIAR.
170 TECNOPUC
Era a oportunidade de que o empreendedor precisava. “Eu

conheci à fundo o ambiente do TECNOPUC e o que ele propi-
cia, que é esse ecossistema de pessoas, ideias e mundos diferentes
que circulam aqui dentro”, comenta Rodrigo Krug, Diretor da
Cliever.
10. Referências bibliográficas

Audy, J. L. N.; Ferreira, G. C. “Universidade Empreendedora:
a visão da PUCRS”, in J. L. N. Audy e M. C. Morosi-
ni (orgs.), Inovação e Empreendedorismo na Universidade.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
Etzkowitz, H.; Leydesdorff, L. “The dynamics of innovation:
from National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix
of university – industry – government relations”. Research
Policy, n. 29, 2000, p. 109-123.
Plonski, G. A. “Cooperação universidade-empresa: um desafio
gerencial complexo”. Revista de Administração, v. 34, n.
4, 1999, p. 5-12.
PUCRS 2007 Livro TECNOPUC, http://www3.pucrs.br/pu-
crs/inovapucrs/pdf/livro_do_tecnopuc_2007.pdf
PUCRS 2014 Relatório Social, http://ebooks.pucrs.br/edipu-
crs/relatoriosocial/2013/pt-br-relatorio-social.html
PUCRS 2015 Livro TECNOPUC, http://www.pucrs.br/tec-
nopuc/livrotecnopuc/
PUCRS 2016 Guia Acadêmico, http://conteudo.pucrs.br/wp-
content/uploads/sites/3/2016/03/guia_academico.pdf

TECNOPUC – Parque Científico y

Tecnológico de la PUCRS: Conocimiento,
Inovación y Desarrollo como vectores
transformadores de prácticas educativas.
(Traducción)
Gabriela Cardozo Ferreira
Eduardo Giugliani
Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur,
Río Grande del Sur, Brasil.
1. Objetivos
En el ámbito de la Universidad, el objetivo general es de-
sarrollar las capacidades empresariales de la comunidad acadé-
mica de la PUCRS, basadas en la innovación, el desarrollo y
el conocimiento, como manera de ampliar la relación con la
sociedad y proponer acciones postivas de desarrollo teniendo
como base los conceptos de la triple hélice: la sinergia Universi-
dad-Empresa-Gobierno (UEG).
En este contexto, TECNOPUC se proyecta como el resulta-
do tangible de una acción integrada de la PUCRS, en un am-
172 TECNOPUC
biente UEG, con el propósito de crear un ecosistema de innova-

ción para mejorar la calidad de vida y el desarrollo social de sus
comunidades, la competitividad de sus actores, predisponiendo
a la sociedad a la competencia académica de la universidad y
promoviendo el desarrollo científico y tecnológico de la región.
Sus objetivos específicos se describen de la siguiente mane-
ra: a) mejorar la calidad del capital intelectual de la Univer-
sidad y desarrollar prácticas educativas innovadoras; b) atraer
empresas para trabajar en colaboración con la Universidad bajo
un enfoque de Investigación, Desarrollo e Innovación (I + D +
I); c) promover la creación y el desarrollo de nuevas empresas
(startups y spin-offs); d) atraer proyectos de investigación y de-
sarrollo tecnológico; e) estimular la innovación y la interacción
UEG; y f ) generar sinergias entre el sector académico y la so-
ciedad. Estos objetivos se corresponden con las acciones estra-
tégicas de la PUCRS y del Ecosistema de Innovación TECNO-
PUC, así como con su misión: «La creación de una comunidad
de investigación e innovación interdisciplinaria, con el objetivo
de aumentar la competitividad de sus actores, mejorar la calidad
de vida de sus comunidades y promover el desarrollo social y
económico de la región”.
2. Aspiraciones institucionales y desafíos asumidos

En el centro de sus acciones, la PUCRS tiene como objetivo
superar la tradicional inercia del ambiente académico-universi-
tario, proponiendo acciones protagonistas y transformadoras de
la formación educativa. Con esto pretende alinear sus acciones
con el escenario de una nueva sociedad, interdisciplinaria, alta-
mente emprendedora y caracterizada por el conocimiento como
su factor de producción más importante. En cuanto a los retos

que plantea esta nueva sociedad basada en el conocimiento, se

entiende que, mientras que el concepto de la sociedad de la
información se basa en los avances tecnológicos, el concepto
de sociedad del conocimiento incluye también dimensiones so-
ciales, éticas y políticas más inclusivas. El conocimiento es la
base de un proceso de innovación y es un insumo clave para
la información contextualizada. Los procesos de innovación y
transferencia del conocimiento se presentan como dinámicos,
complejos e interactivos, siendo dado que la información debe
fluir entre agentes del conocimiento y la sociedad. Por lo tanto,
las nuevas formas de creación del conocimiento se centran en la
cooperación y la colaboración a partir de redes de conocimien-
to. Este es el escenario que impulsa y motiva para que la Uni-
versidad no sea vista simplemente como un lugar de erudición,
sino como un lugar de conocimiento, interdisciplinario, basado
en la creación de soluciones para el mundo que la rodea. Un
nuevo entorno de conocimiento e innovación. De estos hallaz-
gos surge la noción de educación continua, de la permanencia
de los conocimientos en la vida de los individuos y de las orga-
nizaciones. Hay un espacio efectivo para cuestionar los viejos
modelos de aprendizaje y la aparición de nuevos enfoques, por
ejemplo, el «aprender haciendo», la creatividad, la capacidad de
innovar y de aprender a aprender.
En este contexto, la PUCRS ha desarrollado su propio modelo
de operación, con el objetivo de estimular actividades de I + D
+ I en conjunto con la sociedad, valorando la cooperación entre
las organizaciones y la Universidad. Concretando esta acción, la
PUCRS constituye en 2003 el Ecosistema de Innovación TEC-
NOPUC, no sólo con el fin de legitimar su posicionamiento es-
tratégico de Universidad Emprendedora, Eno también buscando
174 TECNOPUC
ser «referencia internacional a través de la innovación y del desa-

rrollo social, ambiental, científico, cultural y económico», reco-
nociendo en estos conceptos los puntos focales para la evolución
constante de sus prácticas académicas y de gestión.
3. Descripción de la práctica
El ascenso de la PUCRS en los últimos años está directa-
mente relacionada con la sinergia entre sus estrategias y accio-
nes. Por un lado se ve la perspectiva protagonista de la creación
de un Parque Científico y Tecnológico, introduciendo nuevos
conceptos orientados a I + D + I, y por el otro la capacidad de
reconstruir sus prácticas educativas y pedagógicas a partir de
sus experiencias y sus vivencias. La práctica de la cual trata esta
presentación es la expresión concreta de una perspectiva más
amplia, cuyo objetivo es inducir, a través de la lógica exitosa de
un ecosistema de innovación y desarrollo, el fortalecimiento de
la educación universitaria a partir de nuevas bases conceptuales
y acciones. En este sentido, dos dimensiones analíticas mate-
rializan esta nueva práctica, las cuales en conjunto están trans-
formando el perfil de la PUCRS y el comportamiento de sus
estudiantes y profesores, con miras a un nuevo posicionamiento
frente a la ociedad.
La implementación de lo que es actualmente reconocido
como un verdadero ecosistema de innovación, desde 2003, se
puede ver a través de la línea de tiempo indicada en la Figura 1.
Las acciones anteriores contribuyeron a la definición de sus ba-
ses, así como las acciones posteriores lograron su fortalecimien-
to. En 2004 la PUCRS refuerza su misión de Universidad Em-
prendedora. En 2006 se forma la red INOVAPUCRS, como
elemento inductor de otros actores del ecosistema. Para esta vi-

sión son conceptualizadas aquí dos perspectivas de acción, clave

para la sostenibilidad futura de la PUCRS y TECNOPUC.
En la primera perspectiva de análisis, hoy tenemos a la TEC-
NOPUC como un conjunto orgánico de múltiples actores: más
de 6.400 colaboradores y más de 120 organizaciones. Empresas
en distintos niveles: grandes, medianas y pequeñas; y forma-
tos; incubadas, graduadas y maduras. Acciones innovadoras a
escala mundial han impulsado este rápido crecimiento: TEC-
NOPUC Global - Centro de Creatividad, Networking e Inno-
vación, «hub» colaborativo de intercambio del conocimiento; y
el CriaLab - Laboratorio de Creatividad, basado en los funda-
mentos de creatividad, ambiente, procesos y personas.
LINHA DO TEMPO
Governança
Global Tecnopuc
Inauguração
Missão RS Condomínio
TECNOPUC Portal Tecnopuc VIAMÃO
na França Inovapucrs
e da RAIAR ETT TECNOPUC
1995 2003 2005 2010 2013 2015
1990 1999 2004 2006 2012 2014
1000 AGT Universidade Rede Primeiro acordo de Aceleração

para Inovadora e Inovapucrs internacionalização de Empresas
2000 Empreendedora UKTI - Inglaterra Internacionalização
1a Perspectiva 2003 → 2a Perspectiva 2006 →
Figura 1: Linha do Tempo do Ecossistema de Inovação TECNOPUC e

suas Perspectivas de Análise.
Desde una segunda perspectiva de análisis tenemos la imple-

mentación de la red INVAPUCRS, en 2006, cuando numero-
sas spin-offs de innovación, con un origen en el mundo acadé-
176 TECNOPUC
mico, como vínculo de transformación, llevaron a la academia

a una reflexión sobre la singularidad positiva de la convivencia
con un entorno de innovación que puede ser influenciado. Se
trata de la segunda «gran ola», que tuvo como protagonista al
TECNOPUC, y cuyo objetivo fue la Universidad. En este con-
texto se implanta el Núcleo Emprendedor y en 2007 el Torneo
Emprendedor. A partir de estas iniciativas, nuevas acciones,
planificadas y emergentes, comenzaron a aparecer tanto en los
años siguientes como en la época más reciente. En gran medida
los objetivos se lograron, teniendo como meta fortalecer la for-
mación académica y emprendedora de los estudiantes, produ-
ciendo al mismo tiempo profundos cambios conceptuales y de
comportamiento de los profesores e investigadores.
La Tabla 1 presenta un resumen de estas acciones, su enfoque
y la cronología de las mismas, no necesariamente de manera se-
cuencial, pero respondiendo a las exigencias de una comunidad
que busca ser protagonista de su futuro:
Ano Ação Objetivo

2007 TE: Torneio Em- Capacitar para o empreendedorismo.
preendedor Enfrentar o desafio de ensinar o empreendedorismo de forma
efetiva e lúdica através de processos colaborativos e competiti-
vos.
2014 SG: Startup Ga- Modelar novos negócios para novas ideias relacionadas à tecno-
ragem logia e à indústria criativa.
2015 PD: Projeto De- Despertar para o empreendedorismo.
safios Promover a conexão do ensino do empreendedorismo de forma
interdisciplinar e curricular, oferecendo o diálogo com novas
metodologias de sala de aula para o engajamento dos estudantes
na temática empreendedora e de aprendizagem.
2016 ID: Disciplinas de Capacitar para o empreendedorismo com foco em áreas espe-
Inovação e Desen- cíficas do conhecimento. Disciplinas ofertadas para todos os
volvimento (I&D) cursos de graduação.
Tabela 1: Ações indutivas de aprendizagem e empreendedorismo a partir

do fomento da ação inovadora do Ecossistema de Inovação TECNOPUC.

La figura 2 ilustra este punto de vista, al presentar una visión

de flujo de proceso adoptada en la Universidad gracias a la
«retroalimentación» de la segunda perspectiva de análisis, y que
busca la sinergia TECNOPUC PUCRS.
TE ST
ID
PD
Figura 2: “Pipeline” acadêmico, induzido pelo sucesso do Ecossistema
de Inovação TECNOPUC, com vistas a formação de estudantes
empreendedores.
En este contexto esta Práctica de Innvación Educativa se

establece como un camino innovador y transformador, bus-
cando a partir de acciones únicas, ajustadas al entorno de la
PUCRS y de TECNOPUC, ofrecer diferentes oportunidades
para la formación de sus estudiantes. El orden presentado no es
un requisito obligatorio y puede ser ajustado por el estudiante,
alimentando la perspectiva futura de su continuidad a través
de los procesos de incubación en la incubadora RAIAR y en el
Ecosistema de Innovación TECNOPUC y la Sociedad, como
evolución natural de su formación.
4. La vinculación de la práctica con la estrategia

institucional y el modelo educativo
El Plan Estratégico Institucional de la PUCRS presenta su
planificación para el período 2016-2022, el cual se consolida
gracias a la evolución de las etapas anteriores, la experiencia
adquirida y su posicionamiento como protagonista de cara al
futuro. En la figura 3 se encuentran definidas las Directrices
178 TECNOPUC
Estratégicas de Innovación y Desarrollo, siendo dos proyectos

estratégicos (Tabla 2) directamente identificados y vinculados a
la Práctica de Innovación Educativa discutida y presentada en
este documento.
MAPA ESTRATÉGICO
Missão Visão de Futuro
Diferencial Institucional Promoção da Internacionalização

pela Excelência Acadêmica e Interculturalidade
Consolidar a excelência
na área de pesquisa,
reforçando o
Atingir a excelência Desenvolver parcerias
reconhecimento Promover a interação
em todos os níveis institucionais
institucional e a cultural e social
de ensino internacionais
relevãncia para o
desenvolvimento Integridade e Solidez
da sociedade
Econômica-Financeira
Consolidação do posicionamento estratégico de Inovação e Desenvolvimento

Aprimorar a gestão
e a governança
institucional
Contribuir, no contexto
Implementar a Viabilizar o desenvolvimento da interação
inovação e o de novos empreendimentos Universidade-Empresa-Governo-
desenvolvimento a partir do conhecimento Sociedade, para o
na área acadêmica gerado desenvolvimento social, Adequar o orçamento
ambiental, cultural e econômico ao contexto econômico
Formaçao integral vivencia de valores institucionals

Ampliar fontes de
captação de recursos
Preparar a comunidade
Fortalecer a identidade
universitária para os desafios
Católica e Marista da PUCRS
da sociedade

Diretriz Estratégica Inovação e Desenvolvimento

Projetos Estratégicos
• Inovação didático-pedagógica no ensino
acadêmica.
• Empreendedorismo na área acadêmica
acadêmica.
Tabela 2: Projetos Estratégicos vinculados à Diretriz de Inovação e
Desenvolvimento (2016-2022)
5. Marco conceptual y referencias teóricas en las que se

basa la práctica
La PUCRS es reconocida por sus acciones en innovación
y emprendimiento, especialmente en lo correspondiente a la
investigación, lo cual facilitó la constitución de la Red INO-
VAPUCRS, reuniendo un conjunto de actores enfocados en la
promoción de la innovación y del emprendimiento, que tiene
como su más relevante expresión la TECNOPUC y el Ecosiste-
ma de Innovación TECNOPUC.
El cambio de paradigma de la Sociedad Industrial a la
Sociedad del Conocimiento posiciona en el centro del de-
bate al conocimiento y su gestión como factores relacio-
nados con la competitividad de los países y las empresas
(PLONSKY, 1999). En este contexto, la innovación surge
como un elemento generador de ventaja competitiva y el co-
nocimiento científico es considerado como un insumo clave
180 TECNOPUC
para el desarrollo económico (ETZKOWITZ & LEYDES-

DORFF, 2000).
Para Audy y Ferreira (2006), la innovación se asocia con todo
el proceso de búsqueda de algo nuevo y que agregue valor a la
Universidad y a la Sociedad. Por su parte, el emprendimiento se
refiere a la generación de oportunidades a partir de innovacio-
nes, transformando las condiciones vigentes y la utilización de
nuevos recursos.
A finales de los años 90 la PUCRS inició un proceso de crea-
ción y desarrollo de una serie de acciones para preparar la uni-
versidad para hacer frente al nuevo contexto que se configuraba
en la escena nacional y el cual apuntaba hacia la reducción de
la inversión pública directa en I + D + I y hacia una mayor
cooperación con las empresas. Por lo tanto, la implementación
de TECNOPUC en 2003 y de la red INOVAPUCRS en 2006,
simbolizaron estos cambios de paradigmas. De esta manera, se
pasó a la promoción de un esfuerzo multidisciplinario para bus-
car soluciones y ofrecer respuestas a las demandas de la sociedad,
capacitando a los estudiantes para esta Sociedad y estrechando
los lazos con el mundo exterior.
6. Las dificultades encontradas y las formas de hacerles

frente
Los años 90 fueron, tanto para el mundo como para Brasil,
años muy difíciles debido a la crisis económica mundial. Eran
momentos de incertidumbre, dudas y riesgos. Y también de
sueños. En ese contexto se gestó el inicio de la TECNOPUC en
2003, construida poco a poco, reuniendo voluntades, personas
y expectativas en torno a un objetivo central:consagrar la PU-
CRS como un espacio de innovación, renovando la misión de la

institución educativa, acercándose a la sociedad en la que opera

y contribuyendo como vector del proceso de desarrollo social
y económico. Ese objetivo está directamente relacionado con
la visión emprendedora de la PUCRS y de una Mantenedora.
Este momento de decisión ocurre en una etapa de gran ma-
durez de la institución y debe vincularse a un programa estra-
tégico que comenzó hace más de 25 años, a finales de la déca-
da de los 80: aquél que se proponía lograr el objetivo de 1.000
maestros y doctores para el año 2000, haciendo hincapié en la
formación académica obtenida en el extranjero. El objetivo se
logró en 1999, y a su vez ocurrió un profundo cambio cultural
y de comportamiento de la comunidad académica, impulsando
nuevas e innovadoras acciones, entre ellas la implementación del
Parque Científico y Tecnológico de la PUCRS y de la Incubado-
ra RAIAR, en 2003, con la colaboración inicial de empresas glo-
bales - HP, Dell y Microsoft – y luego con proyectos científicos y
tecnológicos con la Academia. Esta exitosa experiencia condujo
al reconocimiento de TECNOPUC como el primer parque de
Ciencia y Tecnología de Brasil en dos ocasiones (2006 y 2009),
la Incubadora RAIAR fue distinguida con el primer lugar en el
país en 2014 y la PUCRS fue reconocida como la primera uni-
versidad brasileña en el ranking brasileño de Innovación.
7. Los resultados logrados

Para la evaluación de los resultados obtenidos hasta la fecha
es crucial mantenerse alineado con los orígenes de este exitoso
proceso y el alcance de las dos perspectivas aquí rescatadas. La
Figura 4, que complementa la anterior Figura 2, demuestra la
visión clara de la relación actual de la PUCRS y el Ecosistema
de Innovación TECNOPUC fusionados en un único cuerpo.
182 TECNOPUC
2003
2006
SOCIEDADE
TE T ECNOPUC
PUCRS ID
PD
ST
R AIAR
2006
2003
Figura 4: Mapa estratégico da 1a Perspectiva de Ação: PUCRS →

TECNOPUC → SOCIEDADE (2003...) e da 2a Perspectiva de Ação:
TECNOPUC → PUCRS (2006...)
De tal manera, y en concordancia con dicho punto de vista,

la primera perspectiva establecida en 2003 y configurada con la
implementación de TECNOPUC y varios de sus mecanismos
de innovación, presenta hoy resultados relevantes y tangibles,
sin los cuales el siguiente paso, la inducción de cambios trans-
formadores en la PUCRS, no sería sostenible. La Tabla 3 mues-
tra algunos de los resultados más relevantes.

1a Perspectiva 2003: PUCRS → TECNOPUC → SOCIEDADE

Ação
Capital Inte- 124 organizações instaladas
lectual 26 empresas incubadas na RAIAR
6.400 empregos gerados
+ de 80 mil m2 de área construída
Relacionamen- Geração de + 650 Bolsas de Iniciação Científica
to qualificado Geração de + 500 Bolsas de Estágio direto no TEC-
NOPUC
Geração de + 450 Bolsas em projetos de P&D
+ 150 Projetos de P&D
Envolvimento de 10 unidades acadêmicas e 15 Centros
de P&D da PUCRS
Transferência 109 Patentes Nacionais requeridas
de Tecnologia 50 Patentes internacionais requeridas
25 protótipos desenvolvidos
Fomento Startup Garagem: modelagem de negócios em nível de
direto ao Em- pré-incubação
preendedoris- Garagem Criativa: Coworking associado ao desenvolvi-
mo mento de novos negócios
CriaLab: Laboratório de Criatividade dedicado à acele-
ração do processo criativo.
Programa PROA: aceleração de empreendimentos as-
sociados à capital de risco.
Culturas da Inovação: seminários internacionais para o
compartilhamento de experiências.
Relacionamen- + 600 alunos de graduação envolvidos
to direto com a ~ 3.000 pessoas são egressos da PUCRS
PUCRS
Tabela 3: Resultados obtidos – 1a Perspectiva 2003 PUCRS →
TECNOPUC → SOCIEDADE
184 TECNOPUC
Basándose en estos resultados, que confirman el posiciona-

miento de la TECNOPUC como un Ecosistema de Innova-
ción mundialmente reconocido, el desarrollo natural hacia la
Segunda Perspectiva, en 2007, ofrecía fuertes probabilidades de
éxito. En este sentido TECNOPUC, además de cumplir con su
misión y actuar como un vector de la relación de la Universidad
con la Sociedad, se ubica actualmente como inductor de polí-
ticas y estrategias, transformando internamente a la PUCRS.
Esta acción sugiere la aplicación de la lógica del éxito de Ecosis-
tema a los procesos de enseñanza-aprendizaje y de gestión. La
Tabla 4 resume los resultados obtenido hasta la fecha, iniciados
y mantenidos durante varios años por el Torneo Emprendedor,
y desde la madurez alcanzada en 2014, mediante un nuevo pro-
ceso de capacitación y de oferta de nuevas oportunidades a los
estudiantes de la PUCRS, con miras a una formación contem-
poránea, donde el emprendimiento y el protagonismo se pre-
sentan como factores indispensables.

2a Perspectiva 2006: TECNOPUC → PUCRS

Ação
Torneio Em- Número de participantes do Torneio Empreendedor
preendedor
278 289
300 260
245
250 198
200 148 158
122 130
150
100
50
0
2007 - 2006 - 2009 - 2000 - 2001 - 2002 - 2003 - 2004 - 2005 -
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Número de participantes do Torneio
Torneio Torneio Empreendedor
Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio
Capacitar para o Empreendedorismo 278 289

300 260
245
250
Aberto para a198comunidade universitária e para a Sociedade em
200
122
geral.
130
148 158
150
+ 15 mil participantes na fase de sensibilização nas 9 Edições reali-
100
zadas STARTUP
RA M
GEinscritos,
50
0
2007 - 20062015:
- 2009 - 92000
a
Edição GA
- 2001 - com
2002 - 1.800
2003 - 2004 - 2015
2005 - 280 inscritos, 40 projetos
10 20 30 40 50 60 70 80 90
entregues, 40h de capacitação. Torneio
Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio Torneio
2016: 10a Edição em processo de inscrição

http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/inovapucrs/Capa/NE/
Torneio
Startup Gara-
gem
STARTUP
GARAGEM2015
Modelar novos negócios para novas ideias (etapa de pré-incuba-
ção).
2014: 1a Edição com 45 participantes (estudantes e professores)
2015: 2a Edição
2016: 3a Edição em processo de inscrições
http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/inovapucrs/Capa/raiar/
StartupGaragem
186 TECNOPUC
Projeto De-
safios
Disciplina
Inovação
& Impacto
Despertar para o empreendedorismo.
Social
2015: Workshop de sensibilização
(Disciplina
+230 inscritos de 38 Cursos de Graduação
Eletiva)
25 participantes de 16 Cursos de Graduação
2016, 1o Semestre, 1 Turma oferecida: 35 participantes
2016, 2o Semestre, serão oferecidas 3 Turmas com 35 vagas/ cada
Projeto Desafios: http://pucrs.br/projetodesafios/
Projeto Desafios / Workshop: http://eventos.pucrs.br/projeto-de-
safios/
Disciplinas
de Inovação
e Desenvolvi-
mento
(Disciplina
Capacitar para o empreendedorismo com foco em áreas específicas.
Eletiva)
2016: Disciplinas ofertadas para todos os cursos de graduação
como disciplina eletiva. Já implantadas e disponíveis para os 25 mil
alunos de graduação como disciplinas eletivas:
Criatividade, Formação do Empreendedor, Propriedade Intelectual
e Gestão da Inovação.
Tabela 4: Resultados obtidos – 2a Perspectiva 2007 TECNOPUC →
PUCRS
Es en este contexto que se inserta la Práctica de Innova-

ción Educativa presentada, proponiéndose a su vez el seguir
ofreciendo a los estudiantes de la PUCRS una innovadora y
significativa acción activa en su formación.
8. Impacto institucional y social comprobado

Hay varios ejemplos de los impactos causados por las accio-
nes del TECNOPUC, siendo el más relevante el vector de la
relación PUCRS con la Sociedad, como promotor de nuevas

acciones de prácticas innovadoras en el contexto educativo de

la PUCRS, de las cuales pueden ser citadas de manera resumida
las siguientes:
Área: Investigación, desarrollo e innovación relacionados

con emprendimientos en el Parque
• Los proyectos de I + D + I cooperativos universidad-em-
presa.
• Año 2015: contratos de I + D + I en los cuales participan
12 unidades de I + D de la PUCRS, más de 70 investiga-
dores; se han generado más de 120 becas de pregrado y
130 de posgrado.
Área: Económica relacionada con los emprendimientos en
el Parque
• 120 organizaciones y 6.400 colaboradores.
• Generación de recursos para el Gobierno a partir del au-
mento del valor de los impuestos pagados.
• Aumento del PIB mediante el aumento de los ingresos de
los emprendimientos en el Parque.
Área: Los desarrollos tecnológicos relacionados con el Par-
que
• La innovación tecnológica: nuevos productos en el mer-
cado. Creación de empresas generadas e incubadas.
• Elevación de la cualificación profesional de nivel univer-
sitario y técnico.
Área: Social relativa a los emprendimientos en el Parque
• Creación de puestos de trabajo directos. Creación de más
de 500 puestos de pasantía en el Parque.
• Desarrollo Humano: Mejora del IDH de la ciudad y de la
micro-región.
188 TECNOPUC
Área: Ambiental relativa a los emprendimientos en el Parque

• Certificaciones de preservación del medio ambiente.
• Preservación del medio ambiente en el Parque y en la mi-
cro-región.
Área: Académica relativa a las políticas inductoras del Par-
que junto con la PUCRS
• Implementación del Núcleo Emprendedor en 2006 y
Torneo Emprendedor en 2007.
• Implementación del Proyecto Startup Garaje - Fase de
pre-incubación de la Incubadora RAIAR.
• Implementación del Proyecto Desafíos en 2015.
• Implementación de las Disciplinas de Innovación y Desa-
rrollo en 2016.
9. Testimonios
Los estudiantes emprendedores participantes del Proyecto
Desafíos
«La idea de aprender la teoría a partir de la práctica era para
mí lo más importante, ya que era posible entender la idea del
aprendizaje desde otra perspectiva. También me ha gustado la
propuesta de diversas áreas del conocimiento en un mismo es-
pacio, siento que hace falta en nuestra formación, siendo dado
que al final de cuentas en el mercado laboral tendremos que
lidiar con diferentes profesionales, comprendiendo que el co-
nocimiento de cada uno es complementario». Helena Guido
- Estudiante de Psicología, 3er semestre.
«Para mí fue una oportunidad para mejorar algo en lo cual
nunca fui muy buena: la innovación. ¡Pude ver que incluso en un
área tan tradicional y conservadora como el Derecho es posible
innovar!». Layla Duara - Estudiante de Derecho, 2do semestre.

«La dinámica de un sistema de clases menos convencional,

enfocado en la práctica y no en la teoría fue genial.» Rodrigo
Maia – Estudiante de Letras, 2do semestre.
Compañía Smartlife - Startup de la Incubadora RAIAR

Incubada en RAIAR, la Smartlife está compuesta integral-
mente por ex alumnos de la PUCRS. Su director y emprende-
dor, Gustavo Back, vio en el Programa de Aceleración de Em-
presas de la PUCRS la oportunidad de ponerse en contacto con
múltiples inversores. Al respecto, dice lo siguiente: «El proyecto
siempre ha tenido una buena aceptación, pero el estar en RAIAR e
integrar el Ecosistema de Innovación TECNOPUC, ayudó a lograr
la confianza de los inversores, porque al final de cuentas la Startup
siempre implica un riesgo».
Compañía Cliever – graduada de la Incubadora RAIAR en

2015
Este caso es emblemático del Ecosistema y hace referencia
a un ex estudiante de Ingeniería de Automatización de la PU-
CRS, Rodrigo Krug. Este estudiante fue el responsable de crear
y desarrollar el primer modelo comercial de Impresoras 3D en el
mercado nacional. En 2010, el empresario tenía una pregunta:
«¿Qué puedo hacer?». La respuesta estaba en un pasatiempo de
su adolescencia: «Desde los 15 años fabrico y juego con un tipo de
máquina que es muy similar a una impresora 3D, sólo que al revés.
Ella toma un dibujo de una computadora, un bloque de cualquier
material y esculpe, cortando el material para llegar a la forma di-
señada”. Este equipo es la fresadora CNC. El reto consistía en
encontrar la manera de convertir esa idea en una empresa, para
lo cual participó en el proceso de incubación de RAIAR. Era la
190 TECNOPUC
oportunidad que el empresario necesitaba. «Yo conocía muy bien

el ambiente TECNOPUC y lo que ofrece, es decir, el ecosistema
de las personas, ideas y mundos diferentes que circulan aquí», dice
Rodrigo Krug, Director de Cliever.

Audy, J. L. N.; Ferreira, G. C. «Universidade Empreendedora:
a visão da PUCRS», in J. L. N. Audy e M. C. Morosini
(orgs.), Inovação e Empreendedorismo na Universidade.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
Etzkowitz, H.; Leydesdorff, L. “The dynamics of innovation:
from National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix of
university – industry – government relations”. Research
Policy, n. 29, 2000, p. 109-123.
Plonski, G. A. «Cooperação universidade-empresa: um desafio
gerencial complexo». Revista de Administração, v. 34, n.
4, 1999, p. 5-12.
PUCRS 2007 Livro TECNOPUC, http://www3.pucrs.br/pu-
crs/inovapucrs/pdf/livro_do_tecnopuc_2007.pdf
PUCRS 2014 Relatório Social, http://ebooks.pucrs.br/edipu-
crs/relatoriosocial/2013/pt-br-relatoriosocial.html
PUCRS 2015 Livro TECNOPUC, http://www.pucrs.br/tec-
nopuc/livrotecnopuc/
PUCRS 2016 Guia Acadêmico, http://conteudo.pucrs.br/wp-
content/uploads/sites/3/2016/03/guia_academico.pdf

Planeación plural y participativa, detonante

de la coordinación de la comunidad del
conocimiento y administradores de la
educación en pro del aseguramiento de la
calidad e innovación en la formación de los
estudiantes a través de la consolidación de
cuerpos académicos
José Alfonso Esparza Ortiz
Esperanza Morales Pérez
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, México
Fomentar una gestión institucional que fortalezca la partici-
pación de los cuerpos académicos con alto sentido de respon-
sabilidad para asegurar la calidad e innovación en la formación
integral de los estudiantes.
2. Aspiraciones institucionales y retos asumidos

En la universidad aprovechamos la experiencia y conocimien-
to de los cuerpos académicos para generar políticas instituciona-
192 Planeación plural y participativa, detonante ...

les en cada uno de los programas de desarrollo que propiciaron

mejoras y cambios sin precedentes en beneficio de los estudian-
tes. Fortalecimos el desarrollo de la planta docente bajo paráme-
tros de calidad nacionales e internacionales; la vinculación con
la comunidad y sectores productivos; y la gestión de la investiga-
ción con resultados de alto impacto en la universidad, la región
y el país en los ámbitos de la responsabilidad social, desarrollo
tecnológico y promoción de la igualdad sustantiva.
El proceso Institucional de Planeación y Seguimiento inició
con una gran consulta universitaria a partir de la cual se articula-
ron diversas estrategias de comunicación, participación, trabajo
y acopio de información. Todo este trabajo originó la publica-
ción de una obra titulada Perspectiva de los retos: Innovando juntos.
Obra Colegiada de la BUAP, que consta de siete libros que pueden
consultarse en www.pdi.buap.mx / Obra Colegiada de la BUAP.
Este proceso fue detonante de la coordinación de la comunidad
del conocimiento y administradores de la Universidad en pro del
aseguramiento de la calidad e innovación en la formación de los
estudiantes a través de la consolidación de cuerpos académicos.
Derivado de este proceso, surge el programa de acompañamiento
a cuerpos académicos, a través del cual se emprendieron diversas
acciones tales como el diseño de un manual para la consolida-
ción de cuerpos académicos; se impartieron talleres sobre el uso
de las distintas bolsas de recursos federales y se diseñó un plan
de trabajo basado en un estudio diagnóstico de sus condiciones
académicas individuales y colectivas para mejorar los indicadores
de desempeño (Perfil Deseable, pertenencia al Sistema Nacio-
nal de Investigadores -SNI- y Cuerpos Académicos), consolidar
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 193

el funcionamiento de las actividades académicas y de investiga-

ción colegiadas e incrementar el intercambio de experiencias con
otros cuerpos académicos, tanto de la universidad como exter-
nos. Adicionalmente se creó una bolsa de recursos institucionales
para cubrir los rezagos en materia de equipamiento, materiales
de laboratorio, colaboración con investigadores de otras insti-
tuciones, publicaciones de calidad y su difusión, formación de
estudiantes, etc., sin duda esto contribuyó a fortalecer el trabajo
académico. El éxito del programa radica en que sólo se apoyan
acciones contundentes para mejorar el grado de consolidación de
los cuerpos académicos, favoreciendo la innovación, la produc-
ción académica y científica de la Universidad. Se creó un vínculo
de comunicación con los docentes vía correo electrónico y Fa-
cebook (Seguimiento PDI – BUAP 2013-2017), se rediseñó la
página web de la Dirección General de Planeación Institucional
donde se alojó información estratégica relativa al programa, se
implementaron reuniones de trabajo periódicas para elaboración
y seguimiento de planes de trabajo y se promovieron reuniones
con funcionarios del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACyT), especialistas y otros organismos para orientar de
manera masiva el trabajo de investigación de los docentes e in-
vestigadores de la BUAP. Se crearon esquemas de reconocimiento
público a la comunidad por los logros obtenidos, en los que par-
ticiparon autoridades federales en la materia.
4. Vinculación de la práctica con la estrategia institucional

y el modelo educativo
El Modelo Educativo de la BUAP, el Modelo Universitario
Minerva (MUM), tiene como base una propuesta general de la
función social de una Universidad Pública, cuya contribución al

bienestar social y calidad de vida de cada ciudadano debe ser más

activa, equitativa y de mayor impacto. Es a partir de esta concep-
ción como se da cuerpo al ideario de nuestra Institución, propo-
niéndola como una Universidad humanista de espacios abiertos
e integrados a la sociedad, con ambientes y escenarios de apren-
dizaje a los que universitarios y ciudadanos tienen derecho. Una
forma de aprendizaje en colaboración, en el que todos los univer-
sitarios participan y se desarrollan personal y profesionalmente.
El planteamiento de integración social, como una evolución de
la extensión y vinculación, forma parte de la función social de la
Universidad para que a través del humanismo, el conocimiento de
las ciencias, la tecnología, las artes y la salud coadyuve a integrar
y catalizar los esfuerzos de los sectores sociales para promover un
desarrollo regional más rápido, equilibrado, equitativo y susten-
table, con el apoyo de sus estudiantes, profesores e investigadores
(BUAP, 2007). La práctica que presentamos fomenta una gestión
institucional que fortalece considerablemente la participación de
los cuerpos académicos con alto sentido de responsabilidad para
asegurar la calidad e innovación en la formación integral de los es-
tudiantes. Propicia políticas institucionales, mejoras y cambios sin
precedentes con especial énfasis en la mejora integral de la BUAP,
el desarrollo de la región y del país. La práctica sentó las bases para
dar paso a la actualización del MUM que ahora lleva a cabo la
universidad, esto quedó asentado en los subprogramas I.1 y I.2 del
Plan de Desarrollo Institucional 2013-2017. La práctica dio ori-
gen al Plan de Desarrollo Institucional de la gestión 2013-2017, el
cual surge del proceso democrático de planeación y se constituye
como un Plan de Desarrollo muy completo y a la vanguardia en
cada uno de sus diez Programas de Desarrollo: I. Docencia, II. In-
vestigación y Posgrado, III. Posicionamiento, visibilidad y calidad

internacional, IV. Mantenimiento, adecuación y desarrollo de la

infraestructura educativa, V. Gestión innovadora en los procesos
administrativos, VI. Ingreso, permanencia, egreso y titulación,
VII. Universidad y Responsabilidad Social, IX. Integración social,
X. Impulsar el desarrollo de las unidades regionales. En el Progra-
ma II Investigación y Posgrado, subprograma II.2 “Comunidad
del conocimiento”, se reconoce a los cuerpos académicos como
motores para la generación y aplicación innovadora del conoci-
miento, los cuerpos académicos se identifican como el elemento
más importante para consolidar a la Universidad a nivel regional,
nacional y con presencia internacional (BUAP, 2014).
5. Marco conceptual o referentes teóricos en que se

fundamenta la práctica
En la BUAP consideramos la planeación y evaluación como
actividades estrategias básicas para lograr la eficiencia, mediante
las cuales se establecen las líneas prioritarias para el mejor desa-
rrollo de las actividades inherentes a las funciones universitarias y
el cumplimiento de los objetivos (BUAP, 1999), se identificaron
“tanto las tendencias como los escenarios de la educa-

ción superior que precisan los paradigmas emergentes así
como los marcos de actuación que sustentan la visión y la
estrategia institucional de planeación. En un primer plano
se observan –en el contexto internacional– las tendencias
de la educación superior que han sustentado no sólo las
políticas públicas en la materia, sino en el ámbito de la
planeación de las instituciones con el fin de visualizar la
educación superior que viene. En el segundo y tercer plano
se deben observar los escenarios de la educación superior

en los ámbitos nacional y estatal que visualizan de manera

clara los marcos de actuación de la BUAP. Una constante
de la Declaración de la Conferencia Mundial de Educa-
ción Superior de 2009, es el énfasis que hace en cuanto a
la educación superior como bien público con el que todos,
sociedad civil y Estado, se encuentran comprometidos por-
que en ella residen las posibilidades de generar soluciones a
los grandes problemas del mundo, además de ser un factor
igualatorio que disminuye las brechas producidas por la
desigualdad social, la exclusión, la intolerancia y la falta de
solidaridad. La multiculturalidad, la diversidad, el cambio
climático, la violencia social, la inestabilidad financiera y
de los mercados, así como el creciente riesgo ecológico pro-
ducto de la huella de los seres humanos, tornan indispen-
sable el desarrollo de habilidades sociales, culturales y de
pensamiento, capaces de encarar la magnitud de este desa-
fío mundial del que depende la sobrevivencia y viabilidad
del género humano. Educar hoy no solo es una responsa-
bilidad con el saber, sino un compromiso de la voluntad
para hacer que nuestro planeta sea un lugar habitable para
todos” (BUAP, 2014, p.18-20).
En la reunión “Educación para Todos (EPT) en América La-

tina y el Caribe: Balance y Desafíos Post-2015”, realizada en oc-
tubre del 2014, se señala en el punto 18 la consideración de la
importancia de reconocer la necesidad de fortalecer a las y los
docentes como sujetos clave de la agenda educativa post-2015 y
no únicamente considerarlos como medios de implementación
como se establece en la propuesta actual del Grupo de Trabajo
Abierto. Las y los docentes, educadores/as, directores/as de escue-

la y las y los líderes educativos son actores clave para el logro de

la calidad de la educación (UNESCO, 2014).
Así también en el punto 19 de “Gobernanza y financiamien-
to” se declara el compromiso por establecer marcos de política
que promuevan la rendición de cuentas, la transparencia y forta-
lezcan la participación de todos/as las y los actores involucrados
(como las organizaciones de la sociedad civil, comunidades, fa-
milias, docentes, estudiantes y otros asociados locales) en todos
los niveles del sistema educativo (UNESCO, 2014).
“La Sociedad del Conocimiento es la configuración

conceptual de una realidad ineludible para el ser y queha-
cer de las IES en el mundo. Más allá de las significativas e
indiscutibles diferencias de contexto, si existe algo que her-
mana a la educación superior del planeta es la condición
de funcionar en un entorno cultural y social sostenido por
redes de conocimiento global que avanzan a una mayor
velocidad que los diseños curriculares o los modelos edu-
cativos” (Stiglitz y Greenwald, 2014, p.)
6. Dificultades encontradas y formas de abordarlas

Durante la implementación de la práctica identificamos dos
grandes dificultades:
a. Escepticismo en algunos sectores de académicos y admi-

nistrativos respecto del proceso de planeación democráti-
ca. Es la primera vez que una gestión rectoral convocaba a
un proceso de esta naturaleza. Se fue eliminando esta di-
ficultad en la medida en que se invitó a participar como
coordinadores en diversas actividades del proceso a distin-

guidos académicos de la Universidad y de todas las áreas,

así los mejores académicos e investigadores de la BUAP se
volvieron coordinadores de Foros, de mesas de análisis y
discusión y constituyeron posteriormente los grupos téc-
nicos de planeación que se encargaron de redactar los diez
Programas de Desarrollo del Plan de Desarrollo Institucio-
nal 2013-2017.
b. Limitaciones presupuestales. Nuestra Universidad cuenta
con una planta de 2095 de profesores de tiempo comple-
to, por lo que el tema del presupuesto para financiar las
acciones de desarrollo profesoral se vuelve difícil. Sólo se
apoyaron acciones de alta calidad e indispensablemente
necesarias para mejorar los indicadores académicos. Para
desarrollar esto se planteó la elaboración de un plan de tra-
bajo por cuerpo académico en donde se especificaron las
acciones a realizar, los productos académicos e impactos a
lograr en un plazo de un año. Se fomentó el trabajo colecti-
vo y en red a fin de sacar el mayor provecho al equipamien-
to y materiales, así también se promovió la participación en
fondos de financiamiento específico federal, se les capacitó
y preparó para generar proyectos de fondos provenientes
del gobierno federal: nuestra universidad es de las más efi-
cientes a nivel nacional en captar recursos extraordinarios
concursables provenientes del gobierno federal.
7. Resultados obtenidos
Se ha logrado un incremento en tres años de un 40.63% en
el número de cuerpos académicos consolidados reconocidos por
el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP),
programa coordinado por la Secretaría de Educación Pública

del gobierno federal. Nuestra universidad es ahora la institución

con el mayor número de cuerpos académicos consolidados en el
país reconocidos por este programa (PRODEP). Asimismo, se
observa un incremento en tres años de un 11.80% de profeso-
res de tiempo completo con reconocimiento de Perfil Deseable
PRODEP, del 90.48% en Redes de investigación reconocidas y
financiadas por el PRODEP y de un 23.92% de profesores de
tiempo completo con reconocimiento del Sistema Nacional de
Investigadores. La amplia y plural participación en la planeación
hizo que la Comunidad Universitaria adoptara el Plan de Desa-
rrollo de manera natural involucrándose y comprometiéndose en
cada ámbito a su ejecución; así se ha dado paso a una política de
colaboración, a la unión de fortalezas en todos los ámbitos, de
pasar del interés individual al colectivo, conscientes de la ventaja
que implica generar sinergias. Los cuerpos académicos de la Uni-
versidad forman parte del Consejo Consultivo de la Dirección
General de Planeación Institucional.
8. Impacto institucional y/o social comprobados

Destacan los siguientes:
Impacto en la producción y divulgación científica de la
Universidad. Actualmente nuestra Universidad es la segunda
Universidad Pública Estatal con más publicaciones de alta cali-
dad a nivel internacional así como de nivel de citación (Reporte
de SCOPUS 30 Mayo 2016). Este dato es más sobresaliente si
consideramos que nuestra Universidad cuenta con alrededor del
50% de los docentes de tiempo completo con los que cuenta la
Universidad que ocupa la primer posición nacional.
Creación del Laboratorio Nacional de Supercómputo
(LNS). Es el más potente de México y América Latina y dentro

de los 500 más potentes del mundo, surge a iniciativa de cuerpos

académicos de seis unidades académicas de nuestra universidad
y en el que además participan la Universidad de las Américas
Puebla (UDLA-P) y el Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica
y Electrónica (INAOE).
“Es una herramienta de soporte computacional de alto

desempeño que eleva la capacidad de investigación cientí-
fica y resolución de problemas sociales, colocando al esta-
do de Puebla en un nivel de competitividad internacional”
(González, 2015, párr. 1).
“El LNS del Sureste es un centro de datos certificado
al nivel internacional ICREA III. Esta certificación es un
Safety World Class Quality Assurance en donde se garan-
tiza una disponibilidad mínima de 99.9% de minutos de
operación en el año, y con ello se asegura la productividad
y seguridad de quien se alberga en él” (González, 2015,
párr. 12). “EL LNS del Sureste es el escenario ideal para
soportar los grandes requerimientos de procesamiento/al-
macenamiento digital de las grandes empresas como Oil
& Gas que se instalarán en nuestro país como resultado
de la reforma energética, para apoyar la toma de decisiones
gubernamentales en mitigación de daños a la población
por desastres naturales como huracanes, temblores o erup-
ciones volcánicas, así como para dar las herramientas de
vanguardia a la comunidad académica del país para poder
atacar los grandes problemas de frontera en la ciencia y la
tecnología, los así llamados Big Challenges Projects” (Gon-
zález, 2015, párr. 22).

Promoción de la igualdad sustantiva. Nuestro Plan de De-

sarrollo 2013-2017 es pionero a nivel nacional en incorporar la
Promoción de la Igualdad Sustantiva, este programa surge de las
propuestas de investigadores especialistas de cuerpos académicos
que contribuyeron con su experiencia y trabajo de investigación;
tiene como objetivo promover la igualdad de oportunidades en-
tre los universitarios, cualquiera que sea su sexo, capacidad física,
credo o corriente política (BUAP:2014). En este marco se realizó
el Foro para la Promoción de la Igualdad Sustantiva en la BUAP
con la participación de la comunidad universitaria, con este se
obtuvo información esencial para elaborar un diagnóstico insti-
tucional sobre las necesidades en esta materia y generar propues-
tas de solución. A través de estas primeras acciones buscamos fo-
mentar entre los universitarios y la sociedad el conocimiento en
el tema, despertar la conciencia para construir una sociedad más
justa e impulsar una mayor participación de nuestra comunidad
universitaria en estas acciones.
Responsabilidad Social. En el marco del Programa VII del
PDI 2013-2017 se han implementado proyectos exitosos de im-
pacto significativo en la sociedad, por ejemplo jornadas de salud,
extensión y difusión de la cultura, desarrollo sustentable, desa-
rrollo de las regiones. Derivado de estas acciones y por iniciativa
de la UNESCO, la BUAP coordinará el Observatorio Regional
de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe. La
BUAP con el apoyo de sus cuerpos académicos coordinará en
la región programas de capacitación, talleres y acciones para fo-
mentar una conciencia social sobre la importancia de impulsar
un desarrollo sociocultural y económico responsable. “Por medio
de benchmarking se trabajará en línea de manera continua con
distintas universidades de la región, sobre diversos temas como

formación y debate de políticas, calidad y posicionamiento inter-

nacional” (BUAP, 2015, párr.8).
9. Testimonios
Planeación plural y participativa: consulta universitaria, elabo-
ración y seguimiento del PDI
a. Notas de medios de comunicación sobre la consulta y ela-
boración del PDI. https://www.dropbox.com/sh/9rqm-
67yihk5w800/AADbKZcsFTsIEEtU3JPOtZGna?dl=0
b. Perspectiva de los retos: Innovando juntos. Obra Cole-
giada de la BUAP, que consta de siete libros que pueden
consultarse en www.pdi.buap.mx / Obra Colegiada de la
BUAP. https://www.dropbox.com/sh/x1yoa80wdqt9fv0/
AABSfQsIOnwbz9ya-VCskppga?dl=0
c. Enlace web donde están los videos de los foros, de las reu-
niones, de las consultas, de la metodología y galería de fotos.
https://www.dropbox.com/sh/vdu19zbp7dcyng6/AA-
CYuo_KMZ0CJkfYWNIm7uO_a?dl=0
d. Página de la Dirección General de Planeación Institucio-
nal. Donde se documenta y da seguimiento. www.dgpi.
buap.mx
Programa de Acompañamiento a Cuerpos Académicos, im-
pacto institucional y social.
a) Manual para la consolidación de cuerpos académicos,
ejemplos de actas de planes de trabajo con cuerpos acadé-
micos, Fotografías sobre reuniones de trabajo con cuerpos
académicos
b) Ejemplos documentados, en medios de comunicación,
fotografías o publicaciones de calidad como ejemplos de
Gestión institucional que fortalece la participación de los

cuerpos académicos con alto sentido de responsabilidad

para asegurar la calidad e innovación en la formación inte-
gral de los estudiantes.
c) Fotos, videos y notas en medios de comunicación sobre
eventos como el Foro para Impulsar la Producción Aca-
démica y Científica de la BUAP (FIPAC), reuniones con
funcionarios del CONACYT a fin de orientar de manera
masiva el trabajo de investigación de los docentes e investi-
gadores de la BUAP.
https://www.dropbox.com/sh/soeg4hp9lw23v47/AAC8-
WkS_l6qNIJPccq_fGiKa?dl=0
d) Fotos y notas en medios de comunicación sobre la ceremo-
nia de reconocimiento a cuerpos académicos.
https://www.dropbox.com/sh/ksmu47cdr5a9jr9/AAD-
drINVkuovdNTycANqg90Xa?dl=0
e) Evidencias de las estadísticas SCOPUS. Es la segunda Uni-
versidad Pública Estatal con más publicaciones de alta ca-
lidad a nivel internacional así como de nivel de citación
(Reporte de SCOPUS 30 Mayo 2016).
https://www.dropbox.com/sh/niympdo2fgo2vck/AA-
B7iMn3E-iIlNM58mQ5yCXKa?dl=0
f ) Estadística de la Secretaría de Educación Pública sobre Per-
files Deseables, Redes de investigación y Profesores recono-
cidos por el Sistema Nacional de Investigadores.
https://www.dropbox.com/sh/tn7rbl1bgkifhd5/AABGu-
XgWVfvL3tmSRr-Q3eB0a?dl=0
g) Fotos y notas en medios de comunicación sobre la creación
del Laboratorio Nacional de Supercómputo.
https://www.dropbox.com/sh/jaq50n6dk2wp5uq/
AAAiUg-k2ERZtzhmpfGSiC4ha?dl=0

h) Fotos, videos y notas en medios de comunicación so-

bre el Foro para la Igualdad Sustantiva en la BUAP.
Proporcionar dirección web para consulta de convoca-
torias.
https://www.dropbox.com/sh/ni0oxjrkp4va9lr/AABuoN-
QSXxIKpHGOzSOLewZaa?dl=0
i) Fotos, videos y notas en medios de comunicación sobre
la entrega del reconocimiento de la UNESCO a la BUAP
por el tema de Responsabilidad Social.
https://www.dropbox.com/sh/vtetlu81m8ipt4k/AABVN-
lu4SwU1ur7sQ4U5zEmqa?dl=0
j) Evidencias de la página de Facebook (Seguimiento PDI –
BUAP 2013-2017).
https://www.facebook.com/pdibuap/?fref=ts
10. Referencias bibliográficas

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla/Comunicación
Institucional (28 de septiembre de 2015) Por iniciativa
de la UNESCO, la BUAP coordinará el Observatorio Re-
gional de Responsabilidad Social para América Latina y
el Caribe. Recuperado de http://cmas.siu.buap.mx/por-
tal_pprd/wb/comunic/por_iniciativa_de_la_unesco_la_
buap_coordinara_el_
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2014). Plan de
Desarrollo Institucional de la Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla gestión 2013 – 2017. Recuperado del por-
tal del PDI http://www.dgpi.buap.mx/
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2007). Modelo
Universitario Minerva-Documento de integración. [archi-
vo pdf ]. Recuperado de http://www.minerva.buap.mx/

MUM_DescargasPDF/Documentos_MUM/MUM_Do-
cumento_de_Integracion.pdf
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (1999). Estatuto
Orgánico. [archivo pdf ]. Recuperado de http://www.trans-
parencia.buap.mx/unidad/i/estatuto.pdf
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Supercómputo del Sureste de México, herramienta que in-
crementa la competitividad, Conacyt Agencia Informativa.
Recuperado de http://www.conacytprensa.mx/index.php/
tecnologia/tic/2723-lns-del-sureste-de-mexico-un-centro-de-
datos-de-clase-mundial
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (2014). Educación para Todos (EPT) en América
Latina y el Caribe: Balance y Desafíos post-2015. Recuperado
de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/
FIELD/Santiago/pdf/NotaConceptualESP.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (2009). Conferencia mundial sobre la educación
superior 2009: la nueva dinámica de la educación superior y la
investigación para el cambio social y el desarrollo. Recuperado
de http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comuni-
cado_es.pdf
Stiglitz, J. E. & Greenwald, B. C. (2014). La creación de una socie-
dad del aprendizaje: un nuevo enfoque para el crecimiento, el
desarrollo, y el Progreso Social (Kenneth J. Arrow Series de Con-
ferencias). México y editorial Crítica.

TERCERA
SECCIÓN
Las Experiencias Institucionales:
Menciones de Honor
3. Las Experiencias Institucionales: Menciones de Honor
Implementación del Modelo Educativo

Formación Integral (MEFI) en los
programas educativos de Universidad
Autónoma de Yucatán (UADY)
Jéssica B. Zumárraga Avila
Universidad Autónoma de Yucatán, México
La UADY tiene una clara vocación de coadyuvar con el de-

sarrollo social y económico del estado de Yucatán. Para ello ha
establecido como Misión: “…la formación integral y humanista
de personas, con carácter profesional y científico, en un marco
de apertura a todos los campos del conocimiento y a todos los
sectores de la sociedad” y como Visión a 2022: “… es reconoci-
da como la institución de educación superior en México con el
más alto nivel de relevancia y trascendencia social”. Consciente
de este compromiso, ha establecido en su Plan de Desarrollo
Institucional (PDI) 2014 – 2022, estrategias que garanticen el
logro de la misión y la visión a través de doce programas prio-
ritarios institucionales; uno de los cuales impacta directamente
Universidad Autónoma de Yucatán 209

la innovación de la Universidad y regula a su vez la implemen-

tación institucional del modelo educativo: Implementación,
seguimiento y evaluación del Modelo Educativo para la Forma-
ción Integral. La presente práctica educativa está enmarcada en
este programa prioritario.
1. Garantizar la calidad y pertinencia de los programas edu-
cativos (PE) de licenciatura y posgrado en apego a los
fundamentos, principios y lineamientos del MEFI.
2. Promover la profesionalización de la planta docente hacia
el desarrollo de los roles y las competencias del perfil del
profesor UADY, declarado en el Modelo.
3. Incorporar la plataforma institucional UADY Virtual
como herramienta de apoyo al proceso de enseñanza y
aprendizaje hacia la transición de los programas educati-
vos presenciales a una modalidad mixta.
4. Favorecer la operación e implementación de los PE de
licenciatura y posgrado con estrategias y facilidades insti-
tucionales en las dependencias con planes de estudio alie-
nados al MEFI.

1. Lograr la alineación de los PE de licenciatura y posgrado
al MEFI a través de la metodología institucional de dise-
ño curricular.
2. Implementar el Programa Institucional de Habilitación
en el MEFI (PIH-MEFI) para garantizar el apego a la
metodología institucional y la formación de profesores.
3. Evaluar permanentemente las estrategias y acciones de
210 Implementación del Modelo Educativo Formación...

implementación del MEFI incluyendo tanto al personal

académico como a la comunidad estudiantil.
4. Crear e implementar el programa institucional de evalua-
ción del desempeño docente en función de los nuevos
roles y competencias definidas para el profesor UADY de
conformidad con en el perfil establecido en el MEFI.
La práctica presentada es la implementación del MEFI en
los PE de licenciatura y posgrado, tarea que inició con la apro-
bación del Modelo en 2012 y que ha requerido un esfuerzo
institucional inagotable, así como determinación de las auto-
ridades para hacer del MEFI una realidad que culmine con la
formación integral del estudiante. Las estrategias institucionales
han sido cuantiosas, no obstante, a continuación se desglosan
aquéllas cuyo impacto resulta más que evidente.
1. Socialización del Modelo Educativo con toda la comuni-
dad universitaria a través de la difusión permanente y la
creación de documentos que han favorecido su imple-
mentación: MEFI1, Revista MEFI estudiantes2, MEFI
bachillerato3, PIH-MEFI4, Guía para la implementación
de los ejes del MEFI.
2. Creación e implementación del Programa Institucional de
Habilitación en el MEFI cuyo objetivo es “habilitar a la
comunidad académica en el MEFI, el diseño y elabora-
1
Consultar en http://www.diie.dgda.uady.mx/page.php?id=14
2
3
4
Consultar en http://www.diie.dgda.uady.mx/new.php?id=27

ción de planes y programas de estudio, la operación de los

programas educativos, en el desarrollo de competencias
docentes y en la socialización del MEFI. Se estructura en
cinco módulos: (a) Modelo Educativo para la Formación
Integral; (b) Construcción del perfil de egreso; (c) Dise-
ño y elaboración de los planes y programas de estudio;
(d) Planeación didáctica; (e) Medicación del aprendiza-
je a través de entornos tecnológicos. Como resultado del
PIH-MEFI se tiene, de manera general, lo siguiente:
a. modificación y creación de PE de licenciatura y pos-
grado en alineación a la metodología institucional y
los lineamientos curriculares establecidos en el MEFI.
b. habilitación del personal académico para el desarrollo
de competencias docentes declaradas en el perfil del
profesor UADY.5
3. Inclusión de gestores académicos en las Facultades con PE
alineados al MEFI. El gestor académico es una figura de
apoyo que desempeña funciones de evaluación, vincu-
lación, actualización y acompañamiento académico. Su
razón de ser consiste, principalmente, en facilitar la im-
plementación del MEFI en los PE y vincularse de manera
prioritaria con los secretarios académicos y los profesores.
4. Incorporación de la Plataforma UADY Virtual para los PE
de licenciatura y posgrado alineados al MEFI. Se promue-
ve la plataforma como herramienta de apoyo al proce-
so de enseñanza y aprendizaje para el seguimiento de las
actividades presenciales y no presenciales del estudiante.
Como parte del proceso de habilitación en el PIH-MEFI
5
Ver páginas 49 y 50 del MEFI http://www.diie.dgda.uady.mx/page.php?id=14

se capacita a los profesores para que éstos incluyan en sus

asignaturas el uso de la herramienta tecnológica.6
5. Creación e implementación del Programa Institucional de
Evaluación del Desempeño Docente. Si bien, la Universidad
ya contaba con un programa de evaluación, a raíz de la
aprobación del MEFI, se vuelve necesaria la actualización
y reestructuración de éste dando lugar al nuevo progra-
ma de evaluación con el objetivo de generar evidencias
cuantitativas y cualitativas del desempeño docente para
promover la mejora de los profesores para: (a) identifi-
car fortalezas y áreas de oportunidad en el desempeño del
profesor, (b) acompañar al profesor en el desarrollo y me-
jora de sus competencias, y (c) promover la mejora con-
tinua. El programa está integrado por cuatro elementos:
evaluación de estudiantes, autoevaluación, observación
de sesiones presenciales, portafolio docente.
6. Evaluación de la implementación del MEFI. La evaluación
es inherente a todo proceso de aprendizaje; la Universi-
dad también debe aprender de sus experiencias hacia la
mejora continua, por lo que se desarrolló una estrategia
que permita evaluar sistemáticamente la implementación
del Modelo desde la perspectiva de estudiantes y profeso-
res. Estas evaluaciones son anuales y se abordan aspectos
como: formación docente, evaluación del desempeño,
proceso de enseñanza y aprendizaje, acompañamiento de
los gestores académicos, plataforma UADY Virtual, accio-
nes institucionales, entre otros. Para lograrlo, se realizan
sesiones con estudiantes y profesores en grupos focales a
6
Ver http://uadyvirtualcloud.uady.mx/

través de entrevistas semiestructuradas. Los resultados se

procesan e integran en reportes que se le hacen llegar a
todas las dependencias con PE alineados al MEFI.

En el año 2001, la UADY inició un proceso de planeación
estratégica que la llevó a reconocerse en sus fortalezas y áreas
de oportunidad, así como a plantearse alternativas de transfor-
mación que se vieron apuntaladas en su Modelo Educativo y
Académico (MEyA) (UADY, 2002). Sin embargo, después de
diez años de haberse puesto en práctica el MEyA, el contex-
to internacional, nacional y local había cambiado en el ámbito
educativo, por lo que debía redefinirse para responder a las ten-
dencias globales de la educación.
A principios de 2010, se aprobó el Plan de Desarrollo Insti-
tucional 2010-2020 en el cual se plasmaron las aspiraciones de
la comunidad universitaria por medio de políticas, estrategias
y 15 programas institucionales prioritarios. El programa prio-
ritario tres: “Actualizar el modelo educativo y académico de la
Universidad” da origen al Modelo Educativo para la Formación
Integral (UADY, 2010, pág. 77).
Posteriormente, en 2014 la UADY actualiza su Plan de De-
sarrollo Institucional y se establecen nuevos retos relacionados
con el modelo educativo, quedando ahora como el programa
prioritario: “Implementación, seguimiento y evaluación del
Modelo Educativo para la Formación Integral”. Para este nue-
vo programa se establecieron como objetivos: (a) asegurar que
el MEFI sustente la operación de los PE de la Universidad de
todos los niveles y modalidades, así como su actualización per-

manente; y (b) mantener la pertinencia y calidad del MEFI.

(UADY, 2014, pág. 201).
5. Marco conceptual o referentes teóricos que fundamentan

la práctica
El marco conceptual de la práctica presentada descansa en el
Modelo Educativo en sí mismo, su fundamentación teórica y
filosófica y lo que la Universidad entiende como formación in-
tegral, toda vez que el propósito de todas las estrategias llevadas
a cabo se dirigen hacia la implementación del Modelo.
Con base en lo declarado en el MEFI (UADY, 2012), la
UADY coloca en el centro la formación de la persona como
núcleo de su preocupación y justificación de su quehacer, y pro-
mueve el crecimiento y desarrollo de seres humanos autónomos,
libres, responsables y solidarios por medio de programas educa-
tivos que contribuyen a la formación integral, de manera que
los egresados posean una actitud responsable ante el ambiente y
la sociedad, y contribuya a la construcción de una sociedad más
justa y democrática. Para alcanzar lo anterior, se declaran como
lineamientos fundamentales del MEFI: la educación se centra
en la persona; el proceso educativo fomenta la autonomía, la
creatividad y la confianza en sí mismo; el profesorado facilita
y crea escenarios que propician aprendizajes significativos; los
PE fomentan el desarrollo de competencias para la profesión y
la vida; la evaluación es parte del proceso educativo y es holís-
tica y transparente; la flexibilidad crea condiciones que respon-
den a las características y necesidades individuales, académicas
y administrativas; la innovación promueve transformaciones
académicas, de gestión, y en todos los ámbitos concernientes
al proceso educativo; la internacionalización incorpora una di-

mensión y perspectiva en la Misión y en las funciones sustan-

tivas de la Universidad; la responsabilidad social se traduce en
los impactos de las decisiones y actividades de la Universidad
en la sociedad y el medio ambiente, mediante una conducta
transparente y ética.
El MEFI es la propuesta para promover la formación integral
del estudiante bajo una filosofía humanista; se circunscribe a
brindar los fundamentos para desarrollar la formación integral
del estudiante en el marco de la docencia; es un proceso con-
tinuo que busca el desarrollo de todas las potencialidades del
estudiante y su crecimiento personal en las cinco dimensiones
que lo integran: física, emocional, cognitiva, social y valoral-ac-
titudinal. Se logra por medio de la interacción de seis ejes: res-
ponsabilidad social, flexibilidad, innovación, internacionaliza-
ción, educación centrada en el aprendizaje y educación basada
en competencias. Estos ejes se consideran elementos fundamen-
tales que orientan el trabajo académico y administrativo de la
Universidad.
La aplicación y articulación de estos seis ejes permite, además
de dar dirección al quehacer educativo, organizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, dirigir el trabajo de los actores y respon-
der a las tendencias mundiales y nacionales en los diferentes ni-
veles educativos. Es necesario precisar que todos los ejes tienen la
característica de ser transversales, además de tener implicaciones
en: el diseño y elaboración de los planes y programas de estudio;
el proceso de enseñanza y aprendizaje; y la evaluación.

El proceso de implementación del MEFI ha sido retador para
la Universidad puesto que implica cambios estructurales, curri-

culares, didácticos, administrativos, entre otros. Sin embargo,

es importante hacer hincapié que el éxito de estos cambios se
debe principalmente, al compromiso de las autoridades ya que
quien encabeza todo este camino de transformación educativa,
es el rector y su equipo de alta dirección.
Habiendo dicho esto, las dificultades han sido cambiantes
dependiendo de la etapa de implementación. A continuación se
presentan dificultades y las formas como se han abordado.
1. Resistencia y rechazo al MEFI por parte del personal aca-
démico y la comunidad estudiantil. A partir de la aproba-
ción del MEFI, se inició la socialización de éste como
documento oficial, a través del Portal de la UADY y la
distribución de ejemplares impresos a todo el personal
directivo y académico. Posteriormente, se ha mantenido
una campaña de difusión permanente haciendo uso de
diferentes medios: redes sociales7, inducción a estudian-
tes, distribución de material impreso, pero entre las accio-
nes de mayor impacto han sido la creación y distribución
de la revista MEFI estudiantes. Asimismo, se instituyó la
inducción institucional al MEFI para los estudiantes de
nuevo ingreso con el apoyo de materiales digitales8 y de
reuniones de bienvenida con los profesores al inicio de
cada semestre.
2. Desinformación sobre lo que es el MEFI y lo que no es. Se ha
creado una serie de “mitos” alrededor del modelo que genera
7
Se puede ubicar la página del Facebook: Modelo Educativo para la Formación Integral
en https://www.facebook.com/MEFI-Modelo-Educativo-para-la-Formaci%C3%B3n-
-Integral-475274855925026/
8
Visitar https://www.youtube.com/watch?v=-VbcwnK0BL4, https://www.youtube.
com/watch?v=rmLGB2HpkLA, https://www.youtube.com/watch?v=FI1ItHZYl_4

inconformidad por parte de estudiantes y profesores. Los ges-

tores académicos han hecho una labor extraordinaria en
la implementación del Modelo; el gestor académico es el
rostro del MEFI en las dependencias por lo que su labor
tiene un impacto mucho mayor del que se esperaba en un
inicio. Su cercanía con los profesores ha contribuido gran-
demente a aminorar la desinformación y aclarar las dudas
de los profesores, así como informar de las dificultades a
las que se enfrentan profesores y estudiantes. Aunado a
esto, desde el inicio del MEFI, no se ha detenido por un
momento la impartición de los módulos del PIH-MEFI.
Estos módulos se dan todos los semestres para la creación
de planeaciones didácticas y la configuración de la plata-
forma UADY Virtual.
3. Desconocimiento sobre la operación de determinados proce-
sos. El MEFI vino a revolucionar las formas de trabajo que
por décadas habían sido las mismas, de tal suerte que ur-
gió contar con lineamientos que detallen con mayor clari-
dad cómo ejecutar lo establecido en el Modelo. Por ejem-
plo, para la acreditación de las asignaturas, la movilidad
estudiantil interna entre dependencias, el reconocimiento
de las horas de trabajo no presenciales, entre otros. La
ausencia de lineamientos estaba causando que cada de-
pendencia aplicara diferentes criterios para la toma de de-
cisiones. Para solucionarlo, se tomó la experiencia de las
dependencias y se crearon documentos complementarios
para facilitar la operación de los PE alineados al modelo,
tal es el caso de los lineamientos para la operación del
acompañamiento en los programas educativos de licen-
ciatura y posgrado, manual para la movilidad interna de

los programas educativos de licenciatura y posgrado, li-

neamientos para el cálculo de horas no presenciales para
la asignación de cargas académicas y el pago a profesores.
A poco más de 3 años de haber iniciado la implementación
del MEFI, se han tenido resultados favorables a nivel institucio-
nal. No obstante, la Universidad consciente de la importancia
de retroalimentar el trabajo realizado, también ha implementa-
do medidas de evaluación con el fin de valorar el impacto de las
actividades de implementación del MEFI a nivel institucional
y con base en ello, tomar decisiones. En cuanto a los resultados
obtenidos se destacan los siguientes:
Habilitación. El 76% (1275) del personal académico ha
participado, al menos, en el módulo 1 del PIH-MEFI. El 24%
(410) de los profesores ha concluido el programa completo. Esto
implica que los profesores se están preparando para el desarrollo
de las competencias docentes del perfil del profesor UADY.
Planes de estudio. El 55% (25) de los PE de licenciatura ya
están alineados al MEFI. De los cuales, 23 son actualizaciones
y 2 de nueva creación. El 35% (15) de los PE de posgrado ya
están alineados al MEFI. De los cuales, 10 son actualizaciones
y 5 de nueva creación.
Gestores académicos. La Universidad cuenta con 15 Facul-
tades y la Unidad Multidisplinaria de Tizimín (localidad ubica-
da en el interior del estado de Yucatán). En total, suman 78 pro-
gramas educativos entre licenciatura y posgrado, de los cuáles el
51% ya está alineado al MEFI. El gestor académico es personal
de tiempo completo que colabora también con actividades de
diseño curricular, capacitación docente, diseño y construcción

de asignaturas, apoyo en la elaboración de planeaciones didácti-

cas, entre otros. Su presencia en las facultades ha sido pilar para
la implementación del Modelo. Al día de hoy, se cuenta con 15
gestores académicos.
Plataforma UADY Virtual. Implementar la plataforma a ni-
vel institucional ha requerido esfuerzos encaminados a la crea-
ción y mantenimiento de las condiciones prestas que van desde
la capacitación del personal académico hasta el fortalecimiento
de la infraestructura física. No obstante, al día de hoy se tienen
1318 cursos de las asignaturas de los PE alineados al MEFI y
4722 usuarios. Este número no corresponde al total de la ma-
trícula ya que los usuarios se van incorporando conforme los
programas se alinean al MEFI9.

El MEFI, como se ha mencionado antes, ha transformado la
vida de la Universidad. Su impacto es más que evidente y se pue-
de vislumbrar a través de los planes de estudio de licenciatura y
posgrado, del desarrollo del perfil del profesor UADY al ser un
requisito participar en el PIH-MEFI para poder impartir asigna-
turas, el aumento de la movilidad interna de los estudiantes con
la oferta de asignaturas libres a través del catálogo institucional10.
Además, gracias a las evaluaciones que se hacen periódica-
mente de la implementación del MEFI y a los resultados de
la evaluación del desempeño docente, se ha podido identificar
fortalezas del proceso de implementación, así como áreas de
mejora que ayudan a definir estrategias para satisfacer las ne-
9
Ver http://uadyvirtualcloud.uady.mx/
10
Ver http://www.dgda.uady.mx/asignaturas/

cesidades de formación de los profesores, las necesidades de los

estudiantes y las necesidades administrativas que facilitarían la
vida académica de la Universidad.
9. Testimonios
Profesores
1. “El gestor tuvo paciencia infinita. Es un apoyo excelente.
Excelente idea que haya un gestor en cada facultad” / “La
gestora es nuestro gurú, ella nos ilumina, la felicitamos
y agradecemos de todo corazón. Ama lo que hace. Nos
presiona y a veces nos apapacha”
2. “Siento que por ser el inicio, se pueden corregir los acier-
tos y desaciertos, creo que es normal pero esto va a hacer
que exista más comunicación entre los profesores”
3. “La evaluación es lo mejor y me gustó la evaluación inter-
media. No hay que verla como una crítica sino como una
ayuda respecto a lo que te dicen”
4. “El trabajo de la plataforma incluye horas presenciales y no
presenciales. Siento que ya no hay horario de trabajo. Yo
me he integrado a la plataforma pero unos no lo hicieron”.
Estudiantes
1. “Deben asesorar un poquito más a los maestros antes de
implementar el MEFI, porque ellos llegan diciendo que
les acaban de informar, que todo cambió y los maestros
están descontrolados”.
2. “La plataforma puede ser una herramienta muy eficiente
que nos ayuda en ciertas cuestiones no en todas. Algunos
maestros le dan buen uso, nos suben videos, materiales, etc”.
3. “En un salón se ve de una forma y en otros de otra, no
llevan el modelo igual ni se llevan las mismas cosas, noso-

tros vemos cosas que el otro salón no ha visto y viceversa

y se supone que debemos tener la misma competencia y
eso preocupa. Se supone que los profesores trabajan en
conjunto”.
4. “RSU es la materia donde he aprendido más, me gusta
cómo lo trabaja en la plataforma, lo que tienes que ver, lo
que tienes que leer, es muy específico. Si cambia algo en la
plataforma el profesor lo explica para que no trabajes más”

UADY (2002). Modelo Educativo y Académico. México: UADY.
UADY (2010). Plan de desarrollo institucional 2010 - 2020.
México: UADY.
UADY (2012a). Informe de la gestión 2011. México: UADY.
UADY (2012b). Modelo educativo para la formación integral.
México: UADY.
UADY (2013a). Informe de la gestión 2012. México: UADY.
UADY (2013b). Programa institucional de habilitación en el
MEFI. México: UADY.
UADY (2013c). UADY Virtual. Plan de desarrollo 2013 - 2020.
México: UADY.
UADY (2014a). Plan de desarrollo institucional 2014 – 2022.
México: UADY.
UADY (2014b). Informe de la gestión 2013. México: UADY.
UADY (2015a). Un balance de la gestión 2007 – 2014. México:
UADY.
UADY (2015b). Guía para la implementación de los ejes del
MEFI. México: UADY.
UADY (2016). Primer informe de la gestión 2015 – 2018. Mé-
xico: UADY.

Promoción de la equidad: Desarrollo de

acciones innovadoras como esperanza
para la movilidad social
Ruth De la Asunción Romero • José Rivera Monge
Magaly Jiménez Fernández • Pilar Zúñiga Alfaro
Kattya Vega Campos • Gabriela Chaves Soto
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
General: Ampliar y reforzar las estrategias institucionales
para el fomento de la equidad en la admisión a la Universidad
de Costa Rica mediante el desarrollo de estrategias innovadoras
que incidan en la calidad de la educación en las etapas previas
así como en el propio proceso de admisión, teniendo como
norte el valor de la educación como herramienta para la mo-
vilidad e inclusión social en un contexto nacional de creciente
desigualdad.
Específicos:
1. Diversificar el quehacer institucional en el marco de la
promoción de la equidad, con acciones que motiven en el
Universidad de Costa Rica 223

estudiantado de los colegios y poblaciones menos repre-

sentadas en la Universidad, una aspiración de vida hacia
las oportunidades de mejora y el avance hacia una socie-
dad más justa y equitativa.
2. Fortalecer las habilidades para la vida, comunicativas, de
razonamiento cuantitativo y toma de decisiones, dirigidas
al reconocimiento de capacidades personales y académi-
cas contextualizadas en el entorno geográfico, educativo
y cultural de los centros educativos participantes, como
medio favorecedor de la movilidad social.
3. Fortalecer el acceso de estudiantes indígenas provenientes
de pueblos y territorios indígenas a las universidades pú-
blicas.
4. Contribuir en la transformación del comportamiento de
las etapas del proceso de admisión asociado con compo-
nentes estructurales de sistema de educación del país, des-
de la óptica de la movilidad social y de un trabajo institu-
cional articulado en el ámbito interno y externo.

A lo largo de las décadas, el compromiso de la Universi-
dad de Costa Rica con la equidad social se ha visto reflejado
en numerosas acciones, proyectos y estrategias, desde diversos
espacios institucionales. Ha sido y es la UCR un factor deter-
minante para el desarrollo nacional debido a sus importantes
aportes en todos los campos del saber mediante la formación
de nuevos profesionales, la investigación, y la acción social,
que inciden de forma beneficiosa en diversos sectores sociales,
productivos, económicos, artísticos, etc. El mayor impacto en
el bienestar de la sociedad está sin embargo claramente asocia-
224 Promoción de la equidad: Desarrollo de acciones ...

do a las posibilidades de movilidad social y la contribución a

la salud del entramado país por parte de las personas que se
gradúan de la amplia oferta académica de la UCR en grado y
posgrado.
Para favorecer las posibilidades de cursar estudios universita-
rios de estudiantes que provienen de hogares con limitaciones
socioeconómicas, ha desarrollado la UCR un sumamente ro-
busto y efectivo Sistema de Becas (que cubre a más de la mitad
de los aproximadamente 40mil estudiantes actuales), así como
estrategias de acompañamiento en lo académico y en aspecto
psicosociales y afectivos. Los esfuerzos se enfocan también fuer-
temente en la equidad del proceso de admisión y las estrategias
de atracción para estudiantes de colegio mediante visitas, ma-
teriales, ferias vocacionales, cientos de sedes de aplicación de su
Prueba de Aptitud Académica a lo largo y ancho del país, vir-
tualización de procesos, etc., de forma que actualmente un 65%
de los estudiantes admitidos provienen de colegios públicos.
A pesar de todos estos esfuerzos, un análisis minucioso de la
presencia de los estudiantes de los colegios nacionales en el pro-
ceso de admisión da muestra de asimetrías que claramente están
relacionadas con la calidad de la formación en las etapas ante-
riores, la permanencia en el colegio, y la motivación para cursar
estudios superiores. Asumimos el reto de desarrollar estrategias
y prácticas innovadoras que contribuyan a una mayor equidad
con la aspiración de crear mayores oportunidades de acceso para
estudiantes de sectores poco representados y vulnerables.
El modelo educativo de promoción de la equidad está fun-
damentado en la interacción de los pilares de la labor de la Uni-

versidad de Costa Rica: docencia, investigación, acción social y

vida estudiantil, con miras a propiciar una mayor equidad en el
acceso a la educación superior. El modelo provee diferentes he-
rramientas a jóvenes de los últimos niveles en centros educati-
vos de secundaria, buscando un efecto favorecedor de la perma-
nencia a fin de que culminen sus metas académicas, y puedan
optar por cursar estudios universitarios o prosigan por distintos
caminos de vida que favorezcan sus posibilidades de movilidad
social y un desarrollo personal en mejores condiciones.
El modelo incorpora acciones desde tres componentes:
a. Habilidades para la vida (comunicativas, de razonamiento
cuantitativo y toma de decisiones), b. Tutorías estudiantiles en
pueblos indígenas y c. Admisión diferida.
a. La propuesta de habilidades para la vida es dirigida a estu-

diantes de décimo y undécimo año de educación secunda-
ria, de zonas costeras y fronterizas, para el fortalecimiento
de habilidades de razonamiento cuantitativo, habilidades
comunicativas y orientación. Se pretende favorecer el de-
sarrollo de la toma de decisiones así como el desarrollo de
una actitud crítica ante las posibles soluciones a proble-
mas que se les presentan, para que sean constructores de
su propio aprendizaje y contribuyan al rol social que les
corresponde en una sociedad democrática con el compro-
miso de aportar a su transformación. En el rol de tutores
participan estudiantes universitarios.
b. Las tutorías estudiantiles en pueblos indígenas proveen
apoyo académico a jóvenes de estas comunidades, en
materias como biología, inglés, español, cívica, estudios
sociales y matemáticas. Además, asesoría en orientación

vocacional y clases preparatorias para las pruebas nacio-

nales para obtener el título de bachillerato en secundaria,
pruebas en las que estos centros educativos muestran ba-
jos niveles de aprobación. En el rol de tutores participan
estudiantes universitarios.
c. El proceso de admisión diferida, responde a la apertu-
ra de más oportunidades para el acceso a la Universidad,
bajo la óptica de tres factores de interés institucional: el
incremento diferenciado de la capacidad de admisión, la
promoción de una representación equitativa de los cole-
gios del país en la etapa de admisión y la salvaguarda de
la finalidad de aplicación de la Prueba de Aptitud Acadé-
mica, como instrumento de selección para el ingreso a la
UCR en el que se sostiene el comportamiento histórico
de las notas corte de admisión a carrera y recinto.
La práctica ha beneficiado ya a un nutrido grupo de jóvenes

en centros educativos de comunidades ubicadas en zonas geo-
gráficas alejadas y poco privilegiadas, y ha favorecido el ingreso
de más estudiantes de centros educativos subrepresentados en la
admisión de la UCR, incluyendo una mayor cantidad de estu-
diantes de colegios en pueblos y territorios indígenas.

Uno de los aspectos más relevantes que está en el foco de
la Universidad es el mejoramiento de la educación costarricen-
se, instrumento clave para generar pensamiento crítico y ma-
yor acceso a oportunidades de crecimiento social, económico
y afectivo. Con base en este compromiso, expreso en sus polí-

ticas institucionales, la UCR registra una amplia trayectoria de

estudios y acciones concretas para la mejora de la educación y
el fomento de la equidad en las diferentes etapas de su proceso
de admisión; en la misma línea, se propuso aportar nuevas ac-
ciones innovadoras de promoción de la equidad, que propicien
una disminución de la acentuada y creciente desigualdad social
en Costa Rica.
Para estos efectos articuló una serie de esfuerzos de reflexión
y análisis con valiosos aportes de un nutrido grupo de represen-
tantes de la comunidad universitaria, de diferentes vicerrecto-
rías, unidades académicas y disciplinas, en numerosas sesiones
de trabajo, incluyendo estrecha articulación con diferentes ni-
veles del ente rector del sector educación, el Ministerio de Edu-
cación Pública (MEP), que dio como resultado las bases para
esta innovadora práctica educativa de abordaje multidisciplinar,
institucional e interinstitucional.

La conceptualización de la práctica parte del análisis de in-
formación sobre las realidades del sistema educativo costarri-
cense, reflejado en numerosas fuentes, como bases de datos, In-
formes del Estado de la Nación, información suministrada por
el MEP, entre otros, y del análisis de una gran cantidad de varia-
bles asociadas a las diferentes etapas del proceso de admisión a
la UCR de varios años, desde una perspectiva multidisciplinar.
Para esto, bajo la coordinación de la Vicerrectoría de Vida Estu-
diantil, se contó con la activa participación de profesionales en
diversas disciplinas (Educación, Estadística, Derecho, Psicolo-
gía, Orientación, Economía, Filosofía, Sociología, etc.) en una

extensa serie de reuniones de trabajo y análisis, a lo largo del

año 2012. Un área importante de este análisis lo fueron las con-
diciones de participación de los colegios, que fueron plasmadas
en el estudio “Tendencias generales en el proceso de admisión
a la UCR: 2010-2011-2012”, en el que se define como unidad
de observación los colegios con población cursando el último
año de la educación diversificada en el 2009, 2012 y 2011. Este
análisis se articula con las acciones que a lo largo de los años
ha venido disponiendo la Universidad para el fortalecimiento
de las oportunidades de acceso y permanencia, en la búsqueda
de nuevas acciones innovadoras, concluyendo en la necesidad
de diseñar acciones que incidan en los factores determinantes
de la permanencia y exitosa conclusión de la etapa de secunda-
ria, en la motivación para continuar estudios superiores como
elementos clave, y en ajustes al propio modelo de admisión de
la UCR. En estrecho vínculo con la Facultad de Educación en
grado y posgrado se determina la necesidad de diseñar e im-
plementar una innovadora propuesta curricular orientada a es-
timular y retar las estructuras cognitivas para el desarrollo de
habilidades de razonamiento cuantitativo y comunicativas, en
conjunto con un acompañamiento de orientación para el plan
de vida así como orientación vocacional. La propuesta inicial
en cuanto a los dos primeros componentes, basada en la teoría
de la Espiral del aprendizaje queda plasmada en dos tesis del
Posgrado en Planificación Curricular (Prado Durán, W., 2014,
y Rodríguez, S. 2014), y la propuesta para el tercer componente
es desarrollada por docentes con amplia experiencia de la Escue-
la de Orientación y Educación Especial. Siendo que en los cen-
tros educativos ubicados en pueblos y territorios indígenas se
detecta una necesidad general de apoyo tutorial en contenidos

de diversas asignaturas, como principal limitación, se estable-

ce entonces una estrategia que se nutre del apoyo de estudian-
tes universitarios de diversas disciplinas desde la dinámica del
Trabajo Comunal Universitario, de la Vicerrectoría de Acción
Social. Tanto en Habilidades para la Vida como en Tutorías es-
tudiantiles en pueblos indígenas se promueve un acercamiento
de pares mediante la participación de estudiantes universitarios
tutores que promueve el interés y aviva la percepción de posibi-
lidad real de avance en los estudiantes de colegio.
Asimismo, al analizar mediante el estudio de escenarios y
simulaciones estadísticas posibles ajustes al proceso de admi-
sión institucional, se encuentra una subrepresentación de cen-
tros educativos con un perfil claramente definido en cada una
de las etapas, mas no reductible a una lista taxativa o estática de
colegios, dado que en general su presencia o no en cada una de
las etapas, varía año con año. Fruto de este análisis se establece
el concepto y proceso de Admisión diferida, que toma variables
del proceso de admisión de años anteriores así como del año
en cuestión, para dar mayores posibilidades de ingreso a estu-
diantes de colegios subrepresentados; la fundamentación y pa-
rámetros de funcionamiento se oficializan mediante resolución
de la Vicerrectoría de Docencia, VD-R-9150-2014. El proceso
reserva una cantidad de cupos para los estudiantes provenien-
tes de colegios cuya población estudiantil logre menos del 12%
de ingreso a través del proceso ordinario. Estos estudiantes han
obtenido una nota de admisión que los ubica en la categoría de
elegibles para ingreso a carrera, mas no han obtenido un cupo
en carrera en el proceso ordinario.


• Las dificultades encontradas en la implementación de la
práctica parten de la misma realidad del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje en Costa Rica, con predominancia
de un papel pasivo del estudiantado, constituyendo un
importante reto para las estrategias didácticas innovado-
ras como las aquí propuestas. Esta situación a lo largo de
las sesiones se ha revertido a través de la motivación por el
tipo de actividades que se realizan.
• Limitaciones de conocimientos previos con frecuencia
obliga a abordar inclusive conocimientos muy básicos,
como la capacidad para leer fluido en voz alta, las reglas
de ortografía básicas, etc. El manejo de las operaciones
aritméticas básicas (con énfasis en la multiplicación y di-
visión) ha sido también dificultad importante.
• Algunos jóvenes cuya lengua materna es el bribri o el ca-
bécar tienen dificultad en las competencias comunicativas
con el uso del castellano como segunda lengua. Esto se ha
abordado con adecuaciones en el manejo de contenidos
de materias como el inglés y el español.
• Las limitadas condiciones socioeconómicas de las comu-
nidades beneficiarias así como las dificultades de acceso
son un reto importante, que ha llevado a cubrir aspectos
como alimentación y transporte para los estudiantes de
colegio, y una compleja logística para el traslado de los tu-
tores, el personal de apoyo universitario, materiales, etc.
Esto ha implicado importantes inversiones de recursos
universitarios en los últimos años.
• Las tutorías son impartidas en día sábado por estudiantes
universitarios, de manera que los integrantes de los equi-

pos de trabajo van cambiando. Esta dificultad se aborda

mediante inducciones y fuerte planificación previa a cada
sesión.
En las Tutorías Estudiantiles en Territorios Indígenas duran-
te el periodo 2014-2015 participaron 350 estudiantes de dé-
cimo y undécimo año, se trabajó con 11 colegios mediante la
participación de 40 estudiantes universitarios tutores de diver-
sas carreras. El logro más importante ha sido alcanzar el ingreso
consolidado de 70 estudiantes en el periodo 2011-2016. Con
esto se ha incrementado el ingreso histórico, en la UCR, de es-
tudiantes de colegios y liceos ubicados en pueblos y territorios
indígenas de la siguiente manera: 2011: 4, 2012: 5, 2013: 5,
2014: 13 (a partir de este año a cada estudiante se le da segui-
miento desde el proceso de admisión), 2015: 13 y 2016: 35.
En las actividades de Habilidades para la vida en el período
2013-2015 se alcanzó a 759 estudiantes, que tuvieron un es-
pacio importante para reflexionar sobre su proyecto de vida y,
desde la orientación vocacional, pudieron prepararse con anti-
cipación para la toma de decisiones al finalizar el colegio. Estos
estudiantes reforzaron sus habilidades de razonamiento cuanti-
tativo y comunicativas a lo largo de series de 6 a 8 sesiones, en
primer y segundo semestre de cada año.
Es esencial destacar de manera muy especial la enorme valía
de la participación de estudiantes universitarios, en la función
de tutores de los y las estudiantes de colegio, para el éxito de esta
iniciativa (a la fecha se han hecho un total de 117 designacio-
nes de estudiantes universitarios entre segundo semestre 2013
y segundo semestre 2015 solo en Habilidades para la vida). Su

juventud y cercanía, unidas a su compromiso con los objetivos

propuestos, su entusiasmo y dedicación, así como el sentir de
pares, definitivamente ha favorecido el aprendizaje en las sesio-
nes, cuya dinámica dista de la tradicional verticalidad y adulto-
centrismo, y genera un mayor compromiso y entusiasmo por
parte de la población de colegio que toma parte.
Por medio del nuevo e innovador mecanismo de la Admisión
Diferida han obtenido un cupo en carrera en el año 2015 un
total de 224 estudiantes, que a su vez provienen de 137 colegios
subrepresentados. En el año 2016 la cantidad de estudiantes
que ingresó por Admisión diferida aumentó en un 50%, alcan-
zando un total de 336 estudiantes admitidos en carrera, que a
su vez provienen de 188 colegios (más de un 92% de ellos cole-
gios públicos); es importante destacar que de estos colegios 12
no habían tenido ningún estudiante admitido en la admisión
ordinaria de ese año.

El impacto social está claramente asociado con los resultados
recién descritos, mediante la labor con cientos de estudiantes de
último y penúltimo año de colegio que se han beneficiado en el
fortalecimiento de sus habilidades de razonamiento cuantitati-
vo y de comunicación verbal y escrita, en la mejora del domi-
nio de contenidos del plan de estudios con miras a una mayor
posibilidad de aprobación del colegio, en la toma de conciencia
de la enorme relevancia que su dedicación y esfuerzo académico
tiene para sus posibilidades de tomar decisiones que impacten
su bienestar futuro, en mayores posibilidades de ingreso a la
educación universitaria, y a la UCR en particular. Es decir, la
práctica descrita ha impactado en las posibilidades que tiene

cientos de jóvenes de tomar las riendas de su vida y definir un

rumbo que favorezca un mayor bienestar para ellos, sus fami-
lias, y sus comunidades.
Adicionalmente la práctica descrita ha impactado positiva-
mente a nivel institucional, pues para afrontar los retos de la
conceptualización, diseño e implementación ha sido necesario
un despliegue de coordinaciones que han derivado en un inten-
so aprendizaje y un acercamiento entre vicerrectorías, entre di-
versas instancias docentes y administrativas, entre los niveles de
grado y posgrado, y entre docentes y estudiantes. Es de destacar
el beneficio que estos esfuerzos han representado para los estu-
diantes universitarios participantes, quienes, a la vez que han
hecho sustanciales aportes, han tenido invaluables oportunida-
des de ampliar sus horizontes en su formación disciplinar pero
también en su formación integral, en su visión de mundo, en su
criticidad, y en su conocimiento de las realidades que inciden
en las posibilidades de desarrollo de nuestro país.
9. Testimonios
Se citan a continuación los testimonios de algunos jóvenes
beneficiarios.
Habilidades para la vida: “En orientación fue para lo más
importante, ya que me ayudó mucho a plantearme mis metas, antes
eramás insegura, no me lo creía, jamás pensé entrar en la U. En
familia somos tres, mis dos hermanosmayores no estudian, ni si-
quiera terminaron el colegio, mi meta es continuar y tener un título
de laUCR.” (Alejandra Maradiaga, estudiante de Bachillerato y
Licenciatura en DerechoSede de Guanacaste)
Tutorías indígenas: “Esta oportunidad de ingresar a la UCR
ha sido como una de las mejores cosas que me ha pasado en la vida

porque era un sueño dar ese gran paso en la vida, desde pequeño yo
visualizaba entrar a la universidad, y yo decía que sí iba a entrar,
pero en realidad lo decía por decirlo, jamás imaginé que se fuera a
cumplir; soy el primero de mi familia en estudiar en la U y todos
estamos emocionados, porque todos, mi familia y yo soñábamos con
esto.” (Farlen Artavia Pino, Contaduría Pública en la Sede del
Atlántico)
Admisión diferida: “En mi familia, en el colegio fue una gran
celebración, en mi colegio nunca nadie había entrado amedicina y
de mi familia tampoco nadie había podido entrar a esta Univer-
sidad. (Johan David Waterhouse, Bachillerato y Licenciatura en
Medicina)
“Fue lo mejor que me ha pasado, cuando me llamaron y me
dijeron que había entrado a la carrera de francés, fue una gran ale-
gría para toda mi familia y para mí, mi mamá hasta brincaba de
la felicidad porque había entrado a la mejor universidad de Costa
Rica”. (Nicole Jiménez Carvajal, Bachillerato en Francés)

Informe Parcial Proyecto Habilidades para la vida: fortaleci-
miento de habilidades comunicativas y de razonamiento
cuantitativo (ED-3144). febrero 2016
Mora, A. (1998). Enfoque curricular tradicional versus enfoque
holístico. En Revista Educación 22 (2).
Mora, A.I. (2014). Hacia el fortalecimiento de habilidades de
comunicación y de razonamiento cuantitativo. Proyecto
orientado hacia los sectores más vulnerables. Ponencia
presentada en el Congreso Internacional Universidad y
Colectivos vulnerables. 29 y 30 de octubre de 2014. Uni-
versidad Veracruzana, Veracruz, México.

Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP). Infor-

me de investigación Abandono (deserción) escolar en la
enseñanza secundaria en Costa Rica, 2009- 2010. San José,
Costa Rica.
Prado Durán, W. (2014). Fortalecimiento de habilidades de ra-
zonamiento cuantitativo que promuevan la solución de
situaciones del entorno social y académico del estudian-
tado mediante la utilización de heurísticos.
Programa Estado de la Nación. 2013. Cuarto Informe Estado
de la Educación. San José, Programa Estado de la Nación.
Programa Estado de la Nación. 2015. Quinto Informe Estado
de la Educación. San José, Programa Estado de la Nación.
Rodríguez, S. (2014). El fortalecimiento de las habilidades co-
municativas: la expresión escrita y la comprensión lectora
en el estudiantado de décimo y undécimo años de zonas
costeras y fronterizas (TFIA Trabajo Final de Investiga-
ción Aplicada Maestría). Universidad de Costa Rica: San
José, Costa Rica.
Villarini, A. R. (1996). El currículo orientado al desarrollo hu-
mano integral. Puerto Rico: Biblioteca del pensamiento
crítico.

Acessibilidade e Inclusão no Ensino

Superior: Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação e Tecnologia
Assistiva
Klaus Schlünzen Junior • Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Danielle A. do Nascimento dos Santos • Cícera A. Lima Malheiro
Universidade Estadual Paulista «Júlio de Mesquita Filho», Brasil
1. Objetivo buscados
O objetivo é mostrar que o uso de Tecnologias Digitais de In-
formação e Comunicação (TDIC) e Tecnologia Assistiva (TA)
contribui para a efetiva inclusão e desenvolvimento global de
Estudantes Público Alvo da Educação Especial (EPAEE) (pes-
soas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação) e para a formação de professo-
res em contextos de educação híbrida no Ensino Superior. Con-
siderando que os processos de Inclusão Digital, Social e Escolar
dos EPAEE tem sido abordados por diferentes setores da socie-
dade e por profissionais de educação, tendo como pressuposto
a busca por estratégias inovadoras de ensino, faz-se necessário
Universidade Estadual Paulista «Júlio de Mesquita Filho» 237

pensar em meios para reorganizar o currículo e possibilitar a

construção de uma nova filosofia educativa. Nesse cenário, as
TDIC são recursos potencializadores e meios para o desenvolvi-
mento de habilidades e competências, especialmente quando se
trata de estudantes com deficiência.
O projeto vai ao encontro das metas e ações definidas no Pla-
no de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp)11, princi-
palmente nas seguintes dimensões, âmbitos e ações: 5.1 – Gra-
duação: 8, 11, 13; 5.2 – Pós-Graduação: 21; 5.4 – Extensão
Universitária: 9.
2. Aspirações e desafios
As TDIC e a TA podem ser recursos empregados visando a
acessibilidade das pessoas com deficiência em contexto de Ensi-
no Superior, atendendo os princípios do Desenho Universal. As
dificuldades encontradas por essas pessoas na aprendizagem são
provocadas pela inadequação dos Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem (AVA), dos materiais didáticos e das metodologias
de ensino, causando barreiras na sua participação no proces-
so educacional, privando-as da igualdade de oportunidades de
aprender em condição de similaridade com as demais pessoas.
O projeto desenvolvido pelo Núcleo de Educação a Distância
(NEaD) em parceria com o Centro de Promoção para Inclu-
são Digital, Educacional e Social (CPIDES), ambos órgãos da
Unesp, tem buscado implementar soluções para a inclusão de
EPAEE, alcançando sucesso em diversas ações.
11
O PDI da Unesp está disponível em: https://ape.unesp.br/pdi/execucao/PDI_Unesp.
pdf
238 Acessibilidade e Inclusão no Ensino Superior

3. Descrição da prática
O relatório Horizon Report - 201412, um dos mais respeitados
documentos internacionais sobre tendências na Educação Su-
perior, indica as transformações no setor pelas quais passaremos
nos próximos anos. Destacam-se entre elas: a integração entre
aprendizagem online, colaborativa e híbrida; desenvolvimento
de tecnologia educacional, com metodologias ativas e modelos
híbridos de educação; o uso das tecnologias de maneira intensa
como meio de construção de ambientes de aprendizagem con-
textualizados e significativos. Diante de uma sociedade cada vez
mais conectada e tecnológica, é necessário conceber ambientes
de aprendizagem que explorem as potencialidades das tecno-
logias. Para tanto, a Universidade precisa avançar na direção
de repensar suas práticas, com o risco de se tornar rapidamen-
te uma instituição de desinteresse por parte do estudante e da
sociedade, pois não será capaz de formar os profissionais que
atendem as demandas do mundo do trabalho, trata-se de um
processo de inclusão educacional, social e digital em todos os
âmbitos e para todos.
A acessibilidade, no sentido de criar condições para a inclu-
são de pessoas com deficiências, significa eliminar as barreiras
para a participação dos estudantes, considerando as suas es-
pecificidades. Além disso, por meio das TDIC e dos recursos
que oferecem as redes telemáticas, pode-se garantir a criação de
uma nova cultura planetária (PELLANDA, SCHLÜNZEN e
SCHLÜNZEN JUNIOR, 2005), por meio do estabelecimen-
to de redes que potencializem as qualidades mais elevadas dos
seres humanos. Essas redes podem permitir que a cultura inclu-
12
Disponível em http://www.nmc.org/publications/2014-horizon-report-higher-ed

siva e tecnológica se estabeleça, gerando potenciais para que os

EPAEE tenham possibilidades de aprender com autonomia e
independência, por meio de um AVA, de materiais acessíveis, e
de metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem.
A sociedade da informação e do conhecimento, hoje carac-
terizada também como sociedade tecnológica, não pode esperar
que a pessoa com deficiência se adapte às estruturas já existentes.
A Legislação Brasileira, desde a Constituição Federal de 1988, já
pressupões que os sistemas de ensino devem atender a todas as
pessoas e estruturar-se. Por isso, deve ser dada a oportunidade para
que todos possam desenvolver as suas diferentes potencialidades,
com um ensino diversificado, modernizado e agregando as tecno-
logias, considerando a acessibilidade para responder a sociedade
atual e atender às necessidades individuais. A Unesp, enquanto
instituição que reconhece o seu compromisso de uma educação
para todos, procura oportunizar o acesso a um Ensino Superior
de qualidade, inclusive para EPAEE que na maioria vivem às mar-
gens dessa realidade. O censo de 2010 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) indica que aproximadamente 24%
da população brasileira tem algum tipo de deficiência. O relatório
intitulado A CONSOLIDAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR
NO BRASIL 2003 a 2016, publicado pelo Ministério da Edu-
cação em maio de 2016, apresenta dados do Censo da Educação
Superior brasileira, que demonstra que entre 2003 e 2015, o nú-
mero de estudantes com deficiências passou de 5.078 para 33.475
estudantes, representando um crescimento de 559%.
A prática adotada pela Unesp para responder a essa demanda
foi por meio do desenvolvimento de uma metodologia pedagó-
gica diferenciada, denominada Construcionista, Contextualiza-
da e Significativa (CCS) (SCHLÜNZEN, 2000). Neste novo

fazer pedagógico os discentes aprendem construindo algo de

seu interesse, dentro de um contexto e o professor/mediador
sistematiza a aprendizagem dando significado aos conceitos e
conteúdos que vão surgindo. Por sua vez, para criarmos uma
cultura CCS temos que concentrarmos as ações em formação
de professores/mediadores, para que consigam compreender
esta nova forma de aprender e/ou ensinar. Neste processo, con-
siderando o uso das TDIC, a formação com as TDIC ocorre
por meio do Estar Junto Virtual (EJV), cuja abordagem explora
as propriedades interativas das TDIC, especialmente os AVA
onde os cursos são realizados, estabelecendo uma rede da qual
professores e estudantes participam ativamente. A comunica-
ção passa a ser multidirecional e explorada intensamente, com
a participação coletiva, a colaboração e a troca de experiências
com a utilização de muitos recursos como: videoconferência e
teleconferência, Internet, AVA, objetos educacionais, redes so-
ciais, entre outras mídias digitais.
Para completar o processo, articulando as abordagens CCS
e o EJV, o NEaD e o CPIDES começaram a desenvolver suas
ações permeadas por uma equipe de profissionais (designer edu-
cacional, web, gráfico, redação, audiodescritores, intérpretes em
Libras, validadores cegos, entre outros), visando a implementa-
ção de recursos de acessibilidade nos AVA e nos materiais didá-
tico-pedagógicos13. O fluxo de elaboração e execução de todas
as ações é estabelecido na concepção e idealização de qualquer
curso ou ação formativa.
13
O NEaD/Unesp desenvolveu um Manual de Acessibilidade que define suas diretrizes
na implementação de recursos digitais e que está disponível gratuitamente em: http://
acervodigital.unesp.br/handle/unesp/179770. A construção deste trabalho é descrita por
meio do vídeo em: https://youtu.be/i2e4R4bhYN4

4. Vinculação da prática com a estratégia institucional e

modelo educativo
A Unesp vem oferecendo cursos na modalidade a distância e
híbridos com recursos de acessibilidade, tornando-se a primeira
universidade brasileira a oportunizar acesso com autonomia e
independência aos EPAEE utilizando uma metodologia dife-
renciada, recursos de audiodescrição, Língua Brasileira de Si-
nais (Libras), e legendas nos materiais educacionais, conforme
alguns exemplos que podem ser acessados em:
http://edutec.unesp.br/images/stories/nead/oui-iohe-links/
O AVA foi inovado com a customização de um formato au-
toconfigurável, possibilitando que o usuário, de acordo com
o seu perfil, indique os recursos de acessibilidade necessários
para que possa ter acesso as mesmas informações, materiais e re-
cursos pedagógicos, definindo os recursos de acessibilidade em
consonância com o referido perfil e cujos detalhes conceituais
estão descritos em Schlünzen Junior, Schlünzen, Malheiro &
Santos (2015).
O trabalho de atendimento à acessibilidade na formação ini-
ciou a partir da parceria com a Secretaria do Estado dos Direi-
tos da Pessoa com Deficiência de São Paulo - Brasil (SEDPD/
SP/Br), mediante a qual foi instituído na Faculdade de Ciên-
cia e Tecnologia de Presidente Prudente (FCT/PP) o CPIDES,
que promove e desenvolve a formação e acompanhamento de
EPAEE de diferentes faixas etárias e realiza a formação de pro-
fessores em todo o Brasil, na modalidade de Educação Híbrida.
Além disso, no CPIDES desenvolve-se pesquisas e cursos volta-
dos à formação do professor para o trabalho com os EPAEE e a
criação de metodologias e recursos pedagógicos e tecnológicos
educacionais acessíveis. Com estas experiências a instituição já

ofertou 6 edições do curso, nível de aperfeiçoamento, intitulado

Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade: promovendo
a Inclusão, formando 5.832 cursistas em 25 estados brasileiros.
Em parceria com a Universidade Virtual do Estado de São
Paulo (Univesp) oferecemos cursos de graduação em Pedago-
gia, formando 992 professores, com taxa de evasão na ordem
de 24%, uma das mais baixas quando comparada aos cursos
presenciais e a distância oferecidos nos Brasil. No momento,
a Unesp oferece uma 2ª e a 3ª edição do curso com o sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) para 1.600 educadores,
iniciado em 2016.
Por meio da Rede São Paulo de Formação Docente (Rede-
for), convênio celebrado com a Secretaria da Educação do Es-
tado de São Paulo (SEESP), são oferecidos sete cursos de pós-
graduação em Educação Especial e Inclusiva para professores e
gestores brasileiros. Os cursos de pós-graduação em Educação
Especial e Inclusiva estão sendo ofertados para 1.600 professo-
res e gestores do Estado de São Paulo. As áreas envolvidas são:
Deficiência (Auditiva, Física, Intelectual e Visual); Transtorno
Global de Desenvolvimento (TGD); Altas Habilidades/Super-
dotação; e Educação Inclusiva. Nesses cursos tivemos a partici-
pação de seis (06) estudantes cegos que contaram com todos os
recursos de acessibilidade para equiparação de oportunidades.
Desde 2013 a equipe realiza a disciplina de Libras a distân-
cia, que é atualmente ofertada para as licenciaturas da Unesp.
Os resultados obtidos e as avaliações dessa disciplina por meio
da formação de 644 estudantes para a prática de Libras, de-
monstram que ela vem oportunizando uma melhor formação
do futuro professor que irá trabalhar em uma escola com estu-
dantes surdos.

As experiências exitosas levaram outras instituições públicas a

solicitarem a Unesp que realizasse a formação das equipes envol-
vidas em educação híbrida. Dentre elas destacamos: Universidade
Estadual de Ponta Grossa, Universidade Estadual do Centro do
Paraná, Universidade Estadual do Maranhão, Universidade Es-
tadual de Maringá, Instituto Benjamin Constant, entre outras.
Por sua vez, os cursos construídos são disponibilizados para
o público em geral por meio do conceito de Massive Online
Open Courses inclusivos (i-MOOC) acessíveis, permitindo que
as pessoas com deficiência (física, visual, auditiva) possam ter
acesso com autonomia a um MOOC, seguindo os princípios
do Desenho Universal. Os primeiros i-MOOC’s desenvolvidos
foram os cursos “Educação Inclusiva“ e “LDB”, disponibiliza-
dos em formato livre no ambiente Unesp Aberta (www.unesp.
br/unespaberta e vídeo Unesp Aberta disponível em: https://
youtu.be/yrVCGmHe7E8)
5. Quadro conceitual que fundamentam a prática

Segundo Schlünzen (2000), na abordagem construcionista
a tecnologia é usada para o estudante desenvolver algo do seu
interesse, partindo de seu contexto e vivência e possibilitando a
formalização, explicitação e construção do conhecimento14. As
propostas visam uma formação contextualizada, em que o es-
tudante/aprendiz esteja engajado na resolução de um problema
ou no desenvolvimento de um projeto.
A principal função das tecnologias digitais para a educação
é promover interação, comunicação e mobilidade. Por isso,
14
Dentro dessa proposta, existe os trabalhos pioneiros de Papert (1985) e Valente (1991)
que destacaram-se com a implementação e utilização da linguagem de programação
Logo.

tem-se primado pela proposta de formações iniciais e conti-

nuadas, nas modalidades semipresencial e a distância, dentro
dos parâmetros da abordagem Construcionista, Contextuali-
zada e Significativa (CCS) (SCHLÜNZEN, 2015) e do Estar
Junto Virtual (EJV). De acordo com Malheiro et al. (2010),
formadores e mediadores com essas abordagens mantém con-
tato com os estudantes ou aprendizes por meio do AVA, inte-
ragindo, auxiliando-os e estimulando-os durante a construção
do conhecimento proposto. Esse acompanhamento constante
tem o objetivo de estabelecer a espiral da aprendizagem, em um
permanente movimento de descrição-execução-reflexão-depu-
ração-descrição (VALENTE, 2003).
Em termos da autonomia, o conceito de acessibilidade ado-
tado é regido de acordo com os princípios do desenho universal
(eficácia, eficiência, segurança, facilidade de memorização, faci-
lidade de aprendizado, satisfação do usuário, baixa taxa de er-
ros). Usamos, para tanto, a Audiodescrição (AD), acessível para
pessoas com deficiência visual por meio da tradução de imagens
em palavras, favorecendo pessoas com deficiência visual, com
baixo letramento, idosos, disléxicos, com deficiência intelectu-
al, transtornos globais do desenvolvimento, etc.
O HTML tem uma linguagem mais clara e objetiva e per-
mite melhor desenvoltura dos leitores de tela. A partir das reco-
mendações do W3C15, é possível deixar acessível praticamente
todos os recursos.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é usada nos padrões da
janela de Libras, que foram estabelecidos a partir de entrevistas
15
http://www.w3c.br/pub/Materiais/PublicacoesW3C/cartilha-w3cbr-acessibilidade-
-web-fasciculo-I.html

com surdos, tendo como base a norma da ABNT (2005; 2008)

para televisão e as diretrizes apresentadas na Revista Brasileira
de Vídeo Registro em Libras (1960).
Considerando esses pressupostos, constata-se que o quadro
conceitual que fundamenta as práticas se adequa às demandas
teóricas e metodológicas de uma educação dentro de uma cul-
tura digital, ao encontro da crescente necessidade de inclusão
digital, social e educacional.
6. Dificuldades
A maior dificuldade está em criar uma cultura para que as
pessoas compreendam a necessidade dos recursos de acessibili-
dade. Implementar estes recursos evidentemente requer investi-
mentos, mas oferecer recursos com qualidade e que possibilitam
acesso a todos é direito legítimo. Quando falamos de inclusão,
nos referimos a construção de uma cultura inclusiva. Significa
pensarmos e agirmos de forma diferente. Logo, não se desen-
volve uma cultura de uma hora para outra. É necessário um in-
vestimento em formação de professores, de gestores, de profis-
sionais técnico-administrativos, enfim, de todos os sujeitos que
participam do processo. Talvez o mais difícil de entender é que
a construção de uma cultura inclusiva começa com a mudança
de pensamento e de atitudes. Depois seguem as questões mais
palpáveis, como a acessibilidade arquitetônica, comunicacional,
e pedagógica.
Destaca-se também que o investimento é considerado eleva-
do, no entanto, pode ser potencializado, pois possibilita a auto-
nomia e independência para os EPAEE nos cursos, presenciais,
híbridos e a distância.

7. Resultados
Com esse panorama, a Educação a Distância da Unesp repre-
senta, desde 2009 – ano em que o NEaD foi instituído – braço
importante da universidade no que diz respeito ao desenvolvi-
mento e promoção de inovações nas áreas de Educação, Tecnolo-
gia e Acessibilidade, que tornaram-na uma referência nacional nos
temas. Tem desempenhado, ao longo desses últimos anos, impor-
tante papel na formação de educadores em nosso país e atuado no
estabelecimento de parcerias com instituições e órgãos públicos
e privados que possibilitaram a captação de recursos para inves-
timento em infraestrutura e pesquisa. Dentre eles podemos citar:
• Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, di-

versidade e Inclusão do Ministério da Educação (SE-
CADI/MEC), na realização de cursos de aperfeiçoamen-
to para 5.832 educadores em âmbito nacional.
• Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), com a participação no oferecimento
de cursos no Sistema UAB e na criação de repositório di-
gital. O escopo do projeto foi o desenvolvimento do re-
positório EduCapes permitindo a importação de registros
de outros repositórios e a exportação para a Federação de
Repositórios Educa Brasil (FEB).
• Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), como Núcleo emergente em tec-
nologia assistiva e na produção de objetos educacionais
acessíveis;
• Secretaria de Educação do Estado de São Paulo no de-
senvolvimento do programa Rede São Paulo de Formação
Docente (Redefor), especialização para 1.600 educadores;

• Secretaria de Educação do Município de São Paulo, na

realização de cursos de graduação para 1.600 pedagogos e
especialização para 360 educadores;
• Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do
Estado de São Paulo, construção do CPIDES na FCT/
UNESP, centro de pesquisa e referência em inclusão;
• Instituto Benjamin Constant (IBC), a mais tradicional
instituição de ensino para pessoas com deficiência visuais
do Brasil, desenvolvimento de ações conjuntas de opor-
tunidades de melhorias nos ambientes de aprendizagem
para cegos e formação para pessoas do país.
Todo esse investimento tem, além de atender as demandas

dos cursos a distância, trazido benefícios significativos para a
melhoria das condições dos cursos presenciais, com ampliação
do acervo bibliográfico, melhoria da infraestrutura, oferecimen-
to de materiais didáticos digitais acessíveis, metodologias inova-
doras, acompanhamento dos estudantes por meio dos professo-
res e tutores qualificados, avaliação da aprendizagem coerente
com a proposta pedagógica, entre outros aspectos que elevam o
valor da formação na Universidade.
Além disso, os recursos abertos educacionais da Unesp já
beneficiaram mais de 185.000 pessoas usuárias do ambiente
Unesp aberta (www.unesp.br/unespaberta). Esses dados, alia-
dos a qualidade dos cursos, justifica as iniciativas inovadoras
acessíveis de formação, cujas avaliações são superiores a 90%
de satisfação e impacto de mudança no ambiente de atuação de
nossos cursistas.
Ainda, destaca-se milhares de pesquisadores, professores,
estudantes e cidadãos comuns, brasileiros e estrangeiros, são

beneficiados com acesso ao repositório de objetos digitais da

Unesp, que hoje abriga aproximadamente 120.000 objetos en-
tre materiais didático-pedagógicos, teses e dissertações, artigos
científicos da Unesp, documentos raros de nossas bibliotecas
físicas, entre outros, e hoje é um dos maiores repositórios brasi-
leiros em número de objetos (www.acervodigital.unesp.br).
8. Impactos institucionais e/ou sociais comprovados

Os impactos advindos do projeto de construção de uma cul-
tura inclusiva no ensino superior por meio de uma metodolo-
gia inovadora e da incorporação de recursos de acessibilidade
nos AVA e nos matérias didáticos, tem seus efeitos nas diversas
ações de formação de professores que trouxeram benefícios para
a educação de crianças e jovens em todo o Brasil. A abrangência
da contribuição do projeto pode ser visualizada nos dados de
educadores formados até 2016 registrados em:
http://edutec.unesp.br/images/stories/nead/oui-iohe-links/
premio-apresentacao-unesp.pdf
9. Testemunhos
Finalmente, os relatos e uma descrição do trabalho realizado
pelo NEaD/Unesp e seus parceiros podem ser visualizados por
meio do vídeo institucional disponível em:
a) https://www.youtube.com/watch?v=FtcAlY40NEY
b) https://www.youtube.com/watch?v=8rtYcUYg_dQ&lis-
t=PLJ3JXZ6OseJBjs01BHhaEKzKR6J-6uXJ2 (vídeo
com Libras e legendas)
c) https://www.youtube.com/watch?v=bLYj-9d0UcE&lis-
t=PLJ3JXZ6OseJDPtZE2SjiDNaxev-WZYGbt (vídeo
com Audiodescrição)

10. Referências bibliográficas

Malheiro, C. A. L. et al. Desafios vivenciados em um módulo de
introdução a educação a distância e o desenvolvimento de
estratégias mediadoras. In: ESUD Congresso Brasileiro de
Ensino Superior a Distância, n. 7, 2010, Cuiabá. Anais do
Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância. Cuia-
bá: Universidade Federal do Mato Grosso, 2010.
Papert, S. Logo 85 Theoretical Papers. Computer Criticism.
Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, 1985.
Pellanda, N. M. C.; Schlünzen, E. T. M.; Schlünzen Junior, K.
(org.). Inclusão Digital: Tecendo Redes Afetivas/Cogni-
tivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. 375 p. 1 v.
Schlünzen, E. T. M. Abordagem Construcionista, Contextua-
lizada e Significativa: Formação, Extensão e Pesquisa em
uma Perspectiva Inclusiva. Tese (Livre Docência). Uni-
versidade Estadual Paulista. 200 fl., 2015.
Schlünzen Junior, K.; Schlünzen, E. T. M. ; Malheiro, C. A. L.;
Santos, D. A. N. Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Autoconfiguráveis. In: J. António Moreira; Daniela Bar-
ros; Angélica Monteiro. (Org.). Inovação e Formação
na Sociedade Digital. 1ed.Santo Tirso/Portugal: White-
books, 2015, v. 1, p. 37-52.
Valente, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da
informação e da comunicação: repensando conceitos. In:
JOLY, M. C. Tecnologia no Ensino: implicações para a
aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
Valente, J. A. Liberando a Mente: Computadores na Educação
Especial. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 1991.

Proyectos curriculares de vinculación del

departamento de Diseño
Patricia Espinosa Gómez
Jorge Meza Aguilar
Universidad Iberoamericana, México.
1. Objetivos buscados:
• Impulsar el conocimiento y la apropiación del modelo
educativo jesuita (Línea de acción 1: Modelo educativo.
Planeación Estratégica 2013-2020, Ibero CM) en los
alumnos del Departamento de Diseño (Línea estratégica
3 del PE: Proyectos de vinculación), a través de experien-
cias fundantes y transformadoras que les permitan poner
“en acción”, las competencias profesionales adquiridas
durante su formación.
• Comprender mejor las realidades en las que estamos inser-
tos y contribuir a transformarlas con mayor eficacia, a par-
tir de la solución de problemáticas reales trabajadas tanto
en los ámbitos de los que surgen, como en el salón de clase.
Universidad Iberoamericana 251

• Promover colaboraciones por medio de proyectos curri-

culares vinculados, con empresas nacionales e internacio-
nales, gobierno, academia, organismos del tercer sector y
comunidades vulnerables.
• Desarrollar un encuentro de saberes y capacidades entre
los departamentos académicos de la Universidad y los dis-
tintos agentes sociales (públicos, privados o sociales).

La pertinencia social exige a la Universidad Iberoamericana,
Ciudad de México, una vinculación de la academia no solamen-
te con los sectores productivos, sino también con el gobierno,
con organismos de tercer sector y con los sectores sociales más
vulnerables. Los proyectos curriculares posibilitan una vincu-
lación creativa e interdisciplinaria, que permite la apropiación
de la realidad desde la docencia, los colegios de profesores, las
cátedras e investigaciones; promueven un mayor contacto con
el entorno, que se asume como una responsabilidad de coope-
ración, cambio y reflexión.
Este modelo educativo busca:
• Formar integralmente a los alumnos de licenciatura y
posgrado del Departamento de Diseño, para lograr un
aprendizaje vinculado al compromiso de transformación
social, en el que está inserto nuestra Universidad
• Desarrollar proyectos curriculares de vinculación, a través
del trabajo interdisciplinario, que posibiliten a los alum-
nos y académicos, la comprensión del contexto y la com-
plejidad de las necesidades, y prioridades de las personas y
los distintos organismos sociales, públicos y privados del
país.
252 Proyectos curriculares de vinculación ...

• Promover un tipo de aprendizaje distinto a través de la

realización de actividades con la sociedad, que incluya
vínculos con conductas y sistemas de creencias de los
grupos sociales. Este tipo de experiencias educativas, les
permite a los estudiantes visualizar las redes complejas
en las que se desarrollan los problemas y la obtención
de mejores soportes para el planteamiento de sus pro-
puestas.
La vinculación desde la Universidad Iberoamericana, Ciu-
dad de México se plantea como una función sustantiva, que le
permite incidir en la realidad; se plantea a través de la colabora-
ción con otros, para contribuir a lograr el México y la sociedad
que deseamos.
Hoy en día, la totalidad de los estudiantes del Departamento
de Diseño y un porcentaje de los alumnos de otros programas
como: Ingenierías, Comunicación, Mercadotecnia o Nutrición,
participan en diversos proyectos curriculares de vinculación du-
rante su formación. Este modelo educativo se gestó hace más
de veinte años y con él, se busca solucionar problemáticas reales
planteadas por diversos tipos de organizaciones.
Los proyectos se desarrollan en una materia, cumpliendo
con los requisitos académicos de formación que se proponen
en la misma. Se llevan a cabo tanto en el salón de clase como
en los ámbitos externos desde los que surgen las necesidades, y
cuentan con el apoyo y la supervisión de un grupo de académi-
cos designados para ello y la confluencia y correcciones, tanto
de las organizaciones que plantean el problema (los clientes), los
usuarios finales y los compañeros de grupo, con quienes se de-

sarrolla un trabajo colaborativo, para generar soluciones viables

y factibles de implementación.
El enfoque pedagógico que sustenta la propuesta, está basa-
do en el constructivismo y las teorías de la actividad y se realiza
a través de una vinculación curricular. Durante su realización se
busca dar soluciones sistémicas a distintos problemas que en-
frentan las organizaciones en nuestro país, y se llevan a cabo a
través de la investigación cualitativa y el desarrollo de estrate-
gias, conceptos, productos y servicios innovadores, trabajados
desde un enfoque interdisciplinario, con compromiso de sus-
tentabilidad ecológica, aplicando y ejerciendo la disciplina del
diseño con ética profesional.

La misión del Departamento de Diseño es promover y co-
laborar en el desarrollo y formación de sus integrantes para
contribuir al logro de “una sociedad más libre, solidaria, justa,
incluyente, productiva y pacífica”16, por medio de la planeación
e instrumentación de estrategias de diseño que incidan en la
conformación de productos y servicios para mejorar la calidad
de vida de las personas.
Los proyectos curriculares de vinculación buscan impulsar
la apropiación del modelo educativo jesuita (Línea de acción
1: Modelo educativo. Planeación Estratégica 2013-2020, Ibe-
ro CM) en los alumnos del Departamento de Diseño (Línea
estratégica 3 del PE: Proyectos de vinculación), a través de ex-
periencias fundantes y transformadoras que les permitan poner
16
Misión de la Universidad Iberoamericana (2012)

“en acción” las competencias profesionales adquiridas durante

su formación, así como la posibilidad de desarrollar una visión
prospectiva, a partir de la solución de problemáticas reales. Esto
se realiza mediante ejercicios curriculares vinculados con em-
presas nacionales e internacionales, gobierno, academia, orga-
nismos del tercer sector y comunidades vulnerables.
La formación académica que promueve el Departamento de
Diseño, ha estado fuertemente anclada en la vinculación. Por
una parte, retoma el modelo de un proceso de diseño centrado
en el ser humano, hace énfasis en la investigación cualitativa y la
generación de hallazgos basados en patrones de comportamien-
to humano, por otra parte, se conceptualiza al diseño como una
actividad capaz de brindar soluciones a los problemas del entor-
no social, empresarial y de gobierno.
Como resultado de una formación basada en competencias
y sustentada en la vinculación, los proyectos curriculares que
desarrollan los alumnos para empresas y organismos, presentan
una fuerte visión estratégica y se manifiestan como soluciones
integrales que contemplan productos, servicios, sistemas e in-
cluso modelos de negocio.
5. Marco conceptual de los proyectos curriculares de

vinculación
Los proyectos curriculares de vinculación brindan a los
alumnos la oportunidad de:
• Obtener conocimientos y habilidades significativas.

• Incrementar el nivel y la puesta en acción de competen-
cias profesionales.

• Tener un contacto más cercano con las problemáticas rea-

les del país.
Entre los referentes teóricos que sustentan este modelo edu-

cativo, están los avances sobre las teorías de la actividad, que
describen la naturaleza de la práctica y la relación de ésta con
el aprendizaje (posibilidades y retos); en ellas se hace énfasis en
el carácter dialéctico de las relaciones sociales que se crean en el
mundo socialmente construido. Estas teorías se han trabajado
durante distintas etapas por investigadores como: Lev Vogot-
zky, Alex Leontiev, y en los últimos tiempos, Alex Kozulin, Jane
Lave, Michael Cole, e Yrjö Engeström entre otros.
A continuación, se describen los principales conceptos deri-
vados de estas teorías que dan soporte teórico y marco concep-
tual a los proyectos curriculares de vinculación.
5.1 Una cognición situada desde la realidad

El concepto de cognición desde la práctica, se comprende
como un fenómeno social complejo, que permite que la dis-
tribución del conocimiento en el cerebro se organice social-
mente de modo que resulta indivisible. La cognición que se
observa en la práctica cotidiana, se distribuye entre la mente,
el cuerpo, los afectos, la actividad y los entornos organizados
culturalmente.
Las relaciones entre las personas que actúan e interactúan
en sus actividades con el mundo social, se llevan a cabo de for-
ma conjunta con los conceptos cognitivos. La actividad social
siempre involucra cambios en el conocimiento, por lo que, la
participación en la vida cotidiana, se puede comprender como
un proceso de cambio de entendimiento del conocimiento.

La principal unidad de análisis de esta cognición, se establece

desde un sistema de actividad colectivo mediado por artefactos,
orientado a objetos y considerado en una red de relaciones con
otros sistemas. El conocimiento puede compararse con un set
de herramientas que surgen desde una comunidad y una cultura
y que los estudiantes deben aprender a usar. En este proceso, el
profesor apoya el desarrollo de la cognición, confrontando al
alumno con estrategias efectivas, que le permitan comprender y
resolver problemas complejos de la realidad.
Cuando los alumnos reflexionan desde la actividad para com-
prenderla, se hacen conscientes de las reglas y procedimientos
que realizan socialmente (obtienen un grado de autoconcien-
cia). En un proyecto curricular de vinculación, la conversación
con la realidad es reflexiva, el alumno reflexiona a propósito de
la construcción del problema, las estrategias para la acción, y los
fenómenos implícitos en cada uno de sus pasos.
Este tipo de práctica desmitifica al conocimiento científi-
co como el único pertinente, y abre la puerta para que el co-
nocimiento cotidiano ingrese de forma válida en los claustros
universitarios, pero, además brinda a los estudiantes elementos
didácticos y curriculares que les permitirán enfrentar la vida
profesional en el futuro.
5.2 El contexto
Desde el punto de vista de las teorías de la actividad, el
contexto se comprende como las relaciones concretas, históri-
camente construidas con y entre diversas situaciones, y como
el ser humano es por naturaleza social y está inmerso en un
contexto, no es pertinente estudiar el aprendizaje como si fue-
ra un elemento contenido tan sólo en la mente del aprendiz,

que ignora al mundo viviente; en un sistema de actividad, el

contexto implica una comunidad de múltiples puntos de vista,
tradiciones e intereses. (Multiplicidad de voces)
Los estudiantes viven en determinadas circunstancias, y
“configuran al mundo a partir de un proceso de construcción so-
cial, en donde participan referentes socioemocionales y sociocultu-
rales, que condicionan la comprensión, codificación y atribución
de significados respecto al contexto de interacción, representación e
internalización”. (Zubiría, 2004, Pág. 57). El poner en contacto
a los alumnos con la realidad de clientes y usuarios, en un pro-
yecto curricular de vinculación, les permite ver otros horizontes
y ampliar sus perspectivas, para comprender “in situ” otros ele-
mentos del proyecto.
5.3 Procesos de enseñanza-aprendizaje

De acuerdo con la taxonomía constructivista, es necesario
que en los procesos de enseñanza aprendizaje, los alumnos pue-
dan ir atribuyendo significados a las experiencias educativas
desde la “co construcción de contenidos, habilidades, valores y acti-
tudes”. (Zubiría, 2004, Pág. 87). Lo mencionado anteriormente
ocurre claramente en los proyectos curriculares de vinculación.
Respecto de los contenidos: los estudiantes deben establecer
relaciones sustanciales entre los datos que se obtienen de los
proyectos: investigación documental y la obtenida de los clien-
tes, usuarios, información visual del contexto, e información
externa. Para establecer estas relaciones, deben organizar la in-
formación y estructurarla a través de esquemas particulares, en
los que incluyan los contenidos de otras materias del currícu-
lum. Por otra parte, las habilidades suponen un conjunto de
acciones que se relacionan con los contenidos, se vinculan a

procesos de asimilación-acomodación y se prueban con base en

la resolución de problemas, mediados por un lenguaje verbal
y/o no verbal.
Es precisamente en la propuesta de Diseño surgida de los
proyectos de vinculación, en donde los alumnos logran des-
cubrir, integrar y apropiarse de la funcionalidad de los nuevos
aprendizajes.
En cuanto a los valores, estos son componentes taxonómi-
cos que diferencian la orientación de los procesos de formación
constituyendo principios éticos, este elemento es fundamental
para la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México y para
el Departamento de Diseño, que buscan mantener los princi-
pios y valores de la educación jesuita formando «hombres y mu-
jeres para los demás».

El ejercicio de la vinculación curricular, a través de estos pro-
yectos, ha significado, para el Departamento de Diseño y para la
Universidad, enfrentar y resolver problemas complejos, como son:
• Formación continua (actualización) del claustro de profe-

sores de manera que puedan hacer frente a problemáticas
complejas, así como a tiempos, costos y mecanismos, aje-
nos a un ejercicio ortodoxo de una cátedra universitaria
convencional
• Un sistema de gestión y supervisión académica que ini-
cialmente no reconocía las vicisitudes del desarrollo de
proyectos curriculares insertos en la “realidad” social
• Un cuerpo docente con poca experiencia en el manejo de
las variables complejas e imprevisibles, que se presentan

constantemente en el desarrollo de los proyectos curricu-

lares de vinculación.
Las anteriores “brechas de oportunidad” a medida que se

han ido resolviendo, se han convertido en verdaderas fortalezas
que han llevado a que los proyectos curriculares de vinculación
se conviertan en una columna vertebral robusta, institucionali-
zada, innovadora e imprescindible, en el modelo pedagógico de
los nuevos planes de estudio SUJ del Departamento de Diseño
de la Ibero Ciudad de México.
En 2015, la Universidad Iberoamericana crea la Dirección
General de Vinculación Universitaria. Actualmente se están
planeando nuevas estrategias, políticas y modelos de gestión,
organización y formación de académicos e investigadores,
orientados a la vinculación y a la solución puntual de problemas
sociales, de gobierno y del sector productivo.
En 2016 se crea Ibero Consultores Estratégicos, órgano
adscrito a la Dirección de Enlace Social y Empresarial, que
tiene por objeto apoyar al personal académico de la Universi-
dad Iberoamericana, Ciudad de México, en el proceso de vin-
culación con entidades para la realización de proyectos aca-
démicos con fines de lucro. Así mismo se están desarrollando
una serie de lineamientos para los proyectos curriculares de
vinculación.
A través de este tipo de proyectos se ha confirmado que el
aprendizaje “tradicional” en el que se plantean problemas “for-
males” en el aula, no es suficiente para enfrentar a las problemá-
ticas de mayor complejidad, que son el horizonte de la práctica

profesional de los alumnos que estudian en la actualidad en la

Iberoamericana.
En los sistemas tradicionales, los conocimientos escolares se
comprenden como transferencia de la sustancia a través de abs-
tracciones comprimidas y descontextualizadas de los conceptos
formales. La cognición desde el constructivismo plantea que, es
necesario reestructurar la enseñanza y aprendizaje, de modo que
los estudiantes lleven a cabo procesos de contextualización de
los conocimientos y re-construcción de los mismos a través de
modelos de apropiación, para comprender la realidad compleja
en la que se desarrollan.
Los proyectos curriculares de vinculación, permiten la reva-
loración de los conocimientos previos de los estudiantes, que
son los contenidos declarativos, habilidades y actitudes que
tienen los sujetos sobre determinados temas, y la nueva infor-
mación, se acomoda, y posteriormente se asimila sobre estos
contenidos, mejorando la formación académica.
Finalmente conviene enfatizar la importancia de la resolu-
ción de problemas reales durante los proyectos curriculares de
vinculación, ya que, en el transcurso de los mismos, se observa el
avance de los estudiantes respecto: el análisis de la información,
las formas como incorporan las herramientas de su profesión en
los resultados, formas de expresión y lenguajes profesionales, la
madurez de las propuestas y finalmente su desempeño durante
las presentaciones.
El que los estudiantes participen en experiencias significa-
tivas y motivantes a través de trabajos de aprendizaje situado,
incrementa su potencial de aprendizaje, contribuye al desa-
rrollo del pensamiento crítico y apoya los procesos de toma
de conciencia, lo que desde nuestro punto de vista podrá ver-

se reflejado en una formación pertinente a la sociedad y a la

época.
8. Impacto social e institucional comprobado

Durante el 2015 se llevaron a cabo 567 convenios (contra-
tos) para la realización de proyectos, de los cuales el 80% fue
con empresas privadas, el 13% con organismos públicos y el
7% con el tercer sector.
Se prestaron servicios a 506 empresas y/o organismos, desde
los institutos de investigación, los departamentos académicos
y la coordinación de servicio social y 1289 alumnos de licen-
ciatura participaron en proyectos curriculares de vinculación.
El número total de alumnos (de licenciatura y posgrado) que
participaron en actividades relacionadas a convenios, acuerdos
o contratos de colaboración académica fue de 4,637.
9. Testimonios
“Microsoft ha obtenido muchos beneficios de la vinculación con
La Ibero. Se ha logrado la sinergia para atraer proyectos de alto
impacto que ayuden a la sociedad.”
“Hemos hecho grandes proyectos en conjunto con La Ibero, po-
niendo en alto el nombre de México”.
“El estar bastante relacionados con los alumnos, nos ayuda a
entender las necesidades que tienen las nuevas generaciones”.
“Esta vinculación es uno de nuestros mayores casos de éxito”
Armando Halbinger, Director de Mercadotecnia,
Microsoft México.
“Lo que queremos es hacer innovación y generar procesos de re-

definición”.

“La Dirección General de Vinculación Universitaria nos da las

líneas y nosotros estructuramos con otras direcciones hermanas pro-
yectos estratégicos”.
“Estamos generando una plataforma de servicios de vinculación
con procesos más cercanos de construcción y de transformación de
la realidad.”
“Tenemos una identidad que nos reconoce. Somos una Univer-
sidad con la capacidad de incidir socialmente, nos lo hemos ganado
y nos están buscando por eso.”
Randolfo González, Director de Educación Continua,
Universidad Iberoamericana.
“El trabajo de vinculación nos conecta con la realidad.”

Manuela Martín, Directora de Egresados, Universidad
Iberoamericana.
“Necesitábamos encontrar a un aliado estratégico que tuvie-

ra la infraestructura necesaria, que fuera exógeno al mercado, con
capacidad multidisciplinar y que tuviera nombre propio, alguien
que en sí mismo inspirase confianza en el rigor metodológico de sus
ejercicios. Y así, llegamos a La Ibero.”
“Siento que si les hubiéramos propuesto un proyecto que no fue-

ra relevante y académicamente factible y trascendente, seguiríamos
esperando que nos tomaran la llamada”
Yuri Gabriel Beltrán Miranda, Consejero Electoral, Ins-
tituto Electoral del Distrito Federal.


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La gestión académica en la Universidad:

Integración de programas orientados a
la calidad, inclusión, mejora continua,
flexibilidad e innovación
Julia M. Denazis
Universidad Nacional de Avellaneda, Argentina
Objetivo general
• Diseñar, gestionar, coordinar e integrar estrategias insti-
tucionales, programas y proyectos orientados a la mejora
continua de los procesos formativos de la universidad,
asegurando la calidad, inclusión educativa, flexibilidad e
innovación.
Objetivos específicos
Programa de Articulación, ingreso, apoyo, permanencia
y retención (Orientado a Estudiantes)
• Promover y afianzar acciones de articulación con la Juris-
dicción donde se emplaza la UNDAV para incorporar el
266 La gestión académica en la Universidad

ingreso a la universidad en los trayectos curriculares de la

educación secundaria.
• Ofrecer a los aspirantes a las carreras de grado y pregrado
de la UNDAV, una instancia formativa que les permita
obtener herramientas para hacer frente a estudios supe-
riores y a la lógica administrativo-académica de la Univer-
sidad.
• Diseñar y realizar acciones complementarias de apoyo en
el Grado y Pregrado para el acompañamiento de los estu-
diantes durante el primer año de sus estudios Universita-
rios.
• Prevenir el desgranamiento de los estudiantes a través de
acciones de seguimiento para su reinserción y retención.
Programa de Apoyo, seguimiento y evaluación de la ense-
ñanza. (Función docente)
• Promover en el enriquecimiento de propuestas didácticas
y la formación docente en el nivel superior.
• Diseñar sistemas de apoyo, seguimiento y evaluación de
la enseñanza.
Programa de diseño, seguimiento y actualización de pla-
nes de estudio
• Garantizar la actualización permanente en los diseños cu-
rriculares de grado y pregrado.
• Prever en la estructura de los Planes de Estudio la forma-
ción en investigación, en y con el territorio y la formación
profesional y ética.
• Incluir la realización de Trabajo Social Comunitario en
los Planes de estudio. Articular con la Secretaría de exten-
sión la incorporación curricular de proyectos desarrolla-
dos en el territorio.
Universidad Nacional de Avellaneda 267

Investigación educativa
• Promover la investigación básica y aplicada en educación,
construir conocimientos en el área e incorporar los hallaz-
gos de las investigaciones a la política universitaria y a la
gestión.

La UNDAV es una Universidad Argentina Pública y Gratui-
ta, de las denominadas Universidades del Bicentenario, creada
el 7 de diciembre de 2009, que ha iniciado sus actividades aca-
démicas en el 2011.
Se crea en un contexto histórico de aumento de la inversión
en educación, ciencia y tecnología, con el desafío de superar
un modelo de universidad aislada y ajena a los problemas coti-
dianos de la producción, la educación básica y media, la salud
y la inclusión social anclada en la periferia sur de la Ciudad de
Buenos Aires, con barrios cercanos muy pobres, orientada a una
población estudiantil que tiene pocas posibilidades de acceder a
estudios superiores.
El reto de la etapa fundacional nos llevó a identificar las
necesidades de la sociedad – en particular aquellas del área de
influencia de la universidad - para producir oportunas y conse-
cuentes respuestas, lo que implicó realizar profundas transfor-
maciones en formas de gestión académica tradicionales.
El Plan de Desarrollo Académico, que integra diferentes Pro-
gramas (Res. CS 124/10 Y 182/13) surgió del análisis de las
fortalezas y debilidades de las IES en general, de la evaluación
del contexto, regional, nacional, internacional, de considerar el
rol de la universidad pública en la sociedad y de asumirse como
factor de democratización de la educación de calidad en contex-

tos desfavorecidos. Estos nuevos requerimientos cuestionan los

modos de funcionamiento de las áreas académicas tradiciona-
les de las IES y amplían las funciones de la gestión académica,
donde el reparto del tiempo y esfuerzo, supone un mundo de
conflictos que generalmente sobrevienen entre la atención a los
procesos académico-formativos, por un lado y la atención a as-
pectos administrativos, por otro.
Nos enfrentamos al desafío de atender el acceso y la perma-
nencia de una población heterogénea de estudiantes mayoritaria-
mente constituida primera generación de universitarios y como
resultado del análisis de los factores académicos indispensables
a considerar, planteamos un Plan de Desarrollo Académico con
cursos de acción atravesados por los principios institucionales:
Promoción de la calidad, entendida como inclusión, la mejora
continua, la flexibilidad y la innovación. Así, en Calzoni et al.
(2011) decíamos: “Estos desafíos nos ubican, como universi-
dad nacional, en la responsabilidad de imaginar caminos que se
aparten de las representaciones sociales de un ideal de estudiante
inexistente, comenzamos a convivir con jóvenes y adultos, en su
mayoría primera generación de universitarios, que en la expecta-
tiva de realizar estudios superiores, comienzan visualizar el valor
de la educación como medio de ascenso social.”
Por otro lado, la sanción de la Ley de Nacional Educación
(2006), que establece a la educación secundaria como obliga-
toria, nos puso frente al desafío de dar respuesta a la incorpo-
ración de muchos jóvenes que retoman la escuela secundaria y
que proyectan la oportunidad de continuar estudios superiores.
En consecuencia y para dar respuesta a estos retos diseñamos el
Programa de Articulación, ingreso, apoyo, permanencia y re-
tención.

Entendemos, además, que la inclusión con calidad, no se

agota en el trabajo con los estudiantes, éste constituye sólo un
eje del problema que nos convoca, el otro eje, lo constituye el
desafío del trabajo con los docentes en pos de mejora la ense-
ñanza universitaria. Así se generaron las acciones del Programa
de apoyo, seguimiento y evaluación de la enseñanza.
La atención a los vertiginosos desarrollos científicos, tec-
nológicos y al rol de la universidad pública en la sociedad del
conocimiento y la necesidad de dar respuestas a problemas te-
rritoriales y regionales, constituyó un reto por el cual resultó
imprescindible repensar los diseños curriculares universitarios,
su vinculación con las demandas sociales, con las disciplinas, las
profesiones y la producción de conocimiento. En este sentido,
nuestras reflexiones se originaron con el planteamiento del si-
guiente problema: “¿Cómo puede el currículum universitario
compatibilizar los vertiginosos cambios científicos y tecnoló-
gicos con la resistencia institucional a los cambios que genera
estructuras rígidas y extensión innecesaria de las carreras?”. Esta
problemática queda respondida en las prácticas realizadas en el
marco del Programa de Diseño, seguimiento y actualización de
planes de estudio.
Finalmente el desafío del lugar que ocupa la Universidad Pú-
blica como productora de conocimiento para que el mismo sea
fuente de decisiones en la política universitaria, se responde con
la Investigación educativa.
En síntesis y en concordancia con el documento del CIN
(2010) la Práctica Educativa Innovadora que titula este trabajo
se vehiculiza en diferentes programas y acciones concretas que
dan respuesta a los retos mencionados.

3. Descripcion de la práctica
Articulación con las escuelas secundarias: Esta experiencia
consiste en el desarrollo de dos seminarios: Introducción a la
Universidad y de expresión oral y escrita en 39 escuelas de la
región educativa en la que se inserta la UNDAV. Los estableci-
mientos educativos que se incorporaron mayoritariamente, son
públicos y pertenecen a distintos barrios del partido de Avella-
neda, con características heterogéneas. Algunas escuelas están
emplazadas en zonas de mayor vulnerabilidad; otras en zonas
más residenciales y algunas en lugares más céntricos. Se reali-
zan encuentros de cuatro horas semanales (dos horas por cada
seminario).
El proyecto parte de la premisa de pensar la educación como
sistema integrado, haciendo especial énfasis en el acompaña-
miento de los estudiantes en su pasaje del Nivel Medio al Supe-
rior. La práctica consiste en que profesores de la Universidad de-
sarrollan clases universitarias a estudiantes de los últimos años
de las escuelas secundarias en las mismas escuelas, con apoyo de
los profesores del Nivel Medio durante un semestre. Para ello,
se realizan encuentros previos entre docentes de la UNDAV y
docentes de las escuelas, en los que acuerdan el cronograma, el
armado de parejas pedagógicas, seleccionan los contenidos y los
organizan según la lógica de la escuela secundaria. Observamos
que el eje de la articulación entre estas dos culturas (lógica se-
cundaria y lógica universitaria) está dado por el vínculo de los
profesores de ambos niveles, pero este vínculo asume caracterís-
ticas particulares y lo llamamos «doble tutoría”: profesores de
la Universidad y profesores de la escuela secundaria se vinculan
entre ellos y con los estudiantes a través de la enseñanza de un
contenido educativo. Así la articulación está dada por el trabajo

sobre los contenidos a enseñar y sobre el rol que van a asumir

los docentes en la enseñanza: el docente universitario desarrolla
las clases desde lo disciplinar y el docente de la escuela secunda-
ria continua el trabajo con los estudiantes desde la motivación,
el seguimiento semanal y lo afectivo. Este puente entre las dos
culturas soluciona la relación de exterioridad o de superioridad
de un nivel respecto del otro, que suele profundizar prejuicios
y ampliar la brecha existente entre ambos porque convoca a
los docentes a trabajar sobre la producción de conocimientos
compartidos.
Ingreso, permanencia y retención: Para el ingreso a la UN-
DAV (Res CS 195/15) se desarrollan los contenidos de los se-
minarios mencionados “Comprensión y producción oral y es-
crita” e “Introducción a la Universidad” en forma integrada, es
decir que, en Introducción a la Universidad se abordan, por un
lado, aquellas estrategias fundamentales necesarias para tomar
decisiones que permitan una cursada sostenible y, por otro lado,
cuestiones conceptuales que permitan construir y/o reconstruir
habilidades complejas de pensamiento, mientras que en com-
prensión y producción oral y escrita se recupera la lógica estruc-
tural de dichos textos complejos, las estrategias de abordaje y
de producción. Se agrega para algunas carreras un Seminario de
Lenguaje Matemático.
Esta relación de contenidos además posibilita un trabajo co-
laborativo del equipo pedagógico integrado por tres docentes,
dos a cargo de los seminarios y uno a cargo de la tutoría y segui-
miento personalizado de los estudiantes. El trabajo en equipo
de los docentes lleva a revisar periódicamente el desempeño de
los estudiantes a fin de maximizar las estrategias implementadas
para lograr las metas propuestas.

Finalizado el período de ingreso, el estudiante pasa al grado con

un tutor asignado que lo acompañará en su trayecto formativo
durante el primer año de su carrera, al mismo tiempo que, según
la evaluación diagnóstica realizada por el equipo docente, se deter-
mina cual es el trayecto óptimo a realizar por el estudiante durante
el primer año y qué acciones complementarias se sugieren.
Apoyo, retención y reinserción de los estudiantes de
Grado y Pregrado: Al momento del inicio del ciclo lectivo,
contamos con suficiente información sobre el proceso de los
estudiantes, los tutores los acompañarán en aspectos metodo-
lógicos, de organización, administrativos y disciplinares en el
primer año de las carreras.
El Programa está diseñado en dos líneas de acción interrela-
cionadas:
A) Apoyo tutorial: que consiste en encuentros presenciales

y/o virtuales con tutores, vehiculiza en:
• Acompañamiento Afectivo: de sostén y motivación.
De acompañamiento frente a situaciones conflictivas
de los estudiantes en su ámbito familiar, personal y
laboral.
• Acompañamiento Procedimental: Formas de orga-
nizarse, estrategias para enfrentar los estudios. Este
acompañamiento está íntimamente relacionado con lo
conceptual, pues la forma de acercarse al conocimien-
to permitirá la comprensión de ese objeto a conocer.
• Acompañamiento Administrativo: Lógicas Universita-
rias, tiempos, espacios, trámites, búsqueda de infor-
mación, resolución de problemas, diferentes actores y
referentes.

• Acompañamiento Disciplinar: Generación de espacios

de apoyo en disciplinas específicas.
B) Líneas de acción para la reinserción y retención de estu-
diantes: A partir del desgranamiento detectado a media-
dos del cuatrimestre, se llama a los estudiantes, se pregun-
tan los motivos de abandono o riesgo de abandono y se les
propone el reingreso con acciones complementarias. Esto
implica un análisis minucioso de la información cuantita-
tiva para detectar estudiantes en con riesgo de abandono
o en situación de abandono. La tercera inasistencia conse-
cutiva es una” luz roja”, para contactar telefónicamente al
estudiante y ofrecerle acciones complementarias para su
reinserción. En situaciones donde hay problemas familia-
res, de salud, de violencia, etc. empezamos a trabajar en
articuladamente con las otras instituciones de la Munici-
pio para su derivación. Estos análisis se enmarcan además
en la Investigación sobre desgranamiento actualmente en
desarrollo. UndavCyT ( Res. CS 255/15)
Apoyo, seguimiento y evaluación de la enseñanza. (Fun-

ción docente): El modelo para el seguimiento y evaluación de
los procesos de enseñanza integra diversas fuentes de informa-
ción: encuestas realizadas a todos los estudiantes de grado y pre-
grado cuando finalizan la cursada de cada asignatura; encuestas
a docentes y los proyectos de enseñanza que presentan los pro-
fesores, teniendo en cuenta los aspectos cualitativos y cuanti-
tativos. Este modelo fue pensado con un carácter formativo y
se pretende que el profesor tenga una retroalimentación de su
evaluación de modo de permitirle replantear su actividad como
docente. La información se analiza matricialmente y se cruza

en una base de datos, así detectamos las coherencias e incohe-

rencias. Ello se trabaja con Decanos, Directores y docentes, los
datos “nos hablan” dicen dónde hay problemas y de qué tipo
son, quizás de desorganización desde el punto de vista del con-
tenido o de modalidad de enseñanza. Dentro de ese programa
se generaron las jornadas docentes, espacios de reflexión (cuyos
temas surgen del resultado de las encuestas) y la expo enseñan-
za, espacio construido para que los profesores compartan expe-
riencias exitosas.
El Trayecto Didáctico Pedagógico (Res CS 126/13) para la
capacitación docente, se conformó a partir de los resultados de
las investigaciones (Undavcyt 2011-2013) sobre las concepcio-
nes subyacentes a las buenas prácticas de docentes universita-
rios. Las conceptualizaciones generadas originaron las temáticas
y modalidad de los seminarios para la formación docente: Los
profesores a partir de la reflexión y de procesos metacognitivos,
reconocen las concepciones subyacentes a sus prácticas, esto lle-
va a que ellos mismos se transformen en promotores de cambios
curriculares e innovación pedagógica.
Diseño, seguimiento y actualización de planes de estu-
dio: Los diseños curriculares contemplan un 75% de asigna-
turas obligatorias y 25% de optativas en tres ejes formativos:
en lo disciplinar-profesional, en la investigación, en el trabajo
en territorio (TSC) y prácticas pre profesionales. Se garantizan
márgenes de autonomía en las elecciones de los estudiantes y
mecanismos autoevaluativos a través de las prácticas de Comi-
siones Curriculares por Carrera. La estructura Departamental
matricial de la UNDAV, rompe con la idea de facultad y com-
partimentos estancos y las asignaturas optativas puedan cur-
sarse en otros Departamentos o Universidades y las áreas de

conocimiento sean transversales a diferentes Departamentos.

Asimismo en los trayectos formativos de los estudiantes está
contemplado el Trabajo Social Comunitario transversal a todas
las carreras, este trayecto permite que los estudiantes construyan
saberes en y con el territorio, se coordina en articulación con la
Secretaría de Extensión.
4. Vinculacion de la práctica con la estrategia institucional

Las prácticas descriptas son el componente de la estrategia
institucional para cumplir con el Proyecto Institucional Uni-
versitario (RM 1669/11) en general y los planes de desarrollo
académico de la Universidad.
La matricialidad que se da en todos los programas responde
al modelo educativo que se propone en nuestro Estatuto Uni-
versitario.
5. Marco conceptual o referentes teóricos que fundamentan

la práctica
Estamos asistiendo al proceso de Institucionalización de una
Universidad Pública Nacional, con la fuerte impronta de arti-
cular el crecimiento, la ciencia, la tecnología y el trabajo con
inclusión social. Dice Baremblitt (1983) que en pocas ocasiones
privilegiadas se puede asistir históricamente, al nacimiento de
una gran institución. Esta oportunidad histórica nos hace partí-
cipes de un sentido de responsabilidad mayúsculo y los procesos
instituyentes operan en nosotros como fuerza portadora de la
innovación, el cambio y la renovación.
Los Proyectos, Planes, Programas operan como dispositivos
que están mediatizados por esta fuerza instituyente productora

de nuevas ideas y valores. Desde el abordaje de las dimensiones

y condiciones institucionales nos referenciamos en trabajos de
Lidia Fernández, con una mirada crítica del orden establecido
y sobre el conflicto entre las fuerzas instituyentes y las fuerzas
instituidas, que da cuenta del movimiento institucional en el
proceso de institucionalización, tomamos los aportes de la es-
cuela francesa, Loureau (1972) y Lapassade (1974).
Diseñamos los dispositivos de las prácticas pensando en las
teorizaciones de Marta Souto (2005): “El dispositivo, piensa la
acción desde un pensamiento estratégico acorde con la comple-
jidad. La autora define al dispositivo como un artificio instru-
mental que tiene carácter productor, transformador, lo cual se
vincula a la intencionalidad de provocar aquellos cambios que
se buscan y otros no esperados.
La categoría doble tutoría, surgió de investigaciones previas
sobre la articulación entre los dos niveles del sistema que pusi-
mos en marcha en esta experiencia. Denazis, et at. (2010)
Se tuvieron en cuenta las conceptualizaciones de Lobato
(2003) sobre las tutorías (Lobato 2003, En Rodríguez y otros,
2009), los estudios sobre desgranamiento en el aula universi-
taria que, en Argentina, realizó Ezcurra (2007 y 2011) y los
aportes de Fernández Lamarra (2011) en cuanto a los motivos
que influyen en el abandono en los primeros años de estudios,
a la responsabilidad de las instituciones.
Desde una perspectiva teórica indicativa, se tomaron las
conceptualizaciones de B. Bernstein (1996), sobe los códigos
pedagógicos y modelos de prácticas. También sus posiciones
teóricas sobre la democratización de la educación y la institu-
cionalización de derechos que implican modelos de respeto.
El autor habla del derecho a ser incluido social, intelectual,

cultural y personalmente pero no ser “absorbido” y afirma

que la inclusión es una condición de la comunidad y opera a
nivel social” (Pág. 25).
Haciendo hincapié en la idea de inclusión educativa, encon-
tramos investigaciones como la de Ambroggio (2012) que in-
troduce la problemática del abandono desde la identificación de
la baja tasa de egresados. Investigaciones como las de Angstom,
Tinto 2007; Kuh et al, 2005; Barefooty otros, 2005, entre otras,
señaladas en el artículo de Ezcurra (2011), concluyeron que la
desigualdad cultural socialmente condicionada de los estudian-
tes, basada en la brecha existente entre el capital cultural del
que parten para iniciar estudios superiores y lo esperable para
afrontar este nivel de escolaridad, se profundiza en la enseñanza.
Consecuentemente, el estudiante “real”, no coincide con las re-
presentaciones de los profesores universitarios que en su imagi-
nario portan la idea de un estudiante “esperado”. Siguiendo con
el concepto habitus, Bourdieu (1991):“sistemas de disposicio-
nes duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predis-
puestas para funcionar como estructuras estructurantes, es de-
cir, como principios generadores de prácticas y representaciones
que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin.” (Pág. 92)
Investigaciones desarrolladas en otros países demuestran que
la continuación y finalización de estudios universitarios está
vinculada a competencias lingüísticas elevadas y al acceso a la
construcción de capital cultural y simbólico de los alumnos
(Bourdieu y Passeron, 2004, Casillas 2007).” Tinto (1992) re-
sulta un referente sustancial para nuestro estudio, en tanto que
trata explícitamente las categorías de retención y reinserción.


Las propias de los procesos instituyentes fueron fortalezas,
pero también dificultades: Respecto de la articulación, inicial-
mente las Direcciones de los colegios se veían interpeladas, pero
el inicio como experiencia piloto sirvió para afianzar la confianza
y abrir hacia la jurisdicción. En cuanto al diseño de planes flexi-
bles, después del quinto año de desarrollo, los respectivos Deca-
nos comenzaron a solicitar su pasaje a créditos para aprovechar las
ventajas de la flexibilidad curricular y matricialidad. Las resisten-
cias iniciales tenían que ver con preconcepciones sobre el tramo
de optativas. En cuanto a las acciones tutoriales, los estudiantes
inicialmente se resistían por temor a la estigmatización, sin em-
bargo el sostenimiento en el tiempo y los resultados favorables,
instalaron en la comunidad estudiantil un espacio de referencia.
Paradójicamente donde hubo menos resistencia en el Traba-
jo con los profesores universitarios, después del primer encuen-
tro las participaciones se fueron incrementando y las encuestas
también son herramientas que comenzaron a usar para mejorar
sus prácticas.
Oferta académica
Carreras de Pregrado Carreras de grado Carreras de posgrado
17 21 4
En el marco del Trabajo Social Comunitario incluido en

los Planes de Estudio, se originaron 30 proyectos, convenios
con 42 organizaciones. Durante el 2015, participaron 1018 es-
tudiantes.

Crecimiento de la matricula, según estudiantes por año, des-

de 2011 hasta 2015.
Cantidad por Año 2011 2012 2013 2014 2015

Estudiantes por año 640 2797 5991 8813 13487
Estudiantes Regulares 640 2797 5991 6802 8861
por año (aprobaron dos
asignaturas el ciclo lectivo
anterior)
Graduados en 2015: 121 121 57
Articulación con escuelas Medias: En 2015 Participaron 607

estudiantes, 376 cumplieron los requisitos para aprobar el Ingreso.
Participaron 29 escuelas: 27 Escuelas de Avellaneda, 1 Escuela de
Lomas de Zamora y 1 Bachillerato Popular de C.A.B.A.
Ingreso, permanencia y retención: Durante 2015, 2359
estudiantes transitaron por los talleres de apoyo. Las temáticas
demandadas son: Lecto-comprensión (concentran la mayor
cantidad de estudiantes), Metodologías de Estudio, Español
para Extranjeros: para estudiantes que no hablan español, Físi-
co/Química, Español como segunda Lengua: para estudiantes
con discapacidad auditiva, Matemática, Informática para prin-
cipiantes e Inglés.
1Cuatrimestre 2Cuatrimestre TOTAL 2015

Estudiantes 714 669
Inscriptos
Estudiantes que 452 524
finalizaron los talleres
1166 1193 2359

Apoyo Socioeducativo en 2015: 135 estudiantes identifica-

dos con problemáticas de Problemáticas de salud, Violencia gé-
nero, Problemas administrativos, Problemas económicos, Dis-
capacidad, Psico-cognitivos, Multicausal
Apoyo, Seguimiento y evaluación de la Enseñanza
Progresión de la participación de docentes en jornadas de
reflexión.
Jornadas Docentes
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º
Años 2011 2011 2012 2012 2013 2013 2014 2104 2105 2015
Participantes 48 55 78 120 246 320 216 230 250 285
En 2015 comenzaron los seminarios del Trayecto Didáctico

Pedagógico para la formación docente, con la participación de
42 docentes. Actualmente, 2016, participan 50 docentes.
Encuestas a estudiantes de grado y Pregrado: Modalidad Pre-
sencial y a Distancia:
La encuesta a estudiantes se realiza a través del módulo de
encuestas desde la web (www.undav.edu.ar) al finalizar la cur-
sada de las asignaturas. Se procesaron y se analizaron en las
instancias correspondientes 55.613 encuestas a estudiantes de
grado y pregrado en las modalidades presencial y a distancia.
8. Impacto institucional y social comprobados

El impacto se lee en los datos cuantitativos: por el número de
carreras y crecimiento de la matrícula, el afianzamiento de los
vínculos con las escuelas secundarias, la creciente participación
de estudiantes en los programas y el aumento de la demanda
así como la participación de los profesores en los espacios de

reflexión y formación, los convenios con organizaciones para

el Trabajo Social Comunitario y los testimonios que agregan
lo cualitativo. También las publicaciones en eventos científicos
dan cuenta de estas prácticas fueron
9. Testimonios
XI Jornada Docente se pueden ver en el vínculo: https://
www.youtube.com/watch?v=_84WsJKsEUI.
X Jornada Docente: https://www.youtube.com/watch?v=L-
6hoNbn8ZaU.
IX Jornada Docente: https://www.youtube.com/watch?v=S-
hIULq7ClPg.
V Expo- enseñanza https://www.youtube.com/watch?v=iw-
V6X84rayI.
Trabajo Social Comunitario 1 https://www.youtube.com/
watch?v=257dHpe24o8.
Trabajo Social Comunitario https://www.youtube.com/wat-
ch?v=mmDwVP1vJrg.
Trabajo Social comunitarios 2 y 3 https://www.youtube.
com/watch?v=cL_fxZVookU.
Otros testimonios sobre los programas, se relatan en las pu-
blicaciones que estarán disponibles al momento de la presenta-
ción de la práctica.

Bersetein, Basil (1993): Pedagogía, Control Simbólico e Identi-
dad. Morata, Madrid.
Consejo Interuniversitario Nacional (2010): “Las universidades
públicas en el año del bicentenario” An Ac. Pl. Nº 759/10
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ñanza en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de

Buenos Aires”. En: Psicothema, vol 12. Biblioteca de la
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conceptos de dispositivo y formación”. En V Coloquio de
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http://www.alfaguia.org/alfaguia/files/1342823160_52.pdf
Perrenoud, P. (1990) La construcción del éxito y el fracaso
escolar. Morata. Madrid.

Formar estudiantes que sean capaces

de gestionar la Innovación y el
emprendimiento en empresas que aporten
a la comunidad, mediante las ferias de
innovación y emprendimiento UPSA
Mabel Becerra Urquidi
Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra, Bolivia
“Despertar, fomentar y desarrollar en los estudiantes de to-
das las carreras de la UPSA, el espíritu emprendedor, para que
gestionen emprendimientos innovadores que aporten a su co-
munidad, mediante las Ferias de Innovación y Emprendimien-
to UPSA”.
El objetivo buscado de nuestra buena práctica, guarda estre-
cha relación con nuestra misión institucional:
“La misión de la UPSA es formar talentos humanos com-
petitivos, con visión globalizada, espíritu emprendedor y senti-
do ético; preparados para crear, gestionar y liderar actividades
Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra 285

productivas e innovadoras que promuevan la transformación

positiva de la comunidad”.
El Centro de Emprendimiento UPSA – CE, se ha converti-
do institucionalmente en el ente gestor de la “Cultura Empren-
dedora UPSA”, de la cual son partícipes todos los miembros de
nuestra Comunidad académica.

Una de las principales aspiraciones institucionales, explici-
tadas en nuestra misión, es el desarrollo del espíritu empren-
dedor en los estudiantes de todas nuestras carreras. Tal como
se presenta en uno de los objetivos institucionales declarados:
“Incentivar el espíritu creativo y emprendedor, proactivo de un
liderazgo auténtico, que permita la ejecución de tareas de apli-
cación práctica y de beneficio colectivo”.
El reto asumido para coadyuvar al desarrollo del espíritu
emprendedor en nuestros estudiantes, consiste en: “Desarro-
llar Ferias de Innovación y Emprendimiento, gestionadas por
el Centro de Emprendimiento UPSA, que se presenten anual-
mente como exposiciones a la comunidad, vinculando a nues-
tros estudiantes con las necesidades del entorno y generando un
impacto positivo”.
El Centro de Emprendimiento UPSA – CE, gestiona anual-
mente la Feria de Innovación y Emprendimiento, este 2016 se
presentó en el mes de Mayo la 16ª versión. La misma ofreció
a la comunidad en general, los emprendimientos innovadores
que se gestionan en las diferentes materias impartidas en las
carreras de la UPSA.
286 Formar estudiantes que sean capaces de gestionar ...

El jurado calificador está compuesto por emprendedores

exitosos del país, representantes de Fundaciones y organiza-
ciones ligadas al emprendimiento, académicos especializados
del área, graduados que dirigen actualmente sus propios em-
prendimientos.
La Feria es auspiciada año a año, por Instituciones represen-
tativas del medio que aportan con premios en efectivo, que en
algunos casos pueden constituirse como capital semilla.
El proceso de desarrollo de la Feria de Innovación y Empren-
dimiento es el siguiente:
• Al inicio del semestre se lanza la convocatoria para la

versión anual, invitando a los docentes y estudiantes, a
presentar sus ideas de negocio innovadoras al final del se-
mestre en la muestra ferial.
• En el marco de la Feria de Innovación y Emprendimien-
to, al inicio del semestre, se realizan talleres participativos
relacionados a la “Gestión de la Innovación”, en coor-
dinación con los docentes de las diferentes materias, se
invita a todos los estudiantes para que participen de los
talleres que permitirán el desarrollo de ideas de negocios
innovadoras para la muestra ferial.
• Todos los trabajos que se postulan son sometidos a un
riguroso proceso de selección, a cargo de un grupo de
docentes especialistas del área y emprendedores exitosos,
que seleccionan solo las ideas que contienen componen-
tes de innovación en la cadena de valor del modelo de ne-
gocios, los trabajos elegidos son los que se presentan en la
versión Ferial y muestran a la comunidad sus prototipos
o productos finales.

• Los grupos seleccionados reciben capacitación mediante

talleres sobre “Modelos de Negocios” y “Elevator Speech”,
para que puedan desarrollar adecuadamente sus planes de
negocios y presentarlos de la mejor manera ante los inver-
sionistas, jurados y público en general.
• Durante la Feria de Innovación y Emprendimiento, to-
das las ideas de negocios son evaluadas una a una por los
miembros del jurado calificador, la Feria es abierta a toda
la comunidad y es visitada por empresarios pymes, inver-
sionistas y público en general. Cabe recalcar que dado el
éxito de la Feria en nuestra comunidad, ésta goza de una
excelente cobertura de prensa en los diferentes medios de
comunicación, (incluso el día siguiente a la feria, los gru-
pos ganadores son invitados por los principales medios de
comunicación para que presenten sus proyectos en televi-
sión a la comunidad de manera masiva).
• El jurado presenta sus evaluaciones por separado y éstas
son procesadas con estricto control. Al final de la jornada,
se presentan los resultados en el acto de premiación, don-
de nuestras Autoridades Universitarias, representantes de
las empresas auspiciadoras y organizadores, entregan los
premios a los equipos que resultaron ganadores de la ver-
sión de la Feria de Innovación y Emprendimiento.
• Finalmente las ideas de negocio seleccionadas, se consti-
tuyen en el principal insumo del Catálogo de Emprende-
dores publicado por la UPSA, el cual se pone a disposi-
ción de todos los interesados en la ciudad y el país.


El Plan de Acción Estratégico UPSA 2017 (PAE UPSA
2017) integra políticas y metas definidas por la Fundación Uni-
versidad Privada de Santa Cruz de la Sierra (UPSA), para ser
alcanzadas a corto, mediano y largo plazo, con el propósito de
fortalecer su posicionamiento institucional a nivel nacional e
internacional. Este es el cuarto proceso de planificación estraté-
gica que la UPSA diseña y ejecuta; el primero fue el PAE UPSA
2002, diseñado en 1997, el segundo fue el PAE UPSA 2007,
diseñado en 2003 y el tercero fue el PAE UPSA 2013, diseñado
en 2009. Todos esos procesos permitieron a la Universidad con-
solidarse académicamente y asegurar un posicionamiento líder
en la comunidad.
En el marco del proceso de planificación estratégica, se defi-
nió la visión de cada uno de los 6 ejes estratégicos que integran
el PAE UPSA 2017.
PLAN DE ACCIÓN ESTRATÉGICO – PAE UPSA 2017

• Eje Estratégico I: Vínculo Empresarial
La UPSA tendrá sólidos vínculos con el sector produc-
tivo y empresarial con acciones efectivas y significativas
que enriquezcan los planes de estudios, a efectos de con-
tribuir a la generación de actividades emprendedoras e
innovadoras.
• Objetivo Eje Estratégico
Capitalizar los vínculos con las empresas a través de accio-
nes que contribuyan a la formación de talentos humanos
capaces de crear, gestionar y liderar actividades producti-
vas e innovadoras.

Como se presenta -el PAE UPSA-, contempla como una de

sus directrices estratégicas, el vínculo empresarial y lo asocia di-
rectamente con el desarrollo del espíritu emprendedor en nues-
tros estudiantes.
Por lo anteriormente expuesto, la Feria de Innovación y
Emprendimiento UPSA, gestionada por el Centro de Empren-
dimiento, se constituye en el escenario principal para que el
estudiante UPSA se forme en la cultura emprendedora, con
compromiso, responsabilidad y ética para con su comunidad.
Cabe resaltar que la muestra ferial es abierta a todos los es-
tudiantes de todas las carreras; además, en las últimas versiones
también han participado docentes, que desean aprovechar la
oportunidad para testear productos y servicios y obtener la retro-
alimentación necesaria –dada la masiva afluencia de público que
tiene la feria-, para sus ideas de negocios. También en algunas
versiones, en coordinación con la Fundación Trabajo Empresa
(busca el fomento del espíritu emprendedor con negocios inclusi-
vos), se han habilitado espacios como “invitados especiales” para
estos emprendedores pymes que ven en nuestra muestra ferial la
oportunidad de un mercado de prueba para sus pequeños em-
prendimientos que les permitirán mejorar su condición de vida.

La genealogía de la buena práctica se encuentra inmersa en
nuestra misión institucional, la cual orienta y dirige las acciones
de la comunidad UPSA.
Esta concepción tiene su origen en la premisa de que el es-
píritu emprendedor está asociado a la resolución de problemas
de manera creativa. No está únicamente dirigido a la creación

de empresas, sino a la formación de talentos con características

emprendedoras, es decir: capacidad de asumir riesgos, resolu-
ción de problemas con creatividad, optimización de los recur-
sos, entre otros. Esto dará como resultado intra emprendedores
y creadores de empresas, alimentando la matriz productiva de la
ciudad y del país, con responsabilidad y sentido ético.

Al tratarse de una actividad que involucra a todos los estu-
diantes, de todas las carreras y de todos los niveles, se presentan
dificultades propias de grupos heterogéneos provenientes de di-
ferentes áreas de formación:
• La Feria de Innovación y Emprendimiento USPA, es una

actividad voluntaria en participación y además adicio-
nal a sus actividades de materias, los estudiantes tienen
dificultad en el manejo y gestión de su tiempo, puesto
que deben coordinar reuniones fuera de sus horarios de
clases y al tratarse de grupos multidisciplinarios, esto se
torna complejo. Para ello se realizan los diferentes talle-
res y además cada profesor desde el compromiso asumido
institucionalmente, fomenta la cultura emprendedora,
asignando tiempos adicionales para guiar y orientar el
desarrollo de los proyectos. Existe un fuerte compromi-
so institucional hacia el logro de objetivos y la Feria de
Innovación y Emprendimiento se ha ganado un sitial es-
pecial en nuestra Comunidad Universitaria, fomentando
un sano espíritu competitivo.
• Dificultad en definir con propiedad las ideas de negocios
presentadas –por parte de los estudiantes-, al inicio del

proceso, principalmente se da con los estudiantes de pri-

mer año. Una manera de colaborar al estudiante en la
identificación clara y definición de la idea de negocios,
la constituyen los talleres de “Gestión de la Innovación”
donde se presentan de manera lúdica, innovadora y prag-
mática, herramientas y técnicas para el desarrollo de mo-
delos de negocios, sobre la base de sus ideas.
Se presentan a continuación los resultados obtenidos:
• 16 Ferias de Innovación y Emprendimiento UPSA desa-
rrolladas exitosamente.
• En promedio año a año se presentan 130 emprendimien-
tos, de los cuales aproximadamente el 60% son ideas de
negocios con alto componente de innovación en su cade-
na de valor y que poseen grandes probabilidades de im-
plementación exitosa. Todos los trabajos son desarrolla-
dos bajo la guía de docentes expertos en el tema.
• 3 Catálogos de emprendedores publicados, que han sido
puestos a disposición de la comunidad.
• Valoración y reconocimiento del sector empresarial, que
se materializa a través de su participación activa como
jurados y como auspiciadores, de las distintas versiones
feriales.
• Alta valoración del empresariado para con los graduados
UPSA, por su formación profesional y cultura emprende-
dora.

Resultados Indirectos, asociados a la Feria de Innovación y Em-

prendimiento:
• Proyectos presentados en la Feria de Innovación y Em-
prendimiento, que posteriormente han pasado por el pro-
ceso de pre incubación e incubación, en la Incubadora de
Empresas UPSA.
• La Feria de Innovación y Emprendimiento ha sido un
mercado de prueba para algunas ideas de negocio, que
han sido posteriormente implementadas.

A continuación se presenta el impacto social e institucional
de la Feria de Innovación y Emprendimiento UPSA.
• Proyectos sociales, presentados en el marco de la muestra
ferial, que han sido implementados por organizaciones no
gubernamentales, tales como: Iglesia Católica (PASOC),
FUSINDO (Fundación síndrome down), IBC (Instituto
boliviano de ceguera) y otros. También se han presentado
proyectos dirigidos a la Gobernación y Alcaldías locales.
• Desarrollo de nexos y redes de apoyo institucionales, tales
como Fundación Trabajo Empresa, Fundación Empren-
der, Emprendeideas, Red Bolivia Emprendedora, entre
otras.
• Institucionalmente, la Feria de Innovación y Emprendi-
miento, involucra a los docentes y estudiantes de todas
las carreras y facultades, generando trabajos de equipos
multidisciplinarios, con alto componente de innovación
y de fomento a la cultura emprendedora.

9. Testimonios
A continuación se presentan los testimonios de diferentes
actores que año a año son protagonistas de la muestra ferial:
Lic. Paola Sainz – Jefe de Carrera: La Feria de Innovación

y Emprendimiento supone una gran oportunidad para que los
estudiantes se encuentren con el desafío de un emprendimiento.
Año a año, he podido percibir como los estudiantes desarrollan
capacidades y solucionan problemas que más tarde derivarán
en propuestas concretas, seguramente acercando la realidad a
la ciudad que todavía sueñan. Para nosotros como profesores es
emocionante ver como se hacen tangibles las enseñanzas teóri-
cas y las reflexiones en el aula encuentran en la Feria un espacio
de expresión.
Daniela Terrazas – Estudiante de Ingeniería Comercial:

He participado en la Feria de Innovación y Emprendimiento,
desde el primer año que ingresé a la UPSA, para mí significa
un reto que asumo con entusiasmo y compromiso, puesto que
los jurados y visitantes son empresarios de éxito que además de
evaluar nuestros trabajos, nos brindan sugerencias para enrique-
cerlos. En mis distintas participaciones, con mi grupo, hemos
intentado presentar nuestras ideas de negocio de una manera
atractiva y dinámica, puesto que la Feria es muy competitiva y
todos se esfuerzan para resultar ganadores. En el año 2015, mi
grupo quedó como finalista en el sexto lugar de la categoría de
Innovación en la 15ª Feria de Innovación y Emprendimiento
UPSA, con el proyecto “CoffeIn”, una red de cafeterías móviles
cuyo mercado meta eran universidades y colegios.

Lic. Tania Serrano – Docente, área de Publicidad: La

Feria de Innovación y Emprendimiento, es sin duda para los
estudiantes, un espacio en el cual pueden idear, crear y mate-
rializar sus ideas de negocios. Es una plataforma que los acerca
a la realidad en la que posteriormente se desenvolverán como
profesionales y emprendedores de éxito. Al crear grupos mul-
tidisciplinarios de trabajo, los estudiantes se fortalecen y enri-
quecen, desde las diferentes ópticas de cada carrera en la que se
están formando, y plantean propuestas creativas, con modelos
de negocios innovadores que pretenden dar solución a proble-
mas que ellos mismos detectan en su realidad y su entorno.

Fundación Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra –
UPSA, disponible en: https://www.upsa.edu.bo/index.
php/es/quienes-somos (Fecha de consulta: Mayo, 2016)
Gonzales Alonso, E. y Sanchez Sanchez, B. (2014) Fomen-
to del espíritu emprendedor como objetivo educativo
transversal. Disponible en: http://adior.eu/app/down-
load/5786927696/Comunicaci%C3%B3n_Congreso_
Adior.pdf (Fecha de consulta: mayo, 2016). ADIOR.
Le Boterf, G. Barzucchetti, S. & Francine, V (1993) Cómo
gestionar la calidad de la formación. Barcelona: Gestión
2000.

Formando profesionales socialmente

responsables a través del Modelo
Educativo de la Universidad de Talca
Pablo Villalobos Mateluna
Universidad de Talca, Chile.
Desarrollar en los estudiantes una participación socialmente
activa y responsable, que les permita a los futuros profesionales
dar soluciones a los problemas de los grupos de interés que co-
habitan el área de influencia de la Universidad de Talca.

Entregar a los estudiantes las competencias y habilidades ne-
cesarias para el desempeño exitoso en un mundo laboral alta-
mente exigente, que resalta la responsabilidad social como valor
en la formación profesional. En este sentido, la Universidad de
Talca, a través de su Programa de Formación Fundamental ha
296 Formando profesionales socialmente responsables ...

buscado complementar una formación disciplinar de excelencia

con aquellas habilidades blandas necesarias para el desempeño
profesional y social del estudiante, guardando un profundo res-
peto por su entorno y los habitantes que en él cohabitan.
La Universidad de Talca ha definido la Responsabilidad So-
cial como un valor corporativo básico y elemento distintivo de
la educación entregada a sus egresados. Como parte de la estra-
tegia corporativa que la vincula con su medio, la Corporación
desarrolla en sus estudiantes una participación socialmente ac-
tiva y responsable, la cual une la educación disciplinaria de los
jóvenes con las necesidades de los diversos grupos de interés que
forman parte del ecosistema regional.
Con la Reforma Curricular diseñada entre los años 2003
y 2005, e implementada a partir del año 2006, la Institu-
ción diseñó un Programa de Formación Fundamental (PFF)
que integra 11 cursos generales (33 créditos transferibles) a
fin de bridar a los estudiantes un conjunto de competencias
(instrumentales, interpersonales y cívicas). El programa tie-
ne por finalidad mejorar sustancialmente el desempeño de
los jóvenes, no sólo en su vida universitaria, sino también en
su ingreso al campo laboral. Uno de los cursos, denominado
Responsabilidad Social, es dictado de modo transversal en el
séptimo semestre de todas las carreras de pregrado que entrega
la Universidad. El curso posee una duración de 18 semanas
(un semestre académico), dividido en componentes teóricos
y prácticos. Los aspectos teóricos dicen relación con materias
de ética y responsabilidad, innovación social y sustentabili-
dad ambiental; mientras que el componente práctico implica
Universidad de Talca 297

el desarrollo de proyectos comunitarios que asumen los estu-

diantes y que se conciernen directamente con las necesidades
las comunidades (grupos de interés) con los cuales se relaciona
la Universidad como parte de su rol público de vinculación
con el medio. Los proyectos comunitarios abordan la solución
a problemas que enfrentan los grupos de interés.
La metodología utilizada es la de aprendizaje-servicio y con-
siste en la interacción de los siguientes cuatro elementos: 1) Una
necesidad real en la comunidad, 2) La oferta de un servicio por
parte de los estudiantes, 3) La búsqueda de una solución que
sea mutuamente aceptable (proyecto comunitario), y 4) Solu-
ciones por medio del conocimiento de los estudiantes (con la
ayuda de su profesor). Hay dos competencias principales que se
desarrollan en los estudiantes con esta intervención; primero,
establecer una relación de mutuo aprendizaje y de compromiso
con un grupo de interés específico y segundo, asumir y ejercitar
la Responsabilidad Social por medio de la ejecución de un pro-
yecto de servicio comunitario.
Esta nueva forma de entenderse, es asumida entre los grupos
de interés, los estudiantes y sus profesores. Con este modo de
conexión se genera la solución de problemas locales, usando el
diálogo y la búsqueda de acuerdos entre las partes. En la prác-
tica, se produce una sinergia para encontrar una solución con-
creta, la cual es materializada en un proyecto que es presentado
como una acción social o como un modelo de negocio. Esto
quiere decir que una nueva idea es convertida en una instancia
exitosa de innovación, utilizando competencia, visión, creativi-
dad, persistencia y la disposición de asumir riesgos.
Mediante la planificación participativa los estudiantes se
vinculan con la comunidad, generando más de 300 proyectos

anuales, los cuales son planificados participativamente con los

destinatarios, diagnosticando los problemas locales y ejecutan-
do proyectos de servicio solidario desde su disciplina. El curso
de Responsabilidad Social se enfoca en las demandas sociales de
los grupos de interés, desde una perspectiva que incluye adhe-
sión, equidad, diversidad y tipo. Se desprende una idea básica
de que la solución sugerida trae consigo una Innovación Social
de alto impacto, que se traduce en nuevas prácticas sociales sus-
tentables en el tiempo, que ayuden a dar solución a los proble-
mas planteados.
En ocasiones, la solución a los problemas de la comunidad
involucra el uso de instrumentos de las políticas sociales del
Gobierno. Al respecto, los proyectos desarrollados entre la co-
munidad y los estudiantes son presentados a fuentes de finan-
ciamiento estatal, con la finalidad de buscar el apoyo financiero
necesario para su concreción.

Para la Universidad de Talca, las características de la nueva
matrícula de las universidades chilenas y las nuevas exigencias
de inclusión social, motivaron el cambio desde el año 2004, de
una educación tradicional hacia un modelo educativo de “For-
mación por Competencias”.
Así, se implementó un modelo educativo que hiciera frente a
la naturaleza de los nuevos postulantes y a los requerimientos de
orientar la formación profesional al desarrollo de un conjunto
de aptitudes que permitan resolver problemas de complejidad
creciente, en escenarios diversos de trabajo, de manera autóno-
ma y flexible.

Para la Universidad de Talca, la formación de pregrado ha

sido desde sus inicios el área más prioritaria de su quehacer.
Cumpliendo con su Misión, la Institución aspira a la formación
de personas en el cultivo de las ciencias, las artes, las letras y la
innovación tecnológica, dentro de un marco declarado de valo-
res, siendo estos: Tolerancia, Convicción Democrática, Pensa-
miento Crítico, Responsabilidad Social, Solidaridad, Profesio-
nalismo, Conciencia Ambiental, Responsabilidad, Honestidad
y Sensibilidad Estética.
El Plan Estratégico expresa que una de las aspiraciones insti-
tucionales es consolidar el liderazgo de la Universidad en “For-
mación de pregrado, en base a un programa de formación por
competencias, diferenciada por su calidad profesional, respon-
sabilidad social, tolerancia y pensamiento crítico”.
En esta aspiración la Universidad reafirma su opción por el
Modelo Educativo basado en la Formación por Competencias,
dando con ello un paso adelante respecto del modelo de forma-
ción por “acumulación de saberes”, existente con anterioridad al
proceso de rediseño curricular del año 2006. El modelo de for-
mación por competencias implica una orientación a la práctica
o desempeño profesional y hace que la Institución, además de
certificar títulos profesionales y grados académicos, certifique
también competencias, las que aparecen explícitamente defini-
das en el perfil del egresado de los planes de formación de cada
una de las carreras.
La Universidad de Talca ha implementado este modelo bus-
cando que los planes de formación sean homologables nacional
e internacionalmente, fortaleciendo la movilidad estudiantil y
el reconocimiento y certificación de aprendizajes y competen-
cias. Con este propósito, ya en 2006 la Universidad implemen-

tó, en todos sus planes de formación de pregrado, el sistema de

créditos ECTS (European Credit Transfer System), los que du-
rante el año 2013 fueron homologados al sistema SCT-Chile,
implementado ya por un conjunto de instituciones.
El Modelo Educativo ha sido estructurado en tres líneas de
formación, presentes en todos sus planes curriculares, siendo
esto: a) Formación Fundamental, b) Formación Básica y c) For-
mación Disciplinar.
a) El Programa de Formación Fundamental, en adelante

PFF, se crea en el año 2006 y se incorpora transversal-
mente a todas las carreras profesionales de la Universidad.
En lo específico el PFF promueve el desarrollo de com-
petencias instrumentales, interpersonales y ciudadanas,
comunes a todos los estudiantes de la Corporación.
b) La línea de Formación Básica es responsable de los mó-
dulos de formación que se centran en el logro de com-
petencias iniciales, necesarias para el desarrollo de cada
disciplina profesional.
c) La línea de Formación Disciplinar se encarga de desarro-
llar las competencias específicas declaradas en el perfil de
egreso comprometido por cada carrera.

Respecto a la Fundamentación Teórica, diversos autores
plantean que la universidad es un microsistema social con una
estructura social y política de justicia, convenciones sociales y
patrones de funcionamiento, y que por tanto estaría en con-
diciones de establecer herramientas educativas que faciliten el

desarrollo de la responsabilidad social (Arón, 2000). En ese

sentido, se hace necesaria la implementación de acciones que
permitan al estudiante “vivir” la responsabilidad social durante
todo el pregrado y no sólo durante el curso de Responsabilidad
Social de Pregrado, la creación de un microsistema de Respon-
sabilidad social longitudinal y no solo transversal.
Johnson y Cols (1999), proponen ciertas estrategias de enseñan-
za para la formación en valores y que se pueden reproducir en la for-
mación en responsabilidad social. Primero, propone la utilización
de diversos métodos para el autoanálisis, de manera que el sujeto
se sensibilice en el conocimiento de sus propios valores y pueda ser
crítico ante los valores sociales imperantes. Segundo, la utilización
del aprendizaje cooperativo, donde los estudiantes trabajan juntos
en grupos pequeños de manera de potenciar su propio aprendizaje
y el de los otros. Tercero, análisis multidisciplinario de problemas,
que permite vislumbrar diferentes puntos de vista y una perspecti-
va social en la toma de decisiones. En este punto es donde lo que
se busca generar a partir del presente proyecto, es la concreción de
proyectos multidisciplinares que atiendan a necesidades complejas
detectadas en la comunidad.
La educación de la Responsabilidad Social debe ser entendi-
da desde el punto de vista de la educación en valores. De este
modo, se considera que cada propuesta para educar en valores
debe fundarse en un contexto que permita al estudiante promo-
ver, defender y recuperar valores mínimos. Mínimos pues son
garantía de convivencia en sociedades pluralistas y democráti-
cas como las presentes (Martínez, 2002). La elaboración de un
currículo con fines éticos debe ser consciente y no suponer que
las instituciones de educación superior las tiene por sí (Ojalvo,
2001).

En el caso de los valores se alude a una cuestión distinta, pues

como disposición son más estables y por tanto, más difíciles de
modificar una vez instalados. Tanto actitudes como valores son
fundamentales en el modelo curricular por competencias pues
el concepto de enseñanza se hace cargo de la formación genéri-
ca del estudiante lo que en el modelo curricular de contenidos
aparece menos prioritario. Por lo tanto, la práctica de la respon-
sabilidad social se hace fundamental: el ver las consecuencias de
las acciones realizadas bajo autonomía propia del estudiante y
la guía del docente.

Considerado las opiniones de los diversos actores que parti-
cipan en la formulación e implementación del actual Programa
de Responsabilidad Social de Pregrado, tales como: Directores
de Escuela, estudiantes, docentes disciplinares, socios comuni-
tarios y destinatarios, todos concuerdan en que el desafío más
importante es mantener a largo plazo una vinculación con el
medio socialmente responsable y no de actividades anecdóticas.
Para el desafío anterior se trabaja en las siguientes estrategias:
a) Generar una Plataforma Virtual que logre incorporar y

articular las necesidades de la comunidad y los requeri-
mientos del entorno académico y que permita fortalecer
las redes de colaboración y aumentar la participación ac-
tiva de actores públicos, privados y sociales, de la Región.
b) Diseñar e implementar un modelo que incorpore y arti-
cule las necesidades de la comunidad y los requerimientos
del entorno académico, consolide la relación de la Uni-
versidad con sus socios comunitarios, utilizando redes de

colaboración y una activa participación de actores públi-

cos, privados y sociales de la región.
c) Generar un compromiso sistematizado con personas con
capacidades diferentes. Si bien hasta ahora todos los estu-
diantes de la Universidad de Talca con capacidades dife-
rentes participan y desarrollan proyectos de Responsabili-
dad social con la comunidad, se potenciará el desarrollo y
compromiso al generar proyectos cuyos destinatarios sean
personas con capacidades diferentes.
En los últimos cinco años, más de 3.400 estudiantes han
pasado por experiencias concretas, involucrándose activamente
con más de 70 comunidades (urbanas y rurales) de la Región
del Maule (Chile); habiéndose concretado más de 900 proyec-
tos. La figura 1, muestra la evolución de la participación estu-
diantil y el número de proyectos desarrollados por jóvenes.
1000 4000
3500
800 3000
600 2500
2000
400 1500
200 1000
500
0 0
2011 2012 2013 2014 2015
Estudiantes 1910 2198 2268 2909 3464
Proyectos 429 489 522 724 946
Estudiantes Proyectos
Figura 1: Evolución (acumulada) de la participación estudiantil y

proyectos desarrollados.

Es importante destacar la diversidad de proyectos, pudiendo

estos ser agrupados en las siguientes líneas:
• Diseño de planes de negocios

• Desarrollo de planes de mercadeo
• Proyecto para la promoción de la salud dental
• Diseño de áreas públicas
• Desarrollo de áreas de intervención urbana
• Conocimiento práctico de lo digital
• Cuidado y educación ambiental
• Educación para el ahorro de energía
Como parte de la evaluación del módulo de Responsabilidad

Social, son los propios miembros de las comunidades quienes
evalúan el desempeño de los estudiantes a través de una encues-
ta de satisfacción. Tal como se observa en la tabla 1, los benefi-
ciarios valoran positivamente la calidad y relevancia de la acción
desarrollada, así como también el grado de compromiso social
de los estudiantes.
Tabla 1: Evaluación comunitaria al desempeño de los

estudiantes17
2011 2012 2013 2014 2015
Satisfacción 4,34 4,25 3,87 4,36 4,6
Compromiso 4,3 4,22 3,75 4,42 4,7
Vinculación 4,04 3,89 3,38 4,21 4,4
General 4,23 4,12 3,67 4,33 4,57
17
Observación: Escala Likert de 1 a 5, donde 1 es una evaluación negativa y 5 es positiva.


Institucionalmente, esta práctica ha permitido a la Uni-
versidad, a través de los resultados y la retroalimentación
con los socios comunitarios, consolidar su modelo educativo
materializando la responsabilidad social como un módulo de
todos los programas curriculares de las carreras de pregrado.
Para esto se han rediseñado los contenidos transversales, las
metodologías y las estrategias de evaluación, entre otras ac-
ciones.
Socialmente, se ha contribuido al desarrollo de la región y el
país. Para esto, y en sintonía con las necesidades de una sociedad
en permanente cambio, la Universidad se ha vinculado de ma-
nera directa, franca y sinérgica con su entorno y todos aquellos
socios estratégicos que en él conviven, entregando servicios a
través de los proyectos disciplinarios y multidisciplinarios de los
estudiantes, de asesoría jurídica, de apoyo a microempresarios,
de alfabetización digital, de alimentación saludable, de capa-
citaciones a mujeres emprendedoras, de evaluaciones dentales,
mediaciones familiares y de grupos sociales, diseño de produc-
tos y espacios, entre otras.
Otro impacto social, ha sido la participación de la comuni-
dad en el desarrollo de las soluciones. Se fundamenta en el he-
cho de que no es posible mejorar la calidad de vida de la gente,
de no hacerse por medio de la construcción de redes sociales y
de procesos autogestionados. Los estudiantes y sus profesores
han desempeñado un papel de facilitadores, presentando un
conjunto soluciones posibles como alternativas para las comu-
nidades. En tal sentido, son las mismas comunidades quienes
escogen y elaboran la mejor alternativa y llevan a cabo el pro-
yecto escogido, junto con los estudiantes.

Finalmente, un impacto social detectado por la Universidad,

ha sido la solución a los problemas de la comunidad mediante
el uso de instrumentos de las políticas sociales del país. A este
respecto, los proyectos desarrollados entre la comunidad y los
estudiantes (supervisados por sus profesores), son presentados a
fuentes de financiamiento estatal, para buscar el financiamiento
necesario que permita concretar la idea.
9. Testimonios
“Trabajar junto a su grupo fue una experiencia muy bonita
y productiva para todos nosotros como adultos mayores ya que
aprendimos mucho sobre que era la fonoaudiología durante
todo el tiempo que compartieron junto a todos nosotros. Du-
rante las sesiones me gustaron mucho las actividades, lo cual
comenté muchas veces con mis compañeras y ellas pensaban
igual, porque fueron muy divertidas. Recuerdo una muy entre-
tenida que contenía canciones que nos llevaban hacia el pasado,
fue muy emotiva. El trabajo de su grupo fue importante para
nosotros, ya que a la edad que tenemos es complicado el tema
de nuestra memoria, por lo que nos interesa mucho trabajarla
y mantenerla activa siempre, y el trabajo con fechas, imágenes,
canciones y entre otras actividades nos permitía trabajarla de
una manera más entretenida.
Sra. Eva Hormazábal, Carrera: Fonoaudiología, Proyec-
to: “El significado de los recuerdos y experiencias vividas”,
Destinatarios: C.A.M. Joven (Talca)
“En nombre de cada uno de los integrantes de CENCA-

CYLIV, les damos las gracias por haberse dado el tiempo y venir
todos los días con muy buena disposición, entusiasmo, y muy

bien preparados. Además, agradecemos la paciencia que tuvie-

ron con nosotros, que hubiesen podido enseñarnos a cada uno
en forma individual y estar conscientes del cambio que debía-
mos realizar en nuestra higiene oral. Todos los días que ustedes
nos visitaron aprendimos cosas nuevas, donde incluso alguno
de nosotros lo ha podido traspasar a la familia. Los felicitamos
por el buen trabajo que realizaron con nosotros, y los echaremos
de menos”.
Sr. Arcadio Urra, Centro de capacitación de ciegos y li-
mitados visuales CENCACYLIV, participaron de Proyecto
higiene y salud oral, 2015
“Los estudiantes realizaron en mi centro de estética una im-

plementación de un programa, que me ayudó a controlar las
salidas y entradas de dinero, lo cual me ha favorecido, dado que
ahora puedo ver directamente en que estoy gastando la mayor
parte del dinero. Estoy tratando de cambiar mis hábitos finan-
cieros. Di mayor orden a mi escuela de peluquería para que
fuera más formal… En conclusión estoy muy agradecida del
trabajo implementado en mi peluquería”.
Elizabeth Rozas, Centro de Estética Diojre, Participó de
Proyecto medición y organización de recursos financieros y
físicos de la microempresa, 2015

Arón A.M.(2000). Los objetivos fundamentales transversales y
la convivencia escolar. Santiago-Chile Ed. Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile.

Johnson, D; Johnson, R y Holubec, E. (1999) El aprendizaje

cooperativo en el aula. Buenos aires. Paidos.
Martínez, M. (2002) Consideraciones teóricas sobre la educa-
ción en valores. Buenos Aires, Troquel.
Ojalvo, V., & Kraftchenko, O. (2001). La educación de valores
en el contexto universitario. La Habana: Editorial Félix
Varela, 129.

IsCLA Modelo E&A: Investigación en

el salón de clases, modelo de enseñanza-
aprendizaje
Alexis Bionel Tejedor De León, ING-PAED-IGIP
Universidad Tecnológica de Panamá, Panamá.
Las instituciones de educación superior en ingeniería, bási-
camente están preocupados con la formación de sus estudiantes
en competencias específicas, pero muy poco se viene trabajan-
do en el fomento de las competencias genéricas o transversales,
siendo ambos tipos de competencias necesarias en la formación
de ingenieros globales, es decir sin fronteras. Bajo esta premisa,
uno de los pilares del Modelo Educativo IsCLA es que hace
énfasis en el fomento de ambos tipos de competencias (skills) en
los estudiantes y el otro pilar, es la fuente de motivación peda-
gógica por el hecho de cuando los estudiantes se “apropian” del
proceso y participan con interés en su educación, se fomenta
una educación autónoma y para toda la vida. Para alcanzar lo
310 IsCLA Modelo E&A

anterior, el Modelo Educativo IsCLA busca los siguientes ob-

jetivos: (i) Contribuir en la formación de profesionales, en las
diferentes áreas de la tecnología y de la ingeniería, aptos para su
inserción en sectores profesionales y para la participación en el
desarrollo de la sociedad panameña, y colaborar en su forma-
ción continua; mediante la implementación de prácticas peda-
gógicas del Aprendizaje Basados en Problemas-Proyectos; (ii)
incentivar el trabajo de investigación científica, con el objetivo
de desarrollar la ciencia y de la tecnología y de la creación y
difusión de la cultura, y, de este modo, desarrollar el entendi-
miento del hombre panameño y latinoamericano y del medio
en que vive; (iii) estimular el conocimiento de los problemas de
la sociedad actual, en particular la nacional y provincial, brindar
servicios especializados a la comunidad y establecer con ella una
relación de reciprocidad; (iv) promover la extensión, abierta a la
población, con el objetivo de la difusión de los logros y benefi-
cios que resultan de la creación cultural y de las investigaciones
científicas y tecnológicas generadas en la institución y (v) pro-
mover la divulgación de conocimientos culturales, científicos y
técnicos que constituyen el patrimonio de la panameñeidad y
de humanidad y comunicar los saberes por medio de la ense-
ñanza, de las publicaciones o de otras formas de comunicación.

Para alcanzar los objetivos arriba planteados el Modelo Edu-
cativo IsCLA debe hacer énfasis a nivel institucional de que el
aprendizaje basado en problemas-proyectos, mediante la reali-
zación de proyectos de investigación, se constituye en una he-
rramienta didáctica de apoyo en la formación profesional de los
estudiantes de tecnología y de ingeniería dentro del contexto de
Universidad Tecnológica de Panamá 311

una continua transformación, de esta forma se hace necesario

que el Programa de Metodologías Activas que viene implemen-
tado la UTP se haga más extensivo entre el personal docente de
la institución, mediante la realización de jornadas de sensibili-
zación y capacitación, por medio de la divulgación de las prácti-
cas didácticas exitosas derivadas del Modelo Educativo IsCLA.
En este orden de ideas la Universidad Tecnológica de Pa-
namá debe aceptar el desafío derivado de su responsabilidad
social, la cual reside entre otras cosas, en la producción y la so-
cialización del conocimiento, ya que éste tenga mérito científico
o valor social
Fundamentos del Modelo Educativo IsCLA. Durante los
años de experiencia docente, se ha observado que la formación
de los estudiantes de ingeniería en la Universidad Tecnológica
de Panamá ha venido siendo, meramente disciplinar, es decir
centrada en el docente. Sin embargo, dentro de la formación in-
genieril por competencias, que es lo requerido en la actualidad,
se hace necesario que el estudiante universitario sea capaz de:
(i) identificar problemas, proponer e implementar soluciones,
evaluar su alcance, mantenerse articulado a las fuentes direc-
tas e indirectas generadoras de conocimiento, para que piensen
como futuros profesionales de la ingeniería; (ii) dominar cono-
cimientos específicos de su área de formación; (iii) comunicarse
adecuadamente, tanto de forma escrita como de forma oral y
(iv) ser capaz de cooperar y de negociar.
¿Qué significa?: que la formación del estudiante se da a par-
tir de las clases dadas por sus profesores en los salones, o en los
laboratorios, en textos publicados en libros, en revistas científi-

cas, en textos científicos disponibles en Internet; también por la

participación en seminarios, conferencias, simposios, jornadas
académicas. De esa forma la Universidad propicia un ambiente
cultural institucional, en donde los valores y las normas, que
presiden el conocimiento académico, se cultivan. Para investi-
gar, por ejemplo, se tiene que leer y aprender de lo leído. Para
mejorar la forma de presentar los trabajos académicos. Para la
utilización apropiada de las citaciones y las referencias biblio-
gráficas. Finalmente, se propicia la creación de nuevos conoci-
mientos y el dominio de la lógica del pensamiento científico, en
eso se fundamenta la práctica pedagógica del Modelo Educa-
tivo IsCLA.
Básicamente en el Modelo Educativo IsCLA, los sujetos in-
volucrados (docentes, discentes) parten de la necesidad de tra-
bajar en equipo y toma en cuenta, no solo los niveles y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, sino también los materiales y re-
cursos para la enseñanza y el aprendizaje disponible en el torno
académico. El Modelo Educativo IsCLA está constituido por
una gama de actividades lúdicas para la enseñanza y el apren-
dizaje: actividades académicas dentro – master class - y fuera
del aula – day out class – apoyados en el uso de los OER (Open
Educational Resources) así como la resolución de proyectos aca-
démicos de investigación basados en problemas del entorno y
de la sociedad.
¿Cómo se realiza? Básicamente en cinco fases o etapas, a sa-
ber: (i) identificación de situaciones problemas, proyectos, ne-
cesidades de la sociedad y del entorno; (ii) designaciones de las
situaciones problemas a inicio de semestre, cuatrimestre, según
sea el período lectivo del a universidad; (iii) seguimiento a lo
largo del semestre; (iv) sesiones de intervenciones y de tutorías

docentes en horario extra clase y (v) presentación, sustentación

y discusión de los hallazgos encontrados. La implementación
del Modelo Educativo IsCLA en la Universidad Tecnológica
de Panamá, se remonta a los años 2002 cuando se implementó
en el Centro Regional de Veraguas bajo el nombre de Salón
de Iniciación Científica – SIC y con la Muestra de Proyectos
y Trabajos Técnicos, prácticas pedagógicas que se han venido
realizando ininterrumpidamente desde aquél entonces. Desde
su implementación el 2002, el Modelo Educativo IsCLA con-
templa ocho (8) prácticas pedagógicas diferentes, las cuales se
detallan, sucintamente, en el cuadro a continuación.
Cuadro 1: Prácticas pedagógicas implementadas y

desarrolladas en el Modelo Educativo IsCLA.
Práctica
Características
pedagógica
Se fundamenta en el aprendizaje autónomo e in-
dependiente, en donde se le dan las facilidades y
Método Keller
oportunidades para que el estudiante alcance los
aprendizajes: no todos aprenden al mismo ritmo.
La idea partió del hecho de la falta de oportuni-
dades y de espacios en la UTP para que los estu-
diantes de pre-grado expusieran sus trabajos y pro-
Muestras de Pro- yectos realizados durante un período académico. Es
yectos y Trabajos un ambiente para que los estudiantes de gradua-
Técnicos (MPTT) ción conozcan, participen y se familiaricen con los
procedimientos necesarios para la presentación de
trabajos científicos en congresos y seminarios, des-
pertando así, la curiosidad hacia la investigación.
Juego del Conoci- Fomenta la dinámica de interacción alumno – pro-
miento fesor y la motivación para el aprendizaje autónomo.

Práctica
Características
pedagógica
Jornada de Ini- Avalada por la Secretaría Nacional de Ciencia, Tec-
ciación Científica
(JIC) nología e Innovación de la República de Panamá.
Ceremonia de Im- Adoptado como evento de promoción de la reten-

posición de Cascos ción universitaria en otras unidades académicas de
Ingenieriles (CICI) la UTP a lo largo del país.
Experiencia didáctica lúdica de enseñanza-apren-
dizaje que además de enseñar a los estudiantes los
principios fundamentales de la ingeniería: cono-
Spaguetti Bridge cimientos de física, estática, diseño mecánico, re-
Contest (SBC)
sistencia, mecánica y ciencia de los materiales; fo-
menta el desarrollo de las competencias artísticas,
de trabajo equipo, tolerancia y de responsabilidad
Ejecutar e implementar, en campo, actividades
Survival Enginee- prácticas ingenieriles que se esperaba hubiesen ad-
ring Student Contest quirido a lo largo del semestre académico; acompa-
(SESC) ñada de la observación de competencias genéricas
evidenciadas.
Revista de Inicia-
ción Científica – Revista (ISSN 2412-0464) una de las primeras en
RIC – Journal of Latinoamérica volcada con exclusividad a estudian-
Undergraduate Re- tes de licenciatura de Iberoamérica
search

Si se toma a la letra lo indicado en el documento Mode-
lo Educativo de la UTP que establece (3.3.1 El aprendizaje
mediante la Práctica en la pag.29); “(…) que el estudiante al
aprender mediante estrategias de aprendizaje práctico se torna más
hábil, autónomo (….)” Y según el Plan de Desarrollo Insti-
tucional del 2013-2017 específicamente los planes Sectoriales

en la Política y Objetivo Estratégico, ( pag. 19) “Incorporar in-

novaciones didácticas en los procesos de enseñanza - aprendizaje
de pregrado, grado y postgrado (…)”; se puede indicar que las
prácticas pedagógicas implementadas, están dentro de los linea-
mientos establecidos en el proceso de Innovación institucional
de la UTP y que el Modelo Educativo IsCLA tiene como fina-
lidad, ofrecerle a los estudiantes de ingeniería, desde sus fases
tempranas de formación universitaria, un ambiente académico
y de investigación, de tal forma puedan ir desarrollando tanto
sus competencias cognitivas ingenieriles, como sus habilidades
inter y/o intrapersonales.

Los estudiantes eligen obtener un título en ingeniería en la
Universidad por una variedad de razones determinadas por sus
aspiraciones, la capacidad y / disponibilidad universitaria, de he-
cho, una dimensión importante de la calidad en la educación su-
perior es la calidad de los resultados obtenidos. No obstante, de-
bido a la falta de una preparación formal para la enseñanza a nivel
universitario, normalmente los profesores suelen aprender por la
experiencia. En las declaraciones de las misiones de las universi-
dades, casi siempre están incluidos los objetivos de aprendizaje,
el fomento del pensamiento crítico, el aprendizaje autónomo y el
fortalecimiento y fomento de los valores en los estudiantes.
Sin embargo, la cuestión fundamental sigue siendo, ¿cómo
enseñar? y se ha convertido en tema de debates en diversos foros
a nivel global.
Desde diferentes ángulos se ha cuestionado el hecho de que
la demanda actual de la educación en ingeniería pareciera estar

formando ingenieros, distanciados del mundo “real” ya que exis-

te una aparente tensión entre dos necesidades irreconciliables.
Por un lado, existe la necesidad de que el estudiante graduado
de ingeniería, domine una amplia gama de conocimientos y,
por otro lado, está la necesidad creciente de que los jóvenes gra-
duados de ingeniería posean actitudes, atributos y habilidades
personales e interpersonales que les permitan desarrollarse con
éxito en el verdadero mundo profesional y sean capaz de dise-
ñar, producir y gestionar nuevos productos y / o sistemas. La
pedagogía para la enseñanza de la ingeniería debe ser consciente
de que los estudiantes aprenden de muchas maneras diferentes:
viendo, oyendo, actuando, haciendo y estableciendo analogías
entre otras habilidades en el área de la ciencia y la tecnología.
Es por ello que diversos estudios y se han desarrollado para
reconocer, identificar y recomendar cuáles deben ser las prác-
ticas y los criterios más adecuados para la transformación cu-
rricular en la formación de ingenieros en todo el mundo. Sin
embargo, todos estos estudios parecen coincidir en que se debe
fomentar un aprendizaje más centrado en el estudiante, para
crear un ambiente de aprendizaje más interactivo y motivador
para los estudiantes e incluso para los propios profesores.
La educación superior basada en competencias (ESMC),
está siendo considerada como la revolución más importante en
la educación en todo los niveles, en donde los estudios de inge-
niería no son ajenos a esta situación (MARZO NAVARRO et
al, 2006).
La metodología tradicional de enseñanza, en donde el pro-
fesor imparte una materia, asistiéndose de las clases magistrales
como una de las prácticas pedagógicas más difundidas (RES-
TREPO, 2005), tanto para pequeños grupos como para clases

masivas (FUNES & STIMOLO, 2007), ha sido cuestionado

y discutido en diferentes formas y medios (ARAGONÉS et al,
2006) y como estrategias alternativas se presentan nuevos plan-
teamientos didácticos de enseñanza (CORNET CALVERAS,
2005). La necesidad de implementar pedagogías emergentes en
la enseñanza de la ingeniería, se justifica, entre otras cosas, para
fomentar y desarrollar las competencias entre genéricas y espe-
cíficas que requiere todo Ingeniero Iberoamericano egresado de
una Institución de Educación Superior, tal y como lo establece
la ASIBEI18 (QUEVEDO-CAMACHO et al, 2005).
Para lograr las competencias establecidas se hace necesario
la utilización de modelos didácticos emergentes, dentro de las
pedagogías constructivistas (AYAS, 2006) las cuales deben pre-
parar a los estudiantes para pensar por sí mismos y, en este caso,
más que todos los conocimientos aprendidos, lo que se requie-
re es la habilidad de razonamiento y las estrategias para anali-
zar, interpretar, sintetizar y actuar frente a cualquiera que sea
la situación a resolver, entre los múltiples e inéditos problemas
en una futura profesión ingenieril (LONDOÑO, 2002). Sin
embargo, esos planteamientos no son nuevos, desde los finales
de la década de los 60 ya se había propuesto un modelo de en-
señanza que prescindía de las clases magistrales y en donde se
desarrollaba la capacidad creativa (HYTTA, 2007) de los alum-
nos mediante el planteamiento de preguntas y de problemas
abiertos (MOREIRA, 2001).
En este orden de ideas, la principal característica del Mo-
delo Educativo IsCLA, basado en el constructivismo, es la de
colocar al estudiante de ingeniería en el centro del proceso de
18
Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de Ingeniería

enseñanza – aprendizaje, mediante el empleo del Aprendizaje

Basado en Problemas (ABPr), el cual toma como soporte la Pi-
rámide de Aprendizaje de Edgar Dale. Bajo esta concepción el
IsCLA promueve a que el estudiante ocupe el centro del pro-
ceso educativo y que sea un participante activo en el mismo,
de tal forma pueda construir un aprendizaje significativo y du-
radero (Long-Life-Learning) (SHARPLES, 2000; BOUND &
FALCHIKOV, 2006) en un ambiente interactivo, dinámico,
que le permitan la generación y promoción de las competen-
cias, destrezas o habilidades blandas y duras (soft & hard skills),
en la formación como futuros ingenieros para que que puedan,
posteriormente garantizar un adecuado y correcto desempeño
en sus funciones profesionales.

Son varios las dificultades a las cuales el Modelo Educativo
IsCLA viene enfrentado a lo largo de sus años implementación
entre los cuales se tiene: (i) Sensibilizar al personal docente ins-
titucional, para tratar de hacerles “cambiar” sus formas tradicio-
nales de enseñanzas, por otras prácticas pedagógicas centradas
en el estudiante y fundamentados, por ejemplo, en el aprendi-
zaje basado en proyectos. (ii) Otra dificultas es la de fortalecer
y fomentar una cultura de investigación, pues se ha observado
que en la Universidad Tecnológica de Panamá y en todos sus
niveles de formación, se evidencia una pobre o casi nula visibili-
dad internacional de sus producciones intelectuales. (iii) Final-
mente, el de formar emprendedores ya que los profesionales
formados por las universidades panameñas carecen de una for-
mación o iniciación científica, que los capacite para identificar,
formular y solucionar problemas de la sociedad, dentro de sus

propias áreas de especialización. Las tres dificultades expuestas,

se han convertido en futuras fortalezas institucionales, los cua-
les, aún se hacen más marcantes por el hecho de que vivimos
en un mundo global y cada vez más tecnificado, en donde el
espacio académico debe hacerle frente a esa mutación constante
y a la incorporación de tecnologías didácticas emergentes, ra-
zón por la cual los docentes universitarios nos vemos casi que
obligados, frecuentemente a generar e implementar nuevas for-
mas de estrategias de enseñanza que nos faciliten y nos permi-
ten afrontar los nuevos desafíos pedagógicos. En este orden de
ideas, la UTP viene, gradualmente incorporando el Programa
de Metodologías Activas a nivel institucional. Sobreponerse a
los retos expresados, en los párrafos anteriores son necesarios
para poder cumplir a cabalidad la Misión de la UTP, que a pié
de la letra dice: “Aportar a la sociedad capital humano integral,
calificado, emprendedor e innovador, con pensamiento crítico y so-
cialmente responsable, en ingeniería, ciencias y tecnología. Generar
conocimiento apropiado para contribuir al desarrollo sostenible del
país y América Latina. Responder a los requerimientos de entor-
no.”, habilidades que son conseguidas por la investigación.
Las ocho (8) prácticas pedagógicas del Modelo Educativo
IsCLA se han venido convirtiendo, poco a poco, en prácticas
a nivel institucional. Estas prácticas se iniciaron, a nivel re-
gional, en el Centro Regional de Veraguas de la UTP, y por el
éxito obtenido se están implementando, gradualmente, a nivel
nacional. Hasta la fecha, más de 1500 estudiantes han tenido
la experiencia de haber sido formado, en algún momento de
su carrera ingenieril bajo el concepto del Proyecto Educativo

IsCLA, algunos de ellos tuvieron la oportunidad de participar

en eventos internacionales de renombre mundial, dejando la
“huella UTP – Panamá” como lo son:
ISTEC 2013 (http://utp.ac.pa/2013-ganadores-del-concur-
so-istec-para-estudiantes
GSF-2013 http://www.utp.ac.pa/utp-participo-del-fo-
ro-mundial-de-educacion-en-ingenieria

Desde el 2012 jóvenes estudiantes en el marco del Modelo
Educativo IsCLA participan activamente en acciones de pro-
gramas internacionales como por ejemplo el ISTEC, progra-
mas de becas LASPAU para estudios avanzados, e inserciones
laborales exitosas, entre otros, permitiendo un nivel de apro-
vechamiento académico, actual e institucional, de más 60% y
logrando al final que sea un profesional con una capacidad de
negociación, con liderazgo efectivo, elevando sus niveles de
confianza. Esto ha permitido ampliar la cobertura integral del
estudiante ingenieril, ya que se dice que la formación de los
ingenieros tiende a enfocarse hacia el lado técnico y analítico,
dejando a un lado, el fomento de otras competencias reque-
ridas. Finalmente se puede concluir que cuatro han sido los
impactos institucionales y/o sociales comprobados derivados
del Modelo Educativo IsCLA:
1. Galardonado con Mención Honorífica en la convoca-

toria mundial 2014 de proyectos educativos innovadores
de la Qatar Foundation y como tal, hospedo en el mayor
Hub of Education: http://www.wise-qatar.org/edhub/sh-
skills-project

2. Producto del IsCLA, es el lanzamiento de la RIC – Re-

vista de Iniciación Científica - Journal of Undergradua-
te Research (ISSN 2412-0464) – (http://www.utp.ac.pa/
revista-de-iniciacion-cientifica). Una de las primeras re-
vistas iberoamericanas destinada esencialmente a nivel
de pregrado. La RIC –ha sido hospedada en la base de
datos de LATINDEX (Sistema Regional de Información
en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal) - http://www.latindex.org/la-
tindex/ficha?folio=24823
3. Proyecto Educativo Nominado al Oscar de la Educa-
ción Superior en la categoría Teaching Delivey, en con-
vocatoria global del Wharton-QS Reimagine Education
Awards Ceremony 2015, Universidad de Pensilvania, Es-
tados Unidos, 2015
4. Producto del IsCLA, la JIC – Jornada de Iniciación
Científica (http://iniciacioncientifica.utp.ac.pa/) fue ava-
lada por la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología
de la República de Panamá como evento universitario na-
cional, apoyado con US$ 120 mil para su realización por
cuatro años consecutivos a partir de Junio del 2016, con
la participación de universidades públicas y privadas de
todo el país.

9.- Testimonios
https://www.youtube.com/watch?v=lqSeVX74ywk
https://twitter.com/ReimagineHEdu
https://www.youtube.com/watch?v=CQM-JexMFOQ

https://twitter.com/Sere_Ricci
www.youtube.com/watch?v=AOT4BlPilsY
https://www.youtube.com/watch?v=GRFXwL1tUiw


Aragonés Ortiz, R.; Saiz Alcaine, J.; Portero Trujillo, A.; Ru-
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CUARTA
SECCIÓN
Competencias para los Modelos
Educativos Innovadores
4. Competencias para los Modelos Educativos Innovadores
Resultados taller sobre perfil

del docente innovador
Fernando Daniels1
Esta actividad tuvo como objetivo llevar a cabo con los par-
ticipantes en la primera edición del “Premio Interamericano de
Innovación en Educación Superior”, realizado en el marco del
“Seminario MEIN OUI 2016: abriendo paso a la innova-
ción”, un taller sobre el “Perfil del Docente Innovador”.
En dicho evento participaron 16 países y se conformaron
cinco mesas de trabajo que discutieron con base en las siguien-
tes preguntas:
1. En la perspectiva de estimular el desarrollo de modelos

educativos innovadores en las IES ¿Qué competencias y
habilidades requiere desarrollar el profesor innovador?
2. ¿Qué tipo de iniciativa considera debería promover la
OUI para desarrollar el perfil del profesor innovador?
1 Director Ejecutivo del COLAM-OUI.
Colegio de la Américas (COLAM) 329

En los siguientes cuadros se presentan los resultados de las

discusiones por cada grupo, resaltando los elementos más re-
presentativos de las mesas de trabajo, tomados con base en la
frecuencia de aparición en los informes de los grupos.
Del conjunto de puntos discutidos por los grupos surgen al-
gunos elementos comunes sobre las competencias y habilidades
que requiere desarrollar el profesor innovador y las iniciativas
que debería promover la OUI para ello:
Competencias y habilidades Iniciativa que debería promover

requiere desarrollar el profesor la OUI:
innovador:
▪ Actitud para el cambio; ▪ Sensibilización, capacitación ,
▪ Creatividad y pensamiento actualización docente;
crítico; ▪ Foros y publicaciones;
▪ Valores y motivación; ▪ Plataforma para intercambio de
▪ Liderazgo; experiencias, buenas prácticas,
▪ Manejo de las TIC; etc.;
▪ Competencia disciplinar y ▪ Promoción de redes de
didáctica; colaboración
▪ Capacidad de investigar; ▪ Fomento a la investigación;
▪ Colaboración, enfoque ▪ Búsqueda de recursos para
interdisciplinar, trabajo en proyectos.
equipo.
330 Resultados Taller sobre Perfil del Docente Innovador

Tabla 1: Resultados de discusión por grupo
¿Qué competencias y habilidades requiere desarrollar el
Grupo ¿Qué iniciativa debería promover la OUI?
profesor innovador?
Grupo 1 ▪ El profesor innovador tiene que ser flexible para abordar dis- ▪ Tiene que haber una gestión que propicie la innovación y un
tintos contextos de intervención, que sea “todo terreno”, que equipo que dé seguimiento para desarrollar cultura de la inno-
trascienda su parcela disciplinaria, explorar otras perspectivas vación.
disciplinarias. ▪ Se requiere capacitación que se haga una plataforma para presen-
▪ Se requiere actitud para el cambio, que permanentemente no se tar buenas prácticas, talleres, seminarios maestría y doctorados.
conforme con lo que ven sus ojos, siempre hay algo más ▪ Un premio regional por proyecto y un espacio de socialización
▪ Que sea creativo y que se arriesgue, ya que esto permite que se de Prácticas innovadores.
rompa la línea conceptual del alumnos, amante de la investiga- ▪ Foros y publicaciones para sensibilizar a los docentes.
ción y de la mano de tecnología el humanismo y la investigación ▪ Intercambios de experiencias y conocer el contexto desde el que
Esperanza, redes de investigación se operan las innovaciones y el contexto de intervención.
▪ Provocador y accesible, que lo que trata de guiar lo que haga con ▪ Investigaciones y publicaciones.
amor, que el estudiante te quiera. Que genere cambios inmedia- ▪ La pregunta es demasiado corta hay que visualizar el desarrollo
tos así como a mediano y largo plazo. de la innovación por área específica, qué hacer y con qué fin.
▪ Desarrollar el pensamiento crítico y autocrítico. Que sea innovador en su área. Parece que la pregunta es dema-
▪ Previamente desarrollar valores como justicia, comprensión y siado individualizada.
amor y que sea proactivo ▪ ¿Qué tanto peso tiene la OUI para gestionar recursos, intercam-
▪ Capacidad de vínculo socio efectivo, perseverante bios, etc., con los gobiernos? Si puede, que los gestione. Se dice
▪ Comprensión de la situación y el contexto, local y global, para más bien lo puede hacer como organización al interior de nues-
comprender lo que ocurre, que sea intuitivo. tras universidades.
▪ No debe caer en la relativización, debe tener Innovacion pero no ▪ Realizar un estudio de caso. Para ser innovador debe trascender,
debe perder la calidad, rigurosidad académica. la clase y la universidad, cada asignatura debe buscar una identi-
▪ Lo principal es desarrollar la actitud. Es un proceso complicado, dad para definir qué queremos encontrar, qué quiero innovar...
no todos la tienen y hay que desarrollarlas. Hay que identificar ▪ Desarrollar algún programa dirigido a los docentes para formar
Colegio de la Américas (COLAM)

las aptitudes para desarrollar y planificar la clase. Debe realizar núcleos influenciadores. Mayor incidencia de la OUI para que
actividades innovadoras. los docentes sientan el deseo de innovar en la práctica.
▪ Tener convicción y ser curioso de las necesidades para nuevas ▪ Orientar a un impacto social, que le sirva a la sociedad.
oportunidades de conocimiento; ▪ Desarrollar cursos con relación a la gestión, trabajo orientado
331
▪ Debe ser apasionado y con sólidos valores. hacia los gestores para que identifiquen y permitan los cambios.
▪ Todos pueden ser innovadores, pero no todos los son. ▪ En los cursos IGLU se debe promover la innovación
▪ Desarrollar curso para rectores.
Grupo 2 ▪ Comunicación efectiva; actitud emprendedora; visión de ▪ Investigación sobre experiencias innovadoras;
332
proyectos de intervención (aplicar el aprendizaje para la vida); ▪ Capacitación;
▪ Visión holística (contexto completo); ▪ Asegurar que todas las propuestas se publiquen;
▪ Pensamiento divergente, proactivo y transformador; ▪ Estructura de las prácticas innovadoras;
▪ Flexible con capacidad de autoredefinirse, reinventarse, ▪ Espacio de discusión permanente;
evolucionar para utilizar las TIC y motivador para actualizarse; ▪ Reuniones periódicas de representantes (zonas, regiones);
▪ Identificar las capacidades y características de los estudiantes ▪ Aprovechar las redes de trabajo para crear soportes financieros.
(tipo de estudiantes) y modalidad des de estudio para hacer
innovaciones en E-A;
▪ Liderazgo;
▪ Aprendizaje formal e informal;
▪ Trabajo colaborativo e interdisciplinario (academia);
▪ Utilizar diferentes tipos de conocimeinto técnico, profesional,
etc.;
▪ Apertura a diálogo, solidez disciplinar, facilitardor;
▪ Abordaje crítico para interactuar con el entorno, estar
dispuesto a salir de la zona de confort.
Grupo 3 ▪ Gestión de la información ; ▪ Definir y explicitar el perfil del docente innovador;
▪ Liderazgo; ▪ Elaborar una guía para definir el perfil;
▪ Dominio de las TIC; ▪ Actualización constante del perfil;
▪ Dominio disciplinar y versatilidad didáctica; ▪ Promover políticas que estimule y premie al docente innovador
▪ Capacidad de desaprender; en las IES;

▪ Aprender a aprender; ▪ Realizar eventos anuales donde los docentes presenten sus
propuestas;
▪ Elaborar un portal donde la OUI promueva las iniciativas de
docentes;

▪ Crear una red de fomento al emprendimiento e innovación;
▪ Curso y taller de competencias innovadoras que concluya con
una competencia.
Grupo 4 ▪ Saber integrar las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje; ▪ Seminarios de sensibilización de experiencias eudcativas
▪ Incorporar la investigación con reflexión crítica para el enrriquecedoras;
mejoramiento continuo; ▪ Promoción de la investigación conjunta;
▪ Actitud abierta al cambio basada en la humildad y la ▪ Solicitar a sus universidades miembro identificar a sus
generosidad; profesores innovadores.
▪ Necesidad de actualización permanentemente;
▪ Autonomía con capacidad de motivación de sus estudiantes,
empático y accesible con respecto a la diversidad;
▪ Diversificación en la evaluación por competencias;
▪ Versatilidad didáctica
▪ Fomentar la educación activa.
Colegio de la Américas (COLAM)

333
Grupo 5 ▪ Empatía. ▪ Generar espacios al estudiante para que pueda discutir qué
334
▪ Manejo de la tecnología. enseñanza quiere, lo que requiere una sensibilización previa.
▪ Habilidad para adaptarse al cambio y ser propiciador del ▪ Generar una plataforma para compartir recursos con contenido
cambio. para el docente. Por ejemplo APP, canal de youtube o web
▪ Liderazgo. donde pueda subirse videos para poder contar en 2 minutos su
▪ Apertura a ideas nuevas. práctica.
▪ Proactivo y Prospectivo. ▪ Talleres/Clínicas – sesiones regionales para docentes, como
▪ Reflexionar sobre su propia practica (capacidad autocrítica). pasantías intensivas para visitar otras iniciativas en una estancia
▪ Actualizarse continuamente. corta.
▪ Habilidad de colaboración. ▪ Incentivos a docentes para que participen de instancias de
▪ Poseer una comunicación efectiva y afectiva. actualización (ej. Puntaje docente, certificaciones, etc.).
▪ Atreverse a experimentar nuevos modelos y metodologías. ▪ Generar estrategias que permitan integrar a mayor numero de
▪ Abierto a la interdiscilplina. universidades de la OUI.
▪ Apropiación crítica de modelos, adaptándolos a sus realidades. ▪ Promover un espacio similar al IGLU para motivar la
▪ Respeto a sí mismo. Que el docente tenga valores que pueda integración de universidades a la OUI.
proyectar en toda la comunidad. ▪ Formar redes de colaboración por áreas temáticas de enseñanza
y otros temas transversales.
▪ Sugerir lideres y expositores motivadores.
▪ Nuevas dinámicas para poder generar ambientes innovadores
dentro de la OUI.
▪ Propiciar proyectos doctorales enfocados en la innovación
desde la OUI.
▪ Ampliar la participación en actividades de la OUI a

estudiantes.
▪ Permitir que las instituciones con programas doctorales puedan
desarrollar cursos para la internacionalización y que puedan

compartirlos con otras instituciones.
ANEXOS
_______________________________________________________________________________

ANEXOS

GRUPO A

SOBRE EL PREMIO Y EL SEMINARIO

• OUI, Convocatoria Premio Interamericano Innovaciones Educativas en Educación
Superior OUI -‐2016, Montreal, Organización Universitaria Interamericana, 2016

• OUI, Programa Seminario Alta Dirección : Modelos Educativos Innovadores, Santo
Domingo, Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario-‐Organización Universitaria
Interamericana, 2016

GRUPO B

PRACTICAS PREFINALISTAS PRESENTADAS EN SEMINARIO MODELOS EDUCATIVOS
INNOVADORES

• Corporación Universitaria Minuto de Dios -‐ Colombia, Proyecto Innóvame: un
proceso de reingeniería curricular.
• Empresa Pública Yachay EP -‐ Ecuador, La Ciudad del Conocimiento como entorno
de aprendizaje innovador para la Educación Tecnológica Superior.
• Fundación Universitaria Horizonte -‐ Colombia, Una Relación con el Sector Externo
en una Educación para el Postconflicto.
• Instituto Tecnológico de las Américas -‐ República Dominicana, Rompiendo
esquemas en la formación tecnológica Futuro joven 2011-‐2015.
• Tecnológico de Monterrey -‐ México, Profesor Vinculado.
• Universidad Autónoma de Nuevo León -‐ México, Sistema Integral de Seguimiento
Académico de Competencias (SISAC), con base al Modelo Educativo de la U.A.N.L.,
desde el Nivel Medio Superior hasta Postgrado.
OUI-‐IOHE
Secrétariat général: Université de Montréal – 3744, Jean-‐Brillant #592, Montréal, Québec, Canada H3T 1P1 T: +1(514) 343-‐6980 -‐ F: +1(514) 343-‐6454
Administration et Services aux Membres: Université du Québec – 475, rue du Parvis, Québec, Québec, Canada G1K 9H7 T: +1(418) 657-‐4350 -‐ F: +1(418) 657-‐4150
sec.general@oui-‐iohe.org -‐ www.oui-‐iohe.org
• Universidad Autónoma de Tamaulipas -‐ México, Modelo de Educación a Distancia
de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT).
• Universidad Cooperativa de Colombia -‐Colombia, Reforma curricular basada en
competencias en los programas de Ingeniería de la Universidad Cooperativa de
Colombia.
• Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales -‐ Colombia, Programa de
Permanencia Con Calidad-‐PPCC.
• Universidad de Cuenca -‐Ecuador, Asignatura de Informática Básica de la
Universidad de Cuenca.
• Universidad de Guadalajara -‐ México, Estudiantes autogestivos y formación
integral en una modalidad educativa no convencional. El caso del Centro
Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara.
• Universidad de La Sabana -‐Colombia, Transformación en la cultura institucional de
la Universidad de La Sabana: profesores innovadores a través de la competencia
en informática educatica.
• Universidad del Pacífico -‐ Perú, Curso de Proyección Social.
• Universidad Interamericana de Puerto Rico -‐ Puerto Rico, El e-‐learning en la
INTERAMERICANA: una singularidad.
• Universidad Juárez del Estado de Durango -‐ México, La innovación en el sistema
enseñanza-‐aprendizaje a través de esquemas digitales en la UJED.
• Universidad Metropolitana -‐ Venezuela, Los Ejes Transversales como estrategia
institucional para desarrollo de Competencias Genéricas a través de la Formación
General y Básica Común en los planes de estudio de la Universidad Metropolitana.
• Universidad Nacional del Cuyo -‐ Argentina, La Universidad Nacional de Cuyo, una
universidad emprendedora.
• Universidad Panamericana -‐ México, La creación del Centro de Innovación
Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana, como estrategia para la gestión
de la innovación y el liderazgo docente.
• Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla -‐ México, Centro de
Orientación y Asesoría en Procesos Pedagógicos: un espacio educativo para el
asesoramiento y seguimiento de procesos, proyectos y buenas prácticas en la
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.
• Universidad Simón Bolívar -‐Venezuela, Educar con imágenes para desarrollar
competencias en la lectura y escritura de la imagen digital en los profesores de la
Universidad Simón Bolívar.
• Universidad Técnica Federico Santa María -‐ Chile, Implementación exitosa de
metodologías para el aprendizaje activo en introducción a la Física
• Universidad Tecnológica Metropolitana -‐ Chile, Prevención de drogas y Proyecto de
vida
• Universidad Veracruzana -‐México, La investigación vinculada en la Universidad
Veracruzana Intercultural: práctica innovadora del aprendizaje situado en
contextos interculturales indígenas de cuatro regiones del Estado de Veracruz.
GRUPO A
Sobre el premio y el seminario
OUI, Convocatoria Premio Interamericano
Innovaciones Educativas en Educación Superior
OUI -2016,
Montreal, Organización Universitaria Interamericana, 2016
OUI, Programa Seminario Alta Dirección: Modelos
Educativos Innovadores, Santo Domingo
Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario-Organización Universitaria Interame-
ricana, 2016
GRUPO B
Prácticas pre-finalistas
presentadas en seminario
modelos educativos innovadores
Proyecto Innóvame:
un proceso de reingeniería curricular
Marelen Castillo Torres
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia
INNÓVAME: UN PROCESO DE REINGENIERÍA CURRICULAR
Presentación de la institución de educación superior
UNIMINUTO es una Institución Universitaria que inició su oferta académica en
1992 con 226 estudiantes; hoy, después de 20 años de vida, ha organizado un Sistema
Universitario, con diversas sedes en Colombia con el fin de ofrecer “educación de calidad al
alcance de todos”, a más de 102.000 estudiantes a lo largo y ancho del país, en regiones
urbanas y rurales, con educación en las metodologías presencial y a distancia (distancia
tradicional y distancia virtual).
UNIMINUTO se proyecta a 2019 como una institución universitaria que será
referente para el país y para el mundo, en ofrecer un modelo educativo incluyente que
busca dar solución a problemas sociales. Su reto misional consiste en formar seres
humanos, colaboradores y estudiantes integrales a través del acompañamiento a su proyecto
de vida, el desarrollo de su dimensión espiritual y de su liderazgo en valores; y producir
conocimiento que sea pertinente para el desarrollo social de las comunidades.
Actualmente, el sistema universitario ofrece programas propios en las metodologías
presencial, a distancia tradicional y a distancia virtual, dando una mayor cobertura y calidad
educativa en todo el país, de manera pertinente y flexible, diseñados bajo un modelo
innovador y centrado en el estudiante. Opera a través de las diferentes sedes del sistema
universitario Minuto de Dios, y de diversas universidades aliadas cubriendo el territorio
nacional y se proyecta internacionalmente.
Uniminuto Virtual y a Distancia es la sede del Sistema Universitario que ofrece
programas académicos de educación superior en la metodología a distancia en sus
modalidades a distancia tradicional y a distancia virtual, fomentando a la vez la apropiación

del uso de TIC en todo el Sistema Uniminuto, para llevar una formación integral y una
oferta educativa a las regiones más apartadas del país, donde existe dificultad de acceso a la
educación superior. La presencia de la sede está en 20 departamentos y 82 municipios de
Colombia, a través de Centros Regionales y Centros Tutoriales.
En este contexto surge la idea de poner en marcha un proyecto que garantice la
calidad de la oferta educativa en todo el país, denominado “Innóvame: Innovación y
mejoramiento de las experiencias educativas en UNIMINUTO", un proceso de reingeniería
curricular cuyo resultado es el rediseño de 203 asignaturas de programas de pregrado y
posgrado en la metodología a distancia que oferta la sede UNIMINUTO Virtual y a
Distancia de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Innóvame tiene como objetivo principal asegurar la calidad de los contenidos
educativos de los cursos de los programas académicos de pregrado y postgrado que oferta
la sede en metodología distancia, mediante una estrategia participativa para la actualización
de microcurrículos y el rediseño de las guías didácticas virtuales, alineados a un nuevo
marco de competencias profesionales transversales y a los modelos educativo y pedagógico
de la institución.
Adicionalmente se plantearon los siguientes objetivos complementarios:
Actualizar los contenidos programáticos de los cursos a la evolución que han
tenido las profesiones intervenidas con motivo de avances teóricos, prácticos o
tecnológicos.
Desarrollar actividades educativas significativas que sean coherentes con el
marco de competencias, los contenidos y la metodología de evaluación para la
modalidad a distancia.
Crear un sistema para el diseño y aplicación pruebas estandarizadas que permita
medir el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes a lo
largo de su vida académica.
Incrementar el uso de recursos educativos y tecnológicos complementarios -
biblioteca virtual, bancos de ovas, laboratorios y simuladores virtuales-,
incluyéndolos dentro del diseño de las actividades de los cursos.
UNIMINUTO asumió el proyecto INNOVAME como una estrategia fundamental para
garantizar la calidad de sus programas académicos en metodología distancia, que se
enmarca en el plan estratégico de la sede y aporta a los siguientes retos estratégicos del plan
de desarrollo de la institución: a) Calidad Integral, b) Educación Virtual y a Distancia, y c)
Docencia, enseñanza y evaluación (UNIMINUTO, 2014).
Desde esta perspectiva se aspiraba a que el proyecto fortaleciera el modelo de
Educación Virtual y a Distancia apoyándose en un diseño didáctico robusto, que integrara
de manera innovadora las TIC y los medios educativos, con el fin de mejorar
significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, para finalmente
impactar positivamente a las comunidades donde UNIMINUTO tiene presencia.

3. Descripción de la Práctica
El proyecto INNOVA se desarrolla en cuatro fases que se describen a continuación.
Aprestamiento: Durante esta etapa se seleccionaron los 203 cursos de once programas
académicos (siete de pregrado y cuatro de posgrado) que deberían ser intervenidos, se
diseñó el enfoque conceptual y metodológico de la propuesta, y se creó la estrategia de
divulgación con las piezas gráficas, audiovisuales, el material promocional y el sitio web
del proyecto. Con estos insumos se realizó el lanzamiento institucional de INNOVAME en
diciembre de 2014, en el marco del congreso anual de educación a distancia de
UNIMINUTO y ante las directivas de la institución.
Primera fase – Rediséñame: Esta etapa, pretendía analizar los microcurrículos existentes
y recolectar la mayor cantidad de saberes - experiencias de los profesores del país, de
manera que éstas constituyeran el insumo para su rediseño. Se trató de un proceso
participativo para el que se dispuso de un espacio virtual en el que los docentes encontraban
organizado, por programas académicos y áreas disciplinares, todos los microcurrículos
existentes de los cursos que impartían, podían revisarlos y hacer sugerencias de mejora a
los objetivos, contenidos, metodología y recursos de apoyo de cada asignatura. La dinámica
planteaba que los profesores que impartían un mismo curso en las distintas sedes del país se
encontraran en dicho espacio para aportar a su rediseño. Mediante este mecanismo se
lograron más de mil doscientas participaciones en esta fase.
En paralelo se lanzó una convocatoria a nivel nacional para la selección de los expertos
disciplinares del proyecto, debían ser profesores con reconocimiento académico y
trayectoria profesional en el área disciplinar de los cursos que iban a liderar, pues eran ellos
los encargados de interpretar las propuestas de ajuste hechas a nivel nacional para luego
integrarlas en el nuevo microcurrículo rediseñado. Como resultado de este proceso se
obtuvieron 203 propuestas de microcurrículo que fueron valoradas por los profesores de
todo el país con el fin de que hicieran recomendaciones finales y se seleccionaron 116
expertos disciplinares que acompañarían el proceso hasta el diseño de las guías didácticas
virtuales.
Segunda fase - Evalúame: Para esta etapa, consistente en la alineación de las nuevas
propuestas de microcurrículo con el marco de competencias profesionales y la creación de
los mapas de acciones de competencias profesionales de cada curso y programa, se capacitó
a los expertos disciplinares y se crearon mesas de trabajo virtuales que, a modo de
comunidades de práctica, trabajaron colaborativamente para refinar los microcurrículos
garantizando la coherencia entre las competencias profesionales, las acciones de
competencia, las tareas y la evaluación.
Así, como resultado del proceso se finalizaron los 203 microcurrículos y se configuraron
los mapas de acciones de competencia profesional de los siete programas de pregrado y los
cuatro de pregrado.
Estos microcurrículos serían el insumo para la el diseño de las guías didácticas virtuales y
las actividades de aprendizaje de la tercera fase.
Tercera fase - Creame: En esta fase, actualmente en desarrollo, se avanza con el diseño
de las guías didácticas virtuales de los cursos de los 11 programas académicos intervenidos
teniendo en cuenta los modelos pedagógico, comunicativo y tecnológico de las

modalidades virtual y a distancia, que fueron ajustados para responder a los actuales retos
de las disciplinas y de la educación a distancia.
Desde esta perspectiva se generaron varios lineamientos que implicaron cambios en las
formas de producción de los contenidos educativos, en la distribución de las actividades del
curso en función de los créditos académicos, así como en la tipología y dimensión de las
actividades formativas.
Se definieron estrategias para apoyar el desarrollo de competencias comunicativas,
tecnológicas y en inglés de manera que estos temas se transversalizan en el
currículum.
Se definieron rangos de tiempo estándar para los distintos tipos de trabajo del
estudiante en función del número de créditos académicos del curso (tutoría directa
presencial, tutoría virtual, trabajo con materiales del curso, trabajo autónomo y
trabajo colaborativo).
Se seleccionaron un conjunto reducido de técnicas y estrategias didácticas a utilizar
para el modelo en coherencia con las disciplinas y el modelo educativo
institucional.
Se pasó de un modelo de producción basado en celdas de producción a uno de
carácter masivo basado en la mezcla flexible de diversas teorías diseño de
instrucción y de sistemas.
Se incrementó, atendiendo a las tendencias de consumo de información en Internet y
de nuevas narrativas digitales, la producción de recursos educativos basados en
videos cortos de alta calidad audiovisual –animaciones, videocápsulas, videoclases-,

interactivos hipermedia, así como la integración de la biblioteca virtual, los
repositorios digitales, los laboratorios y simuladores virtuales.
Se rediseña la estructura visual y tecnológica de las plantillas del LMS y de los
cursos virtuales con el fin de facilitar la accesibilidad y usabilidad de los contenidos
de los cursos.
Se desarrolla un nuevo modelo de evaluación formativa, que integra diversos
instrumentos de evaluación según el tipo de actividades, así como el desarrollo de
pruebas objetivas estandarizadas para la evaluación final de los estudiantes en cada
curso y para el seguimiento del proceso formativo del estudiante.
4. Vinculación de la Práctica con la Estrategia Institucional y el Modelo Educativo
El proyecto Innóvame, como se menciona arriba, se enmarca en el Plan de Desarrollo
de UNIMINUTO 2013 -2019, como parte de las acciones para el logro de los retos
estratégicos del Sistema UNIMINUTO, desde esta perspectiva nace como una solución que
para cumplir su objetivo debe alinearse con el modelo educativo institucional. Desde esta
perspectiva, el grupo de trabajo del proyecto, en cada etapa del mismo, fue muy cuidadoso
de garantizar que toda propuesta de cambio o ajuste se diera dentro del marco de los
diferentes modelos y políticas de UNIMINUTO (filosofía institucional, reglamentos y los
modelos educativo, curricular, pedagógico, comunicativo y tecnológico).
Es este sentido, una práctica como la mencionada tributa a la consolidación de una
cultura de calidad académica, en donde se integran diferentes estrategias enseñanza,
aprendizaje y evaluación para el mejoramiento continuo de los programas académicos
garantizando así la actualización permanente de los contenidos y su aplicación en diversos
contextos.
5. Marco Conceptual o Referentes Teóricas en que fundamenta la práctica
Innóvame se basó en conceptos relacionados con el diseño instruccional, el
desarrollo de competencias profesionales, las comunidades de práctica y la evaluación del
aprendizaje.
El diseño instruccional. Los diseños de los cursos se basaron en teorías del diseño
instruccional y de aprendizaje que permitieron planear, diseñar e implementar los
contenidos educativos de cada una de las asignaturas definidas. En este proceso el
acompañamiento de los psicopedagogos cumplió un papel fundamental al realizar un
trabajo conjunto de comunidad de práctica con cada uno de los expertos disciplinares
quienes tienen el conocimiento de su área pero en su mayoría carecen de formación
pedagógica.
En el proceso de revisión de cada diseño se pudieron identificar fortalezas y
debilidades que fueron aprovechadas para perfeccionar cada curso. En este sentido Góngora
y Martínez (2012) sostienen que: “el diseño instruccional basado en teorías de aprendizaje
permite tener una visión holística del proceso de enseñanza aprendizaje, de esta forma es
posible identificar las necesidades de los estudiantes y las nuevas oportunidades para un
mejor aprovechamiento y motivación”. A partir de esta postura, los cursos rediseñados
cumplen con una metodología de enseñanza y aprendizaje a lo largo de la vida, lo que
permite descubrir en los alumnos estilos de aprendizaje mediante actividades que facilitan
el logro de competencias cognitivas y sociales.
El desarrollo de competencias cognitivas y sociales. A través de un video llamado Caja
de Herramientas, se explica a los expertos disciplinares, quienes rediseñaron las

asignaturas, cómo se abordan las competencias, base de los programas en metodología a
distancia, estas competencias son:
1. Gestión del conocimiento: la capacidad para obtener, evaluar, comunicar y hacer uso
efectivo de información en contextos diversos y por medio de una amplia gama de
herramientas lingüísticas y tecnológicas.
2. Solución de problemas: habilidad para identificar problemas y sus causas, para diseñar y
ejecutar cursos de acción para darles solución, y para evaluar los resultados de su
implementación.
3. Aprendizaje permanente: habilidad para reconocer sus capacidades individuales, sus
limitaciones y fortalezas, de evaluar e intervenir sobre sí mismo a fin de mejorar sus
desempeños y de alcanzar el estado esperado de desarrollo personal y profesional.
4. Trabajo en equipo: capacidad para permitir y participar de un trabajo armonioso y
efectivo con otros, de asumir diversos roles y tareas, y de proponer formas de estructurar y
reorganizar el trabajo colaborativo en función de sus fortalezas y debilidades.
5. Compromiso social: capacidad para evaluar e intervenir sobre las comunidades de las
que forma parte a fin de proponer cursos de acción que permitan mejorar sus condiciones,
desde una perspectiva humanista que respeta la integridad e identidad de los demás.
Acciones de competencia sobre los contenidos:
Se refiere a la determinación de aquello que debe hacer el estudiante para que el tutor, o
cualquier persona que intervenga, puedan inferir si hay dominio o no sobre los elementos
disciplinares en conjugación con esas acciones de competencia.
Las comunidades de práctica. Una de las metodologías de trabajo cooperativo
seleccionada para el desarrollo de este proyecto fue la conformación de comunidades de
práctica ya que estas promueven el aprendizaje a través de la gestión del conocimiento.

En el proyecto se aprovecharon las bondades de la Tecnologías de la Información y
la Comunicación, TIC, para crear las comunidades en diferentes áreas de conocimiento,
habilitando un aula virtual en un LMS que facilitó la interacción de los expertos
disciplinares y los diseñadores instruccionales, comprobando así el concepto de que el
aprendizaje considera la participación en comunidad y que la adquisición de conocimientos
se define como un proceso que tiene carácter social. Como dice Serrano y Prats (2005): “las
tecnologías de la información permiten que las CP superen las barreras de las estructuras
formales de las organizaciones, las barreras geográficas y las temporales. Las dota de
flexibilidad y de accesibilidad, y permite a los nuevos incorporados entender su contexto
rápidamente” (p. 33). Por eso se decidió formar comunidades de práctica virtuales teniendo
en cuenta la distribución geográfica de las diferentes sedes de UNIMIUTO.
La evaluación del aprendizaje.
El sistema de evaluación educativa de UNIMINUTO Virtual y a Distancia está
basado en un modelo de evaluación conceptual a través del enfoque basado en evidencias
de aprendizaje, el cual se caracteriza por pertenecer a una familia de prácticas evaluativas,
encaminadas a aclarar lo que está siendo medido, y apoyar aquellas inferencias que se
hacen con base en estas evidencias que se derivan del proceso (Saldivia, 2010).
Este modelo se caracteriza porque pone su énfasis en el propósito de la evaluación
garantizando esta sea totalmente coherente y correspondiente con el de formación,
determina claramente las acciones a medir, planteando previamente las evidencias del
aprendizaje definidas a través del proceso académico en el que se pone en acción el
currículo y sus contenidos propuestos.

El modelo básico de este sistema de evaluación busca elevar la calidad de los
procesos y parte de la idea de que la evaluación no es el fin último, sino un proceso
continuo que apoya la formación y transformación del estudiante “evaluación formativa” y
además, brinda información válida y confiable al profesor-tutor, administrativo, gobierno y
sociedad en general sobre el estudiante, su proceso formativo y el acontecer en el que está
inmerso.
La evaluación es entonces parte del proceso de transformación de la educación,
permitiendo a la comunidad académica obtener la información necesaria para implementar,
retirar o ratificar las herramientas, instrumentos y estrategias empleadas durante el proceso
de formación de sus estudiantes, aplicando la Hetero-evaluación, Co-evaluación y Auto-
evaluación.
Este es un sistema de evaluación educativa que no sólo brinda calificación al
estudiante, sino información completa al profesor-tutor, ubicándolo en el aspecto específico
en el que estudiante tiene su oportunidad de mejora y fortaleza, permitiéndoles hallar
aquellos puntos específicos donde se debe intervenir de forma temprana y acertada.
Para el rediseño de los cursos Centro de Evaluación Educativa de UVD se ocupa de
apoyar el mejoramiento de los procesos educativos e institucionales empleando
innovadoras metodologías para medir y evaluar de forma tradicional y alternativa,
terminando todo esto en elevados niveles de calidad educativa, promoviendo procesos de
evaluación contextualizada que exponga las necesidades y problemas de la sociedad, en la
que se está desarrollando el proceso de formación, obligando al estudiante a aplicar en la
vida real las competencias adquiridas y a comprender mejor los fenómenos que lo rodean.

La primera gran dificultad del proceso tuvo relación directa con el carácter participativo
del mismo. Lograr generar una respuesta masiva por parte de los directivos y profesores
fue al inicio complicado, ya que en este tipo de procesos –y más para una institución de
las dimensiones de UNIMINUTO- hacer que fluyera la información adecuadamente no
fue fácil. Finalmente, mediante diversas estrategias de comunicación presenciales y
virtuales se logró movilizar a los colectivos académicos de la institución.
Otra dificultad estuvo relacionada con la apropiación del concepto de competencias
profesionales para ser incorporadas en cada uno de los cursos y cómo las acciones de
competencia se reflejaban en el diseño de actividades pertinentes y coherentes con
rúbricas de evaluación que evidenciaran el aprendizaje significativo de los alumnos.
Esto fue superado con la formación en competencias profesionales en la que se
incluyeron tanto a los expertos disciplinares como a los diseñadores instruccionales a
través de documentos teóricos, videos y ejercicios prácticos.
7. Resultados obtenidos.
Los resultados del proceso a la fecha se pueden sintetizar en:
203 microcurrículos rediseñados y actualizados a las nuevas realidades de las
profesiones y dinámicas de la educación a distancia.
11 mapas de competencias profesionales de programas de pregrado y posgrado.
Modelo de educación virtual y a distancia fortalecido y mejorado con una visión
actual de lo pedagógico, comunicativo y tecnológico.
Capital humano formado para garantizar un proceso continuo de evaluación y
rediseño de programas académicos, así como para el diseño de nuevos programas.

8. Impacto institucionales y/o social comprobados
A la fecha, y a la espera de la publicación de los primeros cursos rediseñados en el segundo
semestre de 2016, se pueden anotar como impactos positivos los siguientes:
Se logró que buena parte de la comunidad académica nacional se involucrara, en
distintos niveles, a aportar en el proceso, con lo que Innovame se convirtió en la
excusa para reencontrarse y buscar metas comunes a pesar de los contextos
diversos.
El debate abierto por el proyecto y las propuestas frente a diversos ámbitos se
tradujeron en soluciones anticipadas a temas que, por la operación diaria o
dificultades logísticas, no se habían abordado.
El modelo educativo de educación virtual y a distancia evolucionó
favorablemente en aspectos como: una nueva propuesta de modelo de
evaluación formativa; favorecer el rol del profesor-tutor como acompañante del
proceso formativo más que como diseñador de contenidos; garantizar de manera
clara la integración de medios y recursos digitales.
La nueva dinámica que produjo Innovame condujo a la necesidad de desarrollar
aplicaciones y adquirir equipos especializados para el diseño de materiales
educativos audiovisuales e hipermedia.
9. Testimonios
Yadira Mora Susa (Líder diseñadores instruccionales)

“Este proyecto fue muy significativo ya que facilitó un trabajo colaborativo de aprendizaje
y de construcción de conocimiento, que permitió fortalecer los procesos académicos de la
institución. La dinámica con los expertos disciplinares fue enriquecedora pues generó un
proceso de reingeniería de los cursos, a partir de su experticia y formación profesional. Al
mismo tiempo, a través de las comunidades de aprendizaje se evidenció un trabajo continuo
y riguroso entre expertos disciplinares y diseñadores instruccionales. Adicionalmente el
proyecto suscitó en todos los actores procesos de reflexión con respecto a la manera como
los contenidos programáticos de una asignatura se trabajan de forma significativa a través
de las acciones, tareas e instrucciones propuestas en cada curso para ser desarrollados por
los estudiantes. Finalmente esta fue una tarea de construcción y reconstrucción para lograr
que los alumnos desarrollen las competencias establecidas en cada asignatura de forma
adecuada”.
José Daniel Quiroga Escobar (experto disciplinar)
Innóvame un proyecto que rompe con esquemas tradicionales, en esa medida el profesional
que integra la comunidad de práctica debe despojarse de creencias individuales y propiciar
encuentro de saberes colectivos, que implican una reconstrucción de los diálogos y saberes
del profesor. Al principio se dificulta pensar en competencias, donde se articula una ruta
lógica de aprendizaje que muestre los diferentes niveles basados en la teoría, recursos que
propicien estos aprendizajes y estrategias que conlleven al cumplimiento de las
competencias propuestas. Sin embargo, a medida que avanza el proceso se comprende la
importancia del ejercicio del rediseño en el marco de la calidad educativa. Los
aprendizajes más significativos fueron: pensar desde la lógica de las competencias, trabajar
de manera colaborativa, reconstruir saberes tradicionales, repensar el ejercicio educativo
desde escenarios que generen estrategias de aprendizaje autónomo, aprendizaje
colaborativo y aprendizaje significativo. Sin duda, el proyecto aporta a la calidad educativa
de la institución en la medida en que se piensa en el estudiante como centro del proceso
educativo. Así mismo, se generan proyectos donde se estructuran curso con reflexiones
académicas apropiadas a las competencias que debe adquirir cada estudiante. En
consecuencia, el profesional de UNIMINUTO generará un mayor impacto como egresado
aportando sus experiencias y conocimientos a la sociedad.
10. Referencias Bibliográficas
Góngora, Y. y Martínez, O. (2012). Del diseño instruccional al diseño de aprendizaje con

aplicación de las tecnologías. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 13() 342-360. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201024652016
Saldivia, S., Vicente, B., y Torres, F. (2010). Medición de resultados en evaluaciones

económicas. Revista médica de Chile, 138, 79-82
Serrano, J. y Prats, J. (2005). Repertorios abiertos: el libre acceso a contenidos. En: Lara
Navarra, Pablo (coord.). Uso de contenidos digitales: tecnologías de la información,
sociedad del conocimiento y universidad [monográfico en línea]. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 2, No. 2). UOC. [Fecha de
consulta: dd/mm/aa]. ISSN 1698-580X//ISBN 84-9788-335-7
UNIMINUTO (2014). Plan de Desarrollo 2013 – 2019.

Una Relación con el Sector Externo
en una Educación para el Postconflicto
Natalia Maca Moreno
Fernando Castaño Uribe
Fundación Universitaria Horizonte, Colombia

La relación de UniHorizonte con el sector externo a través de la Proyección Social, surge como respuesta a la
necesidad de la institución, de acercarse desde otras perspectivas a la formación integral de los estudiantes.
Adicionalmente el sentido social de la institución propende por el apoyo a las personas de estratos 1 y 2, con un
auxilio académico hasta del 100% durante toda la carrera en el marco de convenios de cooperación
interinstitucionales, con entidades representantes de la sociedad civil, acercando cada vez más a adultos y
jóvenes que se encontraban en la incapacidad de conseguir recursos y poder así acceder a la educación
superior en UniHorizonte.
La Unidad de Proyección Social pretende fortalecer la relación con las comunidades próximas, de tal forma que
la presencia de UniHorizonte, represente una mejora en la calidad de vida de las personas desde el servicio
social y Práctica Institucional. Para esto la Institución aprovecha los resultados y conocimientos derivados del
ejercicio de la docencia y la investigación, para el mejor ejercicio de su papel en el entorno frente a las
problemáticas sociales con respuestas pertinentes, efectivas y eficaces, desarrollando en los estudiantes, un
sentido y responsabilidad social, que genere de relieve la importancia de lo comunitario, lo ético, lo solidario, la
libertad, el amor y la paz en la formación de los futuros Técnicos, y Profesionales Universitarios que necesita el
País.
En la FUNDACIÓN UNIVERSITARIA HORIZONTE la Relación con el Sector Externo y/o Proyección Social
se encuentra inmersa en la Vicerrectoría Académica y de Investigación. Esta se concibe como la relación
permanente que la institución establece con la comunidad o medio externo para articularse con ella a partir de la
naturaleza de cada programa académico; parte de influir en los procesos de transformación social y en las
realidades de su propio desarrollo; vincularse a la búsqueda de soluciones

e interpretaciones de los problemas sociales en las comunidades regionales y nacionales; investigar, difundir,
transformar, interpretar y crear los saberes; crear y administrar, con criterios de necesidad y pertenencia, sus
programas de formación, de actualización, de complementación y de capacitación.
La interacción con el sector productivo se realiza mediante Prácticas Institucionales en sus modalidades de
Prácticas por Contrato de Aprendizaje y Prácticas Educativas en submodalidades de Pasantías, Práctica en
Entidades Sociales y/o Comunitarias, Práctica Emprendedora, Proyecto por Investigación y Práctica por
Validación de la Experiencia - Plan de Mejoramiento Empresariales, las cuales son interacciones con el sector
productivo que contribuyen a la formación profesional y personal de los estudiantes, los enfrenta a los
problemas de la región y del País, los enseña a trabajar en equipo y desempeñarse de forma eficiente y
competitiva. Adicionalmente, se incluye el Servicio Social Obligatorio, según lo dispuesto, para aquellos
estudiantes que tienen becas y/o auxilios académicos aportados por las instituciones o por las entidades externas
con las que LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA HORIZONTE tiene convenio. Esta es la forma en la que el
estudiante retribuye a la sociedad el beneficio que le es otorgado, acercándose a realidades sociales y
contemporáneas que fortalecen su proceso de formación integral buscando la integralidad en nuestros
estudiantes. Las horas de servicio social se distribuyen de la siguiente manera para toda la población estudiantil
Tabla 1
PORCENTAJE DE AUXILIO ACADÉMICO HORAS A REALIZAR

Entre el 1 % y el 40 % en el valor de la matricula 250 horas
Para los estudiantes que vienen del programa de articulación entre la educación media y la educación superior
aplica un total de 100 horas que se deben desarrollar en servicio social obligatorio. De igual forma para los
estudiantes transferentes que se presenten de otras instituciones y los estudiantes que se muevan internamente:

Tabla 2
HORAS A REALIZAR
Articulación - Homologación 100 horas
Ciclo Técnico Profesional Aplica tabla 01 Ver Tabla 01
Ciclo Tecnológico 100 horas
Ciclo Profesional 100 horas
El Servicio social se podrá desarrollar en cualquiera de las siguientes modalidades: Red de divulgadores,
tutorías o monitorias, apoyo comunitario, apoyo en la formación académica a comunidades especiales. Todas
las anteriores adscritas al Laboratorio de Experimentación Artística que a su vez se encuentra articulada al
Centro de Investigación, con el objeto de canalizar todos los esfuerzos de servicio social a procesos de
investigación permanentes y medibles que permitan la cristalización de productos de investigación en obras
artísticas.
Las prácticas Contrato de Aprendizaje y Prácticas Educativas son una forma de aprendizaje y pedagógicamente
uno de los elementos fundamentales para la formación del estudiante Técnico y Universitario, adicionalmente
posibilitan que el docente, en el diálogo que entable con el estudiante y con la realidad del sector productivo,
fortalezca el proceso de construcción de conocimiento o de sus formas de aplicarlo. Entendiendo que solo
cuando lo “aprendido” se confronta con la realidad, se verifica si los objetivos propuestos en los currículos, si se
han cumplido y si el desempeño se corresponde con los estándares de calidad, eficacia y eficiencia esperados
por el mercado. La práctica Institucional integra la acción y la reflexión alrededor de situaciones reales,
buscando construir soluciones y nuevas actitudes en la población beneficiaria de dicha intervención.

Modelo Institucional
El modelo Institucional de la FUNDACIÓN UNIVERSITARIA HORIZONTE para sus procesos refleja
claramente los ítems fundamentales y complementarios en el proceso de formación integral de la comunidad. El
Modelo institucional considera que su acción se deriva de la interacción con la función de docencia e
investigación, dentro del marco de las relaciones con los diferentes sectores en las que impacta la institución.
Con el propósito de convertirse en una verdadero actor social
Figura. 1. Modelo Institucional
El modelo parte de las políticas de Estado, que definen los criterios que se deben seguir en la educación
superior, los cuales trascienden al modelo de formación institucional a través del PEI, los cuales comprenden
los aspectos curriculares que definen los programas académicos, de donde, de acuerdo con las competencias
profesionales y sociales se definen los planes, proyectos y medios con los cuales se define la relación con el
sector externo en la FUNDACIÓN UNIVERSITARIA HORIZONTE.

Estos proyectos, son orientados a apoyar a la comunidad en sus diferentes escenarios, ente ellos el sector
productivo de una parte y de otra el entorno de la Fundación, representado por la comunidad, que en términos
generales impacta directamente en el país.
5. Marco conceptual o referentes teóricos en que se fundamenta la práctica
La UNESCO propone en voz de Delors cuatro pilares sobre los cuales construir la educación que responda a las
nuevas demandas de la modernización: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a
ser (Delors, 1997).
La principal característica de la formación basada en el enfoque de competencias de la Fundación Universitaria
Horizonte es la orientación hacia la práctica y la posibilidad de inserción a la vida productiva. Las competencias
significan la posibilidad de resolver problemas de la realidad y alcanzar resultados (Crocker, 2005). El servicio
social y las prácticas institucionales se basan en las competencias adquiridas por el estudiante en el salón y que
son trasladadas al sector productivo real y a sectores postergados. Es por esto que dentro de los diversos
programas de la Fundación Universitaria Horizonte las prácticas y el servicio social son concebidas como
experiencias en donde se pone en evidencia el modelo de competencias como el eje central del modelo
educativo (Tejada, 2005; Zabalza, 2004) el modelo de competencias realiza una propuesta para implementar el
practicum y evaluar las competencias, así como los requisitos para el éxito del practicum.
Misión
Garantizamos la generación de acciones conjuntas y de diálogo constante con el entorno social y económico del
país, buscando la integración permanente de actores que aporten a la solución de las problemáticas, tanto locales
y regionales como nacionales e internacionales, mediante la construcción colectiva para el desarrollo.
Visión

La Proyección Social desde sus unidades de Prácticas Institucionales y Servicio Social en LA FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA HORIZONTE será reconocida a nivel nacional e internacional por su capacidad de gestión
para la articulación y promoción de estrategias que contribuyan al Desarrollo Humano Integral del país.
Objetivos
LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA HORIZONTE plantea como objetivos específicos para la proyección
social y Prácticas Institucionales lo siguiente:
• Desarrollar en los estudiantes un sentido y responsabilidad social, que genere de relieve la importancia de lo
comunitario, lo ético, lo solidario, la libertad, el amor y la paz en la formación de los futuros Técnicos,
Tecnólogos y Profesionales universitarios que necesita el País.
• Consolidar y afianzar el modelo institucional de proyección social, de tal forma que el mismo se constituya
en una línea de acción prioritaria y en un ejercicio cotidiano que comprometa y vincule a todos los
miembros de la comunidad académica.
• Diseñar mecanismos y procedimientos que permitan la gestión de los programas, proyectos y planes
encaminados a la implementación de soluciones concretas para las comunidades frente a los problemas
económicos, políticos sociales, culturales y ambientales que las afectan.
• Consolidar un modelo no asistencialista y de autogestión para el desarrollo de proyectos comunitarios que
permita la construcción de soluciones permanentes con participación activa de todos los miembros de las
comunidades
• Establecer convenios, alianzas estratégicas y otras formas de vínculos interinstitucionales que posibiliten la
consecución de los recursos necesarios para la gestión de los diferentes campos de acción de la proyección
social.

• Diseñar programas pertinentes, que permitan la cualificación del talento humano mediante el desarrollo de
competencias específicas y con una amplia cobertura, permitiendo la participación de diferentes miembros
de la comunidad y la atención de necesidades variadas de formación y capacitación.
Desde la proyección Social se solicita profesionales con altos conocimientos en investigación que aborde desde
varias perspectivas la realidad productiva, es por esto que la Fundación Universitaria Horizonte desde sus
prácticas y servicio social integra de manera trasversal a la investigación que si bien no es una dificultad si se
convierte en un plan de mejora constante, esta investigación es de tipo interpretativo y descriptivo, ya que
busca identificar, explicar e interpretar lo que para el estudiante representa la experiencia de realizar las
prácticas y servicio social al nivel de aprendizaje describiendo desde su área de formación campo inexplorados
para que puedan ser potencializados y aplicados a su entorno.
• CERTIFICADO EN RESPONSABILIDAD SOCIAL, es un reconocimiento al esfuerzo que hace
el equipo humano, por generar una Proyección Social desde acciones socialmente responsables.
Igualmente es un reconocimiento a la responsabilidad social y filosofía corporativa, representada en
el respeto y compromiso por el desarrollo integral de las personas y la sostenibilidad del país. El
otorgamiento del CERTIFICADO EN RESPONSABILIDAD SOCIAL, a cargo de LA
CORPORACIÓN FENALCO SOLIDARIO COLOMBIA, (noviembre de 2015), registró ante la
SUPERINTENDENCIA DE INDUSTRIA Y COMERCIO y quien le confiere la exclusividad en
Colombia sobre la Marca de Certificación: Certificado en Responsabilidad Social, mediante la

resolución 3441 de febrero de 2007. El cual se otorga bajo el cumplimiento de lineamientos,
enfocados en que la organización genere continuamente buenas prácticas de responsabilidad social,
las cuales abarcan proyectos que benefician a la comunidad, buenas prácticas laborales, ambientales
entre otras.
Figura. 1. Logo del Certificado en Responsabilidad Social de la Corporación Fenalco Solidario
OTROS RECONOCIMIENTOS
Tabla 3. Reconocimientos
Condecoración del Senado de la Republica de Colombia, Orden en Grado de Comendador, año 2015
Certificate of Participation SPIICA 2 For participation in NASAS’s Third Annual Lunabotics Mining
Competition, May 26,2012
Certificado ISO9001:2008 TUV Rheinland Colombia S.A.S
Dentro de la Auditoria de Seguimiento al Certificado ISO9001:2008 por Rheinland Colombia S.A.S en
Noviembre 2015, Proyección Social y Prácticas Institucionales fueron reconocidas como fortaleza
Institucional
MEMBRESÍAS Y ASOCIACIONES
Tabla 4. Membresías y Asociaciones

INTERNACIONALES

ENTIDAD FUNCIONES LOGO
Organización Universitaria
Miembros
Interamericana (OUI)
*
Presidencia
Fundación OUI
Nasa
Astribiology
Asociados
Institute
Colegio de las Américas COLAM Miembros Consejo Superior
Universidad Politécnica de Puerto Rico Convenio de Internacionalización
NACIONALES
ENTIDAD FUNCIONES LOGO
Fondo para el Desarrollo de la

Presidente de la Asamblea
Educación Superior FODESEP
Asociación de Instituciones y
Universidades Publicas y Privadas Presidente de la Asociación
AIUP
Foro Permanente de Ciencia y

Comité Directivo
Educación para Desarrollo y la Paz
Red de Iniciativas para la

Gobernabilidad, la Democracia y el Secretario General
Desarrollo Territorial RINDE

La Asociación Colombiana de
Instituciones de Educación Superior Miembros
con Educación Tecnológica ACIET

Nuestra institución siempre ha trabajado por el bienestar de la comunidad educativa y su entorno., cuya labor se
centra en la identificación de las necesidades fundamentales de la persona y en su satisfacción; teniendo en
cuenta la equidad, el respeto a la singularidad, reconociendo y estimulando su creatividad, su libertad, su
sociabilidad y su expresividad siguiendo los principios de Universalidad, integralidad, reciprocidad, solidaridad.
Proyección Social, da un paso firme y decidido en considerar lo social, no sólo como el conjunto de actividades
que en sí misma realiza, sino como sensibilidad más allá de lo obligatorio, presente en profesores y estudiantes,
expresada en proyectos, prácticas, acciones de diferente índole que buscan impactos concretos en la sociedad y
que comprometen y comprometerán hacia futuro todas las decisiones en el accionar de la Institución. A si
mismo destaca la importancia que tiene la relación con el sector externo a nivel Institucional, Nacional e
Internacional se genera la necesidad de determinar 7 ejes de proyección dentro de los cuales se van a trabajar
todos y cada uno de los programas que permitirán su despliegue llegando a ser esta unidad el mayor soporte
para el impacto social proyectado desde la responsabilidad social en los siguientes procesos: Seguimiento y
apoyo al egresado, Convenios, Servicio Social, Práctica Institucional, Proyectos Especiales y la Unidad de
emprendimiento.
El artículo 29 de la Ley 30 de 1992 referida a la autonomía de las instituciones universitarias, plantea que las
mismas podrán definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas, culturales y de
extensión. En virtud de lo anterior, la Institución definió un modelo de relaciones con el sector externo que
orientó el trabajo que a nivel institucional y de los programas académicos se adelantaría.
El significado atribuido a las prácticas institucionales y el servicio social se construye desde el propio sistema
de creencias o significados previos, sumado a las experiencias adquiridas durante el desarrollo del proceso
formativo y en las mismas prácticas al momento de realizarse. En los escenarios, el estudiante espera realizar
las actividades acorde a su formación. Representan un espacio en donde el estudiante define sus gustos e
intereses. Las prácticas y el servicio social contribuyen a integrar el proceso de formación integral vinculado

con el sector productivo y poblaciones vulnerables, por ello se ha consolidado en los últimos años 64 convenios
de Prácticas y 168 empresas que de manera semestral realizan solicitudes en búsqueda de estudiantes en
práctica.
9. Testimonios
El trabajo con la comunidad se encuentran posicionados por los proyectos que se asumen y lideran de manera
institucional y que se desarrollan buscando favorecer una obra social específica. El trabajo de la comunidad
universitaria tienen como población objetivo, comunidades que requieren de los servicios, competencias y
conocimientos de los profesionales en formación, con privilegio de aquellas denominadas poblaciones en
condición de vulnerabilidad y en las cuales se pueda potencializar la acción social como apoyo al logro de una
mejor calidad de vida y el desarrollo social de las mismas.
Adicionalmente, aquí se incluye el Servicio Social Obligatorio, según lo dispuesto, para aquellos estudiantes
que obtienen Auxilios Académicos aportados por las instituciones o por las entidades externas con las que LA
FUNDACIÓN tiene convenio. Esta es la forma en la que el estudiante retribuye a la sociedad el beneficio que le
es otorgado, acercándose a realidades sociales y contemporáneas que fortalecen su proceso de formación
integral buscando la integralidad en nuestros estudiantes. Así las cosas se tienen como recaudo testimonial las
evidencias fotográficas, firmas de encuentros, cartas, certificaciones, obras de teatro, performance, participación
en encuentros internacionales, sin contar con las experiencias reales y latentes tanto de los estudiantes como de

Charlas Performaticas para usadores y abusadores de sustancias
psicoactivas. 365 estudiantes beneficiados Celebración del día de la madre en la Reclusión el Buen Pastor de Bogotá

la población vulnerable beneficiada, que se encuentras inmortalizadas en nuestros informes de gestión y
reflejadas en los indicadores de participación del Sistema de Gestión de la Calidad.

Evidencia de Campañas y Apoyo a la Comunidad - Voluntariados
Acosta, A. (1993). De la extensión universitaria a la proyección social de la Institución. CINDE,
Mimeografiado, Bogotá.
Crocker R., Cuevas L., Vargas R., Hunot C., Gonzalez M... (2005). Desarrollo curricular por competencias
profesionales integradas. Experiencia del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara.
Delors, J. (1997). La Educación encierra un tesoro. México: UNESCO.
Tejada, J., (2005) El trabajo por competencias en el Prácticum: cómo organizarlo y como evaluarlo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 7(2), 1-31.
Zabalza M., (2004). Condiciones para el desarrollo del Prácticum. Profesorado. Revista de Curriculum y
formación de profesorado, 8 (2)

Rompiendo esquemas en la formación
tecnológica Futuro joven 2011-2015
José Armando Tavarez
Instituto Tecnológico de las Américas - República Dominicana
OBJETIVOS BUSCADOS
Objetivo General:
Ofrecer oportunidades de capacitación en áreas tecnológicas a jóvenes de escasos recursos de los
diferentes lugares de la República Dominicana, a través de la concientización social, política y
económica como base para el desarrollo humano.
Objetivos Específicos:
 Capacitar para reducir la pobreza a través de la inserción laboral aplicando el
conocimiento ya adquirido en empresas o instituciones aledañas a su comunidad.
 Estimular a los jóvenes hacia una conciencia social, fomentando los altos valores éticos y
morales.
ASPIRACIONES INSTITUCIONALES Y RETOS ASUMIDOS
La República Dominicana para el 2011 contaba con una población de más de 9,000,000 de
personas de las cuales menos del 38% en edad a partir de 12 años tiene acceso a la tecnología,
debido a la falta de recursos y de oportunidades para la juventud dominicana.
El Instituto Tecnológico de las Américas (ITLA), con el proyecto Futuro Joven buscaba
impactar a más de 15,000 personas rompiendo todos los esquemas que les impiden el acceso a la
tecnología, ofreciéndoles programas innovadores que les faciliten además del acceso, la
formación en diversas áreas permitiéndoles también mejorar su calidad de vida.

DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
FUTURO JOVEN “Rompiendo Esquemas en la Formación Tecnológica”, es el proyecto de
capacitación de mayor impacto social realizado en los últimos años en la educación técnica
superior de la República Dominicana, desarrollado en el marco de los proyectos de inclusión y
capacitación del Departamento de Extensión del Instituto Tecnológico de las Américas (ITLA),
inició en el 2011 y concluye en el 2015.
Para el desarrollo del proyecto fueron entrenados y contratados más de 40 jóvenes egresados del
ITLA como docentes en las diferentes áreas tecnológicas de su expertis.
PERFIL DE PARTICIPANTES
 Jóvenes de escasos recursos con actitudes de liderazgo
 En edad desde los 16 años
 Estudiantes activos
CONVOCATORIA
Se visitaron más de 21 provincias de la República Dominicana y algunos de sus municipios, bajo
el liderazgo del Rector del ITLA, Ing. José Armando Tavarez, acompañado de un grupo de
jóvenes, ofreciéndoles charlas motivacionales para que los jóvenes puedan descubrir su vocación
y ver el ITLA como una opción para alcanzar sus sueños.
OFERTA ACADÉMICA
Fundamentos Técnicos del Computador:
El estudiante tiene la capacidad de identificar cada uno de los dispositivos del computador,
realizar búsquedas de información a través de internet, así como manejar cada una de las
aplicaciones del paquete de office.
Introducción a la Programación:
Este entrenamiento provee al estudiante todos los conocimientos iniciales al área de
programación de computadores, preparándolos para posteriores secuencias de aprendizaje
enfocados en herramientas específicas.
Desarrollo de Página Web (HTML)
Este entrenamiento permite que los estudiantes sean capaz de crear páginas de Web sencillas
utilizando HTML y será capaz de crear scripts que respondan a una entrada o petición del
usuario desde el navegador. El curso también enseña al alumno estrategias efectivas para
aprender lenguajes de programación estableciendo las bases para aprender Java Script
rápidamente, así como otros lenguajes de programación.

Inglés
Es un programa de alfabetización en inglés práctico, creado y ajustado a las necesidades de la
población con el fin de que pueda ser asimilado y aprendido de una forma rápida y efectiva.
CENTROS DE CAPACITACIÓN
Las clases fueron impartidas en diferentes centros educativos, adecuados con los equipos
necesarios, ubicados en las comunidades, con el propósito de llevar la oferta formativa a las
personas, rompiendo las barreras de distancia y económica que impide el acceso a la formación
tecnológica.
FINANCIAMIENTO DEL PROYECTO
El proyecto Futuro Joven fue financiado por el Instituto Tecnológico de las Américas (ITLA)
con un aporte de más de RD$ 120, 000,000 durante los 5 años de su ejecución.
El ITLA en su modelo de gestión ha logrado alianzas con instituciones estratégicas que ha
permitido llevar el aprendizaje hasta las diferentes comunidades impactadas, a través de
instituciones con los espacios adecuados para las capacitaciones requeridas.

VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL Y EL
MODELO EDUCATIVO
El ITLA, como Institución Pública no realiza sus estrategias desvinculadas de las realidades
nacionales, sino que forma parte de un engranaje que busca un amanecer nuevo para la
República Dominicana en el 2030, con la implementación de la Estrategia Nacional de
Desarrollo (END 2011- 2030).
FUTURO JOVEN, está vinculado muy estrechamente con la Estrategia Institucional del ITLA,
específicamente en el eje 5: Fortalecimiento de un modelo académico Emprendedor, Innovador y
Basado en Estándares Internacionales.
El ITLA cuenta con un Modelo Educativo constructivista basado en el saber hacer. Todas las
carreras tienen un enfoque práctico que permiten un aprendizaje activo. Los laboratorios y
talleres son el centro de su propuesta pedagógica. En el Instituto se hace uso intensivo de la
tecnología aplicada, a la educación integrando las herramientas innovadoras que van surgiendo
en la industria.
MARCO CONCEPTUAL O REFERENTES TEÓRICOS EN QUE SE FUNDAMENTA
LA PRÁCTICA
ESTRATEGIA NACIONAL DE

JUVENTUD
DESARROLLO
TECNOLOGÍA
INNOVACIÓN EDUCATIVA
MODELO EDUCATIVO
VINCULACIÓN SOCIAL
INCLUSIÓN DIGITAL
DIFICULTADES ENCONTRADAS Y FORMAS DE ABORDARLAS
o Nivel educativo requerido
Para permitir el acceso a los jóvenes interesados en alguno de los cursos ofertados, se redujo el
nivel educativo requerido dentro de los requisitos para la inscripción, solicitando un mínimo de
8vo. Grado aprobado.

o Disponibilidad de horarios
Se amplió la oferta académica agregando los horarios con mayor demanda por los solicitantes.
o Acceso a la institución
Gestionamos el apoyo de las once (11) diócesis de la Iglesia Católica respaldando el proyecto,
así como los treinta y dos (32) Centros de Capacitación Informática (CCI) construidos por el
INDOTEL en las diferentes provincias para dictar docencia.
Contamos con un equipo de profesores adaptados y conscientes de la realidad social de la zona,
residentes en su mayoría en las provincias donde estarían impartiendo la docencia.
o Falta de apoyo de líderes comunitarios
Nos afianzamos del liderazgo de las parroquias católicas, ubicadas en las diferentes provincias de
la geografía nacional.
RESULTADOS OBTENIDOS
El Instituto Tecnológico de las Américas (ITLA) capacitó 19,000 jóvenes procedentes de
diferentes provincias de la República Dominicana, desde el 2011- 2015, de los cuales el 42%
pertenece al municipio de Boca Chica.
Logrando de esta forma transformar la vida de miles de jóvenes, los cuales han sido insertados
en el mundo laboral mejorando su calidad de vida y la de sus familias, teniendo aspiraciones
mayores, realizando aportes considerables y de gran valor a la sociedad dominicana.

CRONOGRAMA DE CAPACITACIONES
4200
4000
3800
3600
3400
3200
3000
Categoría 1
2011 2012 2013 2014 2015
Más del 2% de los jóvenes egresados del proyecto Futuro Joven fueron beneficiados con
becas para continuar sus estudios en el área del tecnólogo en ITLA

IMPACTO INSTITUCIONAL Y/ O SOCIAL COMPROBADOS
 Acceso a la tecnología de más de 19,000 jóvenes dominicanos.
 Incremento del desarrollo económico Nacional
 Disminución de la tasa de desempleo
 Mejora de la percepción de la marca en la comunidad local
Fundamentos Técnicos del

Computador
18% 17%
HTML
17% 17%
Diseño Gráfico
15% 16%
Diplomado en Programación

TESTIMONIOS
Leonardo Díaz Beltre

Proveniente una familia humilde del municipio de

Boca Chica, inició en el 2011 en la primera
convocatoria del proyecto Futuro Joven a través del
curso de inglés, más adelante realiza otros cursos en

áreas tecnológicas, por su desempeño académico y
comportamiento, en el 2013 obtuvo una beca para
realizar la carrera de Tecnólogo en Sotfware,

actualmente es colaborador del ITLA y cursa las
últimas materias de su carrera.

Testimonios:
Marcos Antonio Pinales
Gerente Inmobiliario
Nu Horizon Technologies, SRL, Juan Dolio.
Egresado del Proyecto Futuro Joven, ITLA
Acceso a youtube
https://www.youtube.com/watch?v=l7nCZgK3Tgc

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
o Inclusión Digital y calidad educativa, Pablo A. Fondevila, San Martín, 2010
o Tecnología Educativa, Julio Cabero Almenara, Interamericana de España, 2007
o La Innovación Educativa, Pedro Cañal de León, Universidad Internacional de

Andalacia/ Akal, 2005
o Planeta WEB 2.0, Cristobal Cobo y Hugo Pardo Kuklinski, México DF, 2007
o Propiedad Intelectual, nuevas tecnologías y libre acceso a la cultura, España 2009

Profesor Vinculado
Francisco Javier Moctezuma Montaño
Mario Cortés Garay
Tecnológico de Monterrey - México
1. Objetivos Buscados:
 Impulsar a profesores que no estén vinculados con el sector empresarial para
promover el aprendizaje activo de sus cursos.
 Apoyar al profesor a vincularse con el sector empresarial y complementar los
contenidos académicos de sus cursos de una manera práctica.
2. Aspiraciones institucionales y retos asumidos.
Este proyecto de innovación educativa, Profesor Vinculado, tiene como objetivo
principal el de impulsar a profesores que no estén vinculados con el sector empresarial
para promover el aprendizaje activo de sus cursos en alguna modalidad de vinculación:
líder empresario, proyecto en industria durante todo el semestre, proyecto en industrial al
final del semestre, y visita a empresa. Todas estas descritas posteriormente. El principal
objetivo del proyecto es el de apoyar al profesor a vincularse con el sector empresarial y
complementar los contenidos académicos de sus cursos de una manera práctica. Se busca
que los profesores participantes puedan desarrollar las siguientes competencias:
Networking, aprender a dar seguimiento a un proyecto, saber elaborar una propuesta de
intervención, conocer las instancias en el campus que puedan apoyar y desarrollar
habilidades de consultoría. El entregable de este proyecto es un manual que será la guía
necesaria para que el profesor elabore un proyecto de vinculación del curso que imparta.
Con esto se busca que los diferentes cursos sean diseñados para dar un valor agregado al
conocimiento práctico y aterrizado del estudiante conectando la teoría y el aprendizaje
en práctica.
El Aprendizaje Basado en la Vinculación tiene como objetivo fundamental que los
estudiantes, organizados en equipos, desarrollen y/o proporcionen una o varias soluciones
a igual número de situaciones expresadas por una empresa u organización mediante la
utilización de las técnicas asociadas al curso en cuestión.
3. Descripción de la Práctica.
A continuación se describe los pasos del proceso para que un profesor pueda los
contenidos académicos de su curso a vivencias y actividades prácticas. Estos pasos
forman parte del Manual del Profesor Vinculado que fue el principal entregable de este
proyecto de innovación educativa:
1. Seleccionar una materia de la carga académica la cual en el juicio del profesor pudiera
aplicar una o más modalidades de vinculación. Las modalidades de vinculación se
explican a continuación.
2. Líder académico Internacional/Nacional: Es un profesor y/o académico de una universidad
internacional o nacional el cual imparta una conferencia o plática relacionado con algún tema
del plan de estudios de la materia.
 Líder empresario: Es un dueño de empresa y/o persona que tenga alguna
función en una organización manufacturera, de servicios, gubernamental o
social, el cual imparta una conferencia o plática relacionado con algún tema
del plan de estudios de la materia.
 Proyecto en industria durante todo el semestre: Es llevar a cabo un proyecto
en cualquier tipo de industria durante todo el semestre con un seguimiento
puntual al mismo.
 Proyecto en Industria al final del semestre: Es llevar a cabo un proyecto en
cualquier tipo de industria al final del semestre con un seguimiento puntual al
mismo.
 Visita a empresa: Es llevar a cabo una visita guiada y planeada donde se le
pida a la empresa revisar y visitar lo relacionado con algún tema del plan de
estudios de la materia. Pueden ser una o más visitas durante el semestre.
3. Presentar el plan de actividades por semestre donde en el plan de estudios se
especifique el tipo de modalidad de vinculación que utilizarán.
4. Las actividades y planeación del curso deberá ser revisado y aprobado por los
Tándems con el objetivo de avalar el curso a implementar y deberá ser notificado al
director de departamento que el curso tendrá modalidad de vinculación.
5. Documentar y obtener evidencias tales como: fotos, encuestas, presentaciones, o
cualquier elemento que pueda fungir como prueba de la implementación de la
modalidad de vinculación que se hizo en la materia.
6. Presentar avances por parcial de la implementación del curso con modalidades de
vinculación. Revisión por parte de los Tándems o coaches del proyecto.
7. Documentar el curso en general con actividades descritas apropiadamente con el
objetivo de que el curso pueda ser replicado por otros profesores a nivel campus o en
otro campus. Ver Anexo I.
El director de departamento académico es el principal promotor de esta modalidad de
profesor vinculado y es el primero que debe estar empapado de cómo abordar el proyecto
en los cursos y el más convencido de los beneficios de la implementación de este.

Se recomienda una capacitación donde se expliquen los pasos del proceso y de los
formatos a utilizar. Sugerimos también ampliar la oferta no sólo materias de Negocios e
Ingeniería sino también materias de humanidades y de otras disciplinas.
4. Vinculación de la práctica con la estrategia institucional y el modelo educativo.
El proyecto de profesor vinculado tiene como entregable un manual que será una guía
para la elaboración del proyecto de vinculación para dar un valor agregado al
conocimiento del estudiante conectando la teoría y el aprendizaje en práctica. Los cursos
estarán diseñados para aplicar el Aprendizaje Basado en la Vinculación (ABV) el cual se
enfoca y se basa en actividades individuales y grupales de aprendizaje para los estudiantes
en las que el profesor desarrollará diferentes estrategias educativas y dentro del Marco
del Modelo TEC 21.
Clasificamos el proyecto como una Experiencia Retadora de Aprendizaje. Se busca que
los participantes puedan desarrollar las siguientes competencias:
 Networking.
 Aprender a dar seguimiento a un proyecto.
 Saber elaborar una propuesta de intervención.
 Conocer las instancias en el campus que puedan apoyar.
 Desarrollar habilidades de consultoría.
Podemos decir que ya había profesores haciendo vinculación en los cursos, pero ahora se
hará en cursos de diferente disciplina y en forma ordenada y estandarizada de manera que
los cursos diseñados se puedan transferir a otros campus del Tecnológico de Monterrey
o a otras universidades.
Al aplicar este proyecto de innovación y teniendo como guía el manual, los profesores de
diferentes disciplinas se dieron cuenta de que la vinculación se puede hacer en cursos de
diferentes disciplinas y que el alumno aprenderá de una manera más práctica y aterrizada
los contenidos de los mismos. El manual con los pasos planteados se convierte en una
herramienta para llevar a cabo el diseño de un curso vinculado con un estándar y guía
adecuados.
5. Marco conceptual o referentes teóricos en que se fundamenta la práctica.
Las bases teóricas para la realización del proyecto con la modalidad de aprendizaje
basado en la vinculación se darán a través de los talleres y exposiciones resultado de las
investigaciones realizadas por los alumnos y el asesor, durante el transcurso del semestre,
además de recordar el conocimiento adquirido a través del estudio de las diferentes
materias que se han cursado durante su carrera. De esta forma los estudiantes podrán
demostrar que pueden aplicar el conocimiento adquirido durante el estudio de los
diferentes temas del curso, al proyecto que irán desarrollando durante todo el semestre,
además de reflexionar sobre su proceso de autoaprendizaje cuando haya visitas en el aula.
6. Dificultades encontradas y formas abordadas.
Al inicio del proyecto nos encontramos con los siguientes paradigmas:
 Pensamos que cualquier área del conocimiento era fácil de vincularse.
 Encontramos que existen algunas áreas que no lo eran: Matemáticas, Física y
Dinámica como ejemplos.
 Necesitamos apoyar a los profesores a encontrar aplicaciones prácticas en la
empresa.
 Invitar a los alumnos que la vinculación la realicen ellos. Aplicando los
conocimientos a la industria o a empresas.
Estas dificultades fueron resueltas aplicando alguna de las formas de vinculación
expuestas en el punto 3 tratando de adaptar alguna de ellas a algún tipo de ellas a las
clases del profesor. Esto abrió la perspectiva de muchos profesores que pensaron que
era muy complicado vincular sus clases.
7. Resultados Obtenidos.
El proyecto fue implementado en los siguientes cursos que formaron parte de la oferta de
cursos de las Escuelas de Ingeniería y Negocios del Tecnológico de Monterrey Campus
San Luis Potosí. Todos ellos impartidos por profesores que fueron parte de la
implementación práctica del proyecto:
1. Production Management: Curso en inglés impartido en la universidad virtual. Con
impacto a 13 campus del sistema para la carrera de IIS, en el año anterior que incluye
los semestres Agosto-Diciembre de 2014 y Enero-Mayo de 2015 se impactaron un
total de 428 alumnos.
Líderes Académicos vinculados al curso, que expusieron diferentes conferencias:
Dr. Antonio Arreola Risa, Full Time Professor at Texas A&M University, “Operations
Research in Inventory Management Optimization”

Dr. Rupy Sawhney. University of Tennessee. "Plan for every part: production control
using Lean principles and TOC".
Ing. Javier Villanueva. Honeywell. “The Evolution of ERP Systems, Past, Present, and
Future”.
2. Publicidad y Medios Interactivos: Curso de sexto semestre de la carrera de LMC e
impactó a 14 alumnos.
Invitados a esta clase:
Edson Noyola: Grupo Modelo.

Francisco Morales: Colgate Palmolive
3. Investigación de mercados Cuantitativa: Curso de séptimo semestre de LMC e
impactó a 20 alumnos. Los líderes invitados a esta clase fueron:
Video Enlace con Eric Jauregui: Bacardí y Cia.
Part Kokhani: ABB.

4. Lenguaje y Significado de los Objetos: Materia de quinto semestre de LDI e
impactó a 23 alumnos.
5. Derecho Empresarial y Propiedad Intelectual: Materia de tronco común de
Negocios e impactó a 40 alumnos.
6. Modelos de Optimización: Curso de 5to. Semestre de la carrera de IIS se impactó a
30 alumnos.
7. Desarrollo de negocios regionales: Curso de 4to. Semestre de LIN e impactó a 32
alumnos. Evidencias del reto:

Después de haber implementado la modalidad en los cursos mencionados anteriormente
podemos decir que como principal resultado decimos que el aprendizaje basado en la
vinculación (ABV), más que una técnica didáctica, es un principio organizacional que
permite que el estudiante desarrolle las siguientes habilidades:
 Los estudiantes tendrán una mayor seguridad de aprendizaje a través de la búsqueda
de información por ellos mismos.
 Los estudiantes estarán mejor preparados para trabajar en equipo, dividirse tareas para
organizar y llevar a cabo reuniones, dar y recibir retroalimentación.
 Los estudiantes estarán mejor preparados para informar verbalmente y por escrito.
 Los estudiantes aprenderán a planear su trabajo y dividirse su tiempo de manera
eficiente para conseguir un trabajo realizado dentro de los límites impuestos por el
profesor del grupo y el empresario a quien le estarán trabajando.
 Los estudiantes tendrán la capacidad de identificar un problema concreto y darle
solución.
 Se prepararán previamente a la visita de un experto en el aula.

 Lo más interesante, “los estudiantes aprenderán cómo aprender, cómo hacer uso
activo de su conocimiento adquirido en el tiempo de sus estudios y del adquirido
conforme pasa el curso, para identificar y solucionar problemas concretos de la
actuación de una empresa.
En conclusión, podemos decir que después de la implementación del proyecto
concluimos lo siguiente:
1. El alumno realmente valora los conocimientos prácticos y reales, por lo que es una
gran motivación vincular los cursos en alguna modalidad.
2. Un curso vinculado es un curso actualizado.
3. Un curso vinculado prepara al alumno a la realidad y lo enfrenta antes de egresar de
la carrera.
4. El profesor se vuelve parte de un ecosistema práctico acorde a su disciplina.
5. El profesor se convierte en inspirador, innovador, tecnólogo y vinculado.
9. Testimonios
A continuación se muestra la planeación de curso de Administración de la producción
que fue uno de donde se implementó el modelo. Se muestra como ayuda el formato
formado en el Anexo I como parte de la planeación de la materia donde ya se incluye
el atributo de profesor vinculado.

Periodo en que se imparte Semestre Enero-Mayo de 2015
Organización. Honeywell, Texas A&M University, University of Tennessee
Nombre del curso: IN2020. Production Management
Intenciones educativas del curso: Lograr que los estudiantes aprendan filosofías y técnicas de administración de la
producción para poder tomar decisiones más asertivas y eficientes en el piso productivo.
Objetivos del curso: Revisar las diferentes técnicas y filosofías de administración de la producción.
Contenidos de aprendizaje: - Forecasting
- MRP
- Sales and Operations Planning
- Operations Scheduling
- Teoría de Restricciones
Descripción del Proyecto o visita Tener líderes académicos a nivel internacional que complementen de una manera
práctica los temas revisados en el curso.
Número de horas que requiere el N/A
proyecto:
Competencias TEC 21 del - Profesor Actualizado
proyecto a desarrollar. - Profesor Vinculado
- Uso de la Tecnología
- Inspirador
Roles y funciones del estudiante El profesor es el moderador en la participación de cada líder internacional. El alumno
y del profesor. cuestiona al líder para complementar su aprendizaje.
Elementos de evaluación del - N/A
proyecto:
Elementos de evaluación del Quizes, ensayos, actividades colaborativas.
curso:
Bibliografía N/A
Recursos Tecnológicos Webex, Skype, transmisión televisiva.

10. Referencias Bibliográficas
1. Profesor Vinculado, CEDIE, Campus San Luis Potosí, Junio 2015.
2. Proyecto: Profesor Vinculado, Segundo Congreso de Innovación Educativa,
Tecnológico de Monterrey, Ciudad de México, 2015.
Anexo I. Formato para documentar la implementación de un curso con modalidad de
vinculación.
Elemento de documentación Descripción de la documentación
Periodo en que se imparte:
Organización:
Nombre del curso:
Intenciones educativas el curso:
Objetivos del curso:
Contenidos de aprendizaje:
Descripción de la (s) modalidad (es) de vinculación
Número de horas del curso que se trabajará con modalidad
de vinculación
Competencias TEC XXI que el curso ofrecerá
Rol (es) del estudiante en las modalidades de vinculación
Rol (es) del profesor en las modalidades de vinculación
Elementos de evaluación del curso
Ponderaciones
Bibliografía
Recursos Tecnológicos utilizados
Evidencias de la implementación
Sistema Integral de Seguimiento Académico
de Competencias (SISAC), con base al Modelo
Educativo de la U.A.N.L., desde el Nivel Medio
Superior hasta Postgrado
Juan Manuel Alcocer González
Fernando Javier Gómez Triana
Carlos Lory Mendoza
Universidad Autónoma de Nuevo León - México
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
Sistema Integral de Seguimiento Académico de Competencias, con base en el Modelo
Educativo de la U.A.N.L., desde el Nivel Medio Superior hasta Posgrado.
 Formar integralmente a los estudiantes con alto dominio de las competencias
enmarcadas en el Modelo Educativo de la U.A.N.L., que contribuyan a mejorar la
calidad de vida en la sociedad Nuevoleonesa y del País.
 Utilizar el sistema SISAC (Sistema Integral de Seguimiento Académico en
Competencias) como un medio de apoyo a la práctica educativa, siendo un instrumento
para el seguimiento y la evaluación del proceso educativo.
 Proveer un espacio en Plataforma Educativa Nexus que permita contar con un
repositorio del historial académico del estudiante generado en sus cursos.
 Evaluar productos de aprendizaje a través de rúbricas y dar seguimiento al desarrollo de
las competencias de los estudiantes, mediante las evidencias generadas a lo largo de su
trayectoria académica.
 Contar con información estadística que permita dar seguimiento al desempeño de
Profesores y Estudiantes a través del e-portafolio en la Plataforma Educativa Nexus,
tales como:
 Accesos a curso
 Cumplimiento de entrega de evidencias
 Cumplimiento de evaluación y retroalimentación

 Perfil de egreso del estudiante en los diferentes Planes de Estudio
 Registro de estudiantes en riesgo académico
 Formación y actualización docente en diferentes campos disciplinares
 Registro de las competencias generales, específicas y profesionales del Modelo
Educativo
 Registro de competencias genéricas, disciplinares y profesionales del MCC
 Identificar áreas de oportunidad, para la mejora continua de la calidad educativa,
formando jóvenes emprendedores, con alto sentido social, que contribuyan al desarrollo
económico, tecnológico y científico del país, a través del acompañamiento del tutor en
su proceso de aprendizaje, para la consolidación del perfil de egreso.
 Evidenciar el trabajo académico del estudiante por medio del e-Portafolio de vida
universitaria.
Diseño de un sistema institucional para el seguimiento académico de las competencias del
Modelo Educativo de la U.A.N.L. a través del monitoreo del estudiante en sus
conocimientos, habilidades y actitudes que impacten en su aprendizaje y permita una
formación académica de calidad.
La Universidad Autónoma de Nuevo León por ser una Universidad Pública debe observar
los lineamientos Federales y Estatales que rigen su función educativa:

 En el Nivel Posgrado con 197 programas de oferta educativa entre Maestría, Doctorado
y Especialización, impartidos en 26 Facultades y el Instituto de Investigaciones Sociales,
los cuales cuentan con # docentes y # alumnos.
 El Nivel Superior con 75 carreras impartidas dentro de las 26 Facultades con una
población estudiantil de # y una plantilla de docentes de #.
 El Nivel Medio Superior, en el bachillerato general, como en los innovadores
bachilleratos técnicos y bilingües que ofrece a su comunidad estudiantil con 97
programas de estudio impartidos en sus 29 preparatorias y 38 planteles contando con #
alumnos y # docentes, los cuales forman parte del Sistema Nacional de Bachillerato y
debe observar las recomendaciones que les sean dictaminadas. Cada observación debe
representar un área de oportunidad que permita la mejora en la calidad educativa para
los planteles y para el sistema en su totalidad.
Desde el año 2005, en la Universidad Autónoma de Nuevo León fue diseñado, desarrollado
e implementada la Plataforma NEXUS, la cual es un Sistema Informático de tipo LMS
(Learning Management System) que permite apoyar los cursos en sus diferentes
modalidades. En la actualidad está siendo utilizado por 108,248 Estudiantes y 4,437
Profesores en 13,034 Cursos, que comprende desde el Nivel Medio Superior hasta el
Posgrado.
En el año 2012 el Consejo para la evaluación de la educación del tipo medio superior A.C.
(COPEEMS) emitió un dictamen en la que nos recomienda darle seguimiento al desarrollo
de las competencias en el aula, por tal motivo se implementó:

El uso de una hoja de registro (en excel) que daba seguimiento a las competencias, se usaba
físicamente por el docente en el aula, esta era transferida al documento en digital.
Los productos de aprendizaje vinculados a evidenciar el perfil de egreso basado en el
Marco Curricular Común y en las competencias de nuestro Modelo Educativo, construyen
el portafolio de evidencias de nuestros estudiantes, para cada unidad de aprendizaje.
Al hacer una evaluación de la implementación de este sistema en las aulas de las
preparatorias detectamos que no todos los docentes seguían ésta práctica, quienes la
seguían, diferían en sus criterios de evaluación y éste proceso tan importante en el quehacer
educativo no era uniforme y por lo tanto crea desigualdad en la construcción de los
aprendizajes de los estudiantes.
Eso nos lleva a proponer en el 2014, la implementación de un sistema escolar en la
plataforma de la U.A.N.L. puede asegurar que se eviten estos problemas; pero falta el
elemento humano, los docentes, que deberán trabajar en un Proceso de Formación que
asegure la equidad, acompañando a los docentes en el Proceso Completo de Planeación, de
tal manera que los docentes sean capaces de:
 Argumentar las estrategias elegidas en su planeación de su secuencia didáctica.
 Elegir productos de aprendizaje que evidencien el logro de las competencias.
 Homologar instrumentos de evaluación entre los docentes que atienden la misma
Unidad de Aprendizaje. Estos instrumentos deberán contener criterios de evaluación
muy claros, que permitan que el estudiante reciba esa retroalimentación y quede
registrado en el sistema el logro de sus competencias.

El Sistema Integral de Seguimiento Académico de Competencias (SISAC) debe reflejar
fielmente lo que ocurre en el aula, las interacciones entre los actores del proceso
enseñanza – aprendizaje; y para que sea exitoso debía realizarse un proceso de formación
docente que asegurara los puntos antes mencionados. Las actividades formativas docentes
se programan en los períodos inter-semestrales, para no interferir en su labor docente
durante un período lectivo, es por eso que nos llevó un año y medio realizar éste proceso.
Toda la información generada durante las diferentes etapas del periodo escolar, puede ser
revisada y analizada a través de un conjunto de un sistema de reportes, que muestran en
primer lugar:
 A la Dirección del Nivel, el grado de avance de cada UAC (Unidad de Aprendizaje
Curricular) y cada uno de los Grupos de las Dependencias bajo su cargo.
 A los Responsables de Academia de cada escuela preparatoria y facultad, el grado de
avance de cada uno de los Grupos en la Unidad de Aprendizaje que le corresponda.
 Al Profesor el grado de avance de cada uno de sus Estudiantes.
 Al Departamento Escolar, Coordinador de Tutorías y al Subdirector Académico de cada
Dependencia el grado de avance de cada uno de los Grupos de su Dependencia.
Todos los reportes anteriormente mencionados, muestran la información desde el punto de
vista de las Competencias declaradas para cada Perfil de Egreso que ofrece la Universidad.
 Ley Orgánica de la UANL
 Estatuto General de la UANL
 PDI Institucional
 Modelo Educativo de la UANL formado en 6 ejes rectores:
o Eje Estructurador
 Educación Basada en Competencias
 Educación Centrada en el Aprendizaje
o Eje Operativo
 Flexibilidad curricular y de los procesos educativos
o Eje Transversal
 Innovación Académica
 Internacionalización
o Responsabilidad social
 Modelos Académicos:
o Media Superior
o Superior
o Posgrado
 Programa Institucional de Tutorías
 Programa Institucional de Orientación
 SNB
Acorde a lo establecido en el Plan de Desarrollo Institucional 2012-2020, la evaluación se
convierte en un eje que abarca los aspectos académico, administrativo y normativo, lo que
nos permite su integración en cada modelo académico, para que, de acuerdo a los resultados
obtenidos, se emitan juicios de valor que orienten la planeación y la acción de la tarea
educativa.
 Actualización docente en el uso de las TICs
 Actualización en infraestructura tecnológica
 Resistencia a la aplicación de la estrategia de evaluación, de manera presencial a virtual
 Alta demanda de estudiantes y docentes en el uso de la plataforma.
 Obtención del perfil de egreso de estudiantes del NMS.
 E-portafolio de vida universitaria
 Actualización del Programa Institucional de Tutorías (PIT)
 Actualización del Programa Institucional de Orientación (PIO)
La implementación de éste sistema nos ha permitido fortalecer diferentes áreas del
quehacer educativo, tales como:
 Programas analíticos de cada unidad de aprendizaje.
 Material Didáctico (Libros de texto y guías de aprendizaje)

 Formación Docente Disciplinar
 Estrategias de Aprendizaje
 Productos de Aprendizaje
 Instrumentos de Evaluación
 e-portafolio (Plataforma NEXUS)
 Registro (SISAC)
 Programa Institucional de Orientación.
 Programa Institucional de Tutoría.
 Consolidar un Sistema Escolar que describa el nivel de logro de competencia
desarrollado por el estudiante.
 Cumplir con la RIEMS acorde al SNB, Acuerdo numero 442 por el que se establece el
sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad.
(http://www.copeems.mx/images/pdf/Acuerdo442_SNB.pdf)
 Consolidar el Programa Institucional de Tutoría (PIT) y el Programa Institucional de
Orientación (PIO)
 Fortalecimiento de los Planes y Programas de Estudio en cada uno de los Niveles
Educativos
 Llevar a cabo diversas acciones en beneficio de la comunidad estudiantil, tales como la
toma de decisiones con oportunidad de estudiantes en riesgo académico o para la
mejora de los procesos académicos internos.
 Dar seguimiento al grado de avance de las competencias de cada uno de los estudiantes
9. Testimonios
El Consejo para la evaluación de la educación del tipo medio superior A.C., (COPEEMS)
 PDI Institucional
 Visión 2020
 Plan de Desarrollo Institucional 2012-2020
 Modelo Educativo de la UANL
 Modelo Académico del Nivel Medio Superior, Nivel Superior y Posgrado
 Reglamento General de Evaluaciones
 Reglamento de Prácticas Profesionales
 Reglamento General de Titulación Preparatoria Técnica, Técnico, Técnico Superior
Universitario, Profesional Asociado y Licenciatura
 Reglamento General del Sistema de Posgrado
 Reglamento General del Sistema de Educación Media Superior
 Planes y Programas de Estudio de la U.A.N.L.
 Reforma Integral del Nivel Medio Superior
 Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)
 Marco Normativo bajo el cual opera el COPEEMS (http://www.copeems.mx/normativa/marco-
normativo)
Modelo de Educación a Distancia de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas (UAT)
Arturo Amaya Amaya
Universidad Autónoma de Tamaulipas - México

OBJETIVOS BUSCADOS
El objetivo general del Modelo de Educación a Distancia de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas (UAT) es ampliar la cobertura de la educación superior a nivel nacional e
internacional, brindando respuesta a los desafíos de inclusión, cobertura y equidad que hoy
enfrenta la educación superior en México.
Objetivos específicos:
• Normar la educación a distancia en la UAT para apoyar a las 24 Facultades de la
universidad en su transito hacia la educación a distancia.
• Formar a los Tutores en Línea con base en tres áreas del conocimiento: contenido,
pedagogía y tecnología, así como definir su roles y funciones a distancia.
• Diseñar los planes y programas de estudio con base en las normativas del modelo de
educación a distancia relacionadas con el diseño curricular e instruccional.
• Definir los mecanismos de operaciones, comunicación y colaboración de todos los
actores que participan en el modelo de educación a distancia.
• Definir los mecanismos de accesibilidad y soporte para tutores y estudiantes en
línea relacionados con los sistemas de educación a distancia.
• Definir los mecanismos de evaluación de tutores en línea y seguimiento de
estudiantes para evitar la deserción escolar.

ANTECEDENTES
La UAT inició con los primeros programas de educación a distancia en 1995 y se utilizaba
la modalidad educativa semipresencial soportada en la videoconferencia, los programas que
se ofrecían eran el Doctorado en Educación Internacional y las Maestrías en Tecnología
Educativa, Gestión de la Calidad y Desarrollo de Recursos Humanos. En este tipo de
modalidad educativa los profesores asistían a alguna de las salas de videoconferencia
disponibles en algunos municipios del estado de Tamaulipas para transmitir sus cátedras de
enseñanza y por su parte, los estudiantes de igual manera concurrían y recibían sus clases
en estas mismas salas de videoconferencia. Esta situación implicaba que los profesores y
estudiantes dependieran de la infraestructura física que la UAT para su quehacer
académico, limitando con ello la inclusión, la flexibilidad y la diversidad de opciones de
enseñanza/aprendizaje, además de exponer a los profesores y estudiantes en sus traslados,
principalmente por la inseguridad que lamentablemente se presenta en algunos municipios
del estado de Tamaulipas. Después de 19 años de utilizar la modalidad educativa
semipresencial, en el año 2014 con un esfuerzo institucional, la UAT elaboró su primer
Modelo de Educación a Distancia (Dirección de Educación a Distancia-UAT, 2015a), el
cual promueve el aprendizaje electrónico o e-learning, colocando la antesala para ofrecer
las primeras licenciaturas totalmente en línea, permitiendo con ello romper las fronteras que
anteriormente estaban acotadas a la infraestructura física de la UAT, además de ampliar su

cobertura a nivel regional, nacional e internacional, y brindar así respuestas a los desafíos
de inclusión, cobertura y equidad que hoy enfrenta la educación superior en México.
ASPIRACIONES INSTITUCIONALES Y RETOS ASUMIDOS
Según el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (SEP, 2013) se espera que la
cobertura en educación superior para el año 2018 sea del 40%. Por otro lado, la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) a través del
Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), presenta estadísticas donde
actualmente la media nacional de cobertura en educación superior es del 34.1%, es decir se
tienen que atender a un total 460,000 estudiantes más en los próximos 4 años para alcanzar
con la meta del 40%. En México la distribución de la cobertura de educación superior es
muy heterogénea a nivel estatal y regional, mientras que en el Distrito Federal es mayor al
70%, en algunas entidades correspondientes a la República Mexicana no se alcanza ni el
20% de la cobertura. En el caso del estado de Tamaulipas la cobertura es del 35%, de tal
manera que es importante que las IES contribuyan cabalmente al crecimiento de la
cobertura de la educación superior con calidad, equidad e inclusión, a partir de modelos
educativos innovadores, flexibles y eficaces que superen las fronteras del espacio y tiempo
para poder llegar a los estudiantes que disponen de poco tiempo porque trabajan, tienen
familia, pertenecen a comunidades o poblaciones rurales, así como a poblaciones de
inmigrantes que no tienen acceso a la educación superior. En la UAT se pretende que en los
4 años de esta administración 2014-2017, se ofrezcan los primeros 4 programas educativos
de nivel licenciatura totalmente en línea con el reto de alcanzar una matrícula de 300

estudiantes a distancia, que tengan la posibilidad de estudiar desde cualquier lugar y en
cualquier momento, ampliando con ello la cobertura de la educación superior en México.
La integración de todos los actores del Modelo de Educación a Distancia de la UAT
representan dos aspectos significativos: por una parte, el papel que cada uno de ellos
desempeña en los procesos de enseñanza y aprendizaje soportados en las TAC, así como en
las TIC, debido a que todos los actores se integran de manera sistémica y sistemática, y se
relacionan a través de procesos ordenados con base en la normativa de EaD para alcanzar
con eficiencia y eficacia las metas académicas. Por otra parte, también se evidencia, por
medio de colores, los niveles de influencia en el estudiante en línea; en el primer nivel se
localizan el tutor en línea, los programas educativos en línea, el contexto institucional y el
laboral, donde el actor central del modelo es el estudiante en línea; todos los esfuerzos
institucionales se dirigen a brindarle las condiciones académicas y administrativas para que
su aprendizaje sea significativo. Por otra parte, también se integran certificaciones

internacionales como parte de sus procesos de enseñanza-aprendizaje, brindando un valor
agregado a la formación profesional de los estudiantes en línea.
VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL

Y EL MODELO EDUCATIVO
Este proyecto esta alineado a las políticas institucionales de la UAT, debido a que esta
nueva administración, le ha otorgado gran importancia a la educación a distancia en su Plan
de Desarrollo Institucional 2014-2017, el cual menciona como parte de su visión: “Para el
2017 la Universidad Autónoma de Tamaulipas se visualiza como una institución superior:
Que recurre a la educación virtual, abierta y presencial para diversificar su oferta y ampliar
su cobertura educativa con profundo sentido de equidad” (UAT, 2014).
En el mismo Plan de Desarrollo Institucional 2014-1017 también se establece como línea
de acción en el eje estratégico 4.3.3.2 (ampliar y diversificar la oferta educativa): “Impulsar
las modalidades de educación virtual, abierta y a distancia para aumentar la cobertura,
incrementar la matrícula y atender la demanda de educación superior” (UAT, 2014).
El Modelo de Educación a Distancia de la UAT, también esta alineado al Programa
Sectorial de Educación 2013-2018 con el eje estrategico 3.1 relacionado con “Fortalecer la
planeación y mejorar la organización del Sistema Educativo Nacional para aumentar con
eficiencia la cobertura en distintos contextos” y con la linea de acción relacionada con
“Impulsar nuevos modelos de educación abierta y a distancia, y garantizar su pertinencia
tecnológica y de contenidos” (SEP, 2013).

MARCO CONCEPTUAL EN QUE SE FUNDAMENTA LA PRÁCTICA
El Modelo de Educación a Distancia (EaD) fue diseñado con una visión constructivista,
basado en el aprendizaje significativo, donde todos los actores giran en torno al estudiante
en línea, procurando las condiciones para que a través del autoaprendizaje y el aprendizaje
colaborativo, así como de procesos para la gestión del pensamiento crítico y creativo pueda
reconstruir y autogestionar nuevos conocimiento y experiencias. Este Modelo también
incorpora principios conectivistas que desarrollarán aptitudes en el estudiante en línea para
conectarse a redes de conocimientos que le facilitarán la actualización continua y el
aprendizaje a lo largo de la vida. En este Modelo concebimos que el estudiante en línea es
un individuo generalmente maduro con una historia vivencial llena de experiencias,
conocimientos, capacidades, hábitos, actitudes, conductas e interés en su propio proceso de
formación (Amaya & Navarro, 2015). Por tal motivo, lo ideal es que la EaD se adapte a las
necesidades, características e intereses personales de los estudiantes y a su disponibilidad
de tiempo, espacio, motivaciones, ritmos y estilos de aprender, por lo que el currículo a
cubrir debe ser flexible y adaptable a estas circunstancias. La elaboración del Modelo de
EaD de la UAT, brindó las condiciones para ofrecer las primeras licenciaturas en línea en la
UAT. Estas licenciaturas tienen una duración de 3 años e integra en su secuencia curricular
certificaciones internacionales en competencias digitales y en el idioma ingles, de tal
manera que los estudiantes al egresar no únicamente contarán con su titulo profesional, sino

que también contarán con certificados avalados por organismos de reconocimiento global,
brindando a los estudiantes una ventaja competitiva.
DIFICULTADES ENCONTRADAS Y FORMAS DE ABORDARLAS
Las dificultades encontradas para la implementación del Modelo de Educación a Distancia
de la UAT, se presentaron principalmente en siguientes 4 puntos clave:
1. Elaboración del Calendario de Educación a Distancia. Los periodos escolares
presenciales se componen por semestres, a diferencia de los periodos escolares a
distancia, los cuales se componen por cuatrimestres. Eso implicó definir nuevas fechas
de inicio y fin de periodos, entrega de actas, inscripciones y reinscripciones, así como
utilizar el verano como un periodo normal de clases. Es importante mencionar que los
programas educativos a distancia tienen una duración de 3 años, es decir 9
cuatrimestres. Estas características obligaron a diseñar un nuevo calendario de
educación a distancia que brindara respuestas a las características de los programas
educativos a distancia.
2. Generación de Nuevos Procesos Escolares. Las secuencias curriculares de los
programas educativos presenciales integran 64 asignaturas, donde cada una asignatura
se cursa en 16 semanas. A diferencia de los programas educativos a distancia que las
secuencias curriculares integran 54 asignaturas, donde cada asignatura se cursar en 8
semanas. Por otra parte, el número de horas del tutor en línea, así como el número de
horas del estudiante en línea, también cambiaron, debido a que la suma de estas horas
multiplicadas por el número de semanas de clase son elementos importantes para

determinar el numero de créditos de los programas a distancia. Estas características
obligaron a diseñar un nuevo sistemas de escolares.
3. Selección de Tutores en Línea. En la dirección de educación a distancia de la UAT se
busca que los tutores en línea desarrollen competencias en las siguientes tres áreas del
conocimiento: contenido, pedagogía y tecnología, con base en lo anterior, los profesores
de la UAT tienen experiencia en contenidos y pedagogía pero sus procesos educativos
están orientados hacia la modalidad presencial, así que se tuvo que trabajar fuertemente
en el desarrollo de competencias para educación a distancia, así como en el desarrollo
de competencias digitales para manejar eficientemente los sistemas de EaD.
4. Elaboración de Materiales Didácticos para Educación a Distancia. Los materiales
didácticos son todo un reto, más aún si se busca que a través de estos se logre la
autogestión del aprendizaje de los estudiantes, en este sentido para la elaboración de los
materiales didácticos se trabaja a través de encuadres, los cuales facilitan a los tutores
en línea el diseño y desarrollo de los materiales, así como su transito hacia los sistemas
de educación a distancia.
5. Implementación de Sistemas de Educación a Distancia. Los sistemas de educación a
distancia son la columna de cualquier modelo de educación a distancia, de tal manera
que no fue difícil convencer a las instancias correspondientes en invertir en sistemas de
educación a distancia hosteados y disponibles en la nube, así como romper la ideología
de que cualquier computador conectado a internet podría funcionar como servidor. De
tal manera que los sistemas de educación a distancia que actualmente tiene la UAT

garantizan las 24 horas del día los 365 días del año la accesibilidad a los tutores y
estudiantes en línea.
RESULTADOS OBTENIDOS
1. Licenciatura en Tecnologías para la Generación del Conocimiento. Esta
licenciatura es la primera carrera profesional totalmente en línea en la UAT e inició en
el periodo escolar agosto-diciembre 2014 (Dirección de Educación a Distancia-UAT,
2015d). Actualmente cuenta con 2 generaciones, la primera generación cuanta con 22
estudiantes y la segunda generación cuenta con 32 estudiantes. Es decir, actualmente se
tiene un total de 54 estudiantes de diferentes estados de la republica mexicana, así como
del estado de Texas, EU.
2. Ingeniería en Energías Renovables. Esta licenciatura iniciará el próximo periodo
escolar agosto-diciembre 2016, en el mes de mayo terminó el primer curso de selección
con un total de 50 estudiantes y para el mes de julio se tiene programado un segundo
curso de selección con un total de 32 estudiantes. Es decir, se tiene una demanda de 82
estudiantes interesados en esta carrera de diferentes estados de la republica mexicana,
así como estudiantes internacionales de Estados Unidos, Argentina, Ecuador,
Venezuela y España (Dirección de Educación a Distancia-UAT, 2015e).
3. Licenciatura en Diseño Gráfico y Animación Digital. Esta licenciatura iniciará el
próximo periodo escolar agosto-diciembre 2016, en el mes de junio se tiene
programado el curso de selección con un total de 34 estudiantes interesados en esta

carrera de diferentes estados de la república mexicana (Dirección de Educación a
Distancia-UAT, 2015f).
10
IMPACTO INSTITUCIONAL Y/O SOCIAL COMPROBADOS
La cobertura educativa de la Universidad Autónoma de Tamaulipas llegaba hasta donde se
contaba con infraestructura física, limitando con ello la inclusión, la flexibilidad y la
diversidad de opciones de enseñanza/aprendizaje para los estudiantes que disponen de poco
tiempo porque trabajan o tienen familia, estudiantes pertenecientes a comunidades o
poblaciones rurales donde no se tiene acceso a la educación superior, así como poblaciones
de inmigrantes que no tienen acceso a la educación superior en EU por sus condiciones y
por los costos excesivos en las colegiaturas.
El Modelo de Educación a Distancia de la UAT, permitió sentar las base y las condiciones
para que de una manera ordenada, organizada y sistémica la universidad ofreciera las
primeras licenciaturas totalmente en línea. Es importante mencionar que de los 54
estudiantes que actualmente están cursando la Licenciatura en Tecnologías para la
Generación del Conocimiento (primera carrera en línea en la UAT), pertenecen a
comunidades del estado de Tamaulipas donde los estudiantes no tenían las posibilidad de
estudiar una carrera profesional, porque sus familias no tenían los recursos de enviarlos a la
capital del estado para que continuaran con su formación profesional. Por otra parte, cabe
destacar que 5 estudiantes de esta carrera, migraron hacia el estado de Texas E.U. por
cuestiones de trabajo, pero lo más interesante es que siguen estudiando gracias a las
características del Modelo de Educación a Distancia de la UAT, el cual te permite estudiar

desde cualquier lugar y en cualquier momento (se anexan actas de calificaciones de las dos
generación 2014 y 2015 de esta carrera profesional para su validación).
11
TESTIMONIOS
Como testimonios tenemos las evaluaciones de los tutores en línea, los cuales son
evaluados por los mismos estudiantes en línea al final de cada periodo escolar, los aspectos
que se evalúan están relacionados principalmente con en la calidad de la instrucción de
parte del tutor en línea, la calidad de los materiales didácticos, la calidad de los sistemas de
educación a distancia, así como la calidad de los servicios que ofrece la Universidad
Autónoma de Tamaulipas para los estudiantes a distancia como es el caso de las
certificaciones internacionales, becas, el acceso a los sistemas de educación a distancia,
base de datos en línea e ingles en línea.
Esperamos el próximo año 2017 ya contar con la primera generación de egresados, este
logro permitirá recabar a través de encuestas y entrevistas, los testimonios de los
estudiantes en línea que cursaron la primera licenciatura en línea de la UAT.

12
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Tamaulipas. En M. Pérez y M. Moreno (eds.) Modelos de Educación Superior a Distancia en México (pp.
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capacitación y especialización del capital humano que labora en el sector industrial de la región noreste de
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digital.aspx
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https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PROGRAMA_SECTORIAL_DE_EDU
CACION_2013_2018_WEB.pdf
13

Reforma curricular basada en competencias en
los programas de Ingeniería de la Universidad
Cooperativa de Colombia
Edgar Alexander López Gómez
Universidad Cooperativa de Colombia -Colombia
OBJETIVOS BUSCADOS.
El objetivo principal de la reforma curricular basada en competencias en la Universidad

Cooperativa de Colombia, es el diseño de programas universitarios pertinentes para atender
las necesidades sociales a nivel regional, nacional y mundial acorde con las tendencias
contemporáneas para la formación de profesionales. En Se planteó para atender
principalmente los siguientes aspectos:
 Planes de estudios pertinentes. Que atiendan a necesidades sociales concretas.

 Planes de estudios unificados en todas las sedes de la Universidad Cooperativa de
Colombia.
 La unificación de los planes de estudios que favorezcan la movilidad entre sedes de
la Universidad de alumnos y profesores.
 Fortalecimiento de la comunidad académica de la Universidad a partir de la
identidad que genera la unificación de programas.
 Diseño a partir de competencias: Genéricas, Disciplinarias o Transversales y
Específicas o Profesionales.
 La Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje – MICEA,
como conjunto de estrategias y momentos para favorecer el acto de aprender.
 Reactivación de ofertas educativas en zonas apartadas del país en las cuales la
Universidad tiene sede.
 Renovación del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollando estrategias que
permitan la correcta interacción entre el que profesor y estudiante para el logro de las
competencias de acuerdo con los elementos definidos para ese propósito.
 La rúbrica como herramienta privilegiada para evaluar competencias
ASPIRACIONES INSTITUCIONALES Y RETOS ASUMIDOS.
La misión de la Universidad Cooperativa de Colombia establece: “En el año 2022 seremos

una universidad de docencia con investigación, reconocida como una de las instituciones
educativas más importantes a nivel nacional, ejercemos actividades con vocación hacia la
excelencia, evidenciada en la certificación de procesos, acreditación nacional e internacional,
con un equipo humano competente y un modelo de gestión innovador que se apoya en
infraestructura física y tecnológica pertinente, comprometidos con la construcción de
espacios de desarrollo personal y profesional para la comunidad universitaria y abierta al
mundo”.
En este sentido se inició en el año 2010, en el transcurso del plan estratégico 2007- 2012
denominado Sinergia Institucional, el programa Actualización y renovación curricular en el
cual se establecieron los lineamientos para la reforma curricular que permitieran el diseño
de todos los programas de la Universidad bajo el enfoque de competencias. La metodología
definida fue la siguiente:
a) DIAGNÓSTICO: Para precisar el contexto y el estado del arte de los programas frente al
mismo.
 INTERNO (Universidad Cooperativa de Colombia)
o Plan de Desarrollo Institucional
o Proyecto Educativo Institucional
o Última Autoevaluación del Programa
 EXTERNO (Mundo, País, Región)
o Contexto Económico, Político, Social, Científico y Tecnológico.
o Tendencias mundiales de la formación en la profesión.
o Tendencias nacionales de la formación en la profesión.
o Comparación de la formación para la profesión en la UCC frente a las tendencias
mundiales y nacionales.
b) MISIÓN:
Análisis de coherencia entre:

o Misión Institucional
o Misión de la Facultad
o Misión del Programa
c) VISIÓN:
Análisis de coherencia entre:
o Visión Institucional
o Visión de la Facultad
o Visión del Programa
d) OBJETO DE ESTUDIO
o ¿Qué problema resuelve, o qué necesidad satisface, el programa?

o ¿Qué estudia este programa que ningún otro programa estudie?
e) OBJETO DE FORMACIÓN
o ¿Qué hace cualquier persona que tenga este título profesional?

o ¿Qué hace este profesional que no haga ningún otro profesional?
f) PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
o ¿Qué debe distinguir al egresado de la Universidad Cooperativa de Colombia de

los egresados de otras instituciones?
o ¿Qué competencias específicas deben distinguir a este profesional de la
Universidad Cooperativa de Colombia de profesionales egresados de las otras
instituciones?
g) CAMPOS DE ACCIÓN
o ¿Qué trabajos o actividades pueden confundirse con los propios de este

profesional?
o ¿En qué podrá desempeñarse este profesional egresado de la Universidad
Cooperativa de Colombia?
h) LINEAMIENTOS CURRICULARES
o Lineamientos establecidos en el Proyecto institucional - PI

o Estructura del Plan de Estudios
o Metodología y estrategias didácticas (MICEA)
o Lineamientos para la docencia
o Lineamientos para la evaluación
o Lineamientos para las competencias
i) DISEÑO DE PLAN DE ESTUDIOS
o Mapa de Competencias
o Líneas y Cursos
o Créditos
o Programas de Curso
j) RECURSOS
o Equipo docente
o Bibliográficos
o Tecnológicos
o Planta Física (Aulas, laboratorios, biblioteca…)
k) INVESTIGACIÓN
o Estructura de la investigación en la institución

o Fortalezas de la investigación en el programa en la UCC
o Definición de campos de investigación propios del
o programa en la UCC
o Definición de Líneas y Grupos
l) RELACIÓN CON EL SECTOR EXTERNO
o Necesidades para atender desde la formación de éste profesional

o Prácticas y demás espacios formativos
o Convenios y Alianzas
o Programas de Proyección Social
m) GESTIÓN
o Mecanismos de selección
o Estructura administrativa y académica
o Reglamentos: estudiantes, docentes y de trabajo
o Bienestar institucional
o Programa de egresados
o Recursos financieros
n) PLAN DE IMPLEMENTACIÓN
o Cronograma de implementación
o Planes de transición
o Reglamentación provisional
o) ANÁLISIS DE COHERENCIA
o Revisión y ajustes de la documentación final a la luz del Decreto 1295”.
El principal reto es someter a la evaluación de pares académicos del Ministerio de Educación
de Colombia la propuesta de los nuevos planes de estudio con el fin de obtener los registros
calificados para su ofrecimiento de acuerdo con la normatividad colombiana establecida.
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA.
Diseño de los planes de estudio con enfoque de competencias para los programas de
Ingeniería de la Universidad Cooperativa de Colombia acordes con las tendencias mundiales
de formación en la profesión con el fin de posicionar la propuesta del modelo educativo de
la Institución para contribuir al objetivo de pertinencia social de oferta de programas
educativos acordes con las necesidades del país y las regiones.
El diseño de los planes de estudio obedece a los siguientes planteamientos:
- Modelo Educativo de la Institución.

- Son de carácter inductivo: Es decir van de lo específico a lo general.
- Se definen tres componentes de competencias:
o Genéricas: Comunes a todos los estudiante de la institución.
o Transversales o Disciplinarias: Comunes a los profesionales de las mismas
ciencias o disciplinas. En este caso Ingeniería
o Específicas: Propias de cada profesión o carrera. En este caso las derivadas de
la Ingeniería (Industrial, Sistemas, Electrónica, Civil, etc.)
- Las competencias se definen teniendo en cuenta la siguiente estructura:
VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL Y
EL MODELO EDUCATIVO.
En el plan Estratégico Nacional de la Universidad Cooperativa de Colombia 2007- 2012

denominado “Sinergia Institucional”, se definió el programa Actualización y renovación
curricular mediante el cual se inició el proyecto de reforma curricular.
En el documento del Plan Estratégico Nacional actual de la institución denominado
“navegando juntos” 2013 -2022, se declaran ocho ejes estratégicos:
- Acreditación,
- Calidad.
- Infraestructura física
- Infraestructura Tecnológica
- Docencia
- Investigación
- Extensión y proyección social.
La reforma curricular es en estos momentos el principal proyecto académico que sirve de enfoque
para la propuesta de proyectos y actividades en cada uno de los ejes definidos en el Plan estratégico
Nacional.
El modelo educativo se encuentra descrito en el Proyecto Institucional (PI) normado por el acuerdo
147 de 2013 del Consejo Superior Universitario de la Universidad Cooperativa de Colombia. La
reforma curricular sigue los lineamientos establecidos por el modelo educativo de la institución
MARCO CONCEPTUAL O REFERENTES TEÓRICOS EN QUE SE

FUNDAMENTA LA PRÁCTICA.
El marco conceptual y referentes teóricos en los que se fundamenta la práctica son los establecidos
en el modelo educativo los cuales se sintetizan en:
- El principal referente conceptual es la teoría crítica formula por el sociólogo alemán

Jürgen Habermas. De la cual se deriva la pedagogía crítica.
- Desde la teoría crítica, la educación es una acción que se da procesualmente mediante
una acción comunicativa que tiene la intención de propiciar espacios de formación.
Entonces es la persona, el alumno, quien construye su autonomía y su identidad.
- Se asume el concepto del currículo que garantiza la correcta relación entre el que
enseña y el que aprende (enseñanza – aprendizaje). Esto obedece a lo aspectos
contemplados en el currículo de carácter constructivista cuyo principal referente es el
profesor Rafael Porlán.
- Para la definición de las competencias se asume la estructura definida por el profesor
colombiano, autor de varios escritos sobre competencias, Sergio Tobón: Verbo de
desempeño + Objeto de conocimiento + finalidad + condición de calidad.
DIFICULTADES ENCONTRADAS Y FORMAS DE ABORDARLAS.
En el proceso de implementación de la reforma curricular se han encontrado los a

siguientes aspectos.
o Transición de planes de estudio por objetivos a planes de estudio por

competencias. Para evitar el trauma en los procesos que podría causar una
transición completa se adoptó la estrategia de implementar la reforma
gradualmente con los nuevos estudiantes que ingresen a primer semestre a
partir de la obtención del registro por parte del Ministerio de Educación. Se
diseñaron tablas de homologación para los estudiantes de reintegro y aquellos
que se atrasan en el plan de estudios antiguo por objetivos.
o Apropiación del modelo educativo y reforma curricular por parte de la
comunidad académica. Se implementó la estrategia llamada RIZOMA. Para
aprendizaje en red de todos los profesores de la universidad a través de la
plataforma de la Universidad.
o Cambiar la manera de enseñar. Se diseñaron cursos y diplomados virtuales y
presenciales que se imparten a los profesores sobre reforma curricular,
metodología y estrategias didácticas y evaluación por competencias. Además
la metodología propia de la institución denominada MICEA (Metodología
interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje). Esta metodología es
aplicada por el profesor para propiciar el aprendizaje por pate de los
estudiantes.
o Seguimiento a las actividades de los estudiantes. Cada profesor tiene para
cada curso del plan de estudios de la reforma curricular con enfoque de
competencias un espacio en la plataforma denominada Aula Extendida.
Además del seguimiento a los avances de los estudiantes, este espacio permite
la revisión por parte de los decanos y jefes de programa del proceso realizado.
o Instrumentos de evaluación de evidencias. La incertidumbre que puede
producir en los profesores la teoría sobre modelos, competencias, evaluación
y demás debe aterrizarse en instrumentos que puedan ser aplicados. Se
diseñaron para este propósito rúbricas de evaluación de evidencias y
portafolio de seguimiento a las competencias que van adquiriendo los
estudiantes.
RESULTADOS OBTENIDOS.
Los principales resultados son:
- Otorgamiento por parte del Ministerio de Educación Nacional de 24 registros

calificados para programas de Ingeniería con la reforma curricular en las siguientes
sedes: Santa Marta (1: Ingeniería Electrónica), Bucaramanga (1: Ingeniería de
Sistemas), Medellín (3: Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica e Ingeniería de
Software), Bogotá (5: Ingeniería Electrónica, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería de
Telecomunicaciones e Ingeniería Ambiental), Ibagué (2: Ingeniería de Sistemas e
Ingeniería Civil), Neiva (3: Ingeniería Civil, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería
Industrial), Cali (2: Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemas), Villavicencio (2:
Ingeniería Civil e Ingeniería de Sistemas), Arauca (1: Ingeniería de sistemas),
Barrancabermeja (1: Ingeniería Industrial), Montería (1: Ingeniería de Sistemas) y
Popayán (1: Ingeniería de sistemas). Además la Maestría Virtual en Gestión de
Tecnologías de la Información. Se presentaron al Ministerio los programas de
Maestría en Automatización Industrial, Maestría en Telemática y Maestría en
Desarrollo de Software, las cuales están en proceso de estudio en las salas del
Ministerio.
- Implementación de los planes de estudios con avance hasta quinto nivel (semestre)
- Reactivación de programas para 2016/I en las sedes en las cuales no era posible la
captación de estudiantes con la propuesta anterior y se tiene ahora ingreso de
estudiantes a primer semestre en los nuevos planes de estudio con la nueva propuesta
como: Arauca (21 estudiantes), Popayán (20 estudiantes). Incremento de ingreso de
estudiantes en los programas que mantenían captación importante hasta de un 25%.
- Capacitación de 150 profesores de Ingeniería en el modelo educativo, reforma
curricular y metodología MICEA (Metodología Interdisciplinaria Centrada en
Equipos de Aprendizaje) concurrente con el avance de implementación de la reforma
que se encuentra en un 50%.
- Diseño de 14 rúbricas de evaluación de evidencias.
- Diseño del 100% de los mapas de competencias de los programas de Ingeniería.
- Cambio en la manera de enseñar y evaluar y en general en la cultura de la institución
hacia una nueva manera de ver la educación. La reforma curricular ha propiciado
cambios en todos los estamentos de la institución y la actualización de las normas,
procedimientos y sistemas que soportan los procesos.
IMPACTO INSTITUCIONAL Y/O SOCIAL COMPROBADOS.
El principal aspecto a destacar en lo institucional es el cambio en la manera de enseñar

y evaluar y en general en la cultura de la institución hacia una nueva manera de ver
la educación. Además de la metodología MICEA, es importante destacar la estrategia
de proyectos de aula, la cual deriva al final de cada semestre en jornadas de expo
proyectos. La reforma curricular ha propiciado cambios en todos los estamentos de
la institución y la actualización de las normas, procedimientos y sistemas que
soportan los procesos.
La Institución ha creado varias dependencias nuevas, entre ellas la Dirección

Nacional de Gestión de Programas con las dependencias pertinentes para garantizar
la correcta implementación de la reforma curricular. Entre los cargos adscritos a esta
dirección se crearon nueve Decanaturas Nacionales en 2013, una de estas es la
Decanatura Nacional de Ingeniería. Se han actualizado las normas sobre
reglamentación estudiantil, modalidades de trabajo de grado y procedimientos para
la evaluación en los programas con enfoque de competencias.
Para el caso particular de Ingeniería, se han capacitado 150 profesores por parte de la
Escuela de la Excelencia Educativa mediantes diplomados en Modelos educativo,
reforma curricular, evaluación por competencias y metodología interdisciplinaria.
Reactivación de programas para 2016/I en las sedes en las cuales no era posible la
captación de estudiantes con la propuesta anterior y se tiene ahora ingreso de
estudiantes a primer semestre en los nuevos planes de estudio con la nueva propuesta
como: Arauca (21 estudiantes nuevos a primer semestre), Popayán (20 estudiantes).
Incremento de ingreso de estudiantes en los programas que mantenían captación
importante hasta de un 25%. En sedes apartadas como Arauca, la única opción que
tiene la población de estudiar una carrera de Ingeniería es en la Universidad
Cooperativa de Colombia.
El día martes 24 de mayo de 2016, la Ministra de Educación de Colombia realizó la

presentación del Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET). Para el Ministerio
de Educación Nacional es de gran importancia presentar la política que guiará el
Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) para el país, en atención a lo
dispuesto en el artículo 58 del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un
Nuevo País”. La propuesta es la de una educación con igualdad de oportunidades, que
permita adquirir y desarrollar competencias, así como la realización personal, la
progresión educativa y laboral, desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la
vida. En este sentido la reforma curricular realizada en los programas de Ingeniería
de la Universidad Cooperativa de Colombia se ha adelantado a la propuesta del
SNET, con la cual se acopla perfectamente.
TESTIMONIOS.
Los principales testimonios son:
- Las resoluciones emitidas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia,

otorgando registro calificado a los programas presentados con el nuevo modelo y plan
de estudios con enfoque de competencias. Publicadas por el Ministerio en SNIES
(Sistema Nacional de Información de la Educación Superior)
- Certificaciones otorgadas a los profesores en los procesos de capacitación en el nuevo
modelo educativo, reforma curricular y evaluación por competencias.
http://www.ucc.edu.co/bucaramanga/prensa/2014/Paginas/Profesores-se-
certifican.aspx.
- Encuetas realizadas a estudiantes y profesores sobre el proceso de implementación de
la reforma curricular.
- Informes y actas de visita a las sedes de la Universidad para hacer seguimiento al
proceso de implementación de la reforma curricular
- Documentación y procedimientos definidos en el proceso.
Videos de socialización de la reforma curricular.
https://www.youtube.com/watch?v=g73epWpItnk&list=UUvzI0VYrgtpmloGmaqVE
Ubg
- Informes de seguimiento al proceso de evaluación de las unidades de competencia
que han adquirido los estudiantes.
Las evidencias se entregarán en memoria USB durante el evento de presentación de la

práctica de acuerdo con las instrucciones recibidas.
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Universidad Cooperativa de Colombia, 2005.
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legales/AcuerdosSuperiores2013/Acuerdo_147_de_2013.pdf
http://www.ucc.edu.co/Plan-Estrategico/Paginas/Plan-Estrategico-2013-2022.aspx
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0186602815000171
http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_com
petencias.pdf
Programa de Permanencia Con Calidad-PPCC
Luz Marlen Aguilar Chauta
Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales - Colombia

1. OBJETIVOS BUSCADOS
El PPCC tiene como finalidad contribuir con la adaptación del estudiante al medio
universitario mediante la orientación y apoyo en las áreas académica y psicosocial, para de
esta manera disminuir el riesgo de deserción y mejorar la calidad en los proceso de
aprendizaje.
2. ASPIRACIONES INSTITUCIONALES Y RETOS ASUMIDOS
Garantizar una educación de alta calidad en la que el estudiante culmine de manera normal
y exitosa su formación profesional, disminuyendo riesgos de deserción a nivel académico,
económico y psicosocial. Uno de los principales retos que se ha propuesto cumplir la
universidad en este sentido es constituirse en un modelo universitario de retención
estudiantil, mediante estrategias innovadoras que brinden aún más beneficios de tipo
académico, económico y psicosocial a los estudiantes de la comunidad UDCA.
3. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
El PPCC está diseñado para orientar y apoyar a los estudiantes que requieren atención
académica y psicosocial durante el proceso de profesionalización, también para aquellos
estudiantes que desean mejorar y ampliar sus conocimientos; disminuyendo de esta manera
la deserción generada por perdida de asignaturas, situaciones económicas, aspectos
psicosociales que puedan afectar el normal desarrollo en la universidad.
El Programa comprende para su implementación, varios elementos complementarios para
lograr la integralidad:
3

1. En el proceso de admisión y selección se buscan las competencias en los aspirantes
del programa académico elegido.
2. Integración a la Institución y adaptación al medio universitario.
3. Encuentro con padres y/o acudientes en semana de Inducción.
4. Determinación del perfil psicosocial.
5. Análisis de la prueba de estado y áreas del conocimiento Saber 11.
6. Implementación de talleres formativos orientados a promover la adaptación a la
vida universitaria.
7. Análisis de promedios obtenidos por los estudiantes semestralmente, determinando
perdida, dificultad y seguimiento.
8. Encuentro con estudiantes con bajos promedios por programa para determinar
estrategias de mejora continua.
9. En casos extremos encuentro con padres de familia para trabajar sobre la posible
dificultad académica o psicosocial.
10. Seguimiento a estudiantes que han abandonado sus estudios universitarios.
11. Desarrollo del sentido de pertenencia y el compromiso como individuo, estudiante y
miembro de la sociedad.
12. Inducción y reinducción de las políticas, misión y visión institucionales.
Todos estos aspectos permiten generar un empoderamiento del estudiante en su rol social y
contribuyen a consolidar su auto percepción como miembro de la comunidad UDCA,
disminuyendo los posibles riesgos de deserción y favoreciendo la permanencia del
estudiante en la universidad.
4

El Programa de Permanencia con Calidad inicia su gestión con los estudiantes desde su
primer semestre en la UDCA, para generar un proceso duradero y constructivo con cada
estudiante, lo que además les indica a los alumnos de la institución que al haber ingresado a
la UDCA tienen la oportunidad de permanecer y cumplir con su proyecto de vida, y que
para ello la universidad cuenta con los mecanismos y estrategias para ello.
En el siguiente cuadro se resumen las estrategias que hacen parte del PPCC y que inician el
día que el estudiante ingresa por primea vez a la U.D.C.A.:
ESTRATEGIA OBJETIVO
Favorecer la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria

INDUCCIÓN
desde el ingreso a la universidad.
REUNIÓN PADRES Brindar al padre de familia y acudiente información académica y
DE FAMILIA Y/O administrativa de la universidad, facilitando la comunicación e
ACUDIENTES interacción, entre ellos y la institución.
Establecer las características sociales, psicológicas académicas,
físicas, culturales y geográficas entre otras de los estudiantes
CARACTERIZACIÓN permitiendo implementar estrategias y metodologías que beneficien
DEL ESTUDIANTE al estudiante durante su estadía en la universidad evitando riesgos
que contribuyen a la deserción por bajo rendimiento académico y
psicosocial.
PERFIL Definir el perfil psicológico de los estudiantes que ingresan a primer
PSICOSOCIAL DEL semestre, mediante la aplicación de la prueba Wartegg, determinado
ESTUDIANTE características psicosociales del estudiante.
5

Orientar al estudiante de manera individual o grupal con

ATENCIÓN DE
dificultades académicas y psicosociales que estén afectando su
ESTUDIANTES
normal desempeño académico al interior de la universidad.
SONDEO Establecer el impacto semestral del PPCC, determinando,
ACADÉMICO debilidades oportunidades, fortalezas y amenazas.
ANÁLISIS
Determinar las debilidades y fortalezas de los estudiantes en las
RESULTADOS
áreas competencias ciudadanas, lectura crítica, ciencias naturales,
1
PRUEBA SABER 11
matemáticas para así generar estrategias de orden académico que
POR ÁREAS DEL
mantengan la permanecía de los estudiantes.
CONOCIMIENTO
IMPLEMENTACIÓN
Brindar elementos académicos y psicosociales que permitan al
DE TALLERES
estudiante una adecuada adaptación al medio universitario.
FORMATIVOS
SOCIALIZACIÓN Dar a conocer el PPCC al interior y exterior de la comunidad
PPCC U.D.C.A, mediante diferentes actividades de comunicación.
ACCIONES
Brindar acompañamiento y atención personalizada a través de
DIRECTAS DE LOS
Mentores, Psicólogos y Tutores en los diferentes espacios y
MENTONES DEL
mecanismos establecidos dentro del PPCC.
PROGRAMA
Es muy importante comentar que la universidad y el PPCC cuentan con una herramienta
informática la cual permite registrar de manera objetiva toda la información relacionada

1
Pruebas de Estado aplicadas a todos los estudiantes para obtener su título de bachiller y requisito para
ingresar a la Educación Superior.
6

con el tema donde se encuentra el historial del estudiante a nivel académico y psicosocial, a
su vez se enlaza con el sistema de información de la universidad brindando amplios
beneficios de seguimiento.
4. VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LA
ESTRATEGIA INSTITUCIONAL Y EL MODELO EDUCATIVO
“La Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales tiene como objetivo que sus
estudiantes adopten una postura frente al el mundo y a la disciplina escogida como opción
profesional mediante el reconocimiento crítico del conocimiento y la comprensión amplia
de la ciencia, la tecnología, la técnica y el humanismo, elementos que deben reflejarse en
el modelo pedagógico y en las construcciones curriculares; tomando la estructura
académica desde la investigación y la extensión como ejes transversales de construcción del
conocimiento y generación de aplicaciones prácticas que respondan a las necesidades
sociales del entorno; mediante una dinámica pedagógica en donde el aprendizaje se de a
partir de la interacción entre el saber y el saber hacer, lo que implica que el aprendizaje
involucre la relación teoría y práctica, la ciencia, la técnica y la tecnología. Una dinámica
pedagógica que favorezca el desarrollo de pensamiento lógico, la creatividad y la capacidad
de innovación y la inclusión de elementos sociales y humanísticos que permitan desarrollar
en forma armónica las diferentes dimensiones del ser humano”. (Morales 2012), aspectos
que contribuyen a la permanencia de los estudiantes en la universidad, y que no sólo es la
responsabilidad de los estudiantes sino de todos los actores que de manera directa e
indirecta contribuyen con la permanencia.
5. MARCO CONCEPTUAL O REFERENTES TEÓRICOS EN QUE SE
FUNDAMENTA LA PRÁCTICA
7

Durante el Foro Internacional de Permanencia en la Educación Superior en el año 2010 el señor
Vicent Tinto presento cinco estrategias relacionadas con la permanencia al interior de la IES,
donde se resaltan aspectos que nos orientaron a una evaluación sobre los mecanismos y
estrategias que se están utilizando al interior de la U.D.C.A, para lograr una retención exitosa de
los estudiantes que ingresan.
“Vincent Tinto es un pedagogo y sociólogo estadounidense y una de las principales autoridades
mundiales en el tema de retención estudiantil, el cual ha sido el objeto de sus investigaciones,
junto con el mejoramiento del desempeño académico de aquellos estudiantes de más bajos
ingresos y deficientemente preparados. El profesor participó en el reciente Foro sobre
Permanencia Estudiantil en la Educación Superior, y dio luz, basándose en la experiencia de
Estados Unidos, a las estrategias de retención exitosas utilizadas en el caso colombiano. Tinto
insiste en que lo importante es “adaptar (no adoptar) las estrategias”.
La primera lección: “acceso sin apoyo no representa una oportunidad”. La población estudiantil
requiere una gran cantidad de ayudas, en particular en el primer año. Las actividades de
orientación o centros de aprendizaje brindan oportunidades para paliar la deficiente formación
académica con la cual los estudiantes llegan a la universidad, sobre todo quienes pertenecen a
clases socioeconómicas bajas.
La experiencia estadounidense también nos enseña, en segundo lugar, que “el éxito no se da por
azar, es el resultado de políticas dirigidas a conseguirlo”. Las instituciones educativas deben
invertir tiempo y creatividad para construir acciones proactivas que promuevan la graduación.
Dichas intervenciones involucran no solo a los estudiantes sino a los docentes, al personal
administrativo y en general, a toda la institución.
En tercer lugar, se requiere una “alineación de acciones que además de ser sistemáticas le
permitan a las oficinas responsables actuar de manera coordinada”. Debe haber un esfuerzo por
8

parte de las instituciones de educación superior para no crear barreras a los estudiantes y
focalizarse en el logro de sus metas a través de una mejor distribución de los servicios
estudiantiles. En otras palabras, desarrollar dichos servicios bajo un solo techo.
El profesor cree que muy pocas universidades toman con seriedad el reto de aumentar la
retención. La mayoría se limita a crear una consejería o un programa de mentores dirigido a la
población estudiantil más vulnerable. Pero sólo algunas se esfuerzan por atacar el problema de
raíz, el cual según Tinto yace en la estructura misma de las instituciones educativas y no en las
características y condiciones del estudiante.
Así mismo, Tinto ha identificado cinco condiciones clave para incrementar la retención. La
primera refiere a lo que la institución educativa espera de sus estudiantes. Una expectativa baja
sobre su futuro éxito académico afecta en particular a estudiantes con una mala preparación o de
bajos ingresos. El segundo factor es la creación de una consejería adecuada para el estudiante,
en particular en sus primeros años. Muchos estudiantes llegan a la universidad sin una idea clara
de lo que realmente desean estudiar y qué hacer con su vida. La universidad debe brindar
información oportuna sobre las opciones y estrategias que ellos pueden usar para cumplir con sus
metas.
En tercer lugar, los estudiantes deben tener una infraestructura de apoyo en todos los niveles:
académico, social y personal. Algunos requieren de un apoyo académico, para llenar los vacíos
de formación con los que ingresan al nivel superior de formación. Otros requerirán de un apoyo
personal, por ejemplo con un profesor actuando como tutor.
El cuarto elemento es el de involucrar al estudiante con la institución educativa, haciéndole
sentir parte integral de la misma. Esto es prioritario sobre todo en el primer año de estudios,
cuando los lazos entre la institución y el estudiante son muy tenues.
9

Finalmente, el quinto factor es crear un ambiente adecuado para el aprendizaje. Si el estudiante
es estimulado para aprender y se le brindan estrategias para que lo haga de manera adecuada, sus
probabilidades de continuar en la universidad aumentan notoriamente.
Al respecto, Tinto anota que “la retención en última instancia refleja el comportamiento tanto de
estudiantes como de instituciones. Los estudiantes deben ser responsables de su propio
aprendizaje y las universidades, por su parte, de crear las condiciones que promuevan el
aprendizaje y la persistencia de los estudiantes”.
Para Tinto, la principal política de la universidad debe ser la de transformar completamente la
experiencia que vive un estudiante en su primer año”.* Tomado del boletín Revolución
Educativa Colombia aprende. Ministerio de Educación Nacional república de Colombia (2010).
6. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y FORMAS DE ABORDARLAS.
# DIFICULTADES FORMA DE ABORDARLAS
1 La resistencia y actitud al cambio de algunos Talleres enfocados a la motivación y

estudiantes. cambio de actitud.
Trabajo en equipo con padres de familia
y/o acudientes.
2 La disponibilidad de pocos recursos para Buscar convenios con empresas o

aumentar las ayudas económicas a los entidades enfocadas a la responsabilidad
estudiantes que se retiran por esta causa. social, préstamo por parte de la
universidad, extender los plazos de pago
en casos críticos.
3 Las debilidades académicas con las que llegan En el proceso de caracterización se

algunos estudiantes. determina cuál fue el área que genero más
dificultad e iniciar la implementación de
estrategias académicas.
10

7. RESULTADOS OBTENIDOS
La implementación del Programa de Permanencia con Calidad en la UDCA, se ha
constituido en un proceso fundamental de la vida universitaria en la que participan
colaborativamente y con el liderazgo de la Vicerrectoría de Formación, directivos y
profesores de todas las facultades, la Dirección de Talento de Talento Humano y Bienestar,
estudiantes, padres de familia, y otras instancias de la universidad en función de la
diversidad de situaciones y realidades de cada alumno que accede al programa de manera
activa y de las necesidades que plantea cada caso para ser intervenido y apoyado.
Cabe destacar cómo de manera sostenida el PPCC ha logrado una disminución de la tasa de
deserción, que en el primer semestre de 2010 fue del 50.66%, al 31.44% en el segundo
semestre de 2015, lo que indica que disminuyo en un 19.22% en el periodo analizado.
En la siguiente gráfica se puede observar cuáles han sido los logros y resultados del PPCC
en el periodo 2010-I a 2015-I.
Reconocimiento del PPCC por parte de la comunidad universitaria, uso del servicio y
establecimiento de indicadores para realizar el proceso de mejora continua.
11

En 2015, en el marco del Programa, se coordinaron 4313 citas de seguimiento y
acompañamiento a estudiantes de todos los semestres, con un cumplimiento del 76.05%, lo
cual indica la prevalencia y compromiso que los estudiantes dan a este elemento en su vida
universitaria.
8. IMPACTO INSTITUCIONAL Y/O SOCIAL COMPROBADOS
 La calidad y permanente búsqueda de la excelencia académica.
 El trabajo académico como contribución a la equidad, convivencia nacional y
educación para la paz.
 La responsabilidad social universitaria como directriz de sus políticas, planes y
programas.
 El programa es reconocido por la comunidad universitaria.
 Disminución de la deserción.
 El trabajo interdisciplinario y transversal ha permitido tener una mejor y mayor
respuesta de los estudiantes frente al uso de los servicios ofrecidos por el PPCC.
 La permanente elaboración de diagnósticos y /o estudios han permitido tener un
objetivo reconocimiento del estudiante que ingresa a la universidad.
9. TESTIMONIOS
Testimonio No. 1: Programa de Veterinaria; joven estudiante quien busco apoyo y
orientación en el PPCC estando en una situación académica y psicológica muy difícil,
huérfana de padre y madre laborando en las noches y fines de semana en una Veterinaria,
viviendo en una población cercana a Bogotá en condiciones muy precarias de vivienda y
alimentación quien en los últimos semestres ha obtenido los mejores resultados en su
12

aprendizaje y calificaciones, con un alto nivel de motivación. Actualmente recibe un
auxilio de manutención con una entidad financiera que presta servicio en la U.D.C.A.
Testimonio No. 2: Programa de Medicina; joven estudiante vive con la madre únicamente
quien busco apoyo y orientación en el PPCC estando en una situación de depresión con
intentos de suicidio, con pérdida de asignaturas y alto riesgo de deserción; se integró al
PPCC y supero todas las complicaciones actualmente está en VII semestre con un
excelente promedio.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TINTO, V. "Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent
Research." Review of Educational Research, 1975, 43 (1), 89-125.
Artículo: Definir la deserción: una Cuestión de perspectiva (*) Vincent Tinto 1986
Morín. E. Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro Ministerio de Educación
Nacional. UNESCO, Bogotá, 1999.
Flores O. R. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Ed. McGraw Hill. Bogotá 1994
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Fundamentos generales de currículo,
Bogotá D.C (2012).
13

Asignatura de Informática Básica de la Universidad
de Cuenca
Magali Mejía
Universidad de Cuenca -Ecuador
Presentación Final
Prácticas Educativas Innovadoras
Premio Interamericano
Innovación Educativa en la Educación Superior 2016
Incentivar a los estudiantes de todas las carreras de la Universidad de Cuenca a conocer y adoptar
las aplicaciones ofimáticas como herramientas para facilitar el desarrollo de tareas diarias,
durante su formación así como en su futura actividad profesional y de esta forma aportar a la
disminución de la brecha digital, mejoramiento del medio ambiente y calidad de vida.
La Universidad de Cuenca, alineándose al Plan Nacional del Buen Vivir aspira:
Promover espacios no formales y de educación permanente para el intercambio de conocimientos
y saberes para la sociedad aprendiente.
Suscitar la interacción recíproca entre la educación, el sector productivo y la investigación
científica y tecnológica, para la transformación de la matriz productiva y la satisfacción de
necesidades.
Mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles y modalidades, para la generación de
conocimiento y la formación integral de personas creativas, solidarias, responsables, críticas,
participativas y productivas, bajo los principios de igualdad, equidad social y territorialidad.
El reto de la práctica innovadora es conseguir mayor interés y motivación del uso de la
tecnología por parte de los estudiantes, brindando una mayor flexibilidad en el tiempo y ritmo de
aprendizaje, además de incrementar la interacción con el docente y compañeros al minimizar la
necesidad de una asistencia permanente al aula de clases.
La asignatura Informática Básica pertenece a la Facultad de Ingeniería y está a cargo una
Coordinación, que permite que los docentes organicen las actividades en forma conjunta.
Como reseña histórica es importante mencionar las mejoras que se han realizado sobre la
materia; a partir del período marzo 2012 se cambió la modalidad de aprendizaje de la asignatura,
pasando de un aprendizaje presencial a uno semipresencial. Este tipo de educación cambió la
percepción del estudiante, la cual era asistir a clases en un determinado lugar y horario, así como
avanzar en la materia al ritmo del docente. Ahora el estudiante además de organizar su tiempo de
estudio puede asistir esporádicamente a clases en donde los docentes actúan como tutores,
quienes le guían y están para atender aquellas dudas e inquietudes que no se pudieron resolver
virtualmente o para tomar una clase en particular. Las evaluaciones se rinden presencialmente.
Este tipo de modalidad ha sido muy aceptada por el estudiante especialmente para aquellos que
trabajan o viven lejos del campus, presentan alguna discapacidad física e impide que puedan
asistir dos horas de clases a la semana. Otro punto a favor es que ha fomentado que los
estudiantes obtengan mayor interacción con la tecnología promoviendo así el aprendizaje
autónomo.
En la actualidad basándose en un paradigma constructivista la asignatura de Informática Básica
es impartida a todas las carreras de la institución de una forma activa, fomentando el uso de
herramientas tecnológicas que permiten que el estudiante adquiera conocimiento interactuando

con el objeto de estudio y haciéndolo responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Como herramienta principal se trabaja con el sistema de Entorno Virtual de Aprendizaje
“Moodle”, el cual se lo conoce internamente bajo el nombre de “eVirtual” al cual el estudiante
puede acceder fácilmente desde la página principal de la institución. Una vez que el usuario
accede tiene a disposición las siguientes herramientas: la asignatura a tomar en sus diferentes
formatos como videos y archivos interactivos, opciones para realizar gestión de archivos que
permiten descargar y cargar documentos, mensajería instantánea que le permite comunicarse con
el docente y con sus compañeros de aula en una forma ágil y sencilla, calendario de eventos,
reportes que les permite visualizar calificaciones y acceso a evaluaciones en línea.
Adicionalmente como motivación para que el estudiante conozca, utilice y se beneficie de los
servicios que se encuentran en la nube dentro del plan de estudio se brinda capacitación sobre la
herramienta Google Drive; en donde los estudiantes pueden crear, abrir, descargar y compartir
archivos de una forma segura, permitiendo la movilidad de los mismos ya que al estar en internet
cualquier persona puede revisarlos e incluso trabajar sobre ellos simultáneamente.
Como parte de la gestión académica de la asignatura; es necesario resaltar la importancia de la
tecnología manejada como ayuda para llevar una correcta y eficaz operación de control de la
materia; entre las más utilizadas se tienen:
Cuestionarios (evaluaciones electrónicas): esta opción se la tiene disponible dentro del sistema
eVirtual y representa una de las herramientas más útiles con la que cuentan los docentes, puesto
que al permitir almacenar bancos de preguntas, y al ser un sistema en línea facilita y agilita al
docente en el proceso de elaboración de cuestionarios y a realizar las evaluaciones, ya que
puede obtener una valoración inmediata de los conocimientos; permitiendo de esta manera
obtener tiempos de respuesta más cortos para la realización de retroalimentaciones y obtención
de información de resultados que le permiten realizar análisis estadísticos para mejorar la
calidad de la asignatura.
eSiuc Sistema Integrado de la Universidad de Cuenca para Internet: es un portal web de entorno
multiusuario para el acceso de estudiantes, docentes y empleados de la institución; dentro de este
portal el docente cuenta con información del distributivo de asignaturas, horarios de clases,
listado de estudiantes y registro de calificaciones, de tal forma que los estudiantes pueden
visualizar de forma clara, ágil e inmediata los resultados de sus aportes en la asignatura.
Correo electrónico: Otro elemento importante con el que se cuenta para llevar una adecuada
gestión académica es la comunicación permanente que se mantiene entre los docentes y la
Coordinadora de la asignatura, uno de los medios más utilizados es a través del correo
electrónico de la institución por este medio, se coordinan reuniones, se dan directrices para el
manejo de la asignatura y también se lo utiliza para el envío y recepción de documentos de
soporte.
Portafolio: finalmente se cuenta con el portal web del Portafolio de la Universidad, el cual
además de contener la información del currículum del docente e información del registro de
control de asistencia; contiene el sílabo de la asignatura desglosado por temas, distribución
horaria para cada tema, así como la valoración utilizada para la evaluación, permitiendo que sea
una guía permanentemente del trabajo del docente y de los estudiantes.
En el Plan Estratégico Institucional de la Universidad de Cuenca en cuanto al análisis del entorno
externo indica que, debido a la expansión por el crecimiento mundial de la población en edad de
ingreso a la universidad, las Instituciones de Educación Superior IES están creando extensiones
de estudio o programas de estudios en otros países, con modalidades semi-presenciales y a
distancia, pero sin dejar de lado el crecimiento de infraestructura, considerando el equipamiento
de los laboratorios y las aulas de clases físicas y/o virtuales (Universidad de Cuenca, 2014).
En este plan en el tema tecnológico indica que “el auge de las TIC pone énfasis en un cambio
radical de la nueva metodología de aprendizaje en el estudiante, vinculado con la utilización de
otros recursos informáticos para un entorno virtual de aprendizaje. Se involucrará la utilización
de nueva tecnología enfocada hacia la protección ambiental, el uso de la tecnología móvil
corporativa, la utilización de software informático que permite la automatización de los procesos
administrativos y académicos”.
Asimismo se indica que debe existir innovación en pedagogía para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes utilizando entornos virtuales y redes sociales, que favorecen el mejoramiento de la
docencia, el autoaprendizaje y la investigación.
Como política institucional se pretende fortalecer el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
innovación, con enfoque disciplinario e interdisciplinario, promoviendo la inclusión de
conocimientos y saberes ancestrales, y en respuesta a las necesidades sociales.
En el modelo educativo de la Universidad se pone énfasis en el aprendizaje y el estudiante como
sujeto/actor con capacidades para el desarrollo del aprendizaje autónomo, continuo y
permanente; de carácter co-creativo, desarrollando el pensamiento crítico, en un trabajo de
construcción y de-construcción de los nuevos saberes, en estrecha vinculación con el desarrollo
del conocimiento y las tecnologías, así como para dar respuestas a los problemas y necesidades
de la producción económica, social y humana (Universidad de Cuenca, 2015).
La Universidad requiere implementar procesos para fomentar, facilitar y aplicar las redes de
aprendizaje de los estudiantes; de allí la importancia de la transferencia de tecnología desde la
periferia al centro mismo de la Universidad, a través de múltiples y diversas asociaciones.
Finalmente “Aprender a aprender es el proceso que involucra responsabilidad durante el proceso
educativo, que permita formar estudiantes altamente comprometidos durante la construcción de
sus conocimientos; siempre considerando sus aprendizajes y experiencias anteriores y
capacidades para la autorreflexión, colaboración y participación”.
La organización de los aprendizajes requiere de una propuesta pedagógica que responda a las
expectativas del aprendizaje centrado en las potencialidades e intereses de los estudiantes. Para
lo que se utiliza los aportes de las corrientes de la pedagogía constructivista, compleja
conectivista, sistémica y ecológica (Universidad de Cuenca, 2015).
Constructivista: se recupera el carácter socio-cultural e interactivo-comunicativo que sustenta el
carácter de los procesos educativos, bajo el principio de que la realidad se encuentra en
permanente cambio; y que su conocimiento jamás puede ser una representación exacta y estática
de la realidad.
Se trata de aproximaciones a la realidad bajo la lógica relacional piagetiana asimilación-
acomodación-equilibrio que genera estructuras mentales que organizan el pensamiento; que de
acuerdo con Vygotsky, son de carácter histórico y cultural, siendo igualmente significativas y
con elevado sentido práctico, de acuerdo con Ausubel.
Compleja: convoca a que seamos co-constructores de la realidad como proceso y ofrece nuevas
formas de concebir e interactuar con el entorno. La educación universitaria ha de promover la
auto-eco-organización de sus actores y de las instituciones. Desde esta perspectiva, los actores
del proceso educativo fortalecen la autonomía.
Conectivista: es pertinente recuperar el principio de que los aprendizajes no están fragmentados
ni separados, sino que, al contrario, su integración sucede en niveles crecientes de complejidad e
incertidumbre de la realidad y de los saberes, por lo que el aprendizaje sucede y sucederá en
ambientes sociales, altamente tecnologizados.
Sistémica: se recupera el principio de interconexión de las partes con el todo, en el marco de las
funciones académicas de la universidad.
Ecológica: es importante recuperar el principio relacional y el de coexistencia de la diversidad
con la diferencia durante el proceso de aprendizaje.
Entre las principales dificultades que sean presentado dentro de proceso de enseñanza –
aprendizaje de la asignatura de Informática Básica, se encuentran:
1. Debido al incipiente fomento a la investigación y a la dependencia total al profesor en el
proceso de enseñanza - aprendizaje en los niveles de Educación General Básica y
Bachillerato Unificado, los estudiantes no han desarrollado las suficientes destrezas que les
permitan llevar de forma efectiva un proceso de autoaprendizaje. Para afrontar esta
problemática en la asignatura se ha implementado un mecanismo de seguimiento
personalizado del desempeño de los estudiantes, con periodicidad semanal, de tal forma que
se pueda detectar a tiempo los retrasos y problemas en el aprendizaje de los estudiantes, y de
esta manera programar acciones correctivas en los espacios de tutoría. Asimismo, para
motivar el interés y la constancia en el desarrollo de las tareas se han incorporado una
variedad de recursos didácticos digitales, tales como: documentos de texto, presentaciones,

imágenes, audios, videos, talleres, objetos de aprendizaje (OA), tareas de autoevaluación,
entre otros.
2. La modalidad de aprendizaje en la que se lleva la asignatura requiere de la construcción de
recursos educativos de alta calidad para que el mensaje llegue de forma eficaz a los
estudiantes. De igual forma, al ser una asignatura plenamente tecnológica, requiere de la
actualización continua de sus materiales, de conformidad con el ritmo de la innovación
tecnológica. Para afrontar estos requerimientos, se ha implementado un proceso de mejora
continua con la participación de todos los docentes de la asignatura, teniendo bajo su
responsabilidad la creación de nuevos materiales, y el perfeccionamiento y actualización de
los ya existentes.
3. Sin lugar a dudas que el nivel socioeconómico limita el acceso de un estudiante a una
educación netamente virtual, ya que no todos disponen de una computadora y una conexión a
internet. Por tal motivo, la asignatura se ha diseñado bajo una modalidad que combina: el
uso de una plataforma virtual de aprendizaje complementado con tutorías no obligatorias, de
tal forma que aquellos estudiantes que presenten estas limitaciones pueden realizar sus tareas
utilizando los recursos disponibles en la Universidad bajo el acompañamiento de un docente.
La asignatura de Informática Básica ha ido evolucionando a través del tiempo, gracias a los
siguientes indicadores:
• Porcentaje del número de estudiantes que aprueban el Examen Suficiencia por periodo: se
espera el 50% de aprobación del examen de suficiencia; como se puede observar durante
los seis periodos considerados para el análisis, se ha logrado superado este porcentaje,
pudiéndose observar que con respecto al último periodo existe un incremento del 3,77% de
aprobación. Con lo que se puede deducir que cada día el nivel de conocimientos en
Informática Básica por parte de los estudiantes es mayor.
Porcentaje del número de estudiantes que aprueban el

Examen Suficiencia por periodo
68.77% 65.38% 69.15%
61.72%
51.14%
31.80%
• Porcentaje del número de estudiantes que aprueban la asignatura por periodo: se espera
contar con el 70% de alumnos que aprueben la asignatura en la primera matrícula; como se
puede observar el promedio de crecimiento entre periodos es del 70,56%, superando así el
indicador planteado. Este indicador permite demostrar el nivel de aceptación de la
asignatura por parte de los estudiantes.
Porcentaje del número de estudiantes que aprueban la

asignatura por periodo
Porcentaje del número de estudiantes que aprueban la asignatura por periodo
74.19% 76.35% 77.48%

69.68% 65.47%
60.20%
Finalmente se indica que desde que la asignatura es semipresencial se trabaja con estudiantes
con un cupo máximo de 30 lo que ha permitido tener un promedio de 755 estudiantes en los
últimos 3 años y 5 profesores de los cuales 3 tienen una asignación de 20 horas para esta
asignatura. En los períodos indicados se han matriculado 10.573 estudiantes.
La Universidad de Cuenca es una universidad pública, cuya misión es formar profesionales y
científicos comprometidos con el mejoramiento de la calidad de vida, en el contexto de la
interculturalidad y en armonía con la naturaleza. Se fundamenta en la calidad académica, en la
creatividad y en la innovación, su capacidad para responder a los retos científicos y humanos de
la época y sociedad regional, nacional e internacional equitativa, solidaria y eficiente.
Actualmente la Universidad brinda educación gratuita por su naturaleza pública, permitiendo el
acceso de la población a educación de calidad.
La asignatura de Informática Básica contribuye a desarrollar capacidades en el uso y manejo de
herramientas informáticas, que se requieren actualmente para desenvolverse eficientemente en la
sociedad del conocimiento, superando la categoría de analfabetismo digital.
La diversidad del estudiantado en cuanto a género (57,2% F y 42,8% M), nivel socio económico,
diferencia generacional y variedad cultural, ha provocado diferencias significativas en cuanto a
las habilidades y destrezas de los estudiantes para el manejo de recursos tecnológicos, generando
en algunos casos brechas marcadas. Por otra parte, la Universidad tiene un ámbito de acción a
nivel regional, lo que genera la movilización de estudiantes desde distintos puntos geográficos.
Esta situación permite que se puedan aprovechar los recursos tecnológicos para vencer las
barreras tradicionales de espacio y tiempo, así como también, brindar mayor atención a los
estudiantes que necesitan más apoyo en el desarrollo de competencias en el manejo de

tecnologías, pues ellos asisten con mayor regularidad a las tutorías presenciales.
Porcentaje de Bpo de Bachillerato de

los estudiantes entre marzo 2012 y
febrero 2016
1% FISCAL
34%
65% PARTICULAR
OTRO
Porcentaje de estudiantes por

etnia entre marzo 2012 y febrero
2016
100.00%
80.00%
60.00%
40.00% 94.03%
20.00% 0.51% 1.83% 1.81% 0.17% 0.88% 0.17% 0.61%
0.00% Series1
Porcentaje del Bpo de

discapacidad de 311 estudiantes
entre marzo 2012 y febrero 2016
AUDITIVA
10% 17%
FISICA
72% 1%
LENGUAJE
VISUAL
9. Testimonios
Informática Básica es un espacio de desarrollo cultural en el que los estudiantes construyen
su conocimiento con la guía del docente. Se puede observar que en una plataforma virtual es
posible enseñar y aprender, un lugar de intercambio entre estudiantes heterogéneos. Se han
realizado entrevistas a algunos estudiantes de la asignatura en las que se observa que “algo ha
cambiado”. En efecto, los docentes pueden aprender de la perspectiva de los estudiantes,
enriqueciendo su bagaje cognitivo. De parte de los estudiantes, muchos valoran el aprender
con los demás, el ser autónomos, entre otras. Los participantes que intervinieron en esta
entrevista indicaron:
“En el trabajo colaborativo, puedo calificar a esta actividad como una estrategia para demostrar
nuestras cualidades ya que es un espacio para desarrollar actividades grupales con organización
autónoma y así poder compartir nuestros criterios entre compañeros.”
“En lo personal no ha presentado una mayor dificultad, en cuanto a este tema creo que los textos están
bien descritos bien redactados como para poder entender y realizar nuestros trabajos…”
“No hay desventajas de que la materia sea semipresencial, las desventajas las hacemos los estudiantes al
no aprovechar los recursos disponibles.”
“Para mi es una gran ventaja que no tengo que estar siempre porque tengo una hija entonces puedo
tengo más tiempo para ir a la casa a verle y hacer también los deberes más pronto…”
“Una recomendación sería hacer más claras aún las indicaciones, para que incluso las personas que no
son nativo-hablantes puedan entender sin problema.”
Coll, C. (2002). El Constructivismo en la práctica. Madrid: Laboratorio Educativo.
Universidad de Cuenca. (2014). Plan Estratégico de la Universidad de Cuenca 2012-2017. Cuenca: UC.
Universidad de Cuenca. (2015). Modelo educativo de la Universidad de Cuenca. Cuenca: UC.

Estudiantes autogestivos y formación integral en
una modalidad educativa no convencional. El
caso del Centro Universitario de los Valles de la
Universidad de Guadalajara
José Luis Santana Medina
María Isabel Arreola Caro
Manuel Bernal Zepeda
José Francisco Guerrero Muñoz
Carlos Antonio Quintero Macías
Universidad de Guadalajara - México
- Contribuir de manera directa e intencionada en el cambio de roles de los estudiantes en
un modelo no convencional.
- Formar estudiantes responsables de la construcción de su aprendizaje, autónomos y
autosuficientes que tengan la posibilidad de integrarse y colaborar en su entorno de
manera exitosa.
- Proporcionar a los estudiantes herramientas para el desarrollo de la autogestión y para su
formación integral.
- Fortalecer las competencias genéricas mediante diferentes entornos de aprendizaje.
- Sistematizar y evaluar los avances y áreas de mejora de manera continua de las estrategias
implementadas.
En el corazón de todo proyecto educativo se delinea la intencionalidad fundamental de la
institución sobre lo que constituye la labor educativa, su ser y su proceder. En tal sentido, el
modelo pedagógico del CUValles está centrado en el Modelo Educativo de la Universidad
de Guadalajara y en los planes de Desarrollo Institucional. En ellos se plasma la misión
sustancial universitaria, a saber: “generar ambientes de aprendizajes para todas aquellas
personas interesados en su formación” (Universidad de Guadalajara, 2007: 25).
En la actualidad, la condición global del mundo ha traído beneficios y daños. La Universidad,
entidad comprometida sobre todo con potenciar los beneficios, ha plasmado su visión:
“impulsar enfoques innovadores de enseñanza-aprendizaje y desarrollar diversas habilidades

3
cognitivas, metacognitivas, sociales y emocionales, mediante la puesta en marcha de diversas
estrategias como: la generación de ambientes innovadores, el desarrollo de habilidades y
competencias, el impulso de la formación integral de los estudiantes, entre otras”.
El CUValles en sintonía con lo anterior opera sus programas educativos en una modalidad
mixta o presencialidad optimizada, en la que los estudiantes asisten al Centro Universitario,
dos o tres días a la semana y el resto del tiempo es cubierto mediante el uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la incorporación de otros entornos de
aprendizaje, como la biblioteca, el hogar, la comunidad, el trabajo, etc.
El rezago educativo y cultural de la región, es una de las causas de que los aspirantes lleguen
con un bajo nivel académico, con pocas estrategias de aprendizaje, sin una disciplina e interés
para estudiar. Por lo que nuestro reto principal ha sido formar estudiantes autogestivos
durante sus trayectorias estudiantiles en el CUValles, lo cual les permita convertirse en
profesionistas exitosos que impacten en el desarrollo social de sus comunidades.
Hace dieciséis años el CUValles estuvo en la disyuntiva de cómo incorporar la innovación
educativa en la Región Valles de Ameca, Jalisco; sobre todo cuando la infraestructura y los
recursos financieros y humanos son insuficientes. Además de que se buscaba atender al
mayor número posible de estudiantes. La respuesta fue encontrada en una propuesta
relacionada con la optimización del tiempo del estudiante, la incorporación de las tecnologías
para el aprendizaje y la comunicación, y poner en práctica la autogestión, uno de los
principios básicos del modelo académico centrado en el estudiante y el aprendizaje.
El CUValles está consiente que en la actualidad la innovación es un proceso de cambio
necesario para superar y mejorar las condiciones sociales, por lo que las instituciones
4
educativas enfrentan grandes desafíos al respecto. En consecuencia, el Centro puso en
marcha estrategias para trabajar la autogestión, pues se presupone que el estudiante que llega
al nivel superior, tiene las herramientas que le permitan autorregular su aprendizaje, utilizar
las tecnologías y administrar su tiempo, lo que cual ésta lejos de ser una realidad.
En la gestión 2013-2016 surge la propuesta para los estudiantes que a continuación se
presenta:
Se implementó el Programa “Habilidades Cognitivas” con los estudiantes de primer semestre
a través de los cursos: Habilidades para el Aprendizaje; TIC y Autogestión de la Información;
Razonamiento Lógico Matemático; Escritura y Lectocomprensión. Estos cursos desarrollan
las funciones psicológicas superiores que permitirán al estudiante tener un mejor tránsito por
la universidad. Para su implementación se desarrolló la siguiente estrategia:
 Se consideró un espacio y horario en la programación académica para trabajarlos.
 Los cursos tienen un diseño instruccional con objetivos y actividades puntuales.
 El desarrollo de las temáticas estuvo a cargo de expertos.
 Se realiza al final del semestre una estrategia de seguimiento, así como actividades de
reforzamiento para los estudiantes durante sus trayectorias en el Centro.
Cabe señalar que en el curso de “Habilidades para el aprendizaje”, se les proporciona a los
estudiantes estrategias metacognitivas, motivacionales y volitivas que fomentan la
autogestión. La estrategia antes mencionada se completa con los siguientes elementos:
a) Tutorías. Todos los grupos del CUValles cuentan con un tutor institucional, el cual
proporciona un seguimiento a las trayectorias escolares de los estudiantes.
b) Talleres de formación integral. Se ofrecen más de 40 talleres organizados en tres
categorías: Artística, Deportiva y Desarrollo Personal.
5
c) Los estudiantes desde su ingreso tienen la oportunidad de acceder a servicios de salud
integral como: servicios psicológicos, servicios médicos, nutricionales y gimnasio.
d) Inglés. Se ofrece en todos los programas educativos aunque en su plan de estudios no se
encuentre dictaminado.
e) Se han creado laboratorios de aprendizaje con programas que permiten la vinculación del
estudiante con su entorno, tal es el caso del CReCE (Centro Regional para la Calidad
Empresarial), en el cual existen programas para el emprendimiento social y empresarial.
f) Taller de inducción. Una vez que los estudiantes son admitidos en el Centro, se trabaja
con ellos un taller donde se proporciona un primer acercamiento formal con el modelo
académico, sobre todo con la plataforma tecnológica que se utiliza en los cursos.
g) Plataforma tecnológica. Los estudiantes complementan las actividades realizadas en el
aula con el trabajo a través de una plataforma tecnológica.
La disminución de la presencialidad no significa que el estudiante tiene menos tiempo para
estudiar o estudia menos, sino que varias de las actividades que tradicionalmente se hacen en
las aulas, ahora se realizan en otros ambientes de aprendizaje.
4. Vinculación de la práctica con la estrategia institucional y el modelo educativo
En relación con el modelo educativo de la U de G, se debe destacar que éste propone un
proceso formativo centrado en el estudiante y sus modos de ser y aprender a ser, conocer,
hacer, convivir, emprender y crear. Con ello, la Universidad da un giro a los modelos de
enseñanza basados en el profesor y en la transmisión del conocimiento de manera lineal, y
enfatiza el rol activo que debe jugar el estudiante en el logro de sus aprendizajes.
En esa misma línea el Plan de Desarrollo Institucional establece en la línea estratégica de
Formación y Docencia, el impulso de un modelo educativo innovador enfocado al estudiante

6
y centrado en el aprendizaje, apoyado en las mejores técnicas pedagógicas y en las
tecnologías de la información y comunicación con estrategias que respondan a este propósito.
Con la implementación de esta práctica relacionada con la formación de estudiantes
autogestivos, se está convencido que éstos lograrán las herramientas necesarias para
gestionar sus procesos de aprendizaje, generando así las competencias necesarias para
integrarse en una modelo académico mixto e innovador como el que se maneja en el
CUValles.
El modelo académico del Centro, así como la práctica educativa innovadora, se sustentan en
conceptos y referentes pedagógicos que permiten orientar el trabajo que se realiza: el que
aprende es una persona activa y autogestiva; el aprendizaje es visto de manera significativa;
el docente es un orientador y facilitador del aprendizaje (Cuvalles, 2004).
En relación con los aprendizajes, éstos se trabajan de manera significativa (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002: 39), y colaborativa (Salinas, 2000: 200; Zañartu, 2003). Por ello es esencial
que el estudiante sea proactivo, además de dar significado y sentido a lo aprendido.
Por su parte, la autogestión es vista como la capacidad que se tiene para gestionar los propios
recursos y conocimientos (Villardón y Yanis, 2011); en palabras de Zimmerman y Schunk
(1989), el aprendizaje autorregulado es entendido como el conjunto de pensamientos,
sentimientos y acciones autogeneradas por los aprendices que sistemáticamente orientan a la
consecución de sus metas. Estos autores señalan que los elementos que favorecen el
desarrollo de la autogestión son: la metacognición, la motivación y la volición.
Entre las teorías del aprendizaje en las cuales se sustenta la práctica educativa innovadora se
encuentran el Constructivismo (Hernández, 2000). Esta teoría se nutre de distintos aportes

7
teóricos: El enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría
ausubeliana de asimilación y aprendizaje significativo, la psicología sociocultural
vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales (Díaz-Barriga y Hernández, 2002: 28).
De esta forma, la autogestión y la formación integral surgen de propuestas teóricas
consolidadas, las cuales fueron analizadas y re-trabajadas por el CUValles tomando en cuenta
el contexto y la realidad de la región, de sus estudiantes y profesores, así como de la
infraestructura y objetivos institucionales.
6. Dificultades
La puesta en marcha de la práctica innovadora ha implicado un reto enorme para el centro
universitario, incluso construir su propio camino, con el propósito de transformar el futuro
de los jóvenes universitarios de la región Valles. El reto mayor consiste en romper con el
paradigma de la educación tradicional y en poner en práctica un modelo educativo centrado
en el aprendizaje y el estudiante. La primera dificultad es el conflicto que el propio estudiante
experimenta para adaptarse a un modelo donde él es el principal actor del proceso de
aprendizaje, lo cual implica responsabilidad y madurez, así como un tiempo de adaptación
que tarda entre 6 y 12 meses. También para los profesores representa capacitación y tiempo
para asimilar la nueva forma de trabajo y cambio de rol. De igual forma, a los padres les
resulta difícil comprender esta modalidad de aprendizaje, pero con el tiempo reconocen las
bondades. La segunda dificultad, es el financiamiento para la construcción de espacios
adecuados a la modalidad educativa, que en el caso de CUValles son espacios hexagonales
y polifuncionales que permiten la interacción.
8
Los resultados de una práctica de esta naturaleza se reflejan en el mediano y largo plazo, pero
es posible comentar algunos en los siguientes aspectos:
a) Indicadores cuantitativos.
En el año 2013 se mejoró la práctica incorporándose elementos en relación al programa de
tutoría, los talleres de formación integral y aprendizaje del idioma inglés. En cuanto al avance
en los indicadores de deserción y aprovechamiento escolar, se observa una mejora en 2015
con respecto al 2014, la tasa de retención por cohorte generacional del primer año en los
programas de licenciatura en el ciclo A, pasó de 94.28% en 2014 a 94.78% en 2015, y en el
ciclo escolar B, de 95.12 en 2014B a 95.22 en el 2015B. También hay una reducción en el
porcentaje de estudiantes de nuevo ingreso que reciben cursos de regularización, de un 70%
en 2013 se pasó a un 64% en 2015. Estas medidas de actuación temprana han minimizado el
fracaso o abandono escolar, y redujeron la deserción con respecto a generaciones pasadas.
En relación con la formación integral de los estudiantes, entendida no solo como el logro de
conocimiento y habilidades disciplinares, sino sobre todo, el manejo de actitudes y valores,
así como la adquisición de competencias en torno a elementos que van más allá de los cursos
de asignatura. Se tiene como resultados los siguientes:
Los servicios médicos tuvieron un incremento, pasaron de 686 personas atendidas en el ciclo
2013B a 1,953 en 2015B. No sólo se atienden enfermedades, sino la prevención. Entre las
campañas realizadas se encuentran la de enfermedades crónicas y preventivas contra la
influenza. También se realizan talleres para el autocuidado de la salud, así como trabajo para
detectar y atender a personas con necesidades educativas especiales.
En lo que respecta a servicios psicológicos se atienden cuestiones de intervención en crisis,
orientación educativa, asesoría psicológica, seguimiento de casos, campañas en torno a la

9
sexualidad, así como talleres como los de manejo del estrés y de inclusión social. Por su
parte, los servicios nutricionales apoyan con programas de dietas e información nutricional.
En relación con los estudiantes que participan en actividades deportivas, se muestra que para
el calendario 2013B se contó con 187, mientras que para el calendario 2015B ya fueron 227
estudiantes que realizan algún tipo de actividad física. Los programas académicos del Centro
promueven este tipo de actividades e incitan a los estudiantes a que los realicen.
Como puede observarse, estos elementos sin duda contribuyen a la formación integral, y con
base a la información estadística manifestada, hay un aumento de estudiantes que son
atendidos por la práctica educativa innovadora, generando así mejores estudiantes.
b) Indicadores cualitativos.
La práctica también ha contribuido en:
- Se generó una convivencia favorecedora, para el desarrollo de las competencias para el
aprendizaje. Hay una mejor actitud e integración del grupo. Los estudiantes se conocieron
a ellos mismos, descubrieron sus fortalezas y debilidades.
- Estudios realizados señalan que los egresados del CUValles impactan directamente en el
desarrollo social, evidenciado en la familia y el empleo, ya que muchos de ellos son la
primera generación familiar de profesionistas.
8. Impacto institucional y/o social comprobados.
Analizar el impacto social de la práctica educativa innovadora es una tarea complicada, sobre
todo si aún no se cuenta con egresados, aun así, se presentan algunas confirmaciones de
Profesores y alumnos de primer semestre, los cuales proporcionan con sus testimonios,
evidencia de la formación recibida durante el ciclo escolar 2016 A.
Para Liberta (2007), medir el impacto es concretamente, tratar de determinar lo que se ha
alcanzado. En ese sentido si se puede hablar de un impacto institucional en relación con la

10
práctica educativa innovadora, ya que como se mencionó en la parte de resultados, hay
evidencia de una formación integral de los estudiantes.
En relación con el impacto medido de manera cualitativa, vale la pena mencionar los logros
en materia de aprendizaje que tienen los estudiantes:
 Mayor conocimiento sobre los temas trabajados, una seguridad y aprendizaje sobre la
exposición y conocimiento propio de las potencialidades con las que se cuenta.
 Despertar la curiosidad acerca de la importancia del autoconocimiento para generar
aprendizajes adecuados a sus capacidades y necesidades.
 Fomento del uso de las herramientas digitales para identificar y analizar fuentes de
información adecuadas y confiables.
En el calendario 2015 B se contrató una empresa denominada Remus & Asociados
Consultores, para que ayudaran con los trabajos de autogestión, así como la aplicación de
test al inicio y final del semestre. La empresa considera impactos positivos en los estudiantes,
entre los que menciona los siguientes: análisis de introspección, compromisos iniciales como
hábitos personales y académicos, autoconocimiento, creatividad, comunicación asertiva,
confianza en sí mismos y en los demás, respeto hacia los temas trabajados, y sensibilidad
frente a las necesidades de sus compañeros.
Con el logro de estos aprendizajes, así como la motivación y volición adquirida por los
estudiantes, el impacto también se ve reflejado en los profesores, quienes desarrollan de
mejor forma sus sesiones de trabajo, ya que cuentan con estudiantes más proactivos y
autogestivos quienes comprenden mejor el modelo académico del centro
También se observa un mayor involucramiento de los estudiantes en actividades
extracurriculares y de vinculación con la sociedad, como es el caso del Programa de
11
emprendimiento social (ENACTUS), en el que participan alrededor de 65 estudiantes,
quienes a través de la generación de una actividad económica atienden problemas de ingreso
familiar y cuidado del medio ambiente en comunidades rezagadas de la región Valles.
9. Testimonios
El CUValles a través del curso taller de habilidades para el aprendizaje evidencia el impacto
que tiene en los alumnos de primer ingreso a través de algunas entrevista que se realizaron a
profesores y estudiantes que llegan con: un rezago educativo y cultural; bajo nivel académico;
pocas estrategias de aprendizaje y; carencia de disciplina e interés para estudiar.
Profesor: Gabriela Argentina Delgadillo Ocampo. La implementación del curso taller guio a
los alumnos a identificar sus fortalezas y debilidades en torno a sus hábitos, habilidades,
métodos de estudio y estilo de aprendizaje, el 60% de los alumnos este curso taller les facilito
diseñar un método propio y adecuado de estudio. Los estudiantes durante el transcurso del
taller se dan cuenta de las barreras que tienen en el proceso de aprendizaje de las
asignaturas como producto de deficiencias en el desarrollo de habilidades cognitivas, de
pensamiento, inteligencia emocional, formación académica o en sus hábitos de estudio.
Profesor: Kevin Brandon Bautista Vargas. Ejemplo de ello son el conocimiento y aplicación
de estrategias hábitos de estudio para mejorar el aprendizaje, […] El alumno refiere la
necesidad de trabajar la clase de manera didáctica y práctica, también menciona que el área
del autoconocimiento les fue útil a medida que conocían como aprendían y de cómo poder
utilizar los recursos propios como la motivación y la volición para cualquier actividad
académica y de la vida diaria.
Jeffrey, alumno de primer semestre de la carrera de Contaduría, comenta que: Después del
curso taller considero que mi proceso académico hasta el momento es bastante bueno, ya
12
que en la preparatoria yo era un poco flojo y mis calificaciones así como mi retención de
información era bastante mala, pero ahora siento una gran satisfacción por que cumplí mis
metas que me propuse al inicio del semestre, utilicé los consejos del curso taller de
habilidades para el aprendizaje. […] Me siento una persona organizada, responsable,
dedicada, autogestiva, que cada día se esfuerza por superarse.
La alumna Kenia, estudiante de Electrónica y Computación menciona que: Fue bueno llevar
este curso taller, nos ayudó a conocernos a nosotros mismos y a los compañeros, sobre todo
nos ayudó a identificar la mejor manera para aprender y a resolver los problemas a los que
nos enfrentaremos en el futuro.
Scneider, estudiante de la carrera de Mecatrónica comenta: desarrollamos más el sentido de
autogestión; comprendimos la importancia en donde estudiar; trabajo en equipo y
descubrimos la actitud con las que contamos y cómo podemos mejorar.
Judy, de Trabajo Social refiere sobre los logros: para mí, fue una de las clases que me dejo
más aprendizaje. Es fundamental para nuestras carreras y todas las carreras, porque te deja
enseñanzas de la vida. Te enseña como valorarte como persona, como ser un mejor
estudiante y como trabajar con los demás.
13
Referencias Bibliográficas
- CUValles (2004). Propuesta de creación del Centro Universitario de los Valles. México:
Universidad de Guadalajara.
- Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. 2da edición. México: Mc. Graw Hill.
- Hernández, R. G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. Reimpresión, México:
Paidós.
- Liberta, B. B. E. (2007). Impacto, impacto social y evaluación del impacto. En ACIMED, V.
156, N. 3. Recuperado noviembre 21, 2012 de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1024-94352007000300008
- Salinas, J. (2000). El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicación, 199-
227 pp. En Cabero, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid:
Síntesis.
- Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Tr. Leal, F.
D. E. (2007). Recuperado marzo 12, 2008 de www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-
Conectivismo.doc.
- Villardón, L. y Yánis, C. (2011). La autogestión del aprendizaje y la autonomía e iniciativa
personal. Univest 2011. Girona. Recuperado abril 18, 2012 de http://dugi-
doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/3759/260.pdf?sequence=1
- Zañartu, C. L. M. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo
Interpersonal y en red. En Contexto educativo, No. 28, Año V. Recuperado marzo 12, 2012
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-301446_destacado.pdf
- Zimmerman, B. J. y Schunk, D. H. (1989). Self-regulated learning and academic
achievement: Theory, research, and practice. New York: Springer-Verlag.

14
Transformación en la cultura institucional de la
Universidad de La Sabana: profesores innovadores a
través de la competencia en informática educatica
Yasbley Segovia Cifuentes
Oscar Boude
Andrés Chiappe
Fanny Almenárez
Cristina Hennig
Sonia Restrepo
Julia Pineda
Erika Duque
Ronald Gutiérrez
Darwin Andrés Díaz
Angélica Ramírez
Ana Dolores Vargas
Universidad de La Sabana -Colombia
Transformación en la cultura institucional de la Universidad de La Sabana:
profesores innovadores a través de la Competencia en Informática Educativa.
 Diagnosticar y hacer seguimiento de la Competencia en Informática Educativa (en
adelante CIE) a los profesores de planta y cátedra de la Universidad de La Sabana.
 Formar a todos los profesores de planta y cátedra de la Universidad para que
apropien, integren e innoven en su quehacer académico las Tecnologías de
Información y Comunicación (en adelante TIC).
El llevar a cabo esta práctica ha requerido que se establezcan las siguientes aspiraciones y
retos:
 Determinar el nivel de la (CIE) de los profesores de planta y cátedra de la
Universidad de La Sabana.
 Mantener el seguimiento sobre la (CIE) de los profesores de planta y cátedra de la
Universidad.
 Ofertar una ruta de formación docente que cubra las necesidades particulares de
cada una de las áreas del saber, que componen este escenario académico.
 Lograr que todos los docentes de la Universidad al 2019 innoven en su práctica
pedagógica haciendo uso de las TIC.
 Alcanzar reconocimiento nacional e internacional por el modelo de la (CIE)
propuesto y que puede ser llevado a otras instituciones.

La Universidad de La Sabana es una institución privada con acreditación de alta calidad,
fundada en 1979. Está integrada por 14 unidades académicas divididas en 8 facultades,
una escuela de negocios, dos institutos y dos unidades con carácter especial (Centro de
Tecnologías para la Academia y departamento de Lenguas extranjeras) que ofrecen 22
programas de pregrado. En postgrado, ofrece tres doctorados, 52 especializaciones, 16
especialidades médicas y 22 maestrías. El personal docente de la Universidad es de 1564
profesores, 311 de planta y 1214 de cátedra. Así como cuenta con 49 grupos de
investigación registrados ante Colciencias.
El Centro de Tecnologías para la Academia asignado para coordinar la práctica, es una
unidad académica transversal que fomenta la incorporación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en procesos educativos y organizacionales, por
medio de la investigación, implementación y desarrollo de estrategias integrales de
educación y capacitación presencial y/o virtual, dirigidas a resolver necesidades académicas
y empresariales.
La transformación en la cultura institucional de la Universidad de La Sabana, se enmarca
desde el fomento y desarrollo de la Competencia en Informática Educativa. Esta práctica
institucional con carácter académico y de gestión, se enmarca dentro de un macroproyecto
de la Universidad basado en el desarrollo de seis fases:
1. Construcción de lineamientos institucionales: En esta fase el Centro de Tecnologías
para la Academia analizó las tendencias mundiales en relación con la necesidad de
fortalecer en los docentes las competencias tecnológicas, partiendo de allí se diseñan
los lineamentos institucionales centrados en el fomento de la Competencia en

Informática Educativa (Universidad de La Sabana, Reglamentación interna N. 35, 2010
ver anexo). Dichos lineamientos comprenden el fomento de cuatro estándares para
alcanzar la CIE en cuyo caso es definida como “la capacidad que tiene el profesor para
la apropiación, integración e innovación en su quehacer académico de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC), procurando un uso crítico y ético de las
mismas” (Universidad de La Sabana, 2010, p. 5). Con relación a los estándares, el
primero de ellos, se refiere al uso básico de herramientas informáticas y al manejo de la
información a través de las TIC; el segundo, tiene que ver con la reflexión personal
acerca de la integración de ambientes de aprendizaje en las prácticas de enseñanza; el
tercero, se refiere a la promoción y mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes por
parte de los docentes; y el cuarto, se refiere a la innovación de la práctica pedagógica
del docente. (Universidad de La Sabana, 2010; Segovia & Díaz, 2015, 2016).
2. Elaboración de instrumento de evaluación: En la segunda fase se diseñó un
instrumento basado en los cuatro estándares y en indicadores cada uno de ellos. Para el
año 2011 se inicia su aplicación con el fin de identificar y realizar una caracterización
del nivel de la CIE en los profesores de la institución.
3. Aplicación de primer diagnóstico: La aplicación del instrumento para identificar el
diagnóstico de la CIE, se inició con profesores de planta durante los años 2011 y 2012
mediante entrevistas presenciales respectivamente. Por su parte, el proceso con
profesores de hora cátedra se inició en el año 2014 y fue realizado a través de la
denominada autoevaluación en línea, realizada por la plataforma virtual de la
universidad denominada VirtualSabana.

4. Oferta de ruta de formación: A partir de los resultados obtenidos del análisis de la
caracterización de los estándares e indicadores, se diseña la ruta de formación docente
para el fortalecimiento y el desarrollo de la CIE. En dicha ruta se consolida la oferta de
cursos formativos que están orientados a alcanzar el desarrollo de los estándares e
indicadores de la CIE. Dicha ruta se caracteriza por el acompañamiento personalizado
caracterizado por brindar asesorías a los docentes según las necesidades propias y de
cada programa académico, ofertar cursos con un formato de acompañamiento y no de
capacitación simplemente, diseñar rutas de comunicación personalizada, realizar
seguimiento y realimentación permanente a los profesores. (Segovia & Díaz, 2016)
5. Fase de seguimiento: A partir del año 2014 y hasta el 2015 se realizó un seguimiento
para conocer el avance de la CIE en los profesores que habían realizado el diagnóstico
inicial, es decir, se hizo un seguimiento a los profesores de planta para conocer los
resultados posteriores a la realización de cursos y teniendo como base el diagnóstico
inicial.
En consecuencia a lo anterior, se evidenció la necesidad de complementar la ruta de
formación docente, para lo cual se generaron mayores espacios de asesoramiento y
acompañamiento para que los docentes logren usar, apropiar e integrar las TIC a fin de
alcanzar la innovación educativa en sus prácticas pedagógicas.
6. Fase de innovación: La última fase del proceso está proyectada para que a partir del
año 2017, se generen espacios de participación estudiantil con el fin de que se logre
identificar y evaluar también, las prácticas que los docentes hacen cuando integran las
TIC, generando así un proceso de reflexión pedagógico y constante en la actividad del
docente.
La presente práctica se muestra dentro del Plan Estratégico de la Universidad a 2019 en el
frente relacionado con el aseguramiento de la calidad de los procesos académicos para la
formación integral y la globalización se menciona que la institución “apuesta a las TIC a
través de la generación de entornos virtuales y al uso de herramientas digitales en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se propone estar preparada y buscar la forma
de mantener su diferenciador de atención personalizada mediada por las TIC. Esto implica
el reto de formar a la totalidad de los profesores en la aplicación y apropiación de estas
tecnologías” (Universidad de La Sabana, 2011, p. 9). Lo anterior evidencia que la práctica
innovadora de integrar las TIC en la institución es un compromiso impulsado por las
directivas e implementado por las diversas dependencias académicas y administrativas de la
Universidad.
Con relación al modelo educativo de la Universidad, el profesor es de vital importancia
para la institución, por lo que la formación y el acompañamiento en el proceso de sus
formación es importante desde el momento de su incorporación. (Universidad de La
Sabana, 2008). En consecuencia, para la institución la formación humanística, científica,
técnica, artística y pedagógica es fundamental en el acompañamiento de sus profesores.
Tomando en cuenta lo anterior, buscar que los profesores perfeccionen sus conocimientos e
integren las TIC a los espacios educativos, se convierte en pieza clave que aporta a alcanzar
parte de la visión expuesta dentro del Proyecto Educativo Institucional.
Con relación a la formación docente para la integración crítico-reflexiva de las TIC, el
proyecto para la transformación de la cultura institucional tuvo en cuenta algunos soportes

teórico-prácticos a saber. En primer lugar, se consideraron las propuestas y lineamientos
para formación docente y el desarrollo de competencias TIC. En este sentido, para la
UNESCO (2008) la integración de las TIC se convierten en nuevas formas para estructurar
ambientes de aprendizaje y permiten a su vez, generar otras dinámicas en la enseñanza y el
aprendizaje y fin de contribuir con el trabajo colaborativo y a la interacción entre
aprendices y docentes. En definitiva, se requieren docentes con la capacidad para es
fundamental la capacidad de los profesores para para organizar nuevas formas de realizar
las actividades educativas. (Bocconi, Kampylis, & Punie, 2012).
En segundo lugar, propuestas realizadas por la ISTE (2008) y el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia (2013) plantean la necesidad de desarrollar competencias cuyo fin
sea la innovación educativa. En este sentido, para desarrollar una práctica innovadora se
requiere de una profunda reflexión tecno-pedagógica respecto al para qué, el cómo y el que
se enseña y el qué se aprende cuando se integran las TIC al currículo. (Almiron, & Porro,
2014; Coll & Monereo, 2008).
En tercer lugar, una innovación educativa con TIC se caracteriza por identificar cuáles
actividades y con qué recursos tecnológicos se pueden mejorar ciertas prácticas teniendo en
cuenta los objetivos educativos propuestos por cada docente. Por otra parte, para el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013), la innovación mediada por las TIC
implica que los profesores construyan ambientes de tal forma que los aprendices articulen
los contenidos con los objetivos propuestos para el logro de los aprendizajes.
En consecuencia, la innovación educativa se convierte en un proceso que no inicia con el
cambio de recursos tecnológicos sino que inicia con la reflexión constante respecto a la
intención pedagógica del ¿para qué? y ¿el cómo? de la integración de las TIC en el
currículo. (Segovia & Díaz, 2016). Pero además del componente tecno-pedagógico, Salinas
(2008) menciona lo geográfico (distribución y condiciones socio-laborales) e institucional
en el marco de una innovación educativa. Para el autor, el éxito o el fracaso de una
innovación educativa depende y requiere de la forma en que los actores educativos
interpretan, ajustan, y dan sentido a los cambios propuestos. En este sentido, la
participación de los directivos académico-administrativos fue fundamental para el logro de
la propuesta educativa.
Finalmente, para la Universidad de La Sabana, la “innovación educativa como un proceso
de planeación docente que incluye el seguimiento, la realimentación y la evaluación de su
proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. La innovación educativa mediada por TIC convierte el quehacer
pedagógico en una práctica de constante reflexión y acción sobre los productos de
conocimiento que realizan los estudiantes. (Universidad de La Sabana, 2010: Hennig, Díaz,
Segovia)
Dificultades Formas de abordarlas

Para dar solución a esta dificultad se han aplicado las siguientes
Sistematización de acciones:
la información:  Iniciado se estableció un sistema desarrollado en Excel que
lograr controlar el permitía la consulta de la información, pero sólo el equipo
volumen de encargado del Centro de Tecnologías para la Academia podía
información consultarlo.
relacionado con el  Luego en el 2014 se estructura un sistema de consulta que es usado
diagnóstico y por todos los profesores y directivas de la Universidad, este generó
seguimiento se ha el último reporte de seguimiento, pero no presentó el diagnóstico
caracterizado por hecho en el 2011.
ser una tarea ardua  Por lo anterior, se encuentra en construcción un sistema cerrado de
y compleja.
gestión de información que permita aplicar los seguimientos,
almacenar la información, generar y consultar informes.
Para asumir esta dificultad, el Centro de Tecnologías ha planteado
distintas actualizaciones y la inclusión de nuevos cursos dentro de la
Dar respuestas a ruta de formación.
las necesidades de De la misma manera se estableció que para evidenciar el aporte de
formación los cursos de formación, cada vez que un profesor realice algún
presentes en los curso, se requiere una evidencia de implementación con el fin de
profesores de obtener el certificado de acreditación.
planta y cátedra En este momento se está estructurando sistema de acompañamiento
personalizado para los profesores, que complemente la oferta de
cursos.
Difusión y Para dar mayor claridad y difusión interna a la CIE, el Centro de
reconocimiento Tecnologías para la Academia ha realizado acciones como:
institucional de la  La difusión del proceso de la Competencia a través de los medios
CIE: En la de comunicación institucionales (periódico impreso y digital)
comunidad  La visita frecuente a las directivas de cada una de las Unidades
académica en Académicas o Facultades de la universidad, presentando el
general, el diagnóstico y seguimiento de la CIE de los profesores vinculados.
desarrollo de la  Se ha orientado y acompañado a profesores que se vinculan por
CIE ha sido bien primera vez a la Universidad.
acogida, pero hay  Se encuentra en rediseño la página web institucional de la CIE
algunas unidades (http://www.unisabana.edu.co/unidades/centro-de-tecnologias-
académicas y para-la-academia/competencia-en-informatica-educativa/)
profesores que no
se han vinculado al
proceso.
A partir del año 2012 y hasta el 2015, se logró realizar el diagnóstico de las CIE al 86% de
la planta docente, mientras que el seguimiento fue aplicado a un 74% de los profesores. De
la población participante, el 60% de los profesores han realizado cursos de formación –ruta
de formación docente en CIE-, los cuales incluyen espacios de implementación con los
estudiantes.
Con relación a los profesores de cátedra durante el año 2015 se realizó el diagnóstico inicial
a un 30% de la población vinculada a la universidad (201 de 680 profesores). Este proceso
se ha visto afectado debido a la poca continuidad que tienen los profesores con este tipo de
contratos establecidos en la institución.
Gracias a la propuesta educativa para el desarrollo de la CIE, el impacto que ha producido
en la institución, está relacionado con los siguientes aspectos:
1. La inserción de la CIE en la agenda académica de los profesores de planta como
requisito de evaluación docente y como meta de formación personal.
2. El desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos relacionados al uso,
apropiación e integración de las TIC en las prácticas de aula que realizan los
docentes. Esto ha mejorado el desarrollo de la CIE de manera transversal en la
institucional.
3. La vinculación intencional de las TIC en los planes de estudio de las asignaturas
impartidas por los docentes. Para esto, las TIC se han entendido como instrumentos
de mediación de la actividad educativa que realizan los docentes con sus
estudiantes.
4. El constante compromiso por construir una cultura de la innovación educativa con
el apoyo de las TIC. Esto se ha reflejado en el interés de los docentes por realizar su
propia ruta de formación para el avance de la CIE mediante la participación en los
cursos ofertados por el Centro de Tecnologías para la Academia.
5. La participación de los docentes en eventos nacionales e internacionales
relacionados con prácticas educativas e innovadoras integrando las TIC. El impacto

ha estado centrado en la presentación de ponencias y conferencias compartiendo la
importancia y las experiencias educativas de integrar las TIC al currículo.
6. La realización de la Semana de Inmersión Tecnológica que se realiza cada año en la
universidad. Este espacio se dispone como una oportunidad de formación y
actualización respecto a la innovación educativa mediada por TIC y al avance de la
CIE. Este evento nace como respuesta a la función académica y social de las TIC en
la formación y mejora de las prácticas docentes.
7. La visibilidad de la universidad como una institución a la vanguardia de la
innovación educativa mediada por TIC y reflejada en la formación constante al
cuerpo de profesores en general.
8. El acompañamiento personalizado como una estrategia para dar sentido a la
integración de las TIC según las necesidades subyacentes a cada docente y a cada
práctica educativa como tal.
9. La consolidación de un repositorio institucional
(http://intellectum.unisabana.edu.co/) para administrar, preservar y difundir la
producción académica e histórica de la universidad.
10. La creación de espacios virtuales por parte de algunos saberes disciplinares (p.e,
http://www.unisabana.edu.co/br/unisabana/crear-20/) para difundir los proyectos de
investigación, docencia y servicios que han sido mediados por las TIC.
9. Testimonios
Como ya se mencionó, cada año el Centro de Tecnologías para la Academia ofrece para los
profesores la Semana de Inmersión Tecnológica (ver memorias
http://www.unisabana.edu.co/unidades/centro-de-tecnologias-para-la-academia/semana-de-
inmersion-tecnologica/). Durante el 2016 se organizó la primera versión de los premios CIE a
la innovación (10 profesores fueron galardonados como innovadores). El Centro de
Tecnologías para la Academia ha buscado que los profesores innovadores de la Universidad
lleven sus experiencias fuera del escenario de clases. Por lo anterior, durante diciembre de
2015 se abrió la convocatoria a participar en el Segundo Congreso Internacional de
Innovación Educativa realizado por el Instituto Tecnológico de Monterrey, en Ciudad de
México. De esta convocatoria cuatro profesores de planta fueron patrocinados por la
Universidad y presentaron sus experiencias en dicho evento. Para mayor información se
puede consultar el siguiente enlace http://www.unisabana.edu.co/nc/br/la-sabana/campus-
20/noticia/articulo/reconocimiento-especial-a-la-competencia-en-informatica-educativa/
Almiron, E., Porro, S. (2014). Los docentes en la Sociedad de la Información:

reconfiguración de roles y nuevas problemáticas. Revista Iberoamericana de
Informática Educativa, 2014, 19, 17-31
Bocconi, S., Kampylis, P., Punie, Y. (2012). Innovating Learning: Key Elements for
Developing Creative Classrooms in Europe. JRC Scientific and policy reports.
Retrieved from http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC72278.pdf
Coll., C & Monereo, C. (2008). Psicología de la Educación Virtual. Ed. Morata. España.
International Society for Technology in Education –ISTE-. Standars Teachers, 2008.
Ministerio de Educación Nacional. Colombia. Programa Nacional de Innovación
Educativa con Usos de TIC. Programa estratégico para la competitividad, 2008.
Colombia. Recuperado de http://www.unisabana.edu.co/unidades/cta/centro-
tecnologias-academia-nosotros/
Ministerio de Educación Nacional. Colombia. Competencias TIC para el desarrollo
profesional docente. Oficina de Innovación Educativa con Uso de nuevas
Tecnologías, 2013. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
318264_recurso_tic.pdf
Salinas, J. (2008). Innovación Educativa y uso de las TIC. Sevilla. Universidad
Internacional de Andalucía.
Segovia, Y & Díaz, D. (2015). Innovation at University Teaching by Incorporating
Information and Communication Technologies: an Educational Proposal to Assess
ICT Competence for Education (CIE). WEAS Recent Researches in Engineering
Education, 160-170. Retrieved from
http://www.wseas.org/main/books/2015/Salerno/EDU.pdf
Segovia, Y & Díaz, D. (2016). Educational Innovation Project for the Development of
ICT Competence for Education (CIE) among Higher Education Teachers.
International Journal of Education and Information Technologies, 10, 82-93.
Universidad de La Sabana. (2010). Lineamientos para el diagnóstico y el desarrollo de la
competencia en informática educativa de los profesores de la Universidad de La
Sabana. Reglamentación N. 35. Centro de Tecnologías para la Academia, Colombia.
Universidad de La Sabana. (2008). Ser profesor en la Universidad. Ideas para preparar
sesiones de formación de profesores. Recuperado de
http://www.unisabana.edu.co/fileadmin/Documentos/Planeacion/documentos_institu
cionales/12._Ser_Profesor_en_la_Universidad_de_la_Sabana.pdfUNESCO,
Estándares de Competencias en TIC para docentes, 2008. Recuperado de
http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
Universidad de La Sabana. (2011). Plan Estratégico de la Universidad de La Sabana al
2019. Rectoría, Dirección de Planeación. Recuperado de
http://www.unisabana.edu.co/fileadmin/Documentos/Planeacion/documentos_institu
cionales/Plan_Estrat%C3%A9gico_de_la_Universidad_de_La_Sabana_al_2019.pdf
Curso de Proyección Social
Ana María Becerra
Universidad del Pacífico - Perú
I. Objetivos buscados
El curso de Proyección Social es una asignatura obligatoria ofrecida por el Departamento
Académico de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad del Pacífico para todas las
carreras de su programa de pregrado (Administración, Contabilidad, Derecho, Economía,
Finanzas, Ingeniería Empresarial, Ingeniería de la Información, Marketing y Negocios
Internacionales). El curso tiene por finalidad, tal como se señala en el programa del mismo:
“fomentar una actitud de servicio y compromiso de los alumnos con los sectores sociales menos
favorecidos del país, integrar conocimientos y aplicarlos trabajando en equipos
multidisciplinarios y, desarrollar la capacidad profesional en la toma de decisiones de los
alumnos, quienes desempeñan una labor de asesoría en gestión empresarial, ofreciéndoseles
la posibilidad de trabajar con micro y pequeñas empresas productoras [MYPES], con el fin de
detectar sus problemas y brindar asesoramiento en las áreas que lo requieran”. Todo ello,
alineado con la misión institucional de la Universidad del Pacífico que se sintetiza en el lema:
“Formar líderes responsables para el mundo”.
Las competencias que se desarrollan en el curso y que corresponden al perfil general del
egresado son: Liderazgo, Flexibilidad y Apertura al cambio, Responsabilidad, Gestión y
Productividad, Visión Integral y Trabajo en equipo.
II. Aspiraciones institucionales y retos asumidos
A partir de la realización de un adecuado diagnóstico integral de la microempresa asignada y
en interacción con el empresario que la dirige, se espera que al final del curso los alumnos
hayan sido capaces de identificar los principales problemas y propongan alternativas de
solución que calcen con las necesidades y la realidad socioeconómica del empresario asesorado.
3
III. Descripción de la Práctica
1. Antecedentes
a. Inicios y afianzamiento
El curso se inició en el segundo semestre del año 1991. Las profesoras Ana María Becerra
(Socióloga), Luisa Burga (Administradora), Katia Makhlouf (Economista), diseñaron el curso
con un enfoque de acercamiento a la realidad. De esta manera, se optó por trabajar con micro y
pequeñas empresas (MYPES) del sector productivo de algunos distritos ubicados en zonas
urbano-marginales de la ciudad capital, a partir de un método activo de aprendizaje,
denominado por las creadoras del curso “aula viva”1. Ello significaba, y aún significa, que el
estudiante es el centro del aprendizaje y el profesor un facilitador del mismo.
Inicialmente se coordinó con la Asociación Gremial APEMIPE que posibilitó el acceso a sus
asociados activos. Fue a partir de ese primer contacto y esfuerzo, que la Universidad del
Pacífico ha considerado importante establecer una red de socios estratégicos. De esta manera,
se han establecido alianzas con instituciones vinculadas al sector microempresarial en los tres
grandes espacios: tercer sector (organizaciones no gubernamentales), asociaciones de artesanos
y entidades microfinancieras, todos ellos conformando una red articulada de más de 20
organizaciones.
Esto ha permitido que el curso se pueda afianzar y, al mismo tiempo, ofrecerle a los alumnos
espacios para trabajar con organizaciones sociales de base, y una mejor aproximación a la
realidad socioeconómica de diversos distritos emergentes de Lima.
b. La Feria Microempresarial y Concurso de Asesorías
1
“Aprendizaje activo” es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que se centra en el alumno al promover su participación y reflexión continua a
través de actividades que se caracterizan por ser motivadoras y retadoras, orientadas a profundizar en el conocimiento, en las que desarrollan
habilidades de búsqueda, análisis y síntesis de la información, promoviendo una adaptación activa a la solución de problemas. EDUTRENDS.-
Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016:25)
4
Como parte del curso, al finalizar el semestre se realizan actividades que integran a los alumnos
del curso y a los empresarios asesorados. Así, entre los años 1993 y 2006 se realizó una feria-
exposición-venta de productos en el local de la universidad, con la participación de toda la
comunidad universitaria. De esta manera, “La Feria de la Microempresa”, como fue
denominada, se convirtió en un evento que generó expectativas para las microempresas, tanto
como punto de comercialización, así como de contacto con clientes futuros. Para los alumnos,
consistió en un espacio de aprendizaje múltiple.
En el primer semestre del año 2006 se replanteó algunos aspectos del curso ante un nuevo plan
de estudios. Con el afán de mejorar continuamente, afianzar sus contenidos y reforzar los planes
de implementación desarrollados por los mismos, se propuso en lugar de la feria de la
microempresa, un Concurso de Asesorías Empresariales a MYPES con la finalidad de:
 Premiar y reconocer al equipo de alumnos cuya asesoría ha sido fundamental para
mejorar la competitividad de la MYPE asignada.
 Reconocer y estimular el esfuerzo, participación activa, receptividad y proactividad
del empresario asesorado.
 Promover la mejora continua en la realización de esta asesoría.
A la fecha se han realizado ya diecinueve concursos, con la participación activa de todos los
involucrados.
2. Estructura del curso
a. Etapa previa
En la etapa previa, los profesores identifican y seleccionan a los empresarios de la MYPE, a
través del apoyo de ONG’s, financieras y redes de apoyo, quienes, voluntariamente, acceden y
se comprometen a recibir en sus pequeños talleres o empresas a los alumnos, una vez por
5
semana, dos horas cada sesión, completando como promedio 20 horas de asesoría “in situ” cada
semestre.
b. Estrategias Didácticas
Al inicio del semestre, se dan las pautas generales y la metodología del curso a los alumnos. En
esta etapa, ellos reciben información sobre la realidad de la microempresa en el Perú y las
características del empresario que asesorarán durante el semestre.
Los alumnos que se matriculan en el curso son organizados, por lo general, en equipos de
trabajo de tres personas, siendo en la medida de lo posible un equipo polivalente: uno de cada
carrera en la medida que la matricula lo permita.
c. Fuera del aula
En las primeras cinco sesiones o visitas, el equipo de trabajo desarrolla el objetivo de cada
sesión con el microempresario, así como las pautas de los informes o productos que deben ir
presentando a los profesores.
Posteriormente, después de los exámenes parciales (evaluación a mitad de semestre), los
alumnos trabajan en la puesta en práctica de las alternativas de solución a los problemas
encontrados en la microempresa. Al finalizar el semestre, los alumnos presentan un informe
final que integra todo el trabajo realizado y que es entregado a cada empresario. Dicho informe
incluye los “entregables” finales o productos tangibles que los alumnos hayan elaborado para
el empresario.
IV. Vinculación de la Práctica con la Estrategia Institucional y el Modelo Educativo
El curso de Proyección Social se enlaza de modo directo con la misión de la UP, expresada en
la actualidad tanto en su Estatuto como en el Plan Estratégico Institucional, el cual señala lo
siguiente:
6
“La Universidad del Pacífico es una comunidad académica con vocación de excelencia,
especializada en carreras y programas vinculados con la economía, el derecho y la gestión
de organizaciones, tanto del sector privado como del sector público.
Forma líderes emprendedores con vocación de servicio y comprometidos con la

construcción de una sociedad más justa.
Promueve la excelencia académica a partir de la innovación continua, la investigación

científica y la eficiencia operativa, ofreciendo a su capital humano bienestar y desarrollo.
Contribuye al desarrollo sostenible y al bienestar social del Perú en un mundo global,

dinámico, complejo y crecientemente interconectado, promoviendo la generación de
modelos de cooperación y alianzas”2
Estos principios quedan claramente referenciados en el perfil y las competencias que se
desarrollan a lo largo del curso.
Asimismo, el curso de Proyección Social está alineado con los preceptos enunciados en el
modelo educativo de la Universidad del Pacífico. Los cuatro principios que sustentan la acción
pedagógica del modelo educativo, son:
1. El estudiante centro de una formación universitaria basada en competencias
2. Currículo integral, innovador, pertinente y diversificado
3. El docente en su rol formador
4. La gestión educativa base de la calidad y el mejoramiento permanente”
En el curso de Proyección Social, se hacen evidentes los principios uno y tres.3
Es importante mencionar que la Universidad considera el proceso de aprendizaje bajo un
criterio integral: “Decir que el estudiante es el centro de la acción educativa implica que todas
las decisiones que se tomen en la Universidad deben ofrecerles las mejores condiciones para
que puedan tener suficientes experiencias de enseñanza y aprendizaje que les permita
desarrollar un proceso formativo integral que se refleja en el perfil general del egresado”4.
2
Plan de funcionamiento 2016, aprobado en la Asamblea Universitaria del 17 de diciembre de 2015
3
Modelo educativo de la Universidad del Pacífico, Gestión del Aprendizaje, Noviembre de 2014, pág.5.
4
Universidad del Pacífico, Gestión del Aprendizaje. Modelo educativo de la Universidad del Pacífico. Noviembre de 2014, pág. 7.
7
La reflexión para toda la comunidad universitaria es que este curso representa para nuestros
estudiantes un contacto valioso con la realidad socioeconómica del país. Ellos reconocen que
aprenden de esa parte de la realidad que les era distante, y les permite interactuar con los
empresarios de la MYPE, reconociéndolos como actores que tienen conocimientos empíricos
que son muy valiosos, construyendo puentes e intercambios a partir de un proceso de
interculturalidad.
V. Marco conceptual o referentes teóricos en que se fundamenta la práctica
Desde su fundación, la Universidad del Pacífico, además de buscar la excelencia académica, se
ha preocupado por la formación de profesionales con una profunda conciencia social y un fuerte
compromiso con la realidad del país, sobre todo frente a los sectores sociales menos
favorecidos:
La responsabilidad social universitaria (RSU) en la UP, promueve la formación integral de los
alumnos para que sean profesionales, además de técnicamente competentes, profundamente
humanos y responsables de contribuir a la mejora del bienestar de sus conciudadanos, en
particular, de aquellos que no han tenido la oportunidad de recibir una formación de calidad5”.
Con el objetivo de actuar de modo concreto, vinculando la teoría con la práctica, el curso de
“Proyección Social” trata de acercar al alumno a la realidad socioeconómica del país,
planteándole el conocer, analizar y explicar lo que ocurre en nuestro entorno inmediato; y, los
docentes de ciencias sociales, motivar a los alumnos a fin de abordar, desde la universidad el
reto de desarrollar un proceso de sensibilización, toma de conciencia y compromiso social, para
promover, estimular y potenciar las capacidades de los alumnos en su rol de asesores.
5
Responsabilidad Social Universitaria en la Universidad del Pacífico: http://www.up.edu.pe/responsabilidad_social/SitePages/index.aspx
8
Igualmente, se enmarca en el “Aprendizaje - servicio”, entendido como “la técnica didáctica
que enlaza dos conceptos complejos: acción comunitaria, “el servicio” y los esfuerzos por
aprender de la acción, conectando lo que de ella se aprende con el conocimiento ya
establecido, el “aprendizaje”. Los proyectos de aprendizaje – servicio pueden ser utilizados
para reforzar os contenidos del curso y para desarrollar una variedad de competencias con el
estudiante relacionadas con la responsabilidad cívica (social).6”.
VI. Dificultades encontradas y formas de abordarlas.
Las MYPES en el Perú surgen como alternativa de solución a la carencia de puestos de trabajo para este
sector migrante. De esta manera se generan los talleres productivos, las unidades comerciales y
ambulatorias y las unidades de servicios, convirtiéndose en la actualidad en uno de los sectores más
dinámicos de la economía peruana.
A pesar de la importancia de este sector, este no ha tenido el apoyo necesario para su desarrollo,
habiéndosele postergado, lo cual ha traído como consecuencia múltiples problemas para las
MYPES del Perú. Entre los principales problemas tenemos los siguientes:
a) Capacitación
Los grandes avances tecnológicos que se están desarrollando en el mundo han cambiado la
forma de competir de las empresas. Por otro lado, sabemos que los empresarios emergentes de
las MYPES no tienen la oportunidad de tener una preparación adecuada para hacer frente a
estos nuevos cambios. En consecuencia, muchas MYPES hayan perdido oportunidades de
negocio, lo que a mediano plazo a significado una reducción de su producción, haciéndoles
perder competitividad.
b) Tecnología:
6 EDUTRENDS.- Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016:26)
9
Las MYPES no están en capacidad de acceder a maquinarias y tecnologías de punta debido al
limitado acceso a la información de los avances en los procesos productivos que se están dando
en las diferentes ramas del sector. La falta de incentivos a la innovación tecnológica dentro de
las MYPES, y el escaso poder adquisitivo de los empresarios, hace de esta una barrera
significativa.
c) Financiamiento
Otro de los principales problemas es la dificultad en acceder a fuentes de financiamiento y
productos financieros acordes con las necesidades y realidad de las MYPES. Esto ha derivado
en un alto nivel de endeudamiento, como consecuencia del alto costo financiero de los créditos,
además de la falta de garantías reales para ellos.
d) Comercialización
La comercialización también afronta una serie de dificultades como son: el incremento de la
competencia, más competitiva que la de las MYPE; limitado incentivo para la articulación
comercial de las MYPES con la mediana y gran empresa de parte del estado; y la agudización
de la informalidad les genera un sobrecosto invisible de mucho impacto en su gestión.
e) Normatividad
Dentro de la normatividad dirigida a las MYPES existen muchos problemas, entre ellos: los
gobiernos municipales no están cumpliendo adecuadamente su rol promotor; altos pagos de
tributos y sanciones en muchos casos arbitrarias, además de no crear ni conservar las áreas
adecuadas para los parques industriales y polos de desarrollo. Por el lado del Estado, tampoco
se establece un programa impositivo adhoc a las MYPES.
VII. Resultados obtenidos
A la fecha se pueden mostrar los siguientes indicadores:
10
 Distritos visitados (Índice de Desarrollo Humano - IDH)7: Ancón (0.5983), Ate (0.6034),
Callao (0.5863), Carabayllo (0.5624), Chaclacayo (0.6627), Cieneguilla (0.5615),
Comas (0.6302), El Agustino (0.6058), Independencia (0.6224), Los Olivos (0.6593),
Lurín (0.5873), Pachacamac (0.5447), Puente Piedra (0.5679), San Juan de
Lurigancho (0.6160), San Juan de Miraflores (0.6420), Santa Rosa (0.6111), Villa El
Salvador (0.6028), y Villa María del Triunfo (0.5879).
 N° de alumnos que ha participado del curso al año 2015: 6762 alumnos de las carreras
de administración, contabilidad, derecho, economía, ingeniería empresarial.
 N° de empresarios que han participado: A lo largo de las 25 años se han logrado
asesorar 2132 unidades de negocio microempresariales.
 Empresarios premiados 1er y 2do puesto: Se han premiado a 272 empresarios por su
dedicación y esfuerzo. Sectores productivos atendidos: confecciones, artículos de
cuero, calzado, artesanía, alimentos y carpintería.
 Número de profesores involucrados: 23.
 Número de ONG y entidades que han participado: 27.
 Número de ferias (XXVI) y número de concursos (XIX).
VIII. Impacto institucional y/o social comprobados
El curso de Proyección Social ha tenido un impacto significativo dentro del proceso de
formación institucional de la Universidad del Pacífico. En el año 20118, como parte del proceso
de acreditación respaldado por la Asociación de Escuelas de Negocios Colegiadas (AACSB,
por sus siglas en inglés) que siguió la Universidad, podemos señalar la evaluación que definió
7
Índice de Desarrollo Humano departamental, provincial y distrital 2012.
8
Informe de acreditación 2011.
11
al curso de Proyección Social como un curso clave para la formación estudiantil, por los
siguientes criterios:
 El curso ha sido enmarcado como un formador y creador de conocimiento que permite
desarrollar el compromiso y pro actividad en los estudiantes consigo mismo como
actores de su propia formación.
 El curso desarrolla un proceso de aprendizaje donde se resaltan los criterios de
multiculturalidad y de diversidad de aprendizaje.
IX. Testimonios
A lo largo de los 25 años de historia que tiene el curso, podemos evidenciar el valor que para
los empresarios tiene la asesoría.
A continuación, presentamos los siguientes testimonios que dan fe de ello:
“ ...una de las cosas que aprendí con “mis alumnos” dice el Sr. Félix Vera, fabricante de
zapatillas, en Villa María del Triunfo, fue que si uno se queda y no sabe competir, la
competencia se lo come a uno...”.
Los empresarios valoran la toma de conciencia acerca de la importancia de aspectos básicos del
manejo de su empresa, desde separar las cuentas de la casa y las de la misma; los controles y
nivel de calidad de sus productos, la adecuada forma de establecer sus costos, redes de
mercadeo, el registro de la marca si es el caso, entre otros.
“Nosotros no hacíamos balance. Comprábamos, no anotábamos, no sabía la cantidad que
vendía al mes y tampoco lo que estábamos ganando, y los chicos nos han ayudado en eso,
señala la Sra. Marilú Ccorahua, de la empresa de “Colchones Patricia”, en El Agustino”.
12
Los empresarios reconocen y perciben como esencial el adquirir conocimientos específicos
para realizar de modo adecuado sus procesos productivos y comerciales. En este sentido,
incorporan para ellos y para sus hijos, la importancia de la capacitación continua.
“Aproveché mucho lo que los alumnos me brindaron. Me dieron muchas ideas para mi
desarrollo. Por ellos me di cuenta de la necesidad de actualizarme constantemente y de la
innovación tecnológica, para que mis costos bajen constantemente y mantenerme
competitivo, reconoce el Sr. Fabio Anca U, carpintero, en San Juan de Lurigancho.”
El concebir la planeación como un aspecto fundamental que hasta antes de la asesoría era poco
valorado, es decir se va forjando una filosofía empresarial de modo que su visión pasa del
establecimiento de horizontes a corto plazo, a enfoques de mediano y largo plazo.
Por otro lado los alumnos en su mayoría toman el curso como un reto y, cuando se involucran
positivamente, logran una interacción sólida con el empresario y su entorno que llega en
muchos casos a la amistad y el reconocimiento de importancia de su rol. Por ello a nivel
vivencial resulta profundamente enriquecedora esta propuesta.
Otros testimonios:
“En la universidad nos hablan mucho del emprendimiento, pero no hemos visto ningún caso
real en la universidad, pero justamente con el Dr. Oswaldo [Calderón] nos hemos dado
cuenta que si es posible hacer una empresa.” Marianela Zevallos, estudiante de
administración – curso 2015—II.
“Para mí fue mucho encontrar el otro lado de Perú, es muy interesante ver cómo se
desarrolla la situación económica en estas áreas y todo lo aprendido se puede poner en
práctica, vas más allá de la teoría”. Hanna Huemer, estudiante de intercambio – curso 2005-
II.
13
Creo que no vamos a verlos [a los empresarios] como otros negocios…sino como un caso
distinto cada vez, como personas que tienen objetivos y poco a poco lo van logrando”. Stefani
Bonilla, estudiante de economía – curso 2012-II.
X. Referencias bibliográficas
 EDUTRENDS (2016).- Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de
Monterrey.
 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2012). Índice de Desarrollo Humano.
 Universidad del Pacífico (2011). Informe de acreditación otorgado por al AACSB.
 Universidad del Pacífico (2014). Modelo educativo de la Universidad del Pacífico, Gestión
del Aprendizaje, Noviembre de 2014.
 Universidad del Pacífico (2016). Plan de funcionamiento 2016, aprobado en la Asamblea
Universitaria del 17 de diciembre de 2015.
 Universidad del Pacífico (2016). Responsabilidad Social Universitaria en la Universidad
del Pacífico:
http://www.up.edu.pe/responsabilidad_social/SitePages/index.aspx [Acceso: 23 – Mayo –
2016].
14
El e-learning en la INTERAMERICANA: una
singularidad
Antonio de las Casas Gil
Universidad Interamericana de Puerto Rico - Puerto Rico
1. Objetivos buscados.
En su vocación institucional de prestar el servicio de formación educativa superior a la población
de Puerto Rico, la Universidad Interamericana (UIPR) aborda en 1998 la decisión y el objetivo
de implantar la modalidad de educación a distancia por Internet.
Para ello, adopta un proceso singular, con una serie de pasos sucesivos hasta el momento actual.
La UIPR considera que el Seminario de Innovación Educativa en la Educación Superior es un
lugar inmejorable para someter a la reflexión pública esta experiencia particular.
El objetivo fundamental de esta ponencia es presentar pública y abiertamente el proceso
tecnológico, organizacional y educativo que está siguiendo la UIPR en la implantación del e-
learning a gran escala en su proceso de formación superior universitaria.
En este sentido, la ponencia no recoge solamente una práctica en concreto, sino todo un proceso
de años sucesivos con variadas prácticas y situaciones que se someten suscintamente a la
consideración del Seminario OUI de Alta Dirección 2016, MODELOS EDUCATIVOS
INNOVADORES (MEIN) y de los presentes.
2. Aspiraciones institucionales y retos asumidos.
Las apiraciones y los retos asumidos por la Universidad Interamericana quedan claramente
establecidos por la propia Institución, como puede comprobarse a continuación:
La Visión de la UIPR para el año 2012, definida ya en noviembre de 2012, establece la
aspiración y el reto de la institución: “que la UIPR sea una institución de vanguardia en la
configuración de los nuevos currículos postsecundarios del siglo XXI, a la luz de las nuevas
concepciones de tiempo y espacio que proponen la aplicación de las tecnologías de las
telecomunicaciones y de las computadora. La UIPR tendrá un programa de aprendizaje a
distancia que nos colocará como líderes en el Caribe y en Hispanoamérica, será un lugar para
el debate y análisis socio-tecnológico y para la discusión ética de las trandformaciones
generadas en la Era de la Informática y del Conocimiento”.
En este mismo documento de la Visión 2012, la UIPR pone las bases institucionales del
desarrollo posterior del e-learning, porque como también se afirma, “este Enunciado de Vsión
comprende las expectativas de la comunidad universitaria sobre el quehacer inmediato y futuro
de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Srá la base para la planificación estratégica y
operacional que transformará nuestro Sistema Universitario” ( ).
En marzo de 1998, la Inter establece su concepción básica sobre la implantación del aprendizaje
a distancia: “La UIPR reconoce que la tecnología y los sistemas de información son esenciales
en la transformación de las experiencias que promueven el aprendizaje” (Política Institucional
para la Implantación del Aprendizaje a Distancia, documento institucional de marzo de 1998).
Y, relacionando la política institucional con la Visión 2012 de la UIPR, se recogía en el mismo
documento, de marzo de 1998, anterior lo siguiente: “Cónsona con su Visión 2012, la UIPR se
mueve hacia la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollando
nuevos enfoques educativos con la incorporación de la tecnología”.
3. Descripción de la práctica.
Ello significa que la UIPR, con anterioridad a estas fechas de 1997-1998, acometió una serie de
innovaciones entre las que destacaba la preocupación por el uso de la tecnología: los profesores
presenciales usan las nuevas tecnologías en el salón de clase, como un valor añadido a la propia
clase; el uso de la tecnlogía es uno de los criterios de evaluación de los docentes, …
Otras tranformaciones que se producen entre los años 1997 y 2000 e refieren a la instalación del
sistema general informático de SCT Banner; la conversión de las bibliotecas en Centros de
Acceso a la Información (CAI); la creación con nuevas tecnologías de los Centros de Desarrollo
de la Instrucción (CDI); la tecnologización en todos los salones presenciales; la reorganización
de las aulas, laboratorios y salas de lectura y estudio con las nuevas tecnologías y las conexiones
con Internet; se crean los centros de producción audiovisual, orientados a las modalidades
educativas de videoconferencia y de utilización del video.
Asimismo, en dichas fechas, se crea en la Vicepresidencia de Asuntos Académicos, el Programa
de Innovaciones Educativas, que financia experiencias innovadoras relacionadas con la
tecnología por los profesores; la Oficina Central del Sistema Universitario de la Interamericana
(11 campus) crea una nueva Dirección Ejecutiva de Educación a Distancia para iniciar los
esfuerzos de articulación sistémica de los recintos o campus pioneros en la utilización de la
entonces nueva modalidad educativa.
Con estos antecedentes normativos y primeras experiencias tecnológicas, comienzan a
desarrollarse con el mismo énfasis dos odalidades de educación a distancia: la impartida por
videconferencia (sincrónica) y la educación “on-line”, de carácter asincrónico.
La modalidad de cursos por videoconferenci, compartidos entre recintos y con otras
universidades estaodunidenses, se estancó desde el tercer año de su implantación: dificultades de
una tecnología muy sensible y dependiente de las comuncaciones telefónicas de compañías
externas, así como dificultades inherentes a la poca experiencia del porfesorado para una
modalidad de muchos matices tecnológicos pudieron ser definitivas.
El impulso.
Entre los años 2001 – 2003 fue creciendo y desarrollando la programación de cursos en línea,
sobre todo en los nueve campus regionales. Este crecimiento casi inicial, a falta de una dirección
coordinadora eficiente y por la fuerte autonomía de los campus (recintos) universitarios, se
produce de una manera desigual y desordenada:

-los profesores eran adiestrados por algunos compañeros avanzados, casi exclusivamente en el
uso de las “herramientas” tecnológicas; hoy son certificados en metodología educativa, critrios
de diseño instruccional, uso didáctico de los recursos tecnológicos y en las metodologías
didácticas diversas que faciliten la interacción múltiple y un proceso de aprendizaje
personalizado
-los técnicos, que inicialmente dedicaban un 80 % de su tiempo para atender las computadoras
de los profesores, y un 20 % al servicio en línea; empiezan a invertir esta proporción, dedicando
prácticamente todo su tiempo al apoyo tecnológico del e-learning.
-los cursos se confeccionaban sin un plan general sistémico; cada campus (recinto) seguía sus
propios criterios, autónomos
-se facilitan cuentas de Internet gratuitas a todos los profesores y estudiantes; a los educadores se
les suministra computadoras portátiles
-se llevan a cabo cambios importantes en la infraestructura técnica, revisión del tendido eléctrico,
de las redes de telecomunicaciones, en la creación de sbestaciones eléctricas
-una de las primeras motivaciones de los recintos para desarrollar cursos en línea es ampliar la
matrícula sin necesidad de desarrolaar nuevas instalaciones físicas, nuevos salones de clase: ello
supone un considerable ahorro financiero y unarecepción importante de recursos, con el aumento
de la matrícula en línea
-el desarrollo del aprendizaje a distancia se produce incialmente con un cierto desequilibrio y
desigualdad entre los diversos recintos (campus) de la universidad: gran cantidad de cursos son
elaborados varias veces, en los diversos recintos (cursos en línea repetidos)
-dos recintos optan por una plataforma tecnológica, Learning Space, diferente del resto. A partir
de 2003 se produce la integración de todo el sistema en línea en una única plataforma.

La consolidación de los cambios.
Podemos decir que entre 2003 y 2005 se ha producido el desarrollo más importante de cursos y
número de estudiantes matriculados; pero sobre todo empiezan a consolidarse los cambios
formales: diseño y certificación de los cursos; capacitación y certificación de los profesores
diseñadores y docentes virtuales, …
En noviembre de 2002 se crea la Vicepresidencia Auxiliar de Desarrollo Tecnológico y
Aprendizaje a Distancia: la Universidad Interamericana apuesta por los cambios académicos y
por la calidad de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en línea. Tras un amplio debate, en
2003 se aprueba la Guía de Estándares de Calidad del Aprendizaje a Distancia, documento
normativo base de la nueva orientación del e-learning en la Interamericana.
Se aprueban seguidamente los requisitos y condiciones que deben cumplir los cursos en línea
diseñados e impartidos en la Inter: ello conlleva la revisión y certificación de todos los cursos en
línea existentes en la universidad. La propia universidad los adquiere a los diseñadores mediante
un contrato específico “ad hoc”. También se apureban los instrumentos de evaluación de los
estudiantes en línea a sus docentes y también del comité evaluador de pares a los profesores en
línea.
El desarrollo.
Podemos considerar que desde el año de 2005 hasta estos momentos, la UIPR se encuentra en un
franco desarrollo de su modelo de aprendizaje a distancia.
A partir de 2005, los recintos definen su proyecto de e-learning, dentro del marco
homogeneizador del sistema universitario; cada uno establece su propio Plan Estratégico con su
previsión presupuestaria, estableciendo su propio papel dentro del sistema.

Los líderes de e-learning de todos los recintos constituyen el Comité Institucional de Aprendizaje
a Distancia, que coordinado por la Vicepresidencia Auxiliar, asesoran a la Vicepresidencia de
Asuntos Académicos en todos los aspectos del e-learning.
El liderazgo del e-learning en la Interamericana ha pasado definitivamente al sector académico,
tanto en los recintos como en la dirección del sistema universitario.
Los centros de producción audiovisual de los recintos se han transformado en laboratorios de
producción de objetos de aprendizaje y aplicación de los nuevos “software” para la producción
de multimedia didácticos.
La Interamericana alcanza la unificación de la plataforma tecnológica, para todas las unidades
del sistema.
En el año 2013, la Universidad Interamericana puede presentar una amplia oferta de programas
académicos universitarios íntegramente en línea:

• 17 maestrías
• 19 bachilleratos universitarios
• 8 subgrados de asociado
• 1 certificado post-grado asociado
A partir de 2013 se produce un cierto estancamiento: la situación de crisis económica en Puerto
Rico, así como las consecuencias del descenso demográfico que comienza en la década de los
años 80; la emigración puertorriqueña hacia Estados Unidos y la aparición en el archipiélago de
múltiples ofertas de centros de educación superior, la mayoría con ofertas de cursos en línea,
hace que se detenga el ritmo de crecimiento mantenido hasta el año 2012-2013.
EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIOS EN LÍNEA EN LA UIPR (2005 – 2016)

AÑO ACADÉMICO Secciones de cursos Estudiantes Créditos
2005 - 2006 1,122 10,794 57,469
2006 – 2007 1,427 13,241 80,139
2007 - 2008 1,784 15,665 104,103
2008 – 2009 2,284 18,975 137,565
2009 – 2010 2,734 21,373 168,026
2010 – 2011 2,980 23,373 187,261
2011 – 2012 3,242 24,031 196,385
2012 – 2013 3,440 22,023 172,647
2013 – 2014 3,353 21,039 162,507
2014 – 2015 3,433 20,137 156,248
2015 – 2016* 3,311 19,393 151,307
*Datos de marzo 2016.
Fuente: programa SWDDIPR, CIT Oficina Central UIPR

El modelo didáctico de la interamericana de Puerto Rico.
Poco a poco, término a término académico, año tras año academico, la Universidad
Interamericana de Puerto Rico ha ido conformando un modelo didáctico en el que destacan un
nuevo papel del estudiante, unas nuevas funciones de los docentes y unas características propias
de los usos pedagógicos.
El rol del estudiante

Tal como señala el Cueso de Certificación de los profesores para el dieño y la docencia de cursos
en línea de la Vicepresidencia Auxiliar de Aprendizaje a Distancia de la UIPR, el rol del
estudante en línea supone un cambio hacia un papel protagonista, es decir, el estudante asume
control de su propio proceso de apr4ndizaje para lo cual desarrolla nuevas habilidades como la
capacidad de autogestión, trabajo en equipo y competencias en el ámbito tecnológico. En la
Interamericana el estudiante asume la responsabilidad en su progreso, con la libertad suficiente
para comenzar y detener su aprendizaje en cualquier momento, estableciendo su propio ritmo,
limitado únicamente por los plazos del término académico correspondiente.
En consecuencia, el rol del estudiante en línea es el de asumir un compromiso y responsabilidad
en su propio aprendizaje, lo que le conduce a generar actitudes que le permitan realizar
aportaciones, cuestionar, explorar y compartir sus conocimientos.
o Creen que el aprendizaje de calidad puede tener lugar en cualquier entorno, sea presencial
o a distancia, y que la modalidad no necesariamente implica facilidad.
o Organizan su tiempo adecuadamente, de forma quecompatibilizan su dedicación
académica con sus obligaciones laborales y familiares.
o Construyen su propio conocimiento a partir del material de estudio y también de la
relación con los compañeros y el profesor; aprenden de sus compañeros y profesor y
también aprenden con ellos.
o Comparten con los compañeros, están dispuestos a colaborar y a utilizr, si es necesario,
los canales de petición de ayuda que la institución ppone a su disposición,
comunicándose con el docente si tiene dudas o problemas.
o Muestran alta motivación y autodisciplina, tienen una actitud proactiva y son autónomos
en a medida de lo posible; muestran iniciativas en su aprendizaje y en su desempeño
durante todo el curso, a pesar de las dificultades que puedan encontrar.
El papel del instructor en línea.

Las funciones fundmentales del instructor en línea son la de diseñar las actividades y los
espacios de aprendizaje en los que éstas deberán desarrollarse, por unaparte; por otra, es el
responsable de acompañar, mediar y retroalimentar al estudiante en el proceso de formación en
cumplimiento del objetivo instruccional.
En esta línea, el instructor online de la UIPR conduce el aprendizaje individual o grupal,
orientando y aconsejando cuando el estudiante o el grupo lo requieran. En otras palabras, tiene
cualidades de buen comunicador, de animador y buen motivador con la palabra y el discurso,
oral y por escrito.
En cuanto a las caracteristicas y roles del instructor en línea de la Inter, destacamos los siguientes
rasgos principales:
o Facilitador
o Administrador/gerente
o Conocedor de los recursos y servicios básicos de Internet
o Organizador y planificador
o Socializador
Los roles centrales son los de facilitador de contenido, metacognición, procso, asesor-consejero,
evaluador y técnico proveedor de los recursos.
Los roles periféricos están constituidos como gerente o administrador, diseñador, compañero e
investigador responsable.
Esta clasificación de los roles emerge del vínculo de interacción entre el tutor y sus estudiantes.
La formación del profesorado en línea.
La Vicepresidencia Auxiliar de Aprendizaje a Distancia de la Interamericana ha diseñado
un curso para la certificación oficial de los profesores que superen el mismo como docentes
capacitados para el diseño de cursos en línea y para el ejercicio de la docencia universitaria
virtual.
El curso se compone de cuatro módulos de aprendizaje que desarrollan los siguientes contenidos
básicos:
I. Conceptos básicos de educación a distancia.
II. Principios de diseño instruccional de cursos en línea. El modelo ADDIE.
III. Diseño y construcción de un curso, usando la plataforma institucional de Blackboard
Learn.
IV. Conceptos básicos de derechos de autor para producciones de Internet y para el ejercicio
académico docente
Los profesores certificados deben superar las correspondientes pruebas de evaluación,
desarrollando unas actvidades básicas de nuestro moelo didáctico, similares a las que se exigen
en el ejercicio de la docencia a los profesores de la universidad.
En marzo del 2016, el número de profesores certificados en la Universidad Interamericana de
Puerto Rico es de 766.
5. Marco conceptual o referentes teóricos en que se fundamenta la práctica.

Los conceptos fundamentales del marco conceptual que la Universidad Interamericana aplica en
su proyecto institucional se deduce de diversos aspectos considerados a lo largo de este resumen
de la ponencia. Consideramos, por razones de espacio, el siguiente cuadro sobre nuestro enfoque
didáctico puede recoger los conceptos fundamentales:
Enfoque del modelo didáctico Estrategia Herramientas tecnológicas de la
Plataforma
Interacción Método de proyectos. Discussion Board.
Aprendizaje basado en problemas. Users and Groups.
Análisis y discusión en grupos. Self and Peer Asessment.
Discusión y debates. Blackboard Collaborate.
Investigaciones. Messages.
Evaluación de pares Exposición del
profesor.
Elaboración social del Método de proyectos en equipos Groups.
conocimiento virtuales. Blogs.
Análisis y discusión en grupos. Wikis.
Discusión y debates. Journals.
Blogs.
Wikis.
Diarios.
Seguimiento personalizado Evaluaciones. Assessm

Monitoreo. ent.
Retroalimentación oportuna.
6. Dificultades y fomas de abordarlas.

En una universidad multicampus, como la Universidad Interamericana de Puerto Rico, con una
fuerte componente autonómica en cada uno de los once recintos (campus), uno de los problemas
más importantes, que tiene y ha tenido muchas manifestaciones es el de conciliar la autonomía y
capacidad de cada recinto con el carácter uniforme de una única universidad que, a la vez, es
presencial y virtual. Si a ello unimos que, lógicamente, el desarrollo tecnológico y de la
implantación del aprendizaje a distancia es muy diverso entre todos los recintos.
En estos momentos en que estamos profundizando en un fuerte proyecto de internacionalización,
este problema se agudiza en cierta manera.
También es precisamente este reto de la internacionalización el que nos pone en la vía correcta
de las soluciones.
Otra manifestación importante de este mismo problema es la tensión entre la tendencia
centralizadora de laOficina Central del Sistema Universitario de la Interamericana y las
tendencia centrífugas en los recintos.
En el año 2004, en que se generalizó el uso de una única plataforma tecnológica, se dio un paso
importante en la coordinación de los proyectos autonómicos de los recintos y la homogeneidad
que protegen los organismos, como la Vicepresidencia Auxiliar de Aprendizaje a Distancia, de la
Oficina Central del Sistema.
Otra vía de solución, siempre dentro del concepto de coordinación (propia de la Vicepresidencia
Auxiliar Central), ha sido la creación del Comité Institucional de Aprendizaje a Distancia, que
presidido por el Vicepresidente Auxiliar, está constituido por todos los dirigentes de la educación
a distancia de los recintos.
7. Resultados obtenidos.
8. Impacto institucional y social.
9. Testimonios.
En resumen, la educación en línea ha supuesto para la Interamericana:
1. Una revisión y perfeccionamiento total de la docencia tanto virtual como, particularmente
presencial. Todos los cursos presenciales de la UIPR se imparten con apoyo en la
plataforma tecnológico de Bb Learn; es decir, los estudiantes y los docentes se
benefician de la doble condición y presencial. Hoy, la Inter, no solo es una universidad
ampliamente tecnologizada, sino que comparte lo mejor de las dos modalidades,
presencial y virtual.
2. Un proyecto de carácter estratégico en lo que se refiere a la capacitación y desarrollo
profesional de todo su profesorado, tanto presencial como virtual. El modelo didáctico,
originariamente propio de la modalidad virtual, se ha ido imponiendo por sí mismo en la
enseñanza presencial
3. El aumento de matrícula, impresionante desde 2001 hasta 2013, y consolidado en los
últimos años, ha llevado a considerar el programa de formación virtual como algo
estratégico para el sostenimiento y la viabilidad de la UIPR.
4. La UIPR alcanza ya la cifra de 52 programas académicos íntegramente en línea, en los
que se matriculan un promedio de 23,000 estudiantes por año académico, en conteo no
repetido de un término a otro. De estos estudiantes, en torno a 9,000 lo hacen desde el
exterior, especialmente desde diversos estados de los Estados Unidos.
5. Es de señalar, como un importantísimo resultado social, el hecho de que más de 15,000
mujeres, el 40% de las cuales sostienen solas sus hogares, pueden llevar a cabo su
formacion universitaria por las facilidades de la modalidad a distancia para estudiar en
otras horas y desde otros lugares.
6. No es de menor importancia, los altísimos elogios de las agencias acreditadoras de los
Estados Unidos, particularmente Middle States Commission on Higher Education que en
su última auditoría (primavera de 2013) incluyó en su equipo inspectores y analistas de la
educación a distancia. La Interamericana no recibió ni una mínima advertencia, reserva o
consideración negativa de la Agencia Acreditadora.
7. Consultar los testimonios de las diversas actas y conclusiones de las visitas a todos y cada
uno de los recintos, sería el mejor reflejo testimonial de la importanvia de la educación a
distancia en la universidad Interamericana de Puerto Rico.
CONCLUSIÓN
La Universidad Interamericana de Puerto Rico está llevando a cabo una profunda revisión de los
cambios que ha producido la utilización del e-learning. Asimismo la revisión de la política de
alianzas unida al reto de la internacionalización de la oferta académica está poniendo en el centro
de los análisis el objetivo de alcanzar los máximos niveles de organización, rigor y calidad
académica de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Universidad Interamericana.
La aplicación de los criterios de excelencia de Middle States para la educación a distancia
(Western Interstate Commission for Higher Education Cooperative for Educational Technologies
–WCET-, “Best Practice Strategies to Promote Academic Integrity in Online Education”, ha
llevado a la UIPR a la implantación de sofisticados y eficaces necanismos de control de la
identificación de los studiantes virtuales, desde la inscripción inicial hasta la graduación final,
pasando por todos los procesos académicos de relaciones con los estudiantes. Asimismo se han
establecido sistemas de máxima seguridad para garantizar la integridad académica de las
actividades evaluativas de todo tipo.
BIBLIOGRAFÍA
• Francisco Rubio Royo (UOC), Joseph M. Duart (UOC) y Francisco Lupiáñez (UOC),
Gestión del cambio: e-learning como estrategia. http://uoc.edu/catedra/unesco/esp
consultado 13 marzo 2016
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institucionales y de gestión. UOC. Formación de Posgrado. P03/90844/01916
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• Albert Sangrá y Mercedes González Sammamed. La transformación de las universidades a
través de las TIC: discursos y prácticas. Editorial UOC. Septiembre 2004
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http://oficinacentral.inter.edu/vaaps/AprendizajeDistancia/Videoenlace/videoenlace28.pdf
• Proyecto E-strategias. Estrategias de introducción y uso de las TIC en el sistema
universitario español: análisis de decisiones tomadas por equipos de gobierno universitaris
referentes a las TIC. Informe final. Francisco Rubio Roy (UOC), Joseph M. Duart (UOC) y
Francisco Lupiáñez (UOC). http://uoc.edu/catedra/unesco/esp. Fecha consulta 1 marzo 2016
• Guía de estándares de calidad del aprendizaje a distancia. Universidad Interamericana de
Puerto Rico. Documento Normativo A-0914-050. http://www.inter.edu
• Política Institucional para la implantación de Aprendizaje a Distancia. Universidad
Interamericana de Puerto Rico. Documento Nomativo A-AD-005-98. Marzo 1998.
http://www.inter.edu
La innovación en el sistema enseñanza-aprendizaje
a través de esquemas digitales en la UJED
Enriqueta del Carmen Barrios Fuentes
Víctor Aguilar Montelongo
Universidad Juárez del Estado de Durango - México
La Innovación en el Sistema Enseñanza/aprendizaje a Través de los Esquemas
Digitales en la UJED
 Fortalecer el proceso de implementación de la innovación en el
nuevo paradigma que se plantea en el Modelo Educativo vigente, para ampliar las
estrategias de aprendizaje, de formación integral y del proceso de cooperación
académica internacional.
 Crear un sistema de educación universitaria a través del desarrollo de
material en formato iBook 2, para su aprovechamiento en laboratorios interactivos
de iPad, con el firme objetivo de actualizar los métodos educativos y de promover el
cierre de brechas digitales entre estudiantes y docentes, bajo un esquema de alta
calidad educativa.
 Desarrollar un nuevo sistema que logre incrementar el interés
académico de los estudiantes , contribuyendo a la disminución del ausentismo y
deserción estudiantil, en los grupos que oferten la enseñanza a través de aulas
inteligentes. Se busca incluir la utilización de tecnología de punta en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, iniciando en el primer y segundo semestre, en la Facultad de
Administración y Econmía, así como en 10 clases prácticas para 300 alumnos en la
Facultad de Psicología.
 Alcanzar el uso, manejo, generación y dominio de material
pedagógico digital propio de la UJED, capacitando al cuerpo docente en el uso y
manejo de nuevas tecnologías.

 Preparar al estudiantado para el uso de software y hardware
especializados, con el objeto de propiciar en ellos las capacidades y habilidades
necesarias que los hagan eficaces y competentes en el mundo laboral.
La idea principal de la creación de este proyecto fue generar una innovación en los
procesos enseñanza-aprendizaje que lograra posicionar a la Universidad Juárez como una
institución moderna e innovadora, en base aplicación de las nuevas tecnologías para
introducir, motivar y guiar a los universitarios en nuevos estilo de aula; así mismo,
convertir a la UJED en una institución pública pionera en el uso de aulas iPad, capacitando
a su personal en el uso de las nuevas herramientas tecnológicas para que impartan clases
modernas y en un entorno completamente diferente. Después de la creación, instalación y
funcionamiento las aspiración fue mayor, ya que se busco extender este tipo de aulas a otras
facultades dentro de la misma universidad, incrementando así el impacto del proyecto en
diversas áreas del conocimiento, demostrando así la aplicación de las nuevas tecnologías en
cualquier área del saber.
Este proyecto a su vez, busca tener contribuir con una disminución de la deserción
estudiantil, motivando al alumno a permanecer dentro del aula por gusto propio, haciendo
interactivo el aprendizaje para que se sienta inmerso en los nuevos conocimientos y que
forme parte de esta nueva manera de aprender, ayudado de las herramientas más modernas
en línea, satisfaciendo así el acceso a redes telemáticas y de Internet como derecho humano
de cuarta generación.
Una aspiración muy importante es que la UJED desea tener egresados mucho más
preparados y competitivos en el mundo laboral, que de esta forma, con la familiarización y

aplicación de la tecnología, tengan más oportunidades de ser contratados, ya que
actualmente todas las empresas manejan sistemas en línea, bases de datos, aplicaciones
móviles, entre otros. Mediante Información actualizada constantemente de los modelos
educativos.
Dentro de los retos asumidos tenemos el cierre de brechas tecnológicas, ya que tener
un iPad personal para llevar a cabo las clases semestrales, permite que tanto el profesor
como el alumno se encuentren en constante contacto con las nuevas tecnologías. Además
este tipo de aulas fomenta la investigación y la lectura, ya que los libros desarrollados
específicamente para las clases, permiten que los estudiantes tengan contacto con bases de
datos donde puedan acceder a artículos científicos de manera inmediata. A su vez se
maneja el aprendizaje colaborativo, ya que existen aplicaciones y actividades que se han
desarrollado para que el estudiante trabaje en equipo. Otro reto importante a asumir es la
búsqueda de un incremento en la capacidad de retención lectora, buscando que los
estudiantes descubran el gusto por la lectura, generen una mayor captación de lo aprendido
y comiencen a investigar por cuenta propia como un de los resultados del nuevo modelo de
aula interactiva. Un reto muy importante fue la generación de contenido propio, ya que las
clases se adecuaron en conjunto con profesores dentro de la universidad, quienes mediante
de reuniones con las academias correspondientes lograron crear un material específico y
personalizado para cada clase, incluyendo contenido multimedia para darle vida a los
iBooks, complementados también con aplicaciones para cada materia y sacarle el mayor
provecho a los iPads.
A) Propiciar una Re-ingeniería del aula tradicional en salas interactivas para el

aprendizaje digital, modernizando el salón de clases, dándole un giro
completamente diferente al que se usa actualmente, equipándolo con tecnología
de punta, que nos permita acceder a Internet de manera rápida y realizar
proyecciones inalámbricas.
B) Re-diseñar por completo el material educativo de las materias impartidas en clase,
convirtiéndolo a formato iBook, donde el estudiante pueda obtener una
experiencia de aprendizaje inigualable, mediante la inclusión de vídeos, audio,
aplicaciones interactivas, diseño innovador, entre otros, rompiendo así la brecha
digital que actualmente existe en el estado de Durango, tanto para alumnos como
para profesores.
C) Cada iBook, se desarrollará de manera puntual, de acuerdo a las especificaciones
y necesidades del curso, bajo el seguimiento constante del docente a cargo de la
materia, así mismo para cada libro se desarrollaron actividades interactivas a la
medida y se añadieron procesos que permiten el auto aprendizaje y la auto
evaluación del estudiante, mediante un seguimiento en tiempo real y de manera
virtual por parte del docente.
D) Con el presente proyecto se pretende generar material de lectura que resulte
atractivo para los estudiantes, aprovechando el uso de tecnologías de información
y un esquema de aprendizaje altamente interactivo.
E) El proyecto además, fomenta la investigación, el aprendizaje colaborativo y el
dominio de competencias tecnológicas.
F) La hipótesis principal era que el proyecto conduciría a una mejora en el
desempeño académico, una disminución de la taza de deserción y de ausentismo.
G) El centro de Innovación Educativa UJED, se convierte en un sastre de material

educativo, que desarrolla innovaciones de vanguardia según las especificaciones
de cada docente.
El proyecto responde a las necesidades y acciones planteadas por el actual Modelo
Educativo de la Universidad Juárez del Estado de Durango a través de dos ejes rectores. El
primer eje busca contribuir al desarrollo de innovaciones educativas en el proceso
enseñanza-aprendizaje en base a los lineamientos estipulados por el Modelo Educativo y a
las políticas que se desprenden del Plan de Desarrollo Institucional 2013-2018. La
integración de tecnologías de punta como instrumento de enseñanza permite la
actualización de los contenidos académicos ofrecidos a los estudiantes, fomenta la
actualización y capacitación docente y además permite a la institución la inclusión del
concepto de portabilidad y movilidad de material académico, permitiendo que el
conocimiento este al alcance de su comunidad en cualquier espacio temporal geográfico.
Con el uso, manejo y dominio de tecnologías de información por parte de alumnos y
docentes contribuimos al cierre de brechas digitales, pero a la par alcanzamos estándares
deseados en el modelo educativo como la innovación académica, las modalidades
educativas, ampliación de la cobertura, programas y aulas virtuales. La formación integral
actualmente se implementa en los PE armonizados al modelo y se pretende incrementar su
impacto tanto en lo social como en lo ambiental.
5. Marco conceptual o referentes teóricos en que se fundamenta la práctica:
Como se ha mencionado a través del proyecto, se busca fomentar el aprendizaje
colaborativo en los estudiantes, fenómeno que es abordado por Falloon, quien menciona
que la colaboración será una de las competencias esenciales para futuras áreas de trabajo de
los estudiantes, y quien estudia el impacto de la incorporación de la tecnología iPad en el
salón de clases. El investigador concluye que con elementos tecnológicos se puede
fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes e incentivar la investigación y la rápida
retroalimentación de hipótesis, estimulando a los participantes de un salón de clase a
comparar los hallazgos e ideas desarrolladas a partir de éstas tecnologías. (Falloon, 2015)
La creatividad es otro de los elementos buscados por el proyecto, al respecto,
Jahnke indica que los dispositivos tecnológicos pueden ser de gran ayuda para el desarrollo
de pensamiento creativo por parte de los estudiantes. Dentro de las conclusiones arrojadas
por dicho autor, se denota que hay un incremento en la creatividad despertada en los
estudiantes cuando el profesor se apoya de equipos tecnológicos para desarrollar
actividades que no tienen una única respuesta considerada como correcta. Esto conduce a
los estudiantes del paradigma de lo que conocemos hacia el paradigma de lo que podemos
conocer redefiniendo lo que conocemos. (Jahnke, 2013)
Uno de los retos para las instituciones de educación superior, es buscar la manera de
interesar a los estudiantes en la clases a fin de disminuir los índices de deserción,
reprobación y ausentismo. Un estudio desarrollado por Rerry y Steck, concluye que la
inclusión de la tecnología impactó en el nivel de búsqueda de material adicional a la clase
por parte de los estudiantes y niveles de dominio personal meta cognitivo igual al de un
grupo en aula tradicional. Si bien los investigadores no observaron los resultados que ellos
esperaban, hacen una serie de recomendaciones respecto a los elementos que pudieron
haber afectado los resultados esperados, y que fueron tomados en cuenta para el presente
proyecto. (Perry & Steck, 2015)

La inclusión es uno de los referentes que se ha buscado con el proyecto, por lo cual
se incluyeron observaciones basadas en el estudio de Maich y Hall, quienes a través de
grupos estudio, explican una serie de recomendaciones para fomentar la inclusión a través
del uso de tecnologías de información. (Maich & Hall, 2016)
El mejoramiento y el interés por la lectura son también buscados por el presente
proyecto, especialmente buscando incrementar los niveles de comprensión de lectura.
Greenfield aborda este tema realizando un estudio en el cual dos grupos de enfoque llevan a
cabo la lectura del mismo material durante seis semanas y en el cual, al final de mismo, se
evalúan los niveles de comprensión en ambos grupos. La autora concluye que se encuentra
una comprensión de lectura más elevada en aquellos estudiantes que realizaron la actividad
en dispositivos iPad y que además el nivel de interés en el material es mayor en dicho
grupo de enfoque. (Greenfield, 2012)
A continuación se describen, de manera segmentadas, las principales dificultades
encontradas y enfrentadas durante el desarrollo del presente proyecto.
6.1 Presupuesto.
La creación de las aulas iPad por su propia estructura y perfil profesional requiere
de una gran inversión, el reto principal fue la obtención de recursos para su
implementación. La manera de afrontarlo fue desarrollando un proyecto que concursara a
nivel federal donde se demostrara su funcionalidad y el impacto que tendría en la
comunidad estudiantil, en la sociedad actual y en consecuencia en la educación del Estado
de Durango
6.2 Creación del espacio.
A fin de poner en funcionamiento el proyecto, era necesario contar un espacio que
cumpliera con determinadas especificaciones, como lo son: conexión ininterrumpida a
Internet, seguridad para evitar robos de equipo, iluminación adecuada para realizar
proyecciones, mobiliario especifico y funcional, piso alfombrado, entre otros.
Dadas las especificaciones y condiciones, era pues necesario que se tratara de un
aula adicional a las ya establecidas dentro de la institución educativa beneficiada con el
Aula iPad, lo que significó todo un reto.
La solución más factible que se tuvo en algunas facultades, fue remodelar por
completo el aula de computo, la que ya contaba con las medidas de seguridad necesarias,
como cámaras de circuito cerrado, protección en puertas y ventanas, conexión a internet,
por lo tanto, solo se harían las adecuaciones para el mobiliario requerido. En otras
facultades mediante gestiones económicas se realizó la creación y adecuación de nuevas
aulas.
6.3 Rechazo a la tecnología.
La sola idea de utilizar una tableta para impartir clases en un salón completamente
diferente al que se ha utilizado durante décadas, hizo que la mayoría de los profesores
rechazaran la propuesta. Es una reacción inmediata y natural al miedo a la tecnología, ya
que un alto porcentaje de los maestros, no contaban ni si quiera con una tableta para uso
personal. Para hacer frente a esta circunstancia, se les mostró los beneficios y
características de las tabletas y lo útiles que podrían ser al momento de impartir su materia,
en las cuales, además de tener los libros, se les enseñó el amplio espectro de oportunidades
y de técnicas de enseñanza – aprendizaje-práctica personalizadas para complementar sus
clases, como navegar por la red, apoyo de los temas con videos, plataformas de evaluación,
aplicaciones educativas, entre otros. A la par, se realizo un curso de capacitación donde se
explicó desde el funcionamiento más básico de un iPad, hasta cuestiones mucho más
avanzadas, con la finalidad de que los profesores aprendieran su funcionamiento de manera
profesional. Rompiendo así el paradigma del rechazo a la tecnología.
6.4 Desconfianza a la implementación de la práctica.
Al ser una práctica que nunca se había intentado en la Universidad, se cuestiono
fuertemente los motivos para realizarla y se desconfiaba de los resultados que se pudieran
tener, por lo tanto, se tuvo que crear un proyecto muy completo, donde se explicara paso a
paso como se ejecutaría la practica y los beneficios que traería para la universidad y sus
alumnos, iniciando así hace ya 2 años con la primera aula iPad.
6.6 Diseño.
El reto de la creación de los libros electrónicos nunca había sido realizado dentro de
la Universidad, por lo que no se contaba con una guía de cómo efectuar el diseño, ni se
contaba con el tipo de contenido que incluiría. Por otro lado, tanto profesores como
alumnos, jamás habían utilizado widgets para llevar a cabo actividades en línea.
Actualmente se hemos podido constatar los siguientes resultados.
A) El grado de deserción del aula iPad, en comparación con las aulas tradicionales es
nulo.
B) El desempeño general del grupo de las aulas iPad es mayor, en comparación a las
aulas tradicionales.
C) El índice de reprobación es menor en las nuevas aulas (4 o más materias
reprobadas 0%, en comparación con el aula tradicional).
D) El índice de reprobación es del 26% siendo en menor en comparación con las
aulas tradicionales, en las cuales se observaron niveles entre el 50 y 53%.
Disminución del índice de ausentismo, en las aulas tradiciones se observa un
22.08%, 15,08% y 14.97%, mientras que en el aula iPad solamente hubo un
5.52%
E) Se ha tenido una excelente aceptación por parte de los profesores, en quienes se
ha despertado el espíritu creativo, ya que actualmente se encuentran desarrollando
materiales educativos hechos a la medida, fomentando la investigación en
aplicaciones tecnológicas que contribuyan a facilitar y modernizar sus técnicas de
enseñanza.
F) El equipo con el que se cuenta, ha funcionado y actualmente se mantiene en
excelentes condiciones, demostrando de esta forma que los alumnos se interesan
por su cuidado y a la vez, se hacen responsables de su manejo.
G) Es importante destacar que este sistema de aulas interactivas iPad, es único en el
sistema educativo público del Estado de Durango y pionero en el norte de
México.
8. Impacto institucional y/o social comprobados:
Se ha tenido un gran impacto institucional, ya que la UJED es la primera
universidad pública en el estado de Durango en tener aulas de este tipo, lo que la ha
proyectado a nivel nacional como una de las más modernas y que ha sido reconocido por
las evaluaciones de la Secretaria de Educación Pública (SEP). A su vez, se ha creado un
nivel de compromiso con todos los alumnos y profesores, ya que desde los inicios de las
aulas, ningún iPad ha sido dañado o extraviado.
Respecto al Impacto social, la introducción a las nuevas tecnologías para el
aprendizaje, al ser una actividad nueva se rompe una brecha tecnológica muy fuerte, ya que
menos del 5% de los alumnos inscritos había utilizado una tableta, mucho menos contaban
con acceso a internet ilimitado durante clases, lo que ha permitido que se pierda el miedo a
la tecnología, así mismo el conocimiento se hizo portátil, ya que las actividades se pueden
realizar en cualquier lado.
Se actualizó a los profesores, durante años se habían seguido los mismos métodos
de enseñanza en las aulas tradicionales, por lo que se saco a los docentes de su área de
confort, ahora sus materias son más practicas e interactivas, a su vez, se les ha facilitado la
forma de implementar exámenes y practicas, así como la forma de calificar.
Menor uso de papel: se ha eliminado el uso de papel, ya que las actividades y tareas
se realizan, se entregan al profesor de manera electrónica, ayudando así a preservar el
medio ambiente.
Competencias: Los alumnos se forman con las mismas herramientas que
universidades del sector privado, ya que con el manejo de plataformas electrónicas y
material interactivo se encuentran mejor capacitados y son mucho más competentes para
iniciarse en el mundo laborar, lo que les genera mayores oportunidades para encontrar o
generar un trabajo.
9. Testimonios
“… Ellos (los estudiantes) han aumentado sus ganas de estudiar, han ido más a las
clases y pues esto se ha reflejado en sus calificaciones, ya que si están en la clase y están
motivados, pues sus calificaciones han aumentado” Dra. Cristina García de la Peña,
Docente que imparte clase en aula iPad desde el año 2014. Pertenece al Sistema Nacional
de Investigadores (SNI) de CONACYT.
“Los beneficios que el uso de las ipads trae a nuestro salón de clases es que son
recursos didácticos, con recursos muy visuales en los que puedes tener acceso a los
diferentes archivos multimedia, que normalmente con un libro no tienes, tienes acceso a
videos, páginas de internet, con mucha información que nosotros como estudiantes
necesitamos.” Estudiante de la Facultad de Ciencias Biológicas.
“ A mi me gusto mucho entrar al aula iPad porque tiene mucha tecnología, desde
que entramos se notó el cambio con otras aulas y aquí se nos hace más fácil aprender con
las iPad y con la tecnología que tenemos, las pantallas y es más fácil usar y aprender con
las tecnologías que tenemos.” Estudiante de la Facultad Ingeniería Ciencias y Arquitectura.
Falloon, G. (2015). What's the difference? learning collaboratively using iPads in conventional
classrooms. Computers & Education (84), 62-77.
Greenfield, E. (2012). The implementation of the iPad In Reading Instruction.
Jahnke, I. (2013). Teaching practices in iPad-classrooms: Alignment of didactical designs, mobile
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regulation in the high school geometry classroom: Do iPads help? Computers in the Schools , 2 (32), 122-
143.
Los Ejes Transversales como estrategia institucional
para desarrollo de Competencias Genéricas a través
de la Formación General y Básica Común en los
planes de estudio de la Universidad Metropolitana
María Eugenia Bello
Pedro Andrés Certad
Universidad Metropolitana - Venezuela

౼ Desarrollar la estrategia de Transversalidad para el fortalecimiento de la articulación de
competencias en la formación general, básica y profesional del estudiante en el marco del modelo
académico unimetano.
Para lograr esto, pretendemos:
౼ Formar al personal docente y a los gerentes académicos de la universidad en la estrategia de
Transversalidad de acuerdo a su perspectiva de aplicación.
౼ Rediseñar a enfoque por competencias los programas de asignaturas a través de
acompañamientos personalizados y revisar aquellos programas de asignatura vigentes
enfocados por competencias para realizar aquellos ajustes que fuesen necesarios.
౼ Diseñar, desarrollar y divulgar talleres y diplomados de Formación Basada en Competencias
con rutas de aprendizaje bajo el enfoque por competencias para la actualización del personal
docente activo bajo la modalidad virtual a través de plataforma digital.
Nuestra principal aspiración se centra en el fortalecimiento de la Universidad Metropolitana
como una institución universitaria reconocida por la competitividad y formación integral de sus
graduados, destacada por la calidad y pertinencia de su producción intelectual y técnica, por el valor
que le asigna a la conducta ética de sus miembros y por el esfuerzo permanente y el compromiso para
responder a las cambiantes realidades del entorno nacional e internacional.
Los principales retos tanto a corto como a mediano plazo centrados en la coordinación del
desarrollo articulado de las competencias genéricas en los planes de estudio de todas las carreras desde
los niveles iniciales hasta los más altos establecidos en el modelo unimetano puede observarse en la
siguiente figura:
3

Figura 1.
Retos en la operacionalización de la Transversalidad
Fuente: Elaboración propia

El proceso ha sido muy interesante y complejo por las numerosas interconexiones académicas,
administrativas y gerenciales que implica. El primer paso fue la determinación y validación de las
competencias a partir de un número de competencias genéricas ya establecidas por la UNESCO; el
producto de esta etapa fue la selección consensuada de veintidós competencias genéricas. Luego, para
desarrollar estas 22 competencias genéricas1 la Universidad detectó la necesidad de organizar las
asignaturas de todos los planes de estudio en torno a ejes transversales. La estrategia de
Transversalidad en nuestra universidad pretende hoy el desarrollo articulado de las 22 competencias
genéricas en 7 ejes transversales
1

Aptitud para emprender, Autoestima, Autonomía para aprender, Compromiso cívico, Destrezas para comunicarse, Dominio de una lengua extranjera,
Gestión de información, Innovación, Interacción social efectiva, Liderazgo, Manejo de las TIC, Motivación al logro, Negociación, Pensamiento crítico,
Proactividad, Sensibilidad estética, Sensibilidad social, Solución de problemas, Toma de decisiones, Trabajo en equipo, Ubicación en tiempo y espacio,
Valoración de la actividad física para la salud.

4

Para el desarrollo de la estrategia de transversalidad se planteó seguir cada una de las siguientes
etapas en unos casos consecutivas y en otros casos simultáneas, de acuerdo a la siguiente figura:

Figura 2.
Descripción de la práctica para la operacionalización de la Transversalidad
Fuente: Elaboración propia

4. Vinculación de la Práctica con las Estrategia Institucional y el Modelo Educativo
La Universidad Metropolitana orienta su desempeño a través de seis líneas estratégicas de
acción enmarcadas en dos directrices principales Visibilidad y Vinculación para una actividad
académica de impacto; para la construcción de capacidades; para la formación académica y profesional,
la capacitación y la educación permanente; para la resolución de los problemas más importantes; para
el crecimiento personal y colectivo; para la producción, la equidad y la justicia, y para el mejor
desempeño de nuestra sociedad, con miras a garantizar la viabilidad y el desarrollo de la institución en
los próximos años.
Limitándonos a esta práctica que en esta ocasión presentamos no enmarcaremos en el primer
lineamiento estratégico “Fortalecimiento como Universidad de vanguardia.” , tal como se muestra a
continuación:
5

Lineamiento 1:
Adecuar el diseño y optimizar el desarrollo de un modelo de gestión
universitaria de vanguardia a través de la articulación de las actividades y los procesos en los que
se fundamenta (libertad del estudiante de organizar y avanzar en sus estudios, la estructura
curricular contextualizada en los conceptos de educación permanente, el planteamiento
pedagógico determinado por una educación centrada en el estudiante, fundamentados en valores
y en la preparación para aprender y emprender).
Para cumplir este lineamiento se trazaron seis objetivos estratégicos, entre los que podemos
destacar los siguientes tres:
⁻ Profundizar el modelo académico de la Universidad basado en un sistema de acceso inclusivo,
en procesos de formación de pregrado, postgrado y

mejoramiento profesional enfocados en
competencias
, fundamentada en valores.
⁻ Impulsar
programas formativos a distancia basadas en la utilización de tecnologías de
información y comunicación (educación virtual).
⁻ Actualizar programas de formación y promover la innovación a fin de incorporar nuevas
propuestas educativas de acuerdo con las necesidades del país.
En la Unimet se ha logrado conformar un Modelo Educativo propio de la mano con el Plan
Estratégico, cuyo objetivo es la preparación de un graduado con formación integral, competencias
profesionales pertinentes, capacidad gerencial y emprendedora, y comprometido con el entorno local y
global. El modelo educativo de la Unimet se orienta al cumplimiento de la Misión de la Universidad
Metropolitana, cuyos aspectos fundamentales son una sólida formación integral, el desarrollo de
capacidad emprendedora, desarrollo del liderazgo, dominio del idioma inglés, vinculación y
compromiso con la sociedad y relación con el sector productivo.
6

El modelo educativo, se instrumenta mediante el desarrollo de cuatro ejes educativos (Cuatro
pilares de la educación en el Siglo XXI. Informe Delors – UNESCO 1998):
Aprender a ser
: Ejes de formación general y de formación básica comunes, evidenciado en el
desenvolvimiento del sujeto utilizando como guías o referentes de sus comportamientos, sus
valores.
Aprender a convivir
: Eje de desarrollo social (mediante prácticas sociales), asociado con las
actitudes frente a los otros y el compromiso con el entorno.
Aprender a hacer:
Eje de desarrollo de competencias, capacidad emprendedora y desempeño.
Aprender a saber
: Área de construcción conocimientos, asociado al conocimiento
teóricopráctico requerido relacionado con la profesión u oficio.
Los elementos esenciales de este modelo son: educación centrada en el estudiante, énfasis en la
formación general y básica, accesibilidad a la Educación Superior, educación interactiva y
colaborativa y, formación basada en competencias2.
La competencia es la conjugación del aprendizaje formal y de la experiencia, es la resultante de
un proceso de enseñanza y aprendizaje integrado y contextualizado. Para favorecer la educación basada
competencias se requiere configurar un diseño curricular e instruccional flexible, orientado hacia la
innovación, situado en contexto y de alcance integral en lo académico, profesional y laboral. La
formación se diseña para que el estudiante desarrolle esos atributos en el marco de la misión y los
valores de la Universidad Metropolitana.
Para el desarrollo de las competencias, los ejes transversales se presentan como elementos
articuladores. Estos elementos tienen presencia a lo largo y ancho de los planes de estudio y orientan o
2

La Unimet ha incorporado en su discusión académica y especialmente en la curricular el tema de las competencias, reconociendo las implicaciones que
tiene para la universidad latinoamericana y europea a partir de la puesta en escena de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), del
Proyecto Tuning, de las experiencias que se han adelantado en otras instituciones y de los planteamientos de la UNESCO y la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico
(
OCDE) para la educación del futuro.

7

guían el desarrollo de competencias integradoras tanto de aspectos cognitivos, afectivos, como
procedimentales, los cuales, más que sustentarse en disciplinas, toman elementos de distintas áreas de
conocimiento y del entorno y fomentan su integración a lo largo del recorrido que el estudiante realiza
en su espacio formativo, tanto en un momento común (componentes curriculares y extracurriculares de
un mismo período académico), como en el continuo hasta su egreso en esta etapa formativa (distintos
períodos académicos).
En el contexto de la Universidad Metropolitana, la construcción del currículo por competencias
implicó diseñar la formación para garantizar el desarrollo de competencias genéricas a través de ejes
transversales y de competencias específicas a través de ejes profesionales.
Se definieron siete ejes transversales de formación general y básica, a saber:
Expresión
lingüística Dominio del contexto cultural

, Desarrollo del pensamiento y destrezas instrumentales
, ,
Gestión de la información Cultivo de las dimensiones personales y manejo de las relaciones con otros

, ,
Emprendimiento Responsabilidad social
y, por último, .
Cada eje transversal tiene asociado un subconjunto de competencias genéricas que es
congruente con su propósito y desde esa perspectiva aborda su desarrollo estratégico e intencional en
múltiples asignaturas de diferente naturaleza distribuidas a lo largo y ancho de la malla curricular. El
dominio progresivo (niveles de dominio) de las competencias genéricas, integrando las perspectivas
propias de cada eje, propicia que los egresados unimetanos tengan elementos en su perfil que los
distingan de los profesionales de otras instituciones universitarias.
4. Marco Conceptual o referentes teóricos en los cuales se fundamenta la práctica
La formación por competencias es un proceso complejo que se produce en función a un perfil
de egresado que se pretende formar y a partir de allí se identifican el tipo y características de las
competencias que se pretenden desarrollar, de ahí su interesante complejidad.
8

Las competencias han sido objeto de múltiples definiciones, sin embargo resulta importante la
coincidencia en torno a la perspectiva integradora en las diferentes definiciones. Cabe citar:
“Entendemos por competencia el buen desempeño en contextos diversos y auténticas, basados en la
integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores”
(Villa y Poblete, 2008, pág. 2324). Ésta junto a otras definiciones nos permitió
llegar a una definición propia:

“Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
demuestra el individuo en el desempeño de acciones personales, académicas, sociales y profesionales
de acuerdo con criterios establecidos.” (Comisión de Competencias, 2012) Entendiendo que la
competencia es la integración de atributos personales que demuestra el individuo cuando aborda
situaciones de su entorno.
Así mismo, la transversalidad universitaria, desde una perspectiva holística, también ha sido
entendida como
“un recurso planificador orientado a la complejidad inherente, a la
comunicación
didáctica, pero también metodológico e intrínsecamente motivador, intersticio educativo, base de
tejido curricular y sobre todo fundamento de coherencia pedagógica orientada a la apertura, la
flexibilidad, la compleción y la complejidad”

(De
La Herrán, A, 2005, pág. 245). Como definición
propia: “
Los Ejes Transversales son dimensiones articuladas a lo largo y ancho del currículum, que
permean la formación en todas las disciplinas y crean condiciones favorables para el desarrollo
permanente de individuos integrales”
(Lombao, 2011).
Los ejes que se establecen de manera transversal, impregnan todas las asignaturas que son
administradas desde los diferentes Departamentos que tienen la experticia en cada campo del saber.
Corresponde a una unidad organizacional dentro de la Universidad velar por la articulación coherente
de todos los elementos para lograr el desarrollo progresivo de las competencias genéricas hasta
9

alcanzar altos niveles de dominio que se manifiesten en los desempeños idóneos preestablecidos para el
momento del egreso.
5. Dificultades encontradas y forma de abordarlas
Si bien es cierto que los cambios propician oportunidades también es cierto que producen resistencias.
Durante la aplicación de esta estrategia hemos tenido dos dificultades:
1. La enseñanza centrada en contenidos: Cuando se trabajan en las fases de rediseño de los
programas es común observar al equipo profesoral deliberando para la selección de
competencias basados en los contenidos a desarrollar durante la asignatura.
2. La evaluación objetiva con predominancia en el instrumento de prueba escrita: La forma
predominante de evaluar está centrada en la prueba escrita. Muchas veces se logran avances
significativos con la selección de estrategias didácticas y cuando corresponde evaluar se pierde
la coherencias pues aquello que evalúa está un poco divorciado de lo que se pretendió
desarrollar en los estudiantes. Esto no quiere decir que no se pueda avocar a los exámenes pero
su diseño debe está centrado en una oportunidad de aprendizaje y de desarrollo de la
competencia.
En ambos casos, el elemento clave de abordaje fue el acompañamiento. Cada una de estas
inquietudes se han discutido de manera pausada con los docentes, compartiendo ejemplos, modelos y
casos de éxito para que sean aplicados por éstos de manera casi inmediata en su aula de clase (bajo
cualquier modalidad: presencial, semi presencial y virtual). Los resultados han sido bastante favorables
y en algunos casos más allá de lo esperado. Sin duda, estos cambios producen angustia en los equipos
docentes pues consideran el enfoque y la estrategia como complicada más que compleja y al hacerlo
prefieren abandonar. Los Gerentes Académicos han sido de gran apoyo en esta tarea pues abordan de
primeros la situación.
10

౼ Población: directa: 131 profesores tiempo completo y 325 profesores tiempo parcial en
pregrado. Indirecta: 4590 estudiantes (promedio)
౼ Asignaturas: 672 asignaturas obligatorias y 101 asignaturas electivas para 15 planes de
estudio y algunos de ellos con menciones específicas.
7.1. Formación docente en “Transversalidad para la Formación Integral”: taller teórico práctico de
4 horas que proporciona a los profesores de la universidad una selección conceptual y procedimental
que contribuya a la operacionalización de la estrategia de transversalidad en las asignaturas de carreras.
Desde Junio del año 2014 se han facilitado quince (15) talleres y formado a doscientos treinta y tres
(233) docentes lo que se traduce en 51,09% de la población total de profesores.
7.2. Formación a Gerentes Académicos (GA): taller de “Gestión de Ejes Transversales”, taller
teórico práctico de 8 horas de duración y tiene como propósito facilitar un conjunto de herramientas
conceptuales, didácticas y estratégicas para la operacionalización de la transversalidad de la
Universidad Metropolitana. Los GA son un total de cuarenta y cuatro (44) profesores. Se han facilitado
cinco talleres a los que asistieron treinta y cuatro (34) profesores GA de lo que se obtiene una cobertura
de 77,27% de la población total de GA.
7.3. Rediseños de programas de asignatura a través de acompañamientos personalizados para la
selección deliberada de competencias, ejes transversales, niveles de dominio, criterios de desempeño,
estrategias didácticas y evaluativas de las asignaturas electivas y obligatorias de carrera en los ejes de
formación general, básica, básica profesional y profesional. Se inició en junio de 2015 y actualmente se
han iniciado treintiún (31) rediseños bajo el enfoque por competencias y se han culminado cuatro
programas de asignatura. La carrera de Licenciatura en Educación se encuentra diseñada
completamente por competencias y definidos sus ejes. La carrera en sus tres menciones están
11

conformada por setenta y cinco (75) asignaturas (en las cuales se incluyen las del área inicial y se
excluyen las electivas de formación general y formación básica).
7.4. Revisión de programas de asignatura que pertenecen al Área Inicial de estudios. De las
veintiún (21) asignaturas obligatorias del Área Inicial el 80,91% se encuentra diseñado bajo el enfoque
por competencias. Todos los estudiantes que ingresan al universidad cursan el Área Inicial.
7.5. Diseño completo de un diplomado de “Formación Basada en Competencias” para la
capacitación del personal académico de la universidad bajo la modalidad virtual en plataforma Moodle.
Este diseño se encuentra en un avance de 75%.
La reforma curricular, cuya intención central fue el mejoramiento de la calidad educativa dando
respuesta a la demanda laboral y personal de los estudiantes, trajo consigo la inclusión del enfoque por
competencias y la estrategia de transversalidad en la Unimet. Se dió en el período 20102011. Fue esta
reforma la acción específica que inició un grupo de cambios que hoy por hoy pretendemos mesurar.
En este momento estamos iniciando esta medición de impacto partiendo desde las funciones de
docencia, investigación y extensión y a través de diversos actores (profesores, gerentes académicos,
estudiantes, egresados y empleadores) así como también de los planes de estudio y en ellos sus
programas de asignaturas. Se han considerado diversas fuentes de información de acuerdo a la función
y una solo dimensión de impacto: la pertinencia. (Ver Tabla 1)
Fuente de Dimensión de
Función Indicador Evidencias de Impacto
Información impacto
Pertinencia : Producción intelectual : Promoción de estrategias

Una congruencia Generación de conocimiento didácticas bajo en enfoque
externa concebida y visibilidad dentro y fuera por competencias en
Profesores por la congruencia del ámbito académico. equipos de profesores del
Docencia Gerentes entre las Actualización Profesional : Eje de Gestión de la
Académicos expectativas del oferta institucional Información.
contexto y la oferta permanente de posgrado, Promoción de estrategias
institucional o cursos, jornadas, congresos, didácticas (ABP) en
programática diplomados, talleres equipos de profesores de
12

(pertinencia social Estudios Jurídicos y
o externa). Una Políticos.
pertinencia interna Certificación departamental
caracterizada por la de competencias
congruencia entre específicas
la plataforma Cobertura en los talleres de
teleológica de la “Transversalidad para la
institución y/o formación integral” y
programas y los “Gestión de
recursos y Transversalidad”
procedimientos que
se arbitren en la Competitividad : Capacidad Matrícula de Honor
consecución de de generar la mayor Becas de Excelencia
aquella. satisfacción a partir del Académica
(Martínez y desarrollo de competencias. Desarrollo del eje de
Letelier, 1997:2) Formación Emprendimiento
Estudiantes
Profesional: estudios y Captación del talento
aprendizajes encaminados a humano postdefensa por
la parte de empleadores
inserción, reinserción y Planes de dobles
actualización laboral. titulaciones.
Apertura al mercado laboral
al egresado unimetano
Competitividad Continuidad en la
Egresados Formación Profesional formación a nivel posgrado.
Actualización Profesional Actualización de formación
por medio de diplomados.
Programa de Egresados
Solicitud de invitación a las
Satisfacción: cumplimiento
defensas de trabajo de
de los requerimientos
grado por parte los
establecidos para obtener un
Empleadores empleadores.
resultado.
Interés en la certificación
Formación Profesional
de competencias a los
Competitividad
egresados unimetanos
Líneas de investigación:
Transdisciplinariedad en
Satisfacción Ed. Superior
Investigadores,
Competitividad Desarrollo de
Líneas de
Efectividad : capacidad de Competencias Tecnológicas
Investigación Investigación,
lograr el efecto que se desea, Tesis Doctorales en el eje
Trabajos de grado
reflejado en el logro de lo de Gestión de Información,
y posgrado
planificado Emprendimiento y en
competencia genérica de
Manejo de TIC.
Cobertura en los talleres de
Satisfacción “Transversalidad para la
Talleres, Cursos y
Extensión Competitividad formación integral”,
Diplomados
Efectividad “Gestión de ejes
transversales”, “Estrategias
13

para la enseñanza bajo el
enfoque por competencias”
Tabla 1
. Primer sistema de indicadores para medición de impacto de la estrategia de transversalidad
Fuente: Elaboración Propia
8. Testimonios
Gerente académico:
“El enfoque por competencias promueve una enseñanza contextualizada a las
demandas del mercado laboral. Los encuentros que hemos tenido con empleadores han sido muy
satisfactorios pues buscan al estudiante unimetano por su formación integral y las competencias que
desarrollan durante su carrera en función a un perfil de egresado.”
Gerente académico
: “La integración que se ha venido dando entre las escuelas y los departamentos
son el producto de acuerdos que responden al desarrollo transversal de las competencias.”
Profesor
: “La experiencia ha sido compleja, sin embargo, ha sido satisfactoria. La aplicación de
algunas estrategias le permiten al estudiante ponerse en contacto directo con la realidad y sus
aplicaciones son inmediatas. Los procesos de formación han sido determinantes así como los
acompañamientos sucesivos en los rediseños.”
Estudiante
: “Nos damos cuenta de la importancia de las competencias cuando empezamos el contacto
con el mercado laboral.”
Egresado
: “La oportunidad que nos brinda el desarrollo de competencias en la carrera nos abre las
puertas al mercado laboral, nos hacer valer no solo como profesionales titulados sino también como
profesionales competentes.”
COMISIÓN DE COMPETENCIAS (2011) Formación basada en competencias en la Universidad
Metropolitana. Material inédito. Universidad Metropolitana. Caracas
DE LA HERRÁN, A. (2005) Formación y transversalidad universitarias. Tendencias Pedagógicas
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DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid:Santillana
LOMBAO, M. (2011) Propuesta de siete ejes transversales para el desarrollo de competencias
genéricas a través de la formación general y básica en los planes de estudio de una universidad
venezolana. Artículo en VILLA, A. (Ed) (2012) Avances en la Innovación Universitaria.
Bilbao:Mensajero SAU.
14

MARTÍNEZ Y LETELIER (1997) Calidad y pertinencia de la educación. Disponible [en linea] en:

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http://tuning.unideusto.org/tuningal/
(consultado el 12 de mayo de 2016)
UNESCO (1998). Conferencia Mundial Sobre Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo
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VILLA, A. y POBLETE, M. (2008) Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la
evaluación de las competencias genéricas. Vicerrectorado de la Innovación y Calidad con la
colaboración de ICE de la Universidad de Deusto, Bilbao:Mensajero SAU.
15
La Universidad Nacional de Cuyo, una universidad
emprendedora
Daniel Pizzi
Héctor Smud
Juan Pablo Bustos
Yamila Meljim
Universidad Nacional del Cuyo - Argentina
La Universidad Nacional de Cuyo,
una universidad emprendedora
1 Objetivos
La Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo)1, a traves del Área de Desarrollo Emprendedor, per-
teneciente a la Secretaría de Desarrollo Institucional y Territorial de Rectorado, busca consolidar
un modelo de Universidad Emprendedora comprometida con el medio, promoviendo la creación
de empresas innovadoras y generando espacios para el desarrollo de un espíritu emprendedor
universitario, integrando alumnos y docentes desde el nivel primario al posgrado.
2 Aspiraciones institucionales y retos asumidos
La UNCuyo se enfrenta al desafío de un cambio de paradigma que plantea formar profesionales

capaces de transformar en oportunidades de crecimiento y desarrollo el capital intelectual apre-
hendido durante su formación en el ámbito académico apoyando la educación por competencias.
Así, en distintas instancias, se incentiva a los alumnos a desarrollar sus propios proyectos brin-
dando herramientas que les ayuden a transitar el desafío de emprender, no sólo como fuente de
autoempleo, sino también para la generación de puestos de trabajos para otras personas. Este mo-
delo de universidad emprendedora supera la práctica tradicional de las universidades, en la que
se ha formado históricamente recursos humanos, que una vez profesionales, demandan empleos
del mercado laboral.
Así, la UNCuyo se posiciona como una de las primeras universidades de Argentina que
plantea un abordaje sistémico e integral en materia de emprendedorismo. Cuenta con un amplio
abanico de servicios de formación y generación de espacios, cátedras, capacitaciones y diversas
actividades de sensibilización que buscan incentivar el espíritu emprendedor de los alumnos y
graduados para que generen sus propios emprendimientos.
1 La Universidad Nacional de Cuyo está ubicada en la Provincia de Mendoza, Argentina. Su comunidad

educativa está formada por una escuela de nivel primario, seis escuelas de nivel secundario, Institutos Técnicos
Universitarios (nivel terciario), Instituto Balseiro, Instituto Universitario de Seguridad Pública y doce Unidades
Académicas (nivel superior).
Universidad Emprendedora | UNCuyo |3

3 Descripción de la práctica
Universidad Nacional de Cuyo, una universidad emprendedora es una experiencia educativa inno-
vadora, ya que plantea un modelo de enseñanza˗aprendizaje basado en competencias que aborda de
manera transversal los diferentes niveles educativos (primario, secundario y universitario). De esta
manera se ha elaborado un modelo integral de apoyo al desarrollo emprendedor mediante capaci-
taciones, sensibilizaciones, charlas, clases, talleres, en una modalidad teórica˗práctica que incluye
clases tradicionales como también ferias de emprendedores, concursos y espacios de networking.
Las instancias de enseñanza aprendizaje se trabajan a través de la Mediación Pedagógica, la
cual permite una mejor llegada a los alumnos y cumple con los objetivos propuestos. El docente
cumple un rol de mediador, promoviendo y acompañando al alumno. Son ellos quienes, a través
de herramientas aportadas por esta iniciativa, descubren características, competencias y habili-
dades emprendedoras en el alumno, lo acompañan y resuelven sus inquietudes. A partir de la in-
tervención de esta iniciativa en el establecimiento educativo, los docentes se nutren del desarrollo
emprendedor para fortalecer y ampliar la formación integral de sus alumnos.
El proceso avanza, en principio, de manera lineal; tomando paulatinamente la estructura del
caracol/espiral, a fin de retomar los contenidos desarrollados en instancias anteriores desde otro
horizonte de comprensión, pasando del saber al saber˗hacer y promoviendo el esfuerzo intelectual
del alumno para llevar adelante el proceso.
La práctica promueve la generación de competencias emprendedoras a través del desarrollo
de habilidades de los alumnos por medio de la educación no formal, coordinando acciones de
forma colaborativa en los distintos programas educativos, con directivos y docentes de nivel pri-
mario, secundario y universitario.
El desarrollo de competencias permite contextualizar los aprendizajes en situaciones reales,
de forma tal que resulten útiles para solucionar problemas y demandas del entorno. Se busca que
los alumnos puedan despertar su espíritu emprendedor y desarrollar habilidades emprendedoras,
mediante procesos tanto de acción como de reflexión.
La intervención se realiza a través de dinámicas didácticas y de juegos que abordan la reso-
lución de problemas. Las habilidades a desarrollar son:
• Habilidades cognitivas: adquisición de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sín-
tesis, evaluación, pensamiento dialéctico.
• Habilidades sociales: aceptación de responsabilidades, cooperación, resolución de conflictos,
toma de decisiones y adopción de distintos roles en el grupo.

• Habilidades de investigación: formulación de preguntas; observación; planificación; recolec-
ción, organización e interpretación de datos.
• Habilidades motrices: organización, manejo del tiempo, escucha activa, oratoria, escritura,
comunicación visual.
Asimismo, las competencias a generar en el alumno son:
• Visión e imaginación creativa e innovadora. Descubrir, construir y rediseñar estrategias.
• Trabajo en equipo. Generación de un proceso colectivo
• Liderazgo. Búsqueda del logro de las metas fijadas
• Motivación por emprender.
• Participación proactiva. Intervención activa y actitud de investigación.
• Relacionalidad. Aprendizaje cooperativo.
La iniciativa se desarrolla en el marco del Programa Universidad Emprendedora, que com-
prende una serie de proyectos y actividades que tienden a promover el espíritu emprendedor,
trabajando en la sensibilización, capacitación y formación de alumnos, docentes, investigadores
y tecnólogos, generando espacios de encuentro y desarrollo de los participantes. Este programa
trabaja en conjunto con la Incubadora de Empresas de la UNCuyo formando parte, ambas, del
Área de Desarrollo Emprendedor. Las actividades realizadas son:
Emprender en la Escuela
Actividades de sensibilización e involucramiento de alumnos de los últimos años de la escuela
secundaria en actividades relacionadas con el desarrollo emprendedor.
Emprender en la Universidad
Sensibilización, capacitación y formación sobre desarrollo emprendedor como base fundamental
para la generación de una Universidad Emprendedora. Se busca así fortalecer la visión de una
formación de recursos humanos que no sólo sean demandantes del mercado laboral, sino que
transformen en oportunidades de crecimiento y desarrollo el capital intelectual aprehendido du-
rante su formación.
Concurso Emprende U
Pretende incentivar a jóvenes acerca de la importancia del desarrollo emprendedor como he-
rramienta de transformación y de generación de autoempleo. El concurso premia las iniciativas
innovadoras de alumnos de nivel primario en la categoría Mejor Invento, en nivel secundario por
la categoría Proyecto Innovador y en nivel universitario con Proyecto Innovador.

Encuentro Emprende U
Espacio de reunión con todos los miembros de la comunidad de la Universidad, donde emprende-
dores y personas reconocidas del medio académico, empresario y del sector público interactúan
y fortalecen relaciones personales para desarrollar sus proyectos, además de compartir experien-
cias con disertantes de nivel nacional e internacional.
Networking Emprendedor
Son espacios abiertos, desarrollados en ámbitos distendidos fuera del contexto universitario para
el encuentro de emprendedores, inversores y demás actores del sistema emprendedor de la Pro-
vincia de Mendoza, donde se generan redes, contactos y vínculos que contribuyen a incrementar
el capital social y fortalecen el ecosistema emprendedor.
4Vinculación de la práctica con la estrategia institucional y el modelo

educativo
La ordenanza Nº 7 de Consejo Superior de la Universidad Nacional de Cuyo del año 2016 (ver
documento adjunto), hace referencia a la incorporación en las propuestas educativas de la Univer-
sidad en la educación basada en competencias. La misma localiza su atención en los aprendizajes
de los alumnos, planteándose un perfil de formación en función de los conocimientos, habilida-
des, destrezas, actitudes y valores que se espera que logre y/o internalice el estudiante al concluir
un programa de estudio.
En dicha ordenanza también se señala que la adquisición gradual de una competencia im-
plica, necesariamente, el desarrollo cognitivo del sujeto a partir de las diversas modalidades de
aprendizaje que va experimentando el alumno en un periodo temporal.
Por otro lado la práctica presentada, contribuye al logro del objetivo I del Plan Estratégico
2021 de la Universidad Nacional de Cuyo, y en particular se trabaja a través de acciones que bus-
can alcanzar las líneas estratégicas 4, 5 y 9. Respecto del objetivo II, se trabaja en la consecución
del lineamiento 6 (ver documento adjunto).
En el marco del Plan Estratégico, la Universidad elaboró sus Planes de Desarrollo Institu-
cional para cumplir con los objetivos planteados. Durante el proceso se construyó un árbol de
problemas, donde se identificó como problemática la falta de formación y conocimiento por parte
alumnos de pre˗grado, grado y posgrado y la escasez de instrumentos y espacios para la gene-
ración de emprendimientos innovadores que generen autoempleo, amplíe la inserción laboral

de graduados y emprendedores. Ante ello se presentó la necesidad de sistematizar actividades a
través de un proyecto de universidad emprendedora.
Así esta iniciativa pretende revertir la ausencia de espacios curriculares relacionados con
temáticas de emprendedorismo entre los alumnos de pre˗grado, grado y posgrado de la UNCuyo
y los escasos conocimientos acerca de emprendedorismo de alumnos de nivel primario y medio
que fomenten el desarrollo del espíritu emprendedor.
5 Marco conceptual o referentes teóricos en que se fundamenta la

práctica
La ordenanza Nº 7 de Consejo Superior de la Universidad Nacional de Cuyo del año 2016, toma el
concepto de Carlos Cullen (1996), quien indica que «las competencias son complejas capacidades
integradas en diversos grados, que la educación debe formar a los individuos para que puedan
desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social
y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eli-
giendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas» (Cullen, 1996, 21).
La innovación y el emprendedorismo en la educación ofrecen una conjunción de desarrollo
de habilidades y competencias. Las competencias constituyen la base fundamental para orientar
las currículas, la docencia, el aprendizaje y la evaluación, brindando principios, indicadores y
herramientas para llevarlo a cabo (Tobón, 2006)
Margarita Sánchez (2002) propone y justifica un modelo integrado de investigación y de-
sarrollo que se aplica a la construcción, implementación y evaluación de proyectos para la ense-
ñanza y transferencia de habilidades de pensamiento. Además la autora analiza las variables que
intervienen en la construcción y aplicación del modelo de desarrollo intelectual y de aprendizaje
basado en procesos.

6 Dificultades encontradas y formas de abordarlas
Dificultad Abordaje
Dificultad inicial para articular con la dirección de • Establecimiento de un vínculo estrecho con
los establecimientos educativos por sobrecarga de directivos y docentes.
actividades durante el ciclo lectivo. • Adaptación a las demandas de cada uno

de los establecimientos.
• Inclusión de las acciones en el calendario académico

de cada institución educativa.
Falta de capacitación y de tiempo de los • Creación de espacios de formación de formadores

docentes para acompañar a sus alumnos en el en emprendedorismo.
desarrollo emprendedor. • Reconocimiento a docentes involucrados.
Pérdida paulatina de pensamiento • Profundización de acciones que fomenten la

creativo de los alumnos en la medida que creatividad, poniendo foco en los alumnos más
avanzan en su formación educativa. avanzados en edad.
• Se amplió la iniciativa a niños de escuelas primarias

para intervenir en edades más tempranas.
Falta de instancias para que los alumnos • Organización de una Feria de Emprendedores.
expongan los proyectos trabajados durante la • Generación de un espacio para que toda la
intervención en los colegios. comunidad educativa pueda conocer el trabajo de
los alumnos.
Carencia de espacios formales para trabajar con • Coordinación con cátedras vinculadas al emprende-
alumnos universitarios. dorismo de distintas carreras.
• Proyecto de cátedra interfacultades de desarrollo

emprendedor.
• Vínculos con centros de estudiantes.

7 Resultados obtenidos
Emprender en la Escuela
• Curso˗taller Herramientas para generar emprendimientos innovadores. 70 estudiantes del
Liceo Agrícola y Enológico, 39 estudiantes completaron encuesta de satisfacción (octubre y
noviembre de 2014).
• Curso˗taller Herramientas para generar emprendimientos innovadores. Inducción al em-
prendedorismo. 56 estudiantes del Liceo Agrícola y Enológico, 46 estudiantes completaron
encuesta de satisfacción (junio 2015).
• Curso˗taller Herramientas para diseñar modelos de negocios: Mapa de la Empatía, Canvas,
Lienzo de la Propuesta de Valor, y Elevator Pitch. 34 estudiantes del Liceo Agrícola y
Enológico, 24 estudiantes completaron encuesta de satisfacción (agosto 2015).
• Más de 1900 estudiantes de nivel primario, secundario y universitario sensibilizados de toda
la UNCuyo.
• 300 alumnos capacitados de 15 a 18 años en Elevator Pitch. Fundación Junior Achievement.
Emprender en la Universidad
• 300 alumnos sensibilizados pertenecientes a 7 facultades de 11 carreras distintas de la UNCuyo.
• 210 alumnos sensibilizados de los Institutos Tecnológicos Universitarios en 4 de sus sedes de
7 carreras.
Emprende U: Concurso & Encuentro

• El concurso estuvo dirigido a 3 niveles educativos: primario, secundario, universitario.
Participaron 6 colegios de la UNCuyo, los Institutos Tecnológicos Universitarios (ITU) y
todas las unidades académicas de la universidad.
• 3 categorías: Mejor Invento, Proyecto Innovador y Emprendedores Universitarios con 84
proyectos presentados y un total de 322 participantes inscriptos y 20 docentes tutores.
• Más de 200 estudiantes de las 3 categorías y sus docentes tutores capacitados en: Creatividad
e Innovación y Canvas & Elevator Pitch.
• 12 visitas a colegios para mejorar los proyectos de las categorías mejor invento y proyecto
innovador y más de 40 horas cátedra destinadas a tutorías para mejorar proyectos
• Más de 350 personas participaron de la Feria de Emprendedores.
• Más de 20 horas de consulta personalizadas destinadas a participantes de la categoría em-
prendedor universitario.

• 13 empresas locales apoyaron el Concurso & Encuentro Emprende U.
• Más de 400 personas asistieron al Encuentro Emprende U donde el reconocido diseñador y
empresario Ricky Sarkany compartió su experiencia.
• El Encuentro Emprende U obtuvo una gran repercusión en medios de comunicación: 51 notas
periodísticas, 40 en medios locales y 11 en medios nacionales.
NetworkingEmprendedor
Se realizaron 5 networkings con un total de 313 participantes.
• Experiencia Emprendedora: Jorge Perez Cuesta.
• Experiencia IBM Portugal e IBM España.
• Posicionamiento en redes sociales, buscadores y venta online (E-commerce).
• Emprendedores tecnológicos y su impacto para el desarrollo sustentable. El modelo de la
Triple Hélice.
• Lanzamiento actividades 2016. Visita de Subsecretario de Emprendedores del Ministerio de
Producción de la Nación.
Formación de Formadores en Desarrollo Emprendedor

• Capacitación en Institutos Tecnológicos Universitarios. Sede Rivadavia. 50 asistentes.
• Capacitación para docentes de colegios primarios, secundarios y universitarios. Colegio
Universitario Central. 130 asistentes.
Cine debate Emprendedor

• 230 estudiantes participaron de la proyección de una película basada en la historia real de una
emprendedora. Se generó un enriquecedor debate en alumnos de 14 a 16 años.
8 Impacto institucional y/o social comprobados
A partir de la iniciativa trabajada y el conjunto de acciones implementadas con las escuelas, se veri-
ficó el logro de un compromiso recíproco por parte de las instituciones educativas para con el equipo
de gestión. Asimismo, se logró trabajar en forma colaborativa y coordinada entre docentes, alumnos
y directores, capitalizando un fortalecimiento institucional que trascendió el mero desarrollo de los
proyectos. Como consecuencia, se viabilizó la formulación de nuevos proyectos vinculados al em-
prendedorismo, además de ampliar la oferta, dando acceso a otras instituciones educativas.
Universidad Emprendedora | UNCuyo | 10

La generación de instancias de encuentro permitió que padres, estudiantes, docentes y di-
rectivos interactuaran e intercambiaran experiencias, valores e ideas, conocieran los proyectos
emprendedores y compartieran un espacio que fortaleció los lazos sociales de la comunidad.
Al evaluarse la iniciativa, tanto directivos como docentes coincidieron en señalar que la ini-
ciativa efectivamente logró desarrollar habilidades emprendedoras en los alumnos que participa-
ron de la misma, compartiendo el interés por emprender en sus pares.
Se recibieron nuevas solicitudes para la generación de nuevas acciones en materia de empren-
dedorismo tales como: organización de instancias de cine debate emprendedor, generación de
nuevos espacios de interacción entre alumnos y empresarios reconocidos, atender a la formación
de formadores, ampliación de la iniciativa a otros establecimientos educativos y generación de
una cátedra universitaria integral e interdisciplinaria sobre desarrollo emprendedor.
9 Testimonios
«Hay una demanda de instancias sistemáticas de capacitación para empoderar al emprendedor

y darle seguimiento. Es un desafío para a universidad el plantear cómo institucionalmente pode-
mos aportar para resolver cuestiones empresariales, como son los problemas de comercializa-
ción de los emprendimientos».
Ing. Agr. Daniel Pizzi, Rector de la UNCuyo
«No sólo nos brindaron las herramientas que necesitamos, sino que nos enseñaron que podemos
ser capaces de emprender y que no es imposible».
Sofía, estudiante de 4° año del Colegio Liceo Agrícola y Enológico
«Vimos que se generaron grandes logros que incluso excedían la cuestión del emprendedorismo.
Desde lo actitudinal, como afianzar equipos de trabajo y promover el compromiso de los padres,
hasta la resolución de crisis: nos encontramos con un equipo de estudiantes que, a partir de
‘cambiar el foco’, accedieron a superar sus dificultades. De ese modo, las relaciones entre los
adultos también cambiaron».
Adriana Sosa, docente Escuela Primaria Carmen Vera Arenas

«Es fundamental desarrollar las competencias emprendedoras pero en el marco de un modelo
social. (…) Buscamos la generación de proyectos de autogestión, de innovación, de creatividad
puestos al servicio del desarrollo individual y comunitario. Formamos jóvenes para que luego
de culminados sus estudios universitarios no sólo vayan a buscar trabajo sino que puedan ser
generadores de empleo, para sí mismos y para otros. Siempre en el marco de una mirada social,
de una economía social y comprometida con el bien común. (…) El Programa Universidad Em-
prendedora con el Concurso Emprende U, realizado el año pasado, la propuesta fue amplia. No-
sotros decidimos trabajarlo desde un espacio curricular específico, desde la orientación de arte
multimedial, que tenía que ver con la elaboración de proyectos. Otros colegios de la Universidad
lo trabajaron desde proyectos institucionales (…). Como colegio este año volvimos a pensar que
era bueno que esta formación en competencias llegue a todos los estudiantes de la cohorte y que
además pueda ser sistematizada. Estamos investigando en el hacer, buscamos que las competen-
cias emprendedoras puedan formar parte, formalmente, de la currícula».
Lilian Montes de Gregorio, Directora del Colegio Universitario Central
«Nos interesó la propuesta, era algo nuevo para nosotros. Nos gustó porque era una manera dis-
tinta de aprender. Pudimos salir y presentar nuestros proyectos. Aprendimos cómo sacar un valor
de un producto, definir un precio, desarrollar la habilidad de comunicarnos con las personas y
tratar de convencer a la gente. Nos sacó la timidez por así decirlo.
(…) Fue re lindo porque nosotros empezamos de la nada y fuimos solos generando la idea,
investigando. Al principio nos salió horrible y después lo fuimos mejorando. Cuando una señora
nos dijo que el helado le hacía acordar al italiano que hacían los abuelos, estuvo buenísimo».
Julieta, Fátima y Giuliano, alumnos de 3° año del Liceo Agrícola y Enológico.
Proyecto helados de arrope.
«Hay cuestiones que los chicos no vivencian en la experiencia de la escuela y que en Emprende U
vimos fundamental: tener una mirada sensible de la realidad de su entorno, agudizar la mirada,
tomarse el trabajo de pensar un problema, concebir que una idea puede transformarse en un pro-
ducto, analizar la viabilidad. Es importante que estas capacidades se desarrollen desde chiquitos».
Sandra Corral, Directora Escuela Primaria Carmen Vera Arenas

«Emprender en la Escuela fue una experiencia integral, tuvo muchísima importancia dentro de
la formación de los estudiantes y muy buen recibimiento de parte de ellos. Tal es así que al año
siguiente se sumaron muchos más estudiantes que se habían entusiasmado a partir del boca en
boca. Cuando se propuso el concurso ˗Emprende U˗, a nuestros estudiantes ˗del Liceo Agrícola˗
les fue muy bien, gracias al acompañamiento que tuvieron. (…) Los chicos han trabajado con
actitudes sociales, aparte de los aprendizajes académicos: la reflexión, la posibilidad de indagar
en sí mismos qué les interesa, cómo elaborar un proyecto y llevarlo a cabo, comprometerse a
trabajar en equipo, lo que genera solidaridad y responsabilidad frente al que no trabaja. (…).
(…) La escuela valora mucho la formación integral, holística (…) si bien, el proyecto
Emprender en la Escuela y Concurso Emprende U, estuvieron asociados obviamente a mejorar
sus posibilidades laborales futuras, también puso a los estudiantes en una situación de ciudada-
nía, de futuros estudiantes de carreras superiores».
Celia Rodríguez, Secretaria Académica, Liceo Agrícola y Enológico

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Editorial Pairos

La creación del Centro de Innovación Educativa
(CIE) de la Universidad Panamericana, como
estrategia para la gestión de la innovación y el
liderazgo docente
Armando Alemán Juárez
Arturo Eduardo Becerra Mariscal
Universidad Panamericana - México
Objetivos buscados
México enfrenta una serie de retos respecto a la educación superior. Para elevar su
calidad, con la finalidad de preparar a profesionales que cuenten con una formación integral,
estos desafíos exigen a las universidades transformarse en espacios de innovación permanente;
lugares que consideren nuevos programas interdisciplinarios capaces de reestructurar la
organización académica, bajo el principio de que los académicos deben modificar su papel
tradicional de impartidores de cátedra para convertirse en facilitadores del aprendizaje.
El interés de la Universidad Panamericana por dar respuesta a estos retos, la llevó a crear
un Centro de Innovación Educativa (CIE). Sus inicios se remontan a agosto 2010, como un
esfuerzo de la Rectoría del campus México, con el objetivo de potenciar el talento docente
desarrollando ambientes de aprendizaje innovadores que contribuyan a la mejora del proceso
educativo, a la colaboración interdisciplinaria, a la innovación y al desarrollo de habilidades
docentes.
La formación del CIE partió de un consejo interdisciplinario que propuso su misión y
visión, y sus ejes de trabajo, de acuerdo a las líneas estratégicas del campus México. Estas líneas
son: impulso académico, investigación, imagen y posicionamiento, identidad cristiana,
infraestructura, y finanzas.
Los ejes del CIE son: atención a profesores, colaboración académica, apoyo a la Asesoría
Universitaria, apoyo a la investigación, y apoyo a escuelas, facultades, centros y departamentos.
Aspiraciones institucionales y retos asumidos
La Misión de la Universidad Panamericana es educar personas que busquen la verdad y
se comprometan con ella, promoviendo el humanismo cristiano que contribuya a la construcción
de un mundo mejor.
Su Visión es ser una universidad de referencia global por su calidad académica,
formación ética y visión cristiana de la vida; y ser la universidad cuyos egresados con
responsabilidad social aspiren a la plenitud profesional y de vida. La Misión y la Visión de la UP
guían el actuar diario de su comunidad. A partir de ellas, durante el presente periodo mayo-julio
2016, la universidad está haciendo un esfuerzo institucional por revisar y aprobar el plan
estratégico 2016-2022. En dicho documento se asumen las metas y las líneas de trabajo de la UP
para los próximos años. A continuación se mencionan aquéllas en donde el CIE tiene incidencia:
Profesores: En la formación y desarrollo de los profesores, el CIE está planeando la
creación de un Centro de Formación Docente. Respecto a la promoción de una cultura de
evaluación y retroalimentación continua, el centro ha elaborado una estrategia de trabajo
individual, en la que se brinda retroalimentación al profesor a través de informes de actividad
docente. También se han implementado diferentes capacitaciones, encaminadas a la
actualización docente. En el fortalecimiento académico de todas las áreas de la universidad, en
cantidad y calidad, el CIE contribuye a través de su modelo basado en la colaboración
académica, que cuenta con una estrategia de difusión digital con recursos pedagógicos.
Asesoría Universitaria: Para lograr una mayor incidencia en los alumnos a través de las
asesorías, el CIE ha realizado una serie de actividades, por ejemplo: la creación de diversas
capacitaciones; el actual desarrollo de un sitio web con distintos recursos para asesores, que se
lanzará a finales de 2016; y la revisión y promoción de la estrategia para toda la Asesoría
Universitaria.
Descripción de la práctica
La Misión del CIE es potenciar el talento docente innovando ambientes de aprendizaje.
Su Visión es ser un referente nacional en la investigación, creación y aplicación de modelos,
ambientes y técnicas de formación didáctica y disciplinar de docentes universitarios.

A través de su Misión y Visión, el CIE busca ser un espacio aspiracional, una comunidad
de aprendizaje, donde el profesor desee asistir y encuentre en su liderazgo docente, el privilegio
de contar con las herramientas para potenciar su talento único y personal. A partir de ello, a
continuación se describe brevemente cada uno de sus ejes de trabajo:
Atención a profesores: El CIE comenzó su labor a través del apoyo docente, en un
trabajo de uno a uno. Este proceso se basó en la documentación, reconocimiento y socialización
de las buenas prácticas de algunos de los mejores profesores de la UP. La reproducción de este
modelo ha generado un impacto de crecimiento en la cobertura de servicio del centro al
profesorado de la institución, pues cada vez hay más profesores que trabajan con el CIE, lo cual
ha favorecido para empoderarlos e impulsar su liderazgo docente.
Colaboración académica: A través del eje de atención a profesores, la cobertura del CIE
creció en dos direcciones, concebidas como un trabajo colaborativo entre distintos agentes de la
universidad:
1) La implementación de una estrategia de tecnología, enfocada en formar a académicos
en el uso y desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), para
innovar en el aula. Desde entonces, el CIE ha capacitado a profesores en diversos temas de
tecnología, por ejemplo: en la creación y diseño de presentaciones efectivas; en la edición de
videos con utilidad didáctica para sus clases; en el uso de aplicaciones con los alumnos, como
Poll Everywhere; y en el impulso de la integridad académica a través de la herramienta Turnitin.
2) La creación de una estrategia de difusión digital y multimedia, centrada en reconocer
las iniciativas de los profesores y compartir con ellos materiales pedagógicos. Con ello, el centro
cuenta actualmente con un sitio web, en donde el profesor puede encontrar distintos recursos
para su clase, los cuales se comparten a través de un boletín mensual. Liga al sitio:
http://cie.up.edu.mx/ Liga a los boletines: http://cie.up.edu.mx/resultados

Apoyo a la Asesoría Universitaria: Además de promover el aprendizaje, el rol del
profesor es ser guía. Por ello, desde su modelo de educación personalizada, la Universidad
Panamericana cuenta con un servicio de acompañamiento para la formación académica, personal
y profesional de cada estudiante. Esta nota esencial de la UP es un servicio apoyado por el CIE,
al ofrecer diversos proyectos, capacitaciones y herramientas para los profesores-asesores.
Apoyo a la investigación: La inquietud del CIE por saber cómo promover el aprendizaje
y desarrollar al profesor, lo llevó a elaborar una estrategia de investigación. Como resultado, se
han escrito distintos artículos de investigación, con temas como: la gestión de la innovación, el
desarrollo docente, la implementación de metodologías innovadoras de enseñanza, el futuro de la
educación superior, y la formación de pedagogos. También se han visitado algunas
universidades y centros de innovación educativa, por ejemplo: la Universidad de Stanford, la
Universidad del Norte de Texas, el Center for Innovation in Teaching and Learning de la
Universidad de Nueva York, el Columbia Center for New Media Teaching & Learning de la
Universidad de Columbia, entre otros.
Apoyo a escuelas, facultades, centros y departamentos: El CIE logró sumar a su
modelo de trabajo la labor de crear nuevos proyectos especiales, creativos y distintos entre sí.
Estos proyectos se han trabajado con diferentes actores y áreas de la universidad. Algunos han
sido individuales y otros colectivos, desde profesores hasta escuelas o facultades completas y
organizaciones externas. Ejemplos de estos proyectos son: la colaboración con Qualitas of Life
Foundation en la ciudad de Nueva York y la creación del primer curso masivo en línea de la UP,
Thinking outside the box: Creative Entrepreneurship.
Mediante sus ejes rectores, el fruto de trabajo del CIE ha incidido en la gestión de la
innovación y el liderazgo docente dentro de la universidad. En un principio, su círculo de
influencia era corto, pues se trabajó con 24 profesores en el primer año. Sin embargo, su rango
de acción se ha ampliado; durante el 2014 y 2015, se atendieron en promedio a 200 profesores
cada año. El crecimiento de trabajo del centro ha ayudado a reconocer su valor para incidir
dentro de la institución. Esto se ha convertido en una estrategia para escalar su impacto.
Vinculación de la práctica con la estrategia institucional y el modelo educativo
El Plan Estratégico de la UP se enfoca en la influencia, habida cuenta de la eficacia en la
atención personalizada para facilitar los procesos de cambio, centrando sus esfuerzos en la
profundidad e incidencia, sobre la cantidad. A saber, en construir a largo plazo redes de
vinculación con actores preponderantes de diversos sectores de la sociedad que garanticen su
sustentabilidad. ¿Cómo? A través de distintos ejes de acción, permeados con la idea central de la
formación de líderes. El nuevo plan de acción cuenta con once ejes estratégicos: academia,
profesores, posgrados y educación continua, investigación, vinculación, sustentabilidad, recursos
humanos, comunicación, vida universitaria, cultura e identidad cristiana.
Su Modelo Educativo está basado en la formación integral del alumno y en el desarrollo
de competencias a través de la educación centrada en la persona, la cual considera al aprendizaje
como un proceso libre y autónomo.
Tomando como principio su Plan Estratégico y su Modelo Educativo, la UP se ha dado
cuenta de la necesidad de promover una cultura de innovación. Lo ha logrado mediante el Centro
de Innovación Educativa, con base en dos actividades plasmadas implícitamente dentro del Plan
Estratégico: el impulso al liderazgo de los profesores mediante estrategias de acompañamiento, y
la promoción de la atención personalizada mediante el apoyo a la Asesoría Universitaria, a través
de capacitaciones, creación de recursos y materiales, y asesoramiento.
Además, el CIE ha incidido en algunos de los ejes del Plan Estratégico de la UP.
Respecto al eje de academia, el centro ha trabajado con profesores de distintas escuelas y
facultades en la creación de proyectos, como el rediseño del sitio de la Feria de Innovación

Empresarial de la Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales (ECEE); la impartición de
talleres, como un taller para impulsar la integridad académica; y la formación docente. En
relación con el eje de educación continua, el CIE ha influido a través de la creación de un
MOOC y el desarrollo de un taller en línea sobre la Ley de Protección de Datos, de la Facultad
de Derecho. En investigación ha elaborado artículos sobre temas de innovación educativa.
También ha impactado en el eje de vinculación, a través del trabajo con la fundación Qualitas of
Life Foundation.
Marco conceptual
El Centro de Innovación Educativa fundamenta su actuar en el concepto de innovación,
entendida como “una acción creativa, creadora, deliberada, intencionada y planificada que no
ocurre espontáneamente” (OMIES, 2011, p. 6). La innovación conlleva un ejercicio de
emprendimiento, pues es éste el medio por el cual se crean nuevos recursos de producción de
riqueza o se confieren, a recursos existentes, el potencial necesario para crear riqueza (Drucker,
2013, p. 143).
La innovación implica un requerimiento por cambiar. Esta necesidad contiene dentro de
sí misma un proceso de creatividad, de invención (Alemán, Matienzo y García, 2016). Sin
embargo, también es necesario que, para llevar a cabo una innovación, haya una serie “de
acciones ordenadas y estructuradas para instaurar las nuevas ideas” (p. 34). Se necesita, pues, la
disciplina de un esfuerzo sistematizado que busque con un propósito nuevas oportunidades
(Drucker, 2013).
El CIE ha incidido cada vez más en la toma de decisiones de la universidad, lo que
colabora para concretar una estrategia de gestión, entendida como la acción que “se ocupa de
hacer frente a la complejidad propia de las organizaciones modernas” (Uribe, 2005, p. 109). Que
va dirigida a la innovación, con base en la “planificación, presupuestos, metas, estableciendo
etapas, objetivos” (p. 109).
En este sentido, los ejes de trabajo del CIE se han pensado como estrategias planificadas
y organizadas, en virtud del impulso a la mejora continua de sus académicos. De este modo, la
labor que el CIE realiza es colegiada. Es el trabajo conjunto entre un equipo de innovación y el
personal que mantiene una excelencia en las operaciones de su puesto (Govindarajan y Trimble,
2013, p. 12), es decir, los profesores con buenas prácticas.
El CIE concibe a los profesores en su rol docente como facilitadores del aprendizaje. Con
“nuevos desafíos para transitar desde un rol de ejecutor de tareas a uno de autor protagónico del
quehacer educativo” (Machado, 2005, p. 3). Con lo cual la concepción de la enseñanza se toma
como una acción voluntaria que nace del profesor, a partir de su liderazgo docente, definido
como la actividad capaz de “generar las condiciones para lograr un ambiente de trabajo que
promueva una cultura de participación efectiva de los profesores para el logro y mejora de su
propio quehacer y de los objetivos declarados en el proyecto educativo de la institución escolar”
(Uribe, 2005, p. 108). La gestión de la innovación y el liderazgo docente se complementan en la
razón de ser del Centro de Innovación Educativa.
Dificultades encontradas y formas de abordarlas
Respecto a sus profesores: La falta de tiempo de los académicos, pues tienen distintas
responsabilidades que saturan su carga de trabajo. También existe una percepción negativa sobre
el riesgo a innovar, pues hay miedo al error. Lo que causa una resistencia al cambio de la
planeación didáctica, es decir, a implementar nuevas metodologías y estrategias de enseñanza en
algunos profesores. Estos retos se han abordado partiendo de la sensibilización de los profesores,
en temas de innovación y procesos de cambio; mediante el desarrollo de una sección de
profesores en el sitio web y a través del reconocimiento de los esfuerzos de innovación
individuales en la evaluación de desempeño. El respaldo del CIE durante todo el proyecto ha

dado confianza a los profesores y ha ayudado para combatir el miedo al error. El éxito de los
proyectos individuales ha ayudado a que más académicos quieran participar.
Respecto al trabajo con escuelas y facultades: Existe una necesidad, por parte de la
escuela o facultad, de apoyar a sus profesores en las iniciativas de trabajo con el CIE. También
hay un reto frente al tema presupuestal, pues se debe dirigir cierta cantidad monetaria a los
proyectos de los profesores con el CIE.
Para abordar estos dos retos, el CIE mantiene una comunicación abierta y constante con
los secretarios académicos de las escuelas y facultades, para que reconozcan el valor agregado de
la innovación propuesta por el profesor e incluir, posteriormente, recurso económico necesario
en el presupuesto.
Respecto a la institución general: Los procesos de toma de decisiones son muchas
veces lentos y jerárquicos en las instituciones de educación superior. La forma de contrarrestarlo
es en la incidencia del CIE, mediante la colaboración en conjunto de departamentos y el trabajo
de más de un profesor en el mismo proyecto, como la Feria de Innovación Empresarial.
Resultados obtenidos
2013 2014 2015 TOTAL

Atención a profesores
Número de proyectos personalizados 7 6 7 20
Número de profesores participantes 24 5 30 59
Uso de la herramienta Poll Everywhere
Número de profesores inscritos 92 14 106
Uso de la herramienta Turnitin
Número de profesores inscritos 38 67 105
Talleres de diseño de infografía, presentaciones y edición de videos
Número de talleres impartidos 1 7 0 8
Número de profesores participantes 21 148 0 169
Investigación
Asistencia a conferencias y congresos 1 1 4 6
Participación en ponencias con artículo de investigación o difusión 2 1 3 6
Publicación de capítulo en un libro 1 1
Visitas a universidades nacionales y extranjeras 2 3 5
Proyectos especiales
Educación a distancia 2 2
Programas para Qualitas of Life Foundation 5 1 6
Asesoría Universitaria
Capacitaciones impartidas 5 6 11 22
Asesores participantes 81 189 214 484
TOTAL Promedio Total
Profesores 45 283 111 146.3 439
Asesores 81 189 214 161.3 484
Considerando que a inicios de 2015 había 586 profesores adscritos y el promedio de
profesores que participaron en el CIE en los últimos 3 años es de 146, puede decirse que el
24.9% de profesores de la universidad han participado con el centro.
Considerando que a inicios de 2015 había 338 asesores adscritos y el promedio de
asesores que participaron en el CIE en los últimos 3 años es de 161; puede decirse que el 47.6%
de asesores de la universidad han participado con el centro.
A continuación se muestran los resultados respecto al impacto del sitio web del CIE:
http://cie.up.edu.mx/
Sitio web Estadísticas generales

Artículos publicados 72 Promedio de visitas al mes 2253
Recursos multimedia 75 Primeros tres países que nos visitan México, Colombia y España
Boletines publicados 30 Secciones más visitadas
Inscritos al boletín 357 Página de inicio 18.51%
Colaboraciones de profesores 7 Artículos 3.84%
Recursos 2.94%
Impacto institucional y/o social comprobados

A lo largo de estos años, el trabajo consistente del Centro de Innovación Educativa ha
tenido un impacto institucional concreto. A continuación se nombran tres resultados:
Claustro 2016: La tarea de planear y llevar a cabo la reunión anual de profesores, que
tiene como tema: “Explorando la universidad del futuro”. http://claustro.up.edu.mx/2016/
Apoyo a la planeación del nuevo campus en Bosque Real: La investigación de un
documento task force, sobre el tema del futuro de la educación superior, metodologías
innovadoras de enseñanza y de aprendizaje, espacios innovadores para enseñar, y el nuevo rol
del profesor y del alumno. Dicho trabajo ayudó para llevar a cabo unas sesiones creativas, con
profesores y alumnos, que brindaron información pertinente respecto a la planeación del nuevo
campus.
Colaboración con Qualitas of Life Foundation: Trabajo en conjunto con esta
fundación, que brinda asesoría financiera a inmigrantes latinos en Estados Unidos.
Testimonios
Tomando de base la libertad del profesor, el CIE lo ha impulsado para: estar motivado
por innovar en su clase; empoderarse como líder educativo; fomentar un pensamiento colegiado
y trabajar en equipo, entre otras cosas. Éstos son algunos testimonios de los profesores:
Lourdes Margarita Sousa Combe, profesora de la Escuela de Administración de
Instituciones (ESDAI)
La experiencia de trabajar con el CIE ha sido maravillosa, ya que te sientes en todo momento
acompañada por los expertos, que te proporcionan las herramientas para actualizarte en la
práctica docente. A través de los talleres y los artículos que nos proporcionan, he podido ir
mejorando en todas estas habilidades.
María Diez Uriarte, profesora de la Escuela de Pedagogía
Trabajar con el Centro de Innovación Educativa (CIE) ha sido una experiencia sumamente
enriquecedora y gratificante. Los cursos que he tomado son una muestra clara de la calidad del
trabajo que se realiza en dicho departamento, promoviendo siempre la innovación y la
creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Martha Elizabeth López Santibáñez Mc Nally, profesora de la Escuela de Ciencias
Económicas y Empresariales (ECEE)

Lo interesante de trabajar con el CIE es que capta fácilmente tus inquietudes y propone, a través
de un equipo joven, soluciones atractivas para los alumnos de hoy.
Daniela Muñoz Reynoso, profesora de la Escuela de Administración de
Instituciones (ESDAI)
Mi experiencia con el CIE ha sido sumamente satisfactoria y gratificante. El apoyo que he
encontrado en ellos me ha ayudado a mejorar aspectos de mis clases, me han brindado
herramientas para concretar proyectos y sobre todo han sido una guía muy importante para
implementar nuevas estrategias en el aula.
Vinicio Pérez Fonseca, profesor de la Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales
(ECEE)
El significado del CIE para mí ha sido la oportunidad de establecer lazos con colegas de otras
escuelas de la universidad. Actualizar los recursos y técnicas que aplico en clase en beneficio de
los alumnos.
Gabriela Chapital Villalobos, profesora de la Facultad de Ciencias de la Salud
Tuve la oportunidad de participar en el Taller de Competencias Docentes para el Aprendizaje
Activo y en mi experiencia, a través de las interacciones con docentes de otras disciplinas, pude
observar que la adquisición de competencias docentes en un ambiente multidisciplinario
permite tener una visión global.
María de la Concepción Atristain Suárez, profesora de la Escuela de Ciencias Económicas
y Empresariales (ECEE)
La experiencia que tuve al trabajar con el CIE, fue muy enriquecedora, ya que, me brindaron
importante información para el Seminario de Metodología de la Investigación. La información

que me dieron me ayudó a tener un excelente comienzo en el SMI, con mucha estructura y
dirección en su contenido.
Alemán, A.; Matienzo, Y. y García, M. C. (2016). El Centro de Innovación Educativa (CIE),

como espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo: La
experiencia de la Universidad Panamericana. En S. Ponce; M. E. Barrera y V. M.
Alcántar, Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación:
Escenarios desde las instituciones formadoras. Colombia: Redipe.
Drucker, P. F. (2013). The discipline of innovation. En Harvard Business Review Press, On

innovation. EUA: Harvard Business School Publishing Corporation.
Govindarajan, V. y Trimble C. (2013). Stop the innovation wars. En Harvard Business Review
Press, On innovation. EUA: Harvard Business School Publishing Corporation.
Machado, A. L. (2005). Protagonismo docente en el cambio educativo. Proyecto Regional

de Educación para América Latina y el Caribe, (1), 1-193.
Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior (2011). Documento marco de
OMIES. México: OMIES.
Uribe, M. (2005). El liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad:
Un desafío de orden superior, en A. L. Machado (presentadora), Protagonismo docente en
el cambio educativo, (1), 1-193.
Centro de Orientación y Asesoría en Procesos
Pedagógicos: un espacio educativo para el
asesoramiento y seguimiento de procesos, proyectos
y buenas prácticas en la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla
María Guadalupe Albarán Campos
Silvia Rubín Ruiz
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla - México
Educar con imágenes para desarrollar competencias
en la lectura y escritura de la imagen digital en los
profesores de la Universidad Simón Bolívar
Mariella M. Azzato Sordo
Universidad Simón Bolívar -Venezuela
I. OBJETIVO
Educar con imágenes es un taller que tiene como principal objetivo estructurar un modelo
educativo basado en las competencias de lectura y escritura visual que son requeridas por los
profesores universitarios para hacer uso de las distintas tecnologías digitales, en el desarrollo y
gestión de contenidos educativos en línea.
Las competencias requeridas vinculadas al objetivo propuesto:
1. Lee la imagen digital según metodología propuesta.
2. Registra y crea la imagen educativa.
3. Selecciona las tecnologías con criterio pedagógico de uso.
4. Escribe imágenes educativas, según metodología propuesta.
5. Desarrolla objetos y artefactos para el aprendizaje a partir de las imágenes

educativas escritas.
6. Estructura pedagógicamente los objetos y artefactos desarrollados para un curso
en una plataforma de gestión como Moodle.
El modelo educativo propuesto forma al profesor para la actividad integral asociada al desarrollo
y la gestión de contenidos en línea.
II. ASPIRACIONES INSTITUCIONALES Y RETOS

ASUMIDOS
En la búsqueda de la innovación y la excelencia, la Universidad Simón Bolívar está llamada a
evaluarse continuamente, trazar planes y proyectos que mantengan su lugar de liderazgo como
institución académica, en el ámbito nacional e internacional. En este contexto, los programas de
2
formación docente, que están enfocados a desarrollar competencias para el aprovechamiento de
la tecnología para facilitar la creación y distribución del conocimiento, responden al objetivo
estratégico descrito bajo el número 4 del eje 2 del plan de gestión 2009-20131: "Promover en la
oferta académica anual la modalidad educativa a distancia en sus variantes semipresencial y
virtual". Para ello, los profesores deben poder transformar los contenidos de sus asignaturas
desarrollando con criterios pedagógicos objetos y artefactos que puedan ser estructurados y
gestionados en una plataforma en línea.
Dentro de las políticas enmarcadas en el Plan de gestión, están los estímulos asociados al
desempeño del profesor como desarrollador de contenidos en línea. En este sentido existen varios
programas que coadyuvan para favorecer en el desarrollo del mayor número de asignaturas que
se dictan en los distintos programas de estudio de pregrado, postgrado y extensión. Uno de los
programas de estímulo al profesor es el Premio Bienal a las Mejores Innovaciones en la
Enseñanza Mediada por Tecnologías de Información o Comunicación. Igualmente encontramos
el Premio Anual a la Destacada Labor Docente. Ambos premios están relacionados con
estrategias innovadoras de enseñanza vinculadas al uso de las distintas tecnologías disponibles.
La plantilla profesoral asciende aproximadamente a 1500 profesores.
Esto quiere decir que el reto asumido por la institución es que cada uno de los profesores, luego
de haber cursado el taller, desarrolle en línea al menos uno de los cursos que dicta regularmente.
Actualmente el Taller ha sido dictado a más de 300 profesores, el 52% ha logrado desarrollar un
curso en línea. La aspiración institucional es que cada uno de los profesores que ha sido formado
1
Eje 2: Plan de Gestión 2009-2013 Universidad Simón Bolívar: "Crecimiento con calidad y pertinencia social".
http://www.cpyd.usb.ve/sites/default/files/PDF/plan_getion_09_13.pdf
3
a partir de este modelo, en cualquier momento y dada la solicitud departamental, pueda
desarrollar sus propios contenidos en línea haciendo uso de lo aprendido en el Taller.
III. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
Educar con imágenes es un programa en línea que se dicta en ocho semanas y cuya modalidad es
no presencial. Se estructura de la siguiente manera:
1. Lectura de la imagen
Video introductorio al tema: https://www.youtube.com/watch?v=vdF6sTza7e8
Esta actividad tiene como objetivo que el profesor aprenda a leer imágenes. Se detenga ante la
configuración visual, identifique sus elementos, la temática de cada uno de ellos, describa sus
características, los relacione semánticamente para que finalmente pueda elaborar un discurso. Un
discurso que traduzca el significado de la imagen.
2. Registrar la imagen educativa o crearla
Video introductorio al tema: https://www.youtube.com/watch?v=yNO_cI3erEE
Esta actividad tiene como objetivo que el profesor aprenda a diferenciar las realidades registradas
de las creadas. La imagen creada parte de una intención, en nuestro caso educativa, y es producto
de la ¨manipulación¨ que hacemos de imágenes que han sido previamente registradas. Producto
de la creación educativa, aprenderemos a incorporar el licenciamiento Creative Commons a
nuestra obra.
3. Tecnologías visuales
Video introductorio al tema: https://www.youtube.com/watch?v=ZRAEw-MfIMQ
4
Esta actividad tiene como objetivo, que el profesor conozca y manipule distintas tecnologías y
aplicaciones, que le permita divulgar sus contenidos en línea.
4. Escribir la imagen educativa
Video introductorio al tema: https://www.youtube.com/watch?v=Wo9-XbUdumA
Esta actividad tiene como objetivo que los profesores aprendan a diseñar (escribir) sus
presentaciones con criterios educativos. Hagan uso de metodologías que les permitan estructurar
adecuadamente cada una de las pantallas de sus presentaciones. Conozcan distintas experiencias
y aportes sobre el uso del ¨texto¨ para conformar espacios discursivos.
5. Objetos y artefactos para el aprendizaje
Video introductorio al tema: https://www.youtube.com/watch?v=7y5R9R9nuE0
Esta actividad tiene como objetivo desarrollar artefactos de y para el aprendizaje que estén
debidamente enmarcados en una secuencia instruccional. Conocer la definición y los
antecedentes de los ¨Learning Objects¨ (Objetos de aprendizaje) para conocer la evolución que
debe tener el desarrollo de contenidos educativos en línea.
6. Estructura pedagógica y Moodle
Video introductorio al tema: https://www.youtube.com/watch?v=wJzxMZpI9nk
Esta actividad tiene como objetivo, que el profesor conozca y manipule las distintas
herramientas, actividades y recursos que ofrece la plataforma Moodle para crear un curso en
línea.
5
IV. VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LA
ESTRATEGIA INSTITUCIONAL Y EL MODELO
EDUCATIVO
En párrafos anteriores, al describir la aspiración institucional y los retos asumidos por parte de la
Universidad Simón Bolívar, hice referencia al Plan de gestión 2009-2013, específicamente al
objetivo estratégico 4, relacionado con la promoción en la oferta académica anual de la
modalidad educativa a distancia en sus variantes semipresencial y virtual. Este objetivo se debe
concretar a partir de los siguientes items:
a. Establecer directrices estratégicas que orienten las políticas, programas y acciones

que permitirán el desarrollo de esta modalidad para las actividades de docencia,
investigación y extensión.
b. Inventariar, diagnosticar y racionalizar los recursos con los que cuenta la

Universidad para ofrecer carreras mediadas por nuevas tecnologías de información y
comunicación. Dar soporte a los cursos mediados bajo esta modalidad.
c. Formar profesores en el uso de las nuevas tecnologías de información y

comunicación.
d. Establecer mecanismos de apoyo y estímulo a los docentes que presenten proyectos

de virtualización total o parcial de asignaturas de cursos de pre o postgrado
obligatorios.
El modelo educativo propuesto atiende de manera directa el item c, sin embargo y dado que el
objetivo estratégico, es transformar en formato digital e instruccional los distintos contenidos
académicos, formar al profesorado es pieza fundamental para lograr los items a, b y d.
6
V. MARCO CONCEPTUAL O REFERENTES
TEÓRICOS EN QUE SE FUNDAMENTA LA
PRÁCTICA
La estructura teórica que enmarca la práctica, comienza con los resultados obtenidos en la
investigación sobre la lectura y escritura de la imagen digital (Azzato 2011)2 que sistematiza a
través de distintas metodologías, la transformación de contenidos en imágenes educativas. En
este sentido, se explora una de las últimas referencias sobre los lineamientos o taxonomías de uso
de la imagen en la educación que encontramos en Clark y Lyons (2004)3. Estos autores proponen
un amplio espectro de uso en el que exploran las funcionalidades de la imagen desde distintos
factores. Su trabajo se fundamenta en la siguiente premisa: “la gente aprende mejor de las
imágenes y el texto que solamente del texto”. Esta idea, está basada en el principio multimedia
descrito unos años antes por Mayer (2001)4 en el que se considera que las imágenes ayudan
positivamente en los procesos instruccionales. Pero, ¿de qué manera puede interesarnos a los
educadores toda esta reflexión sobre la evolución que ha tenido la imagen en el mundo digital, si
nuestra cultura de enseñanza se ha basado principalmente en la presentación oral de los
contenidos, y quizás por ello haya desaprovechado las potencialidades que pueden tener los
códigos gráficos y las pantallas digitales en la lectura y escritura del mensaje instruccional, más
allá de ser vistos como simple ilustración? La razón podría estar vinculada, por un lado, a la
necesidad que cada vez más tienen los educadores de hacer uso de la imagen a la hora de
transformar en formato digital los recursos instruccionales (guías, referencias, presentaciones o
2
Azzato, M. (2011). Functions of the digital image in Education: A methodological proposal for reading and writing the
digital image on instructional screens. En: Digital Educational Review, 19, 1-19. [Accessed: 28/05/2016]
http://revistes.ub.edu/index.php/der/issue/view/1018
3
Clark, R.C., Lyons, Ch. (2004). Graphics for Learning. Pfeiffer: San Francisco.
4
Mayer, R.E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
7
cualquier otra información de interés) que facilitan a sus estudiantes, es decir, crear objetos o
artefactos de aprendizaje. Y por otro, que el desarrollo de las tecnologías digitales ha permitido
no solamente la incorporación de nuevos soportes y formatos que facilitan esta transformación,
sino que también ha propiciado el desarrollo de competencias vinculadas a la alfabetización
mediática (Buckinghan, 2005)5 que implica necesariamente la lectura y escritura de la imagen
textual, gráfica y sonora presentada en los nuevos formatos digitales de comunicación. De modo
que tenemos en el modelo propuesto, el desarrollo de objetos y artefactos de aprendizaje6 a partir
de la escritura de la imagen en pantallas digitales, y criterios pedagógicos claros para hacer uso
de las distintas tecnologías disponibles que permiten hacer visibles estos objetos y artefactos
educativos. En este sentido, el marco teórico del modelo involucra las metodologías de lectura y
escritura de la imagen digital, el desarrollo de objetos y artefactos de aprendizaje, las tecnologías
digitales y las plataformas de gestión de contenidos en línea.
VI. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y FORMAS DE

ABORDARLAS
Recordemos que el modelo está diseñado para que los profesores se involucren en el proceso
completo de creación de contenidos, y desarrollen a la vez, criterios pedagógicos que les
permitan hacer uso de las distintas tecnologías para promover el aprendizaje. En este sentido, una
de las mayores dificultades encontradas, es la resistencia que vemos en los profesores hacia la
formación estética.
5
Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Barcelona: Paidós.
6
Todo aquel recurso digital reutilizable que apoya, facilita y permite la acción instruccional.
8
El conocimiento espacial, gráfico y visual pareciera que sólo es de interés para aquellos que han
escogido como línea de trabajo la manipulación de las formas físicas y
virtuales. Durante mucho tiempo, se les ha hecho creer que todos no estamos igualmente
capacitados para crear imágenes, que este es un trabajo solamente reservado para diseñadores y
arquitectos. Otra gran dificultad, es la del manejo de las distintas tecnologías. La mayoría de los
profesores está convencido, que para hacer uso de la tecnología, deben hacerse expertos en el
manejo instrumental de distintas aplicaciones.
Este modelo, promueve el uso de las tecnologías disponibles, desde el criterio y el manejo de la
intención educativa. Estas dificultades han hecho que propongamos a la Institución, líneas de
acción futuras. En primer lugar, proponer a la Dirección de Desarrollo Profesoral que el curso,
Educar con imágenes, sea un curso obligatorio para todos los profesores. Esta acción debe venir
acompañada con un programa de estímulo académico que vaya dirigido a promover el desarrollo
de objetos y artefactos educativos que puedan estar visibles y accesibles.
VII. RESULTADOS OBTENIDOS
Habiendo expuesto los avances que dan forma a la propuesta, se hace evidente plantear los
principales aportes y desafios que el modelo educativo, propone para nuestra Institución. Para
ello revisaremos si el objetivo antes descrito, ha sido alcanzado.
Objetivo Estructurar un modelo educativo basado en las competencias de lectura y

escritura visual que son requeridas por los profesores universitarios para
hacer uso de las distintas tecnologías digitales, en el desarrollo y gestión de
contenidos educativos en línea.
9
Recordemos que uno de los objetivos estratégicos del Plan de gestión, era el de "Promover en la
oferta académica anual la modalidad educativa a distancia en sus variantes semipresencial y
virtual". Para ello, es fundamental primeramente, que los profesores desarrollen contenidos en
línea. En este sentido el modelo propuesto, asegura que los profesores desarrollen las
competencias necesarias que les permitan, la transformación de programas académicos en
objetos y artefactos de aprendizaje que puedan ser estructurados pedagógicamente en una
plataforma en línea.
Más de 300 profesores han sido formados a partir del modelo educativo propuesto y esto ha
generado cambios en sus entornos departamentales. Cada vez más los profesores hacen uso de
las distintas tecnologías disponibles para presentar sus contenidos en línea. Algunos han
desarrollado programas completos en línea, como por ejemplo el Diplomado en Ciencia y
Gerencia de la Gastronomía que se dicta a través del Decanato de Extensión. La demanda de
espacio en la plataforma de gestión de contenidos institucional, se ha incrementado en un 23%,
esto quiere decir que los profesores, comienzan a desarrollar más de un curso haciendo uso de
las competencias adquiridas y ven la posibilidad de ofertar nuevos programas en línea a un
público externo.
VIII. IMPACTO INSTITUCIONAL Y/O SOCIAL

COMPROBADOS
Uno de los mayores logros que ha tenido este modelo, es el de haber formado a los profesores
responsables del desarrollo de los contenidos de la Carrera de Organización Empresarial, primer
programa avalado institucionalmente para ser ofertado en línea. Este programa fue desarrollado a
10
partir de una metodología7 basada en el modelo propuesto. En esta metodología, los profesores
primeramente son formados para que desarrollen las competencias ya descritas, en el modelo
educativo de educar con imágenes. A partir de aquí, se les considera expertos en contenido de
determinada asignatura y son colaboradores directos del proceso de virtualización del programa.
De manera que el profesor, para formar parte de la administración de contenidos en línea,
primeramente debe ser formado para que comprenda el proceso completo del desarrollo de
contenidos. Esta formación, le da la perspectiva necesaria para elaborar el material del curso con
criterios y estrategias basados en la modalidad del programa, que posteriormente son revisados y
oportunamente avalados por el personal de la Unidad de Edumática en la Dirección de Servicios
Multimedia8, instancia responsable de la virtualización de los programas académicos en la
Institución. Este primer contacto con los criterios y metodologías, permite al profesor ser mucho
más eficiente no solo en la gestión del curso, sino en el desarrollo de objetos y artefactos
educativos que permitan el aprendizaje de determinado contenido.
IX. TESTIMONIOS
A continuación y para dejar constancia de la apreciación que tienen los profesores una vez
tomado el curso, listo a continuación una selección de algunos de los testimonios obtenidos:
Ëxcelente, más allá de las expectativas iniciales. Siempre he considerado que las imágenes
son un medio importante para la transmisión de conocimientos y con las primeras semanas del
taller aprendí a ver las imágenes de otra forma.Trabajé mucho pero al mismo tiempo me divertí
mucho. Excelente el trabajo realizado por la prof. Azzato, por sus comentarios, sugerencias
durante el taller.¨
Profesora Angela Di Serio
7
Metodología para la virtualización de contenidos académicos en la USB http://www.dsm.usb.ve/node/31
8
Dirección de Servicios Multimedia http://www.dsm.usb.ve/
11
¨Son muchos los beneficios que aportó a mi desempeño profesional: Profundización de las
herramientas TIC para uso en ambientes académicos, aprendizajes del manejo de las imágenes
de una forma consciente y con fines pedagógicos, revisión de los conceptos fundamentales del
diseño de materiales instruccionales y poder tener un propio curso online que está en fase de
desarrollo avanzada.¨
Profesora Aura López
¨Me permite en primer lugar hacer un mejor diseño de los materiales instruccionales.
Adaptarlos a las características de nuestros estudiantes, utilizar diferentes platarformas para
presentar los distintos temas.¨
Profesora María Carolina Lizardi
Ëxcelente desde el punto de vista profesional, humano y personal. Induce a la reflexión sobre
los contenidos y la manera de transmitirlos al participante, cualquiera fuera su nivel (pregrado
o postgrado). La conducción de la profa. Mariella Azzato excelente, inmejorable! Tiene que ver
con su sensilibidad y manera de ver el mundo y las tecnologías como instrumentos, como medios
y no como fines en si mismos. Después de cada tema me sentí más motivada. Todavía tengo
algunos temores con las tecnologías que permiten la realización de videos, pero es comenzar,
actuar y preguntar en la medida que voy avanzando.¨
Profesora Mercedes Anato
Ëxcelente. Tome tiempo para reconsiderar la parte estética de mi trabajo (que siempre estoy
pendiente de eso) y hay ciertas cosas que requiere de retoques. El compartir con los otros
compañeros fue agradable aunque no soy muy social. Me gusto mucho el curso y lo
recomendaría a todos los profesores que no han tenido la oportunidad de tomarlo. Gracias!¨
Profesora Rubena St. Louis
¨1- Aumento en el conocimiento de herramientas para la gestión educativa on-line,

particularmente dentro de la plataforma moodle, pero aplicable en la generalidad de
plataformas de este tipo.
2- Extiende la visión de conceptos como diseño, color, y perspectiva para hacer ameno la
transmisión de conocimientos.
3- Conocimiento de diversas herramientas que facilitan
el despliegue de información a través de diversos vehículos de uso destacado en web. Todo esto
bajo una guia efectiva que simplifica mucho del esfuerzo de aprendizaje.¨
Profesora Xiomara Contreras
¨Cuando inicié el taller, no tenía experiencia con el diseño de cursos en línea y, sin embargo,
no me sentí en desventaja en ningún momento. El taller ha sido una experiencia muy valiosa y
probablemente sea prematuro para evaluar su impacto en mi labor como docente. Valoro la
flexibilidad de la modalidad virtual del taller, la posibilidad de interactuar con colegas de otros
departamentos y de reflexionar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
12
Confieso que al comienzo, aunque lo disfruté mucho, el tema sobre la lectura de imágenes me
hizo preguntarme si el taller realmente trataba sobre la enseñanza en línea, pero luego todo
calzó de manera perfecta. Excelente experiencia. ¡Muchas gracias!¨
Profesora Yris Casart
Äunque tengo experiencia en la creación de cursos en línea, este taller ha sido de suma
utilidad para aprender sobre las formas de usar la imagen, y la importancia del "look and feel"
de un curso. La oportunidad de ver los cursos desarrollados por profesores de otras áreas ha
sido muy enriquecedora, así como el feedback obtenido tanto de los compañeros como de la
profesora. Los materiales proporcionados fueron excelentes para cada una de las tareas a
llevar a cabo, así como los tutoriales proporcionados para las necesidades individuales que se
iban presentado durante el curso.¨
Profesora Daphne González
Herramientas tecnológicas (variedad de softwares) y estéticas (coherencia formal, funcional

y cognitiva); mayor conocimiento sobre los alcances de Moodle; nuevas y más eficientes formas
de aprendizaje (por ejemplo, videos); economía eficiente de estrategias pedagógicas (coherencia
entre planes de trabajo, recursos y mecanismos de evaluación).
Profesor Jorge Villota
¨Lo aprendido en el taller me permitirá un beneficio profesional y personal invaluable. La

tecnología está vinculada con el aprendizaje efectivo, sobre todo, en el área de inglés. La
universidad ha propuesto la virtualización de los cursos de idiomas y posiblemente este taller
permitiría una buena estructración pedagógica y tecnológica de los mismos.¨
Profesor José Lugo
Ëxperiencia única, ya que el taller logra que hagamos introspeccion sobre nuestro estilo de
enseñanza y mas que dedicarnos en cumplir los objetivos a impartir, debemos enfocarnos en la
calidad con que impartimos los objetivos. Adicionalmente se logra aprender a diseñar un curso
o programa estructurado de forma que el estudiante logre las competencias requeridas, no logre
solo aprobar el mismo, de esta forma el instructor debe saber que es lo que el estudiante debe
lograr aprender y se enfoca en diseñar un instrumento de aprendizaje para ello. Algo muy
importante en la enseñanza actual. Para mi en lo personal fue un excelente herramienta para
iniciar el camino a la excelencia como docente.¨
Profesora Julia Guerra
13
Implementación exitosa de metodologías para el
aprendizaje activo en introducción a la Física
Arie Aizman
Hugo Alarcón
Gonzalo Fuster
Universidad Técnica Federico Santa María - Chile
Hasta el año 2011 en nuestra Universidad el rendimiento de los estudiantes de primer año en los
cursos de ciencias básicas para Ingeniería era muy bajo. Los resultados más deficientes se
concentraban en algunas carreras en que los estudiantes ingresan generalmente con menores
puntajes de la Prueba de Selección Universitaria, y en carreras que no son propiamente de
Ingeniería con enfoque científico.
La Universidad declara en su visión su liderazgo en Ingeniería, Ciencia y Tecnología, lo que
definía un desafío, el poder ser exitosos en lograr que los estudiantes aprendan ciencias, integren
los contenidos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas de manera coherente. Lo que
implicaba cambiar la forma de conducir el aprendizaje de los estudiantes, cambiando el
paradigma de una educación centrada en el profesor a un modelo en el que el estudiante es el
centro del proceso.
El objetivo del proyecto era mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes con el fin de
lograr aprendizajes significativos que permitan al mismo tiempo mejorar las tasas de aprobación
de los estudiantes.
El principal desafío ha sido implementar un modelo integrador para una docencia que promueve
el aprendizaje activo en primer año de ingeniería de la Universidad Técnica Federico Santa
María. El modelo considera la implementación de metodologías activas, el desarrollo de
competencias básicas en los estudiantes, mejoras en la infraestructura de los salones de clases
para que puedan realizarse actividades colaborativas y capacitación al cuerpo docente.

La Universidad Técnica Federico Santa María (USM) es una institución de educación superior
privada tradicional enfocada a la formación de científicos e ingenieros, tanto en pregrado como
en postgrado. Cada año ingresan 1800 estudiantes a la Casa Central, ubicada en Valparaíso, y en
el Campus San Joaquín, ubicado en Santiago. De acuerdo al puntaje de sus estudiantes en la
Prueba de Selección Universitaria (PSU) la universidad se ubica en el tercer lugar nacional en
calidad de sus estudiantes. Dada la forma de selección, existen algunas carreras que concentran a
los estudiantes con los mejores puntajes, mientras que otras reciben estudiantes con puntajes
menores. Por otro lado, la forma de construir el puntaje de selección pondera la parte de
conocimientos de matemáticas muy por encima de la sección correspondiente a lenguaje, por lo
que es común que estudiantes ingresen con puntajes altos en matemáticas pero con puntajes muy
inferiores en la parte verbal.
Las carreras de ingeniería de seis años cuentan con un tronco común en primer año, y
tradicionalmente la manera de formar las diferentes secciones de los cursos es por carreras. Esto
lleva a tener secciones en una misma asignatura bastante distintas en términos de su rendimiento
académico. Al tratar de mantener altos estándares de exigencia, algunos estudiantes de las
secciones que presentan mayores debilidades no pueden responder como se espera.
Adicionalmente, el primer año de la Universidad presenta una barrera difícil de sobrepasar,
incluso para estudiantes que ingresan con puntajes relativamente altos como es el caso de los
estudiantes de Ingeniería de la USM. En el sistema universitario en general, tanto en el medio
nacional como en el exterior, se reconoce que el primer año constituye un problema distinto
dentro de la experiencia de un estudiante en su carrera, y requiere por tanto medidas e iniciativas
especialmente diseñadas para contribuir al éxito en la integración del estudiante a la vida

universitaria. En la USM se han diseñado programas enfrentado esta situación desde distintos
puntos de vista, tales como la creación de una unidad especial de apoyo al primer año, el Centro
Integrado de Aprendizaje en Ciencias Básicas (CIAC), y últimamente una aproximación que
busca reforzar el aprendizaje de primer año a través de un modelo integrador que toma en cuenta
distintos factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje [5].
El modelo desarrollado, basándose en abundante evidencia reportada estos últimos años, asume
que una docencia activa centrada en el estudiante es la modalidad más adecuada para mejorar el
aprendizaje en asignaturas del área de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM)
[4]. Nuestra hipótesis establece que la implementación de una metodología activa depende de
una serie de factores que incluyen la construcción de ambientes de aprendizaje apropiados, la
naturaleza de la disciplina que se enseña, la actitud de los estudiantes frente a la disciplina y las
habilidades que estos estudiantes poseen para trabajar activamente en clases. Las preguntas de
investigación que se han explorado durante los últimos semestres tienen que ver con cuán
sensible es la implementación a los factores antes señalados. Los resultados han permitido
establecer un marco teórico flexible para la introducción en primer año de metodologías activas
que se describirá en este documento. El resto del trabajo presentará el modelo, describirá sus
componentes, las condiciones en que se ha implementado, los resultados generales obtenidos
comparando el aprendizaje logrado en distintas asignaturas versus los alcanzados por métodos
tradicionales y concluirá con una descripción del modelo escalado a todo el primer año en los
cursos de Física.
El Modelo Educativo de nuestra institución se caracteriza por contar con seis elementos a tener
en cuenta:
• Aprendizaje centrado en el estudiante.
• Integración de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática (STEM).
• Modelo curricular basado en competencias.
• Siete competencias sello: responsabilidad social y ética, resolución de problemas,
comunicación efectiva, innovación y emprendimiento, cultura de calidad, manejo de
tecnologías de información y comunicación y vida saludable.
• Cuenta con un modelo preciso para determinar la carga de trabajo de los estudiantes.
• Promueve la articulación, así por ejemplo, un estudiante que tenga buen rendimiento de
una carrera técnica puede seguir su formación hasta llegar al más alto grado del saber.
De esta manera la práctica contribuye a implementar métodos pedagógicos centrados en el
estudiante, integrar además contenidos de STEM y desarrollar competencias básicas requeridas
por un estudiante para ser exitoso en sus primer año de Ingeniería.
El aprendizaje activo es un proceso en el cual los estudiantes participan en diversas actividades
que promueven el análisis, la síntesis y la evaluación. En Ciencias Básicas de nivel universitario
Hake [6] demostró en un estudio a gran escala que la asimilación de los conceptos que permiten
entender la Mecánica Newtoniana se aprenden más efectivamente con metodologías que
promueven el aprendizaje activo. Este estudio se ha podido repetir en otros cursos asociados a
Física y en otras disciplinas de las Ciencias Básicas, como son Química General [9] y
Matemática [8].
En el modelo propuesto los factores que se consideran en la implementación de métodos activos
para mejorar el aprendizaje están representados en la Figura 1.
Figura 1. Elementos que están presentes en una docencia que promueve el aprendizaje activo.
El uso de metodologías de aprendizaje centradas en el estudiante requiere que el alumno se haga
responsable de su aprendizaje, aprovechando el tiempo fuera del aula para revisar los conceptos
que se construirán luego en el salón de clases. Para que el aprendizaje sea efectivo y significativo
se requiere que el estudiante revele sus preconceptos que luego serán contrastados con los
conceptos construidos en el aula.
En una consulta a profesores de los diferentes departamentos que ofrecen los cursos de primer
año, se identificaron algunas competencias básicas transversales que influyen en una adecuada
implementación de métodos activos en los cursos. Estas habilidades están explicitadas en la parte
inferior de la Figura 1.
Con el cambio de paradigma, los salones de clases tipo auditorio no son adecuados para la
correcta implementación de métodos activos. Por ello en este proyecto se ha apostado por crear
espacios de aprendizaje para la colaboración. El modelo elegido es el conocido como Aulas
Centradas en el Estudiante (ACE) [11] que fueron desarrolladas en la Universidad Estatal de
Carolina del Norte y llamadas originalmente SCALE-UP. Estas salas cuentan con grandes mesas
circulares en las que pueden trabajar cómodamente 9 estudiantes organizados en tres grupos de a
tres. Para el desarrollo de las actividades los estudiantes cuentan con pequeñas pizarras que
pueden utilizarse para compartir resultados con el resto de la sala y recibir retroalimentación ágil
de parte del profesor. Las salas ACE cuentan además con varios proyectores y si la clase lo
requiere es fácil montar experimentos o equipo computacional sobre las mesas.
Los estudiantes cuando llegan a la universidad no solamente traen conocimientos (preconceptos)
que afectan en su aprendizaje, sino también creencias y actitudes sobre la disciplina que van a
estudiar y sobre la forma de aprenderlas [1, 2]. Estas actitudes pueden afectar el aprendizaje y en
la implementación de las metodologías nuevas [2, 3].
Los requerimientos necesarios para escalar la experiencia no son menores. Los de mayor
relevancia parecen ser, por una parte, generar condiciones para capacitar a un número mayor de
profesores, incluyendo profesores de tiempo parcial que asumen buena parte de la docencia de
primer año en muchas de nuestras Universidades y por otra, habilitar un número mayor de salas
adecuadas para trabajo colaborativo. Ambas condiciones requieren de un esfuerzo económico no

menor por parte de la administración. Esto será más factible si se percibe que las externalidades
generadas (mayor retención, menor tiempo de titulación, mejor percepción de los estudiantes,
etc.) superan los costos que significa implementar el modelo.
La implementación se inició en las asignaturas de Física y Química en las cuales se conocen
experiencias exitosas utilizando métodos activos y donde se contaba con profesores motivados
que fueron capacitados. Se seleccionaron paralelos o secciones formadas por grupos de
estudiantes pertenecientes a carreras que, históricamente, se han desempeñado débilmente en
esas asignaturas, presentando porcentajes de reprobación en Física del orden de 40% y en
Química del orden del 30%. La elección estuvo motivada por el deseo de producir el mayor
impacto posible.
Se mantuvieron grupos de control que utilizaron métodos tradicionales centrados en el profesor.
La implementación efectiva de métodos activos requiere desarrollar en los estudiantes las
habilidades transversales enunciadas previamente en el modelo. En primer lugar se decidió que
estas habilidades se desarrollaran en el contexto de las asignaturas del plan común, sin introducir
cursos adicionales. Aun así, lograr introducir actividades para las distintas habilidades
transversales requeridas generaba un problema difícil de resolver. La solución propuesta
consistió en una estrategia matricial buscando que, pese a que no todas las habilidades se
introducían en cada asignatura, un estudiante cursando el conjunto de ellas tenía la posibilidad de
cubrirlas todas.
El desarrollo de algunas de estas habilidades, como la de resolución de problemas, requiere de un
trabajo consistente por un tiempo superior a un año, por lo que el trabajo en varios cursos de
manera coherente es fundamental para acortar estos tiempos.
Para medir el aprendizaje conceptual en estos cursos se utilizaron diagnósticos de uso común en
las disciplinas. En el caso de Física se utilizó el Inventario del Concepto de Fuerza [7], mientras
que en Química se utilizó un instrumento desarrollado localmente que cuenta con un subconjunto
de ítems del Inventario de Conceptos de Química [10]. La manera de estimar la ganancia es
tomando el test al inicio y al final del curso, con el fin de obtener un factor normalizado que da
cuenta del aprendizaje logrado divido por la brecha que quedaba por aprender. La ganancia
normalizada se define como g = (post – pre)/(100-pre), donde 100 es el puntaje máximo del
instrumento.
En el caso de Química los estudiantes que cursaron el piloto obtuvieron una ganancia equivalente
al 37%, mientras que el mejor resultado que se obtuvo entre los cursos de control (tradicionales)
fue una ganancia de 18%. En estudios similares reportados en la literatura se encuentra que la
ganancia en aprendizaje para un test similar en Química de primer año es típicamente del orden
de 0,20 en cursos tradicionales y 0,30 en cursos que utilizan métodos activos [9]. Los grupos de
control tradicionales del curso de Física General 1 obtuvieron una ganancia de 33%, consistente
con lo esperado por estudios previos [6].
En el curso de Introducción a la Física se mejoró drásticamente el porcentaje de aprobación en
aquellas secciones que tenían estudiantes más débiles. De las 5 carreras elegidas para el piloto,
todas tuvieron resultados satisfactorios.
En esta implementación se compararon localmente estos grupos con los tradicionales de las
carreras fuertes y los grupos activos pudieron obtener resultados similares. En el caso de Física
General 1 el porcentaje de aprobación para los cursos activos fue de un 97%, lo que resultó ser
muy superior al 50% obtenido en los grupos tradicionales. En el curso de Química y Sociedad
también se obtuvieron muy buenos resultados, en efecto sólo un estudiante que participó en la
sección piloto reprobó el curso.
Si bien los resultados alcanzados son muy positivos, la experiencia mostró que es necesario
hacer un esfuerzo adicional para mejorar la efectividad de las actividades realizadas fuera de la
clase, requisito indispensable para un adecuado trabajo en ella.
Este proyecto ha tenido impactos importantes para la institución. Los más relevantes se
enumeran a continuación:
• Inspirados en los resultados de este proyecto se creó y ofreció un programa de desarrollo
docente “Diplomado en Docencia Universitaria para Ingeniería y Ciencias” en el que los
profesores de la universidad tienen la posibilidad de capacitarse y certificarse. Con esto
se han dado talleres a más de 1000 profesores de la institución y 120 de ellos ya se han
certificado.
• Para acelerar estos procesos de implementación de metodologías de aprendizaje activo y
de realizar proyectos de investigación educativa que validen estas innovaciones, la USM
crea una dirección especial para apoyar estas iniciativas, la Dirección de Enseñanza y
Aprendizaje.
• Con la implementación a gran escala se ha logrado mejorar notablemente los porcentajes
de aprobación de los estudiantes.

9. Testimonios
Dos años después de la primera intervención se invitó a algunos estudiantes a una actividad de
focus-group para poder levantar ideas, opiniones y cómo los estudiantes visualizan el primer
curso de Física que en un primer momento fue tan diferente a los otros que cursaban. Con este
estudio de carácter cualitativo se esperaba construir categorías que permitan en un futuro
construir un instrumento para evaluar la experiencia.
Entre los principales hallazgos se encuentra la percepción de que la metodología utilizada en el
curso se vuelve un espacio en el que se puede lograr comprender los contenidos que se tratan,
superando el mero traspaso y reproducción de la información.
En el trabajo grupal, que se realiza en el marco del modelo instruccional de los métodos activos,
permite que los estudiantes incorporen, nuevos signos y símbolos de dicha materia, creando la
posibilidad de dialogar los conceptos que tratan y permitiendo la apertura y comprensión del
mundo nuevo que se les presenta, incorporándolos a su estructura cognitiva interna.
Por otra parte, se destacan las figuras de distintos agentes mediadores del aprendizaje, en el que
el par facilita la resolución de dudas y brinda el espacio para poder instaurar un aprendizaje
colaborativo entre los mismos estudiantes. El profesor en esta metodología es reconocido como
un guía, que posibilita a los estudiante el poder pensar diversas formas de solución de un
determinado problema. Los estudiantes, también se vuelven mediadores de sus propios
compañeros, lo que permite desde una visión Vygotskiana, el poder trabajar desde una zona de
desarrollo próximo, es decir, poder desarrollar aprendizajes que no podrían realizar de manera
solitaria.
Cabe destacar que la metodología activa, se ve fortalecida por la infraestructura con la que se
implementa cambiando el modelo tradicional de educación, en donde el protagonista es el
profesor y no se permite la interacción entre los estudiantes.
Los estudiantes realizan una crítica al modelo tradicional de enseñanza, en la cual no se permite
el espacio para resolver dudas, sino que se coarta la participación entre los estudiantes, lo que
está relacionado con el número y la infraestructura.
[1] Adams, W. K., Perkins, N. S., Podolefsky, N. S., Dubson, M., Finkelstein, N. D., & Wieman,
C. E. (2006). New instrument for measuring student beliefs about physics and learning physics:
The Colorado Learning Attitudes about Science Survey. Physical Review Special Topics –
Physics Education Research, 2, 010101, 1-14.
[2] Aizman, A., Alarcón, H., Mora, C. & Ollino, M. (2012) Efecto de la percepción sobre la
Química en el desempeño de los estudiantes en un curso introductorio de la universidad. Actas
del XXV Congreso Chileno de Educación en Ingeniería, Antofagasta.
[3] Aizman, A., Alarcón, H., Mora, C. & Ollino, M. (2011) Introductory chemistry course for
engineering majors with colaborative and context-based learning components: Introduction of
assessment as a tool to promote curricular and methodological changes. 43rd IUPAC World
Chemistry Congress, San Juan, Puerto Rico.
[4] Louis Deslauriers, L., Schelew, E. & Wieman, C. (2011) Improved Learning in a Large-
Enrollment Physics Class. Science 332(6031), 862-864.

[5] Elgueda, P. (2012) Los universitarios aprenden en talleres habilidades académicas y
personales. Nota de prensa publicada en El Mercurio el 9 de abril de 2012.
http://cidic.usm.cl/cidic/prensa.html
[6] Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-
student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal
of Physics, 66(1), 64-74.
[7] Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics
Teacher, 30(3), 141-158.
[8] Jukic, L. & Dahl Søndergaard, B. (2011) What affects retention of core calculus concepts
among university students? A study of different teaching approaches in Croatia and Denmark.
Proceedings of 7th Congress of the European Society for Research in Mathematics Education
(CERME), Rzeszow, Poland.
[9] Krause, S., Birk, J., Bauer, R., Jenkins, B. & Pavelich, M. J. (2004). Development, Testing,
and Application of a Chemistry Concept Inventory. 34th ASEE/IEEE Frontiers in Education
Conference.
[10] Mulford, D.R. & Robinson, W.R. (2002) An inventory for alternate conceptions among
first-semester General Chemistry students. Journal of Chemica Education 79(6), 739-744.
[11] Zavala, G., Alarcón, H., Domínguez, A. & Rodríguez, R. (2010). Sala ACE: Tecnología al
servicio de la educación, CONOCIMIENTO, Noviembre 2010, 36-40.
Agradecimientos
La presente iniciativa ha sido financiada parcialmente por varios fondos del Ministerio de
Educación de Chile, MECESUP FSM0802, FSM1106 y FSM1408.

Prevención de drogas y Proyecto de vida
Marisol Durá Santis
Miguel Sanhueza Olave
Patricio Iriarte Palma
Claudia Concha Rojas
Christian Reyes Arellano
Eugenia Zúñiga
Universidad Tecnológica Metropolitana - Chile
Introducción
El consumo y abuso de drogas y alcohol representa uno de los problemas más importantes
de la salud pública mundial por la ampliación de la producción y oferta que ha aumentado el
consumo excesivo en muchos países. En el caso de las drogas ilícitas, los gobiemos redoblan
esfuerzos con el fin de establecer estrategias globales que pennitan abordar un problema que
se mantiene y tiende a generalizarse, alcanzando niveles que hace un par de décadas
resultaban insospechables. De esta manera, el abordaje del fenómeno presenta diversos
matices que van desde la disminución de la producción, la reducción de la oferta mediante el
control policial del tráfico, la disminución de la demanda, la prevención del consumo de
drogas, el tratamiento, rehabilitación y reinserción social de las personas consumidoras entre
otras.
Cuando se analiza el problema en Chile, se manifiesta que uno de los sectores más
vulnerables respecto a este fenómeno es la población joven. CONACE 1, actual SENDA,
realizó estudios en el ámbito del consumo de drogas en la población escolar de 8° Básico a
4° Medio y estudios en hogares con personas de 15 a 65 años que han pennitido observar en
general un aumento del uso, en la medida que la población escolar avanza en edad y niveles
de educación, apreciándose una mayor utilización en el segmento de 19 a 25 años.
En el plano de los jóvenes que acceden a la educación superior, el consumo abusivo de

drogas es un factor que puede llegar a detenninar importantes cambios en la vida, como por
ejemplo condicionar la continuidad de su formación, limitar el ingreso a la educación
superior o interrumpir estudios, lo que lleva a una potencial disminución de sus posibilidades
laborales que finalmente se traduce en un impacto en el capital humano del país y los
respectivos proyectos de vidas personales que se ven amenazados. Lo expuesto, es
significativo ya que las sociedades contemporáneas dependen del conocimiento y destrezas
de su población, es decir, de su capital humano.
1
CONACE: Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes. Mediante la ley W 20.502, promulgada por
el presidente Sebastián Piñera el 21 de febrero de 2011 se reemplazó al CONACE por el "Servicio Nacional de
Prevención y Rehabilitación del Consumo de Alcohol" - SENDA, que quedó bajo la supervigilancia del
Ministerio del Interior y Seguridad Pública.
4
Considerando que nuestro país, Chile, no está ajeno a esas necesidades es indispensable
formar profesionales que no sólo cuenten con conocimiento y destrezas para abordar
competencias técnicas, sino también, aspectos cualitativos tales como valores y habilidades
apropiadas para ejercer como ciudadanos con juicio reflexivo y con liderazgo en el ámbito
público o privado. En ese sentido, la preocupación por la formación de los futuros
profesionales del país, puede hacerse desde los aspectos teóricos y prácticos de la
competencia de sus disciplinas y, además, asumir una importancia radical la integralidad de
los seres humanos que se están formando en las aulas universitarias.
Es así como la Experiencia "Prevención de Drogas y Proyecto de Vida" se desarrolla a

través de la implementación, en la oferta académica de pregrado de la Universidad, de un
curso electivo de fonnación general en modalidad e-learning, bajo una metodología de
autofonnación y con apoyo tutorial, destinado a evitar y reducir el consumo de drogas y
alcohol en sus estudiantes y fonnar profesionales comprometidos en promover estilos de vida
saludables como así mismo ser capaces de fortalecer factores protectores y de autocuidado.
l. Objetivos buscados
Los objetivos que guían este proyecto son:
Objetivo General:
Potenciar un programa de estudio en modalidad e-learning que pennita la inserción

curricular de la temática de droga y el incremento de la cantidad de alumnas y
alumnos que participan en él.
Objetivos Específicos:
Implementar un sistema de capacitación virtual (e learning), que pennita capacitar a

estudiantes de educación superior, referido a prevención y reducción del consumo
de drogas.
Desarrollar actitudes, valores, habilidades y conocimientos para evitar el consumo

de drogas y promover estilos de vida saludables.
Desarrollar una política preventiva al interior de la Universidad y el fortalecimiento

de entornos saludables.
La Universidad Tecnológica Metropolitana- UTEM es la principal Universidad Estatal de
la región Metropolitana que se hace cargo del mandato de inclusión y movilidad social. Cerca
del 90% de nuestros estudiantes pertenecen a familias con importantes niveles de
vulnerabilidad, ubicadas en los primeros cuatro quintiles de ingreso y que realizan grandes
esfuerzos por dar mejores oportunidades a sus hüos. Para ellos la educación pública es un
valor que nuestra Universidad honra.
De lo expuesto y, en relación a la experiencia exhibida, las aspiraciones institucionales

dicen relación con "Contribuir al propósito institucional de ofrecer una formación integral
a los estudiantes"; "Favorecer un clima interpersonal propicio en la comunidad UTEM,
coherente con los valores que inspiran el Proyecto Educativo Institucional" e "Incorporar
políticas, planes y programas que promuevan una vida saludable, disminuyendo los riesgos
que trae consigo el abuso del alcohol y el consumo de drogas".
Es así como, el reto asumido por la Universidad ha sido "Educar a sus estudiantes sobre
el fenómeno de drogas y alcohol desde una perspectiva multidisciplinaria, transversal y
holística, a través de un curso e-learning ".
En 2009 la Universidad Tecnológica Metropolitana, previo análisis del trabajo realizado
por el Centro de Estudios de la Familia y la Comunidad CEFACOM-UTEM y el 8vo. Estudio
Nacional de Drogas en Población General de Chile, establece como prioridad la
implementación de un curso destinado a sus estudiantes referido a la prevención y reducción
del consumo de drogas y alcohol.
Por su parte, el Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes - CONACE, tenía

como necesidad realizar una campaña de educación, formación y prevención de drogas y
estupefacientes en las Universidades Estatales de Chile a fin de "evitar y reducir el consumo
de drogas en jóvenes de educación superior y formar profesionales y técnicos
comprometidos y capacitados en la prevención, tratamiento, rehabilitación y reinserción
social".
De este modo ambas instituciones, a través de un convenio de colaboración, acuerdan
implementar un sistema de educación virtual para capacitar a los estudiantes de la UTEM en
las materias indicadas, estableciendo la jefatura del proyecto a cargo de UTEMVIRTUAL
(Programa dependiente de Vicerrectoría Académica) quien junto a la Facultad de
Humanidades y Tecnologías de la Comunicación Social, el Departamento de Humanidades
y, el Centro de Familia y Comunidad CEFACOM - UTEM se encargan de presentar el Curso
a las instancias colegiadas de la Universidad (Consejo de Facultad, Consejo Académico y
Consejo Superior) a fin de obtener las resoluciones de aprobación y dictación que establecen
las características, códigos, N° de horas, créditos transferibles, tutores, fechas de inicio,
ténnino y evaluaciones, para ofertarlo a los estudiantes antes del inicio de las actividades
lectivas del 2do. Semestre 2009.
En paralelo, CONACE junto a un eqmpo de especialistas de la UTEM definen los

contenidos a incorporar en el curso y, UTEMVIRTUAL, lleva a cabo el diseño curricular,
instruccional y gráfico del curso, virtualizando cada una de las unidades que lo componen y
estableciendo la fonna y características del soporte técnico, gestión y seguimiento del
proceso de dictación.
Por su parte los docentes de la Universidad que tendrían a su haber la dictación del curso
fueron capacitados en uso de plataforma y sistemas de tutorías y acompañamiento on-line a
fin que pudiesen manejar correctamente cada una de las herramientas de la plataforma y de
este modo acompañar a los estudiantes en su proceso de autofonnación cuando así lo
requmeran.
Siendo el curso optativo, semestral y con certificación de aprobación que suma créditos a
la fonnación general, participan en él estudiantes de diferentes carreras y niveles de pregrado
que se interesan por la temática y, además, consideran interesante la experiencia de ser parte
de un curso on-line.
A ténnino de la dictación se constituyen mesas de trabajo de carácter institucional a fin

de analizar, evaluar y proponer mejoras en la dictación, contenidos y modalidad, según los
resultados obtenidos a nivel de estudiantes.
En base a los resultados obtenidos, la experiencia, a partir de 201 O y hasta la fecha, se
implementa a nivel nacional en las 16 universidades que conforman el Consorcio de
Universidades del Estado de Chile- CUECH por medio de una alianza que ha pennitido
recoger las perspectivas de diversas áreas de desempeño disciplinar, favoreciendo la
creación, articulación y fortalecimiento de una Red de Agentes que impulsan procesos
transversales y multidisciplinarios, y donde cada uno de sus integrantes comparte el interés
y las inquietudes por esta temática.

La experiencia expuesta se enmarca dentro de una estrategia integral de desarrollo
institucional destinada a la "generación de valor en todas sus áreas, con especial énfasis en
la docencia" y, en particular, con el compromiso de "pertinencia e innovación en la
docencia", en lo específico, con fomentar el uso de las TIC para potenciar el aprendizaje
autónomo de los estudiantes y, a su vez, complementar la implementación del modelo
educativo en lo referido a la incorporación de innovaciones en las metodologías de enseñanza
y aprendizaje
Junto a lo señalado, la misión institucional además de hacer hincapié en la fonnación de

personas con altas capacidades académicas y profesionales, destaca su contribución al
desarrollo del país y de la sociedad de la que forma parte, donde la experiencia ganada en
cuanto a conocimiento y tratamiento de la temática drogas y alcohol trasciende las aulas
universitarias y se trabaja a nivel familiar y comunitario por medio de la Vicerrectoría de
Transferencia Tecnológica y el Programa Centro Familia y Comunidad - CEF ACOM.
En lo referido a la vinculación de la práctica expuesta, con el Modelo Educativo

institucional, se destaca el hecho que "la educación se compone de elementos formales e
informales, estos últimos provistos por el entorno ambiental y social, los cuales no son
programados deliberadamente para ese fin, no obstante pueden tener un gran impacto en el
proceso educativo de la persona", situación que configura directamente el marco conceptual
y las definiciones fundamentales respecto del apoyo por parte de UTEM a la formación
integral de sus estudiantes y, en particular, al desarrollo de un profesional con vínculos claros
y explícitos con su medio de desempeño en tanto tal, de una persona activa como ciudadano
y con posibilidades de alcanzar un bienestar en todos los aspectos de su vida.
Por su parte, en relación a los elementos que guían el hacer pedagógico, el Modelo
Educativo declara explícitamente que se basa en un ambiente de aprendizaje complejo en el
cual el docente se enfoca en crear situaciones de aprendizaje que otorgan espacio a la gestión
por parte del estudiante en función de la autonomía que va alcanzando y, donde "los
mecanismos de interacción docente son ingredientes fundamentales ... explícitos y
programados debidamente con metodologías adecuadas y apoyadas especialmente con
sistemas informáticos y TIC".
En tanto, desde la pertinencia de los aprendizajes, se declara que es un "elemento

sustancial del Modelo la preocupación por mantener la motivación de los estudiantes por su
aprendizaje, en función de la relevancia de éstos para su vocación e intereses", donde la
autonomía y participación activa, colaborativa y comprometida, involucra responsabilidad
en el proceso y en los resultados de la fonnación integral.
S. Marco conceptual o referentes teóricos en que se fundamenta la práctica

Ingresar a la educación superior, representa para los jóvenes un momento relevante en el
desarrollo de sus proyectos de vida por todos los desafios a los que se ven enfrentados no
obstante, puede transfonnarse en una etapa en que se ven expuestos a variados factores de
riesgo. Algunas de las situaciones que pueden constituirse en nuevas exigencias y/o dilemas
posibles de convertirse en factores de riesgo para el consumo de drogas, se relacionan con
las nuevas formas de socialización con sus pares y la presión que éstos ejercen sobre los
nuevos estudiantes.
Es así como, diferentes estudios evidencian que hay una serie de factores o condiciones
asociadas al consumo de drogas, los cuales favorecen el inicio del consumo y su continuidad,
éstos son aquellas características sociales, culturales y/o individuales que en conjunto, en un
momento detenninado, incrementan las condiciones de vulnerabilidad de las personas ante
el consumo de drogas; en síntesis, usar drogas es, en última instancia, una conducta
individual, que está condicionada por una combinación de factores tanto individuales como
sociales (Comas y Arza 2000, Kumpfer 1998). De este modo, la vida universitaria en Chile
está indivisiblemente asociada, percibida e identificada con el "carrete" 2 ; es parte de la
2
En Chile la expresión "carrete" corresponde a una fiesta o junta con amigos.
9
cotidianeidad, del paisaje donde no hay "carrete" sin consumo. El consumo "carreteando" al
interior de los campus universitarios es identificado como un "carrete seguro" en
comparación a los peligros y riesgos que representa la calle, o el espacio fuera de la
universidad (Estudio cualitativo universidades 2007). De allí la importancia de implementar
en la formación universitaria de pregrado un programa de capacitación respecto de la
prevención del consumo de drogas y alcohol.
En fonna paralela, dentro del contexto nacional, la modernización del país y la dinámica
de globalización económica, ha cambiado profundamente la vida de las instituciones y de las
personas, siendo las telecomunicaciones un elemento que se ha desarrollado en extenso y,
además, se ha insertado en diferentes ámbitos de la vida cotidiana. De allí que hoy las
instituciones de educación superior, en particular las Universidades del Estado de Chile, están
implementado platafonnas y sistemas E-leaming que les permita y facilite llevar a cabo
actividades de carácter formativo-educativos.
En términos descriptivos el E-leaming es "un sistema tecnológico de comunicación

bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y
conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que separados
fisicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente pero
cooperativo" (García A. 2001).
No obstante lo anterior, cabe destacar que junto al aspecto tecnológico se debe considerar
el trabajo de diseño instruccional - lo que también se identifica corno el diseño de materiales
educativos- que es fundamentalmente un método de análisis, evaluación y síntesis que se
aplica a los programas de instrucción (cursos, talleres, bloques, etc.) para articular de manera
eficaz sus distintos componentes y lograr los objetivos de aprendizaje propuestos
respondiendo a necesidades concretas (Romeo, 1998).
Es así corno, la conjunción de cada uno de los elementos y componentes de un proceso de

capacitación E-leaming constituyen lo que en definitiva se conoce corno "curso de
capacitación" que, en el caso de la presente experiencia, tiene por finalidad prevenir, evitar
y reducir el consumo de drogas en jóvenes de la Institución.
10
Desde el inicio de la dictación del curso en 2009 hasta 2015, las dificultades y acciones
remediales implementadas han sido:
el Dificultad Acciones remédiales

Desconocimiento de la modalidad e-
- Capacitación en la modalidad
leaming por pmie de los docentes
Desconocimiento de la temática por - Formación a cargo de
parte de los docentes CONACE/SENDA
Institucional 1
- Difusión
- Creación del Programa
Nacional Actividad aislada al interior de las
Universidad Saludable
Universidades
- Creación del Observatorio de
calidad de vida
- Desarrollo de plan
Proyección del Programa
estratégico nacional
- Conformación de mesa de
Nacional Universidades descoordinadas miiculación y trabajo a nivel
nacional
Institucionales (2009 - 2015)
Cuantitativos
Indicador Logro
N° promedio de estudiantes por dictación 20 146
N° de estudiantes capacitados al 2015 300 1.019

Porcentaje promedio de aprobación estudiantes
70% 93%
UTEM
Valoración positiva de la modalidad de dictación 70% 96%
Cualitativos
Creación de espaciOs de Relevar la problemática del Convenio marco de

participación, reflexión y consumo de drogas a nivel colaboración a partir de
exposición de experiencias en el institucional 201 O entre la
ámbito de la prevención de drogas Universidades
a nivel institucional Estatales; SENDA y
CUECH
11
UTEM es representada
por la Dirección de
Asuntos Estudiantiles
en los encuentros
organizados a partir del
convenio suscrito.
Relevamiento de las problemáticas Articular la dictación del curso con Incorporación de modo
juveniles otras actividades preventivas complementario, a la
dictación del curso, de 2
sesiOnes presenciales
(al inicio y término de
éste) destinadas a
identificar, compartir y
analizar problemáticas
que afectan a los
estudiantes.
Mejoramiento de la vida Generar instancias destinadas a La implementación en
uní versi taria mejorar la vida universitaria de los la Universidad de un
estudiantes UTEM. curso destinado a
realzar la problemática
de prevención de
drogas ha sido valorada
por más del 90% de los
estudiantes como una
instancia de mejora en
sus vidas al interior de
la universidad.
Nacionales (2010- 2015)
Desde el2010 a la fecha se alcanza un 73% de aprobación entre todas las Universidades
participantes
A nivel nacional se han capacitado 6.389 estudiantes en la temática
Implementación de un curso único y transversal, a nivel nacional, reconocido con

creditaje para los estudiantes que lo cursen
Conformación de una red de trabajo interdisciplinario, al interior de las Casas de Estudio

Estatales que va consolidado acciones preventivas, formativas, de tratamiento y de
investigación
12
La presente experiencia ha tenido a nivel institucional y nacional (Universidades Estatales)

el siguiente impacto:
Visibilización de la problemática de drogas y alcohol en los estudiantes de pre-grado
Validación de la modalidad E-learning para la dictación de cursos de pregrado
Docentes capacitados en E-learning y temática del curso en todas las Universidades

Estatales
Estudiantes de pre-grado formados en prevención y autocuidado
Articulación del curso con otras actividades preventivas en las Universidades Estatales
Generación de espacios de participación y reflexión al interior de las Universidades

Estatales
Consolidación de una Red Nacional destinada al análisis, investigación y articulación de

acciones interuniversitarias en el ámbito de la prevención de drogas
Insertar curriculannente el tema en las carreras de formación inicial docente
Optimizar los procesos de acogida y consejería de las Direcciones de Desarrollo

Estudiantil y/o Asuntos Estudiantiles de las Universidades Estatales
9. Testimonios
Paola Tassara, Jefa de Formación Capital Humano, SENDA, Ministerio del Interior
"Desde el año 2009 partimos con este proyecto como CONA CE. Es realmente importante
para nosotros porque nos permite llegar a un número importante de estudiantes donde
fundamentalmente nos interesa que ellos tengan los elementos y los conocimientos
básicos para tomar decisiones informadas".
Marcela Letelier, Directora Ejecutiva CUECH
"Vale destacar que las 16 Universidades Estatales, mostraron interés por participar
porque todas ellas tienen esta temática de drogas dentro de sus principales
preocupaciones".
13
Aldo Valle, Rector Universidad de Valparaíso, Presidente del CUECH (2011-2014)
"Se trata de una política pública de la mayor envergadura, que obliga pero que también
estimula a las universidades, para que lleven a cabo de una manera integral su misión
educativa".
Mónica Quiroz López, Directora Redes CUECH
"La implementación del curso supone un proceso de coordinación que ha ido creciendo,
donde el equipo de UTEMVJRTUAL se instala desde una lógica integrativa que permite
generar proyecciones. En síntesis, el proyecto ha madurado en profesionalización, en
coordinación y en mirada integradora de la educación virtual".
Comas, D., Arza, J. (2000). Niveles, ámbitos y modalidades para la prevención del uso
problemático de drogas. En Grupo Igia, Contextos, sujetos y drogas. Barcelona: Pla
d' Acció sobre droges de Barcelona. Institut Municipal de Salut Pública. Ajuntament de
Barcelona y F AD. España.
Kumpfer, K.L. y Otros. (1998). Preventing substance among children and adolescents:
Family centered.
CUECH (2007) Estudio cualitativo del consumo de tabaco, alcohol y drogas, factores de
riesgo y protectores en estudiantes universitarios en Santiago.
García A. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel,

España.
Octavo Estudio Nacional de Drogas en Población General de Chile -2008. (2009)

Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE). Ministerio del Interior.
Gobierno de Chile.
Romeo, J. Perspectivas del Currículo en la Educación Superior. En: Revista Enfoques

Educacionales Vol.l N°1. ( 1998). Departamento de Educación. Facultad de Ciencias
Sociales Universidad de Chile.
UTEM (2011). Modelo Educativo UTEM: lineamientos educativos y enfoque curricular.
UTEM (2011). Plan de Desarrollo Estratégico UTEM 2011-2015.
14
La investigación vinculada en la Universidad
Veracruzana Intercultural: práctica innovadora del
aprendizaje situado en contextos interculturales
indígenas de cuatro regiones del Estado de Veracruz
Universidad Veracruzana -México
La investigación vinculada en la Universidad Veracruzana Intercultural: práctica
innovadora de aprendizaje situado en cuatro regiones rurales e indígenas de
Veracruz, México
I. OBJETIVOS
El enfoque educativo intercultural que desarrolla la Universidad Veracruzana Intercultural
(UVI) en cuatro regiones rurales e indígenas del Veracruz y a través de la Licenciatura en
Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID) (2007) implica la puesta en práctica de
diversas estrategias y procesos pedagógicos para transformar las sociedades
contemporáneas, apuntando a la toma de una mayor consciencia y reconocimiento de sus
diversidades internas y promoviendo medidas más incluyentes y equitativas en todos los
ámbitos. Este enfoque hace énfasis en la generación de puentes, intercambios, hibridaciones
mutuas y reciprocidades entre los grupos históricamente privilegiados de nuestras
sociedades y los grupos históricamente excluidos o discriminados.
La investigación vinculada (IV) con enfoque intercultural constituye la actividad académica
que articula las funciones sustantivas de la UVI1, permite conocer y comprender a mayor
profundidad la complejidad de fenómenos y procesos que ocurren en las comunidades de
las regiones de influencia de la universidad2 y en esta medida enriquece las reflexiones
educativas sobre ellos. Estas reflexiones contribuyen mejor a un aprendizaje situado y
generan las condiciones para que el conocimiento producido resulte significativo y
pertinente para sus usuarios.
A través de la IV estudiantes y profesores establecen relaciones interculturales e
interlingües con actores, instituciones, colectivos o comunidades que propician la

1
Docencia, investigación, vinculación, tutoría y gestión.
2
Huasteca y Totonacapan en el norte, Grandes Montañas en el centro, Las Selvas en el sur de Veracruz
construcción, apropiación y disposición de conocimientos de manera colaborativa y
horizontal, sin la predominancia de los conocimientos científico-académicos globales sobre
los tradicionales y locales.
La finalidad y compromiso de la UVI a través de su propuesta pedagógica consiste en
favorecer la convivencia democrática de la sociedad veracruzana así como los procesos de
generación del conocimiento de la población preferentemente indígena, mestiza y
afromestiza, entre otras, mediante la formación de profesionales e intelectuales
comprometidos con el desarrollo económico y cultural en los ámbitos comunitario, regional
y nacional, cuyas actividades contribuyan a promover un proceso de revaloración y
revitalización de las culturas, los saberes y las lenguas originarias.
II. ASPIRACIONES INSTITUCIONALES Y RETOS ASUMIDOS
La UVI nace en 2004 dentro de la Universidad Veracruzana (UV), lo que permite expandir
y diversificar la oferta educativa de educación superior en regiones rurales e indígenas de
estado, con el fin de atender a una población perteneciente a culturas descendientes de
pueblos originarios que históricamente había estado excluida de este servicio favoreciendo,
en alguna medida, la equidad educativa.
El posicionamiento de la UVI expresa la visión pluricultural de nuestro país a través del
desarrollo de programas de educación superior intercultural para formar profesionales
capaces de responder a las demandas de la sociedad en sus regiones de origen y del Estado
de Veracruz, con programas académicos cultural y lingüísticamente pertinentes, orientados
hacia la transdisciplinariedad. Su implementación posibilita la participación efectiva de los
pueblos originarios así como la inclusión de sus saberes y valores como complementarios
de los saberes científicos, en la educación formal de sus nuevas generaciones: garantizando
la atención pertinente de las necesidades y los principales problemas que les aquejan,
favoreciendo el arraigo y participación de sus jóvenes en los procesos de reproducción y
cambio cultural y sobre todo, posibilitando el ejercicio de los derechos colectivos de los
pueblos originarios otorgados por instrumentos nacionales e internacionales.
El principal desafío institucional de la UVI ha sido incidir en el cuestionamiento del sesgo
monocultural y monolingüe del modelo educativo de la Universidad, porque a pesar de que
el Modelo Educativo Integral y Flexible (1999) que desarrolla la UV ofrece posibilidades
de articulación y confluencia, éste ni se propone, ni mucho menos considera la atención de
la diversidad cultural del estudiantado y de los diferentes contextos en que se ubican las
entidades educativas.
Este desafío también permanece hacia adentro de la UVI, dado que llevar a cabo procesos
organizativos y académicos innovadores implica equipos académicos con formación fuerte
y permanente en enfoque intercultural, el desarrollo de trabajo colegiado frecuente y
sistemático, pero también capacidades académicas y creativas para la autocrítica y
experimentación constantes, actitudes para el establecimiento de relaciones horizontales,
para el trabajo comprometido tanto con el estudiantado como con sus comunidades y de
osadía para defender un enfoque educativo que va a contracorriente de las visiones
hegemónicas y neoliberales de la calidad y éxito educativo.
Un tercer desafío que nos ocupa, consiste en desarrollar la capacidad necesaria para, por un
lado poner en marcha los apoyos pedagógicos pertinentes y económicos suficientes, para
atacar el impacto, tanto de la desigualdad social como de las deficiencias del sistema
educativo básico y medio en el desempeño del estudiantado, así como para advertir y
potenciar el enorme bagaje de conocimientos, habilidades y de capital cultural del que son
portadores.
La investigación vinculada constituye la actividad académica que articula las funciones
sustantivas universitarias, permite conocer y comprender la complejidad de fenómenos y
procesos socioambientales a través de un diálogo de saberes con actores locales desde el
que se articulan saberes y haceres (teóricos y prácticos) para interactuar e incidir en la
realidad. Los procesos de investigación vinculada son parte constitutiva del plan de
estudios, su espacio curricular se configura a través de un eje de formación llamado Eje de
Métodos y Prácticas de Investigación Vinculada, las Experiencias Educativas (= a materias
o asignaturas) que lo conforman tienen un carácter metodológico, es decir desarrollan
habilidades y brindan herramientas para la observación, indagación, planeación,
intervención, participación, sistematización, reflexión y análisis. Su organización incluye
actividades áulicas, trabajo de campo, asesoría de investigación, retribución de saberes,
difusión y sistematización de experiencias, organización de actividades en las comunidades,
entre otras. La academia de cada Sede Regional organiza e implementa la ruta
metodológica, es decir, la manera en que las generaciones de estudiantes experimentan este
proceso. En el caso de la ruta metodológica diseñada por colectivos docentes de la sede
Totonacapan consta de cuatro etapas (Ver Gráfico 1).
La primera es la de exploración (primer y segundo semestres), aquí se intenta que el/la
estudiante se acerque al modelo educativo y se inserte al proceso de investigación
vinculada, de tal manera que ésto lo lleve a percibir con mayor amplitud y complejidad su
propia comunidad. Para ello, se utilizan técnicas de observación y de acercamiento crítico a
la vida comunitaria. En la segunda etapa, de diagnóstico y problematización (tercer y cuarto
semestres), trabaja en un diagnóstico comunitario, apropiándose de una problemática que

los propios actores perciban como algo relevante de ser analizado; posteriormente aborda la
búsqueda de posibles soluciones al problema. El objetivo de esta fase es identificar diversas
fuentes de conocimiento y provocar diálogos capaces de profundizar en el tema y articular
preguntas de investigación. Junto al protocolo, se esboza y se avanza en la planeación de un
proyecto de intervención, intentando formular posibles soluciones.
La tercera etapa o de intervención (quinto y sexto semestres), es el diseño e
implementación de una propuesta de intervención comunitaria que parte de la
problematización como de los diálogos de saberes con la comunidad, grupo y/o contraparte.
Así́, cuando llega la etapa de sistematización (séptimo y octavo semestres), los y las
estudiantes compilan, reflexionan y sistematizan las experiencias de las tres etapas
anteriores, realizando su Servicio Social y dando forma a su Documento Recepcional, con
el que se titularán.
Gráfico1 Ruta Metodológica para la Investigación Vinculada

en la Sede Regional Totonacapan
Fuente: Arcos S. y Zebadúa J.P. (2009)
Las diferentes etapas de la ruta metodológica van acompañadas de procesos de reflexión
académica en las aulas, seminarios y foros, pero también de diálogo con los actores y
colectivos a través de actividades de difusión, comunicación y sesiones de retribución de

saberes, de manera que el conocimiento construido no sólo tiene validez académica sino
que tiene pertinencia social y se pone a la disposición de quienes participaron en su
generación.
II. VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LA ESTRATEGIA
INSTITUCIONAL Y EL MODELO EDUCATIVO
El trabajo de la UVI se fundamenta en la legislación internacional y nacional que reconoce
la pluriculturalidad de los Estados y consagra los derechos de los pueblos indígenas, a
través de reformas legislativas y leyes que les confieren su derecho a la participación en un
modelo de educación cultural y lingüísticamente pertinente, entre estas, la Ley General de
Derechos Lingüísticos y el Acuerdo de Creación de la Coordinación de Educación
Intercultural y bilingüe (CGEIB), dependiente de la SEP.
En el Programa de Trabajo Estratégico 2013-2017 (2014) de la UV se propone como
segundo eje estratégico el “Impacto en el entorno con pertinencia social” ámbito en el que
la IV constituye un aporte importante. Igualmente propone impulsar el abordaje de temas
transversales en todos los ámbitos universitarios, entre los que se encuentran la
interculturalidad, el género y la sustentabilidad que constituyen en gran medida ejes
temáticos y metodológicos de la IV. Asimismo, cabe mencionar que las prácticas de IV en
la UVI permiten articular el Modelo Educativo Integral y Flexible de la UV (1999) y el
Modelo de Educación Superior Intercultural de la CGEIB3.
MARCO CONCEPTUAL O REFERENTES TEÓRICOS EN QUE SE
FUNDAMENTA LA PRÁCTICA
La propuesta de IV que se desarrolla bajo una perspectiva intercultural, constituye la puesta
en práctica de una serie principios socioantropológicos y pedagógicos, derivados

3
Consultarse en http://eib.sep.gob.mx/cgeib/desarrollo-de-modelos/universidad-intercultural/
principalmente de las corrientes multiculturalistas4, que tienen el objetivo de posibilitar, a
través de procesos inter-actorales, inter-culturales e inter-lingües, la generación y aplicación
colaborativa de conocimientos. Tales procesos se fundamentan en un pluralismo epistémico
(Olivé, 2009) que considera los aspectos axiológicos y políticos, y no sólo cognitivos de las
prácticas de generación de conocimientos, posibilitando con ello la integración de redes y
sociedades plurales de conocimientos, propias de un sistema de pensamiento heterogéneo y
con justicia cognitiva.
Cabe señalar la relevancia que tiene la perspectiva antropológica contemporánea del
aprendizaje en un propuesta educativa como la IV si la concebimos como un proceso de
constitución de sujetos. Aquí una concepción antisubstancialista, autocrítica y procesual del
concepto de cultura cumple la función de imaginario o magma de discursos, prácticas y
significados a partir del que los seres sociales nos constituimos como tales, producimos o
reproducimos -mediante proyectos, vínculos y prácticas, etc.-, estructuras de pensamiento
desde las que nos explicamos el mundo, tanto como nuestra posición, relaciones y agencia
en él. La perspectiva constructivista de los procesos de identificación individual y colectiva
cobra también una alta importancia dado que la práctica educativa es una actividad donde
los agentes, la situación, la cognición y la realidad no sólo toman forma, sino que se
constituyen mutuamente (Sagástegi, 2004).
Sobre referentes teóricos pedagógicos, es fundamental el cuestionamiento de las
pedagogías bancarias y colonialistas en que se basan los modelos educativos homogéneos y
mecanizados para transitar a modelos educativos situados, en los que el componente

4
Entre ellos destacan los occidentales (asimilacionistas, compensatorios, pluralistas, bioculturales,
antirracistas, multiculturalismo crítico, de la complejidad y de acción afirmativa) las tendencias continentales
(poscolonialismo latinoamericano, decolonialidad crítica), así como los discursos nacionales, como el
indigenismo y el zapatismo (Dietz y Mateos, 2013:48-60).
histórico y contextual es el que dota de sentido a las prácticas educativas y las hace
inteligibles. Por otro lado, se recupera también la perspectiva sociocultural del aprendizaje
(Wegner, 2001) en tanto que toda cognición se realiza en actividades llevadas a cabo en
contacto con otras personas y a través de mediaciones culturales que se comparten
colectivamente: lenguajes, símbolos, representaciones, medios e instrumentos. Así mismo,
se valoran los aportes de la educación popular, comunitaria e intercultural que se ha
desarrollado en México y Latinoamérica a través de propuestas político-pedagógicas con
campesinos, migrantes, indígenas, mujeres, etc., (Medina, 2015) que enfatizan la diversidad
como derecho, como proyecto de empoderamiento y de autonomía, con el fin de favorecer
que las identidades, sobre todo las excluidas o subalternas, accedan al poder de
representarse a sí mismas y de significar su posición como actores.
III. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y FORMAS DE ABORDARLAS
Las dificultades económicas tienen un impacto importante en distintos aspectos de la
operación de la IV por un lado, los traslados y los gastos que genera el trabajo de campo de
estudiantes y el acompañamiento de sus docentes. Para aminorarlo, se organizan en los
primeros semestres equipos grandes de estudiantes o secciones que trabaja en una misma
comunidad.
Aparte de lo económico, las cuestiones administrativas de calendarios, horarios y carga de
los académicos frecuentemente se contraponen con los ritmos y eventos comunitarios,
generando tensiones entre el cumplimiento de los procesos escolares administrativos y los
tiempos de la IV. Al respecto, la academia como los propios los tutores analizan los
proyectos y los compromisos establecidos con los colectivos para ofrecer alternativas que
no afecten ni el proceso de IV, ni la trayectoria escolar del estudiantado. El asunto
administrativo- laboral que afecta a los profesores es aún un tema a resolver.

La formación de los profesores es un asunto que debe atenderse de forma continua, no solo
mediante cursos, sino a través de la retroalimentación periódica de sus propios procesos de
IV para ello, el área de investigación de la UVI ha diseñado un proceso que les permite
tener opiniones de asesores externos, de sus propios pares y de los responsables del área de
investigación. Hay tres aspectos que en los que se está focalizando la formación: el
aprendizaje de una de las lenguas locales, estrategias didácticas diversificadas y procesos
de sistematización de su IV y de la de sus estudiantes.
IV. RESULTADOS OBTENIDOS
En el periodo 2009-2015 han egresado siete generaciones de estudiantes, que hacen un total
de 648 5 egresados que han realizado IV, al respecto Sánchez (2014) mostró que la
distribución geográfica de 300 Documentos Recepcionales resultado de IV no sólo
abarcaba las cuatro regiones de Veracruz, sino que hay trabajos realizados en comunidades
de Oaxaca, Puebla e Hidalgo, lo que muestra la amplitud del impacto. Entre las
características de estos DR destaca que más de un 95 % fueron de corte etnográfico; una
más indica que la IV se lleva a cabo en comunidades de municipios de bajo índice de
desarrollo humano. Algunos Documentos Recepcionales constituyen IV de primera mano
realizadas en comunidades nunca estudiadas, hay una generación de contenidos sobre las
mismas a través de videos, fotos, diarios de campo, etc. y se promovió la formación de
redes locales y regionales de circulación de saberes.
Los temas abordados en la IV muestran que, en buena medida, estos trabajos tienen que ver
con la concientización acerca del ejercicio de los derechos ciudadanos, que promueve

5
Datos estadísticos institucionales, 2016
justamente procesos de ciudadanización en cuanto a organización, participación, solicitud
de rendición de cuentas y denuncias frente a los servidores del sector público y privado6.
Por otro lado, la IV ha favorecido la ampliación del concepto de empleabilidad por
ocupación, pues un buen número de egresados está involucrado en iniciativas comunitarias
o en la incubación de empresas productivas sociales y rurales.
Asimismo, la IV ha permitido a estudiantes la consecución de fondos a partir de la
participación en convocatorias que fondean proyectos culturales y productivos.
Para mejorar el intercambio de experiencias entre sedes y regiones de la UVI, se han
realizado, hasta la fecha, tres Encuentros de Estudiantes (Tajín 2014, Orizaba 2015, Sede
Huasteca 2016)7, llevados a cabo con el fin de que estudiantes y profesores/as de las cuatro
Sedes Regionales conozcan los trabajos de cada generación y participen como
comentaristas de los mismos.
IMPACTO INSTITUCIONAL Y/O SOCIAL COMPROBADOS
Vale la pena mencionar que la calidad de los Documentos Recepcionales resultado de la IV
ha sido merecedora de reconocimientos. Por otro lado, el proceso formativo ha favorecido
que egresados de la LGID curse exitosamente posgrados en distintos campos de
conocimiento como la lingüística, la educación intercultural, los estudios mesoamericanos,
la antropología visual y la comunicación entre otros.
Asimismo, la experiencia en investigación vinculada ha sido motivo de artículos diversos y
de tesis de Licenciatura, Maestría y Doctorado que han abordado con interés los procesos
formativos de la UVI8.

6
Una muestra de Documentos recepcionales del 2016 se puede encontrar en http://www.uv.mx/uvi/fichas-
documentos-recepcionales/
7
http://www.uv.mx/uvi/presentacion-del-area-de-investigacion/
8
Tesis sobre la UVI en http://www.uv.mx/uvi/proyectos-de-investigacion-externos-sobre-la-uvi/
V. TESTIMONIOS
Los testimonios de los/as estudiantes se pueden encontrar en las tesis antes mencionadas y
también en una compilación realizada en el 2009, de la cual se muestran dos testimonios a
continuación: Margarita Xicalhua Xocua, expresa: “Tú me has enseñado a convivir con la
gente pero sobre todo a que me sienta parte de la comunidad y de que haya una buena
comunicación entre ambas partes. Las personas me han dicho que de dónde saliste, porque
utilizas un modelo diferente al de otras universidades, que te enfocas en la vinculación
comunitaria; también dicen que les gusta cuando tus alumnos llegan al campo y preguntan
cómo era antes, qué comían, cómo eran los cultivos, los suelos, por todas estas cosas la
gente agradece tu presencia, porque tus jóvenes regresan a proponer alternativas de
solución a aquellos problemas que conocieron en los diferentes recorridos que realizaron
por varios lugares” (Xicalhua, 2009). Como podemos apreciar, Margarita aborda las
percepciones y la valoración de los actores comunitarios respecto del trabajo de IV que
realizan los estudiantes de la UVI.
Por su parte Saúl Andrés Xotlanihua Xocua nos comparte “La UVI más que un modelo
educativo es un puñado de esperanza que atrae fuerzas internas y externas; la UVI te
envuelve en su rebozo como a un niño. Los aprendizajes que se van tejiendo en la UVI nos
hacen partícipes de un mundo más esperanzador. Sin lugar a dudas muchos estudiantes y
maestros nos inyectan energía, nos invitan a trabajar en la utopía, en el aquí y ahora para
transformar no sólo las realidades regionales sino a nosotros mismos” (Xotlanihua, 2009).
Aquí Andrés se refiere la manera en que percibió el apoyo y acompañamiento que recibió
durante el proceso educativo en la UVI y describe su propia transformación intelectual y
personal que le lleva a construir un imaginario de futuro en su región.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Totonacapan de la UVI: la construcción de la “ruta metodológica” en Alatorre G., Un
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análisis de los discursos nacionales e internacionales es su impacto en los modelos
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Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Sinéctica 24, 30-39
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http://www.uv.mx/meif/files/2015/03/MEIF.pdf
Universidad Veracruzana (2014) Programa de Trabajo Estratégico 2013-2017, Xalapa
Veracruz, 100 pág. en https://www.uv.mx/programa-trabajo/Programa-de-Trabajo-
Estrategico-version-para-pantalla.pdf
Universidad Veracruzana Intercultural (2007) Licenciatura en Gestión Intercultural para el
Desarrollo, Xalapa Veracruz, en http://www.uv.mx/uvi/files/2012/11/18_LIC-GID.pdf
Wegner E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, Paidós
Ibérica, España, 352pág.
Xicalhua M. (2009) Carta a mi experiencia de campo en Alatorre G., Un modelo educativo
para la diversidad. La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural, Xalapa,
Veracruz, México: Universidad Veracruzana, 335-336 pp.
Xotlanihua A. (2009) Todos juntos para el diagnóstico comunitario en Alatorre G., Un
modelo educativo para la diversidad. La experiencia de la Universidad Veracruzana
Intercultural, Xalapa, Veracruz, México: Universidad Veracruzana, 341-342 pp.
Esta edición de
INNOVACIÓN INTERAMERICANA
se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2016
en los talleres gráficos de Editora Búho, S.R.L.
Santo Domingo, R. D.

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INNOVACIÓN

1. Innovaciones educativas – América Latina 2. Educación superior –

© 2016 Organización Universitaria Interamericana

Edición al cuidado de Miguel J. Escala

Diagramación: Jesús Alberto de la Cruz

Diseño de la cubierta: Glow Media S. R. L.

Impresión: Editora Búho S.R.L.

Impreso en República Dominicana

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

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En nombre de la Organización Universitaria Interamerica-

Dr. David Julien

Es de gran satisfacción presentar esta obra que recoge las

• Una contribución a la reflexión conceptual, en un marco

Luego de una amplia respuesta a la convocatoria lanzada por la

En la segunda sección se integran los tres casos ganadores del

Respondiendo de manera concreta a los grandes desafíos

2. Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul.

En este caso se ilustra con la práctica del TECNOPUC, a su

3. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Planea-

En un paradigma emergente, la Benemérita Universidad

• Universidad Autónoma de Yucatán, Implementación del

«La UADY es reconocida como la institución de educación

• Universidad de Costa Rica, Promoción de la equidad: De-

«Siendo la educación un instrumento para generar pensa-

• Universidade Estadual Paulista «Júlio de Mesquita Filho»,

“Considerando que los procesos de Inclusión Digital, Edu-

“Los proyectos curriculares de vinculación, permiten la re-

• Universidad Nacional de Avellaneda, La gestión académica

La Práctica Educativa Innovadora que titula este trabajo se

• Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra, Formar es-

“Despertar, fomentar y desarrollar en los estudiantes de to-

• Universidad de Talca, Formando profesionales socialmente

Uno de los componentes principales de este «Modelo» lo

• Universidad Tecnológica de Panamá, IsCLA Modelo

«La UTP presenta un caso de una iniciativa «interdisciplina-

Montreal, 30 de julio 2016

Fui convidada a escrever um relato sobre a atividade “Mode-

Miriam da Costa Oliveira 53

cação. Do ponto de vista do ensino superior brasileiro, as ini-

comunidade interna, menos ainda na externa. As práticas e os

Miriam da Costa Oliveira 55

dificuldades impostas aos jurados. Foi assim que colaborei no

La Universidad extendida: un modelo

La transmisión y generación de conocimientos ha sido un

Si bien, es indiscutible el aporte de estas organizaciones, éstas

58 La Universidad extendida: un modelo de institución...

contexto tecnológico y la modalidad de producción existente en

dose a los cambios y liderando los procesos de transformación

60 La Universidad extendida: un modelo de institución...

laboratorios, colecciones de bibliotecas y las actividades artísti-

Dyer J., Gregersen H. y Christensen C. The Innovator¨s DNA:

62 La Universidad extendida: un modelo de institución...

Modelos Educativos Innovadores:

Norberto Fernández Lamarra 63

muchos de los postulados reformistas de 1918 están parcial-

64 Modelos Educativos Innovadores

propias universidades o de centros especializados, por lo que se

2. Algunas ideas teóricas para pensar la innovación

Norberto Fernández Lamarra 65

quedar, por momentos, circunscrito a la innovación tecnoló-

66 Modelos Educativos Innovadores

el sistema conceptual donde se inscribe la innovación educativa

Norberto Fernández Lamarra 67