2.
Investigar desde el medio
Un rizoma no empieza ni acaba. siempre está en el medio,
entre las cosas, inter-ser, intermezzo.
GILLES DELEUZE y l'ÉLIX GUIITTARI
Inicié el curso 2007-2008 con el espíritu renovado que insufla siem-
pre el mes de septiembre. Es un estado de ánimo contagioso, que las
editoriales administran en vistosos fascículos coleccionables que
nadie llega nunca a completar. En el instituto, ese año repetí.a ter-
cero de ESO -por tercera vez-, por lo que en mi clase ya no quedaba
casi nadie del curso anterior. Al otro lado de la puerta de mi aula
me esperaba un nuevo grupo de chicos y chicas que desconocía y
con los que escribiría la historia de ese año que recién empezaba. En
la Facultad de Bellas Artes también iniciábamos un nuevo semina-
rio sobre investigación narrativa, que ese curso dedicaríamos a las
metodologías de investigación basada en las artes. Nuestro modo
de abordar las metodologías propuestas en los diversos seminarios
por los que transitábamos respondía a un posicionamiento que
Joe L. Kincheloe (2004: 4) resumió con una pregunta provocado-
ra: «¿Quién dijo que la investigación se debe hacer de este modo?».
Para ello nos aproximábamos a la autoetnografía o la investigación
basada en las artes con el ánimo de explorarlas como autores, de
enfrentarnos al reto de constituirnos en investigadores desde cada
perspectiva para comprender sus posibilidades y sus límites, aquello
que nos ofrecían y nos negaban. Pero, más allá de la oportunidad de
profundizar en este u otro conocimiento metodológico, lo que cada
año me animaba a participar en los seminarios de doctorado erala
posibilidad que me brindaban de compartir con el grupo el proceso
de construcción de mi investigación de tesis doctoral.
El curso académico tiene una cadencia que -al menos a mí, que
vengo de una familia de campesinos del delta del Ebro- me recuerda
el ciclo agrícola. Todo parece lo mismo y, a la vez, todo es distinto.
Cada año, al empezar el curso, me compro una libreta nueva. Es un
ritual que ya forma parte de mi modo de reivindicar mi confianza en
todo In valioso que el curso me depara. Sin embargo, estrenar una
libreta .,1 in irinr ('1 curso también puede ser el indicio de un cierto
deseo dt' pill.'!I'. de marcar un punto de inflexión desde el que em-
/)('ZM (/¡. 1I111'1//) ... Esta vez vaya hacerlo bien», me digo a mí mismo,
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mientras empleo mi mejor caligrafía para escribir el año en curso
sobre la flamante tapa de mi cuaderno recién comprado.
Los cuadernos que guardo son de tamaños y formatos direr-
sos. Lo he intentado con pequeños cuadernillos que siempre llevo
(2003: 56)
conmigo para tomar rápidas notas de campo. También con grames
blocs de dibujo que me permiten una escritura más expansiva, lima
de mapas y dibujos. Los tengo con hojas blancas y con hojas cua-
driculadas y, cuando no hay nada más a mano, escribo sobre netas
Post-it y servilletas de papel. Como sucede con esas interminables
colecciones por entregas que abarrotan los quioscos en septiembre,
todos mis cuadernos están inacabados.
Durante un tiempo, releí esos cuadernos inacabados con de-
sánimo. El modo de posicionarme en el aula con mis estudiantes
dificultaba mi empeño de ejercer, al mismo tiempo, de etnógnfo.
El contenido de mis diarios se resentía debido a una escritura imer-
mitente y a la dificultad para mantener mi posición de observzlor
en el aula. En algunos momentos esta constatación me paralizaba.
En otros momentos me animaba a pensar que precisamente de esta
dificultad emergia la capacidad de mi diario para representar rnien-
crucijada como profesor e investigador. Al fin y al cabo, el aula en un
lugar complejo, caótico e imprevisible (Kincheloe, 2001a: 45) cuya
representación no se resolvía con una narración lineal y sin fisuras.
Pero mi escritura era discontinua y fragmentada. Un día describía
con gran profusión de detalles una experiencia y, al día siguiente,
apenas conseguía rescatar cuatro líneas. Anotaba preguntas, dudas
-o certezas que debían ser interrogadas- a través de momentos de
escritura lúcidos y turbios a la par. «Decidirme a contar era parar» y,
justo cuando me disponía a hacerlo, un cuaderno se cerraba Yotro
nuevo se abría.
En algún momento de ese curso empecé a relacionarme con mis
{nademos de otro modo. Aunque todavía pasaría algún tiempo has-
1., que, a través de la noción de bricoleur de Joe L. Kincheloe (2004),
llegara a precisar una forma de explicarlo. Tal como lo narra Yvonna
S. Lincoln (2001: 693), cuando Clifford Geertz (1988) tomó de Gau-
eleLévi-Strauss (1964) el término bricoleur inició un proceso de reu-
I ilización y resignificación que conducirla hasta la versión elabora-
dil por Joe L. Kincheloe (2001b). La idea de bricolage de Lévi-Strniss
«-definía el trabajo de campo corno un proceso menos preestab!eci-
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 do de lo que se había venido considerando hasta entonces. De ahí
emergía la figura del bricoleur como alguien que usaba los materiales
disponibles y las herramientas a su alcance para completar la tarea
de investigación. En el fondo yacía la constatación de que el campo
no es un territorio dócil a la labor del investigador. Más bien al con-
trario, es el propio investigador quien se debe adaptar y construir su
forma de acercarse al campo, su metodología. Pero, según Yvonna S.
I.incoln (2001: 693), la caracterización de bricoleur que Joe 1. Kin-
cheloe propone es la de alguien mucho más cualificado y hábil que
un mero «manitas».
Este «manitas» busca los nodos, los nexos, los enlaces, las interco-
nexiones, los frágiles vínculos entre disciplinas, entre cuerpos de
conocimiento, entre conocimiento y comprensión en sí mismos.
(Lincoln, 2001: 693-694)
En el trasfondo de esa insistencia en el nodo, el nexo, el enlace,
la conexión y el vínculo resuena la «lógica del y" con la que se cons-
truye el rizoma.
El árbol es filiación, pero el rizoma tiene como tejido la conjunción
"y... y... y... ». En esta conjunción hay fuerza suficiente para sacudir y
desenraizar el verbo ser. (Deleuze y Guattari, 2003: SS-56)
Ser~tado frente a las inconclusas páginas de mi diario, empecé a
leer mIS relatos como uno solo, superpuesto. El relato de un profe-
sor de Secundaria que cada año -corno hicieran antaño mis abuelos
en los arrozales del delta del Ebro- volvía una y otra vez sobre ese
~ismo surco que nunca era el mismo. Una faena sin principio ni fin,
siempre en el medio.
¿Adónde vais? ¿De dónde partís? ¿Adónde queréis llegar? Todas
estas preguntas son inútiles. Hacer tabla rasa, partir o repartir
de cero, buscar un principio o un fundamento, implican una falsa
concepción del viaje y del movimiento (metódico, pedagógico, ini-
ciático, simbólico ...). Kleist, Lenz O Büchner tienen otra manera de
vji1j~r y de moverse, partir en medio de, por el medio, entrar y salir,
no e-mpezar ni acabar. (Deleuze y Guattari, 2003: 56)
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I 'gUIa 1.Cartograflassu(per)puestas. Alfred Porres Pla (2007). Butacas ubl<adas en una de las falsaszonas
'Il·,desquese forman en el Interior de las vias que dan acceso a la carretera N HOa su paso por Amposta.
Leer mis diarios de estos últimos años en el instituto como m
.elato cíclico en el que las experiencias se «superponían» para «su-
poner» e imaginar «conexiones todavía no imaginadas» (Líncdn,
1001: 693), fue una idea que tomé de un proyecto artístico en el q,¡e
estaba trabajando por aquel entonces. Cartografías suíperrpuesta"
era una propuesta cuya metodología se situaba a medio camino I[)-
lre el arte público, las prácticas colaborativas y el aprendizaje en
red. El dispositivo de actuación consistía en desplegar -por la 00-
dad y a través de Internet- estrategias de registro y representacén
mediante las cuales las personas participantes pudieran cartogra-
fiar los usos particulares y las apropiaciones que hacían de sus 15-
pactos públicos. Era una aproximación híbrida, fronteriza, mestua,
incompleta en cada uno de sus intentos, pero compleja y múltipleen
la articulación de estos. El propósito último del proyecto era carto-
grafiar la propia experiencia vivida y superponerla a otras comoen
un palimpsesto, para obtener representaciones heterogéneas, erre-
riadas, contradictorias, superpuestas y supuestas (fig. 1).
14. El proyecto se desarrolló en dos fases en el marco del festival de video ycle
digital Strobe, en su edición del 2007 y el 2008. La primera (ase -duranre el cU'so
1007-2008- adoptó la forma de un taller de invesLigación y aprendizaje colaboati-
Vil en el que participó alumnado del bachillernto arr íst ico del instituto Ramon3e
.cnguer IV de Amposta, La segunda fase .•e mantuvo OCI iva durante los 365 dJa>de
conmemoración del centenario de la cunrcslón d,·1 1ft ulu de ciudad a Amposta-de
Junio de 2008 a junio de 2009-, a través cit· uu.t ","1,,,611 del proyecto denomirsda
.16525 días, que incorporaba intervcncioues "11 l.• ",11" Y se articulaba en torso a
IIn sitio web donde se archivaba y publ« .Ih" ,·1 ",.,1",';'\1 producido por el proyeto
(textos, fotograñas. videos y mapas).
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 Para superponer mis diarios, el bricolage tomó prestadas estra-
tegias del cal/af¡e. Según Arthur Eñand, Kerry Freedman y Patricia
Stuhr (2003: 193):
Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red
o un entramado interconectado, la investigación es menos propen-
sa a proceder de modo jerárquico, siguiendo la lógica tradicional.
Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor aún, de una
multiplicidad de pequeños relatos.
Las consecuencias para mi invesligación no se hicieron esperar.
1\1 prestar atención a los ..elementos imaginativos y ficcionales»
(Kincheloe y Berry, 2004: 1) que construían mi relato -recuérde-
se la distinción de Joe L. Kincheloe (2004: 20) entre «ficcional» e
«irrealv- di con una imposibilidad que había quedado velada por mi
dificultad de esos años para manejarme como etnógrafo en el aula.
A veces, en el momento de escribir, tenía la sospecha de que lo que
escribía no era lo que buscaba, de que no bastaba con contar lo su-
cedido, de que lo no-sucedido también importaba y de que el registro
de lo dicho no servía de mucho sin el registro de lo no-dicho. Rescato
un fragmento de mi relato autoetnográfico en el que lidiaba con ese
empeño.
La experiencia es siempre múltiple, fragmentada, dispersa, contra-
dictoria, efímera, recurrente, esquiva. Escribir sobre 10 vivido es
mucho más que contar lo sucedido. De hecho, quizá lo sucedido sea
lo más irrelevante, un telón tras el que se debate la experiencia en
toda su complejidad. (Borrador 2, 10 de febrero de 2007)
Relatar la experiencia en toda su complejidad es lo que persigue
la «descripción densa» de Clifford Geertz (1973) que, según Eliot
Eisner (1998: 33), «es un intento de interpretar, de hacer aflorar des-
de debajo d(' 1,1 superficie el aspecto más enigmático de la condición
1111111,111,1: 1,1 r onst rucción del significado». Al reunir mis relatos en
1111.1 «1.11111)',1,111,1 su(pcr)puesta,.los confines de mi indagación se
'·1I1J!"Z.1I 0)11 .1 p('lltl.ll', dejando al descubierto las discontinuidades
lo:: V.tI lO'. '1111' p"hl"han el mapa de mi investigación. La propia con-
1'"11 101' d.· 1,,·,dtl'; I('rminos -supuesta y superpuesta- en una sola
palabra -su(per)puesta- pretendía condensar la naturaleza de lcre-
presentado en dicha cartografía. Con «superpuesta» aludla al he ho
de que siempre hay algo más allá de lo observable. Con «supuera-
ursinuaba que ese algo no se puede abordar nunca desde una cereza
':in fisuras. Escribí en mi diario sobre las consecuencias de ado¡tar
vsta forma de su(per)poner mi relato.
No da cuenta de un proceso sino de un tránsito. El proceso si~ue
una secuencia preestablecida, el tránsito no. El proceso apinta
en una dirección fija y persigue la consecución de un propóito
certero, el tránsito no. En ambos hay un desplazamiento pero en
el tránsito, el desplazamiento no se asocia a ninguna nociór de
progreso.
Lo recogido (no me atrevo a llamarlo evidencias) no se ord-na
en torno a una cronología: no responde a una secuencia ni se artcu-
la en una sucesión de acontecimientos. Más bien se desparrama r se
expande, se arremolina y se agrupa, se imanta y se repele.
La estructura narrativa no es lineal (planteamiento/nudode-
senlace) sino en red, enredada, cíclica, replegada en sí misma.ex-
pandida y condensada simultánea y sucesivamente. El relato no
fluye por un único cauce sino que se extiende como una rnaruha.
Lo mismo se atasca y se atraganta en un nudo, que se desata les-
bordándolo todo.
(13 de febrero de 2008)
Era una forma de «escuchar la cacofonía de la experiencia vivrla,
1.1 coexistencia de diversos significados e interpretaciones» (Kindie-
loe y Berry, 2004: S) en la que cada relato solo era el indicio del si-
)',uiente y cuyo significado siempre se situaba en el medio.
El medio no es una media, sino, al contrario, el sitio por el queLas
cosas adquieren velocidad. Entre las cosas no designa una relaoón
localizable que va de la una a la otra reciproca mente, sino unadi-
rección perpendicular, un movimiento 1 ransversal que arrasta a
la una y a la otra, arroyo sin principio ni fin que socava las dos er i-
y llas y adquiere velocidad en el 111('(110. (Dclcuzc y Guattari, 2003:
56-57).
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 Su condición provisional -el desplazamiento continuo del
significado a cada nueva aproximación- es lo que daba sentido a
una metodología que intentaba aprehender lo no-observable, lo no-
dicho, aquello que no podía expresarse en palabras. El hilo de mi
indagación se tejía con interrogantes, aunque estos no siempre es-
tuvieran habitados por preguntas conscientes. Elizabeth Ellswor·
th (2005a: 23) lo explica a partir de su propia experiencia como
profesora:
Tengo numerosas preguntas que dan forma a mi práctica como pro-
Iesora que está interesada por la enseñanza sobre y a través de la
diferencia social y cultural. Algunas son preguntas conscientes que
puedo plantear en un lenguaje del tipo: ¿cuál es la relación entre las
formas de dirigirnos o posicionar a nuestros estudiantes dentro de
la diferencia social y cultural y lo que aprenden?
Algunas de estas preguntas son menos conscientes. Existen
como rastros de pensamiento, emoción y sensaciones de un día de
ciase dudas ... olvidos ... empezar algo y después cambiar a otra
cosa y especulaciones vagas, corno ¿por qué soy suspicaz ante
afirmaciones sobre las posibilidades del diálogo en la educación
multicultural?
En ocasiones, mis interrogantes solo se traducían en desazón.
De ahí que escribiera la siguiente reflexión -con tintes de paradoja-
en mi diario.
Hay preguntas
Solo preguntas. Preguntas que no invocan respuestas sino que
se desgranan en preguntas más complejas y situadas. Siempre hay
un tránsito. Las preguntas sirven para reposicionarse.
No hay preguntas
Aunque, ante la imposibilidad de preguntar, uno siempre puede
interrogarse sobre la posicionalidad que ocupa como sujeto que (no)
pregunta.
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Solo hay sujetos que preguntan 15
Pero esa subjetividad siempre se constituye a través de que pre-
guntan.
(27 de julio de 2008)
Decir "no hay preguntas, sino sujetos que preguntan" desde esa
incomodidad que me embargaba significaba reconocer la posioona-
lidad corporeizada del sujeto investigador. Al igual que TamiSpry
(2001: 716), cuando exclamaba que la teoría le ayudaba a nombrar
las experiencias enterradas en su cuerpo, la intersección de mi ex-
periencia vivida con los marcos teóricos desde los que la rescataba
me permitió empezar a transformar la desazón en posición y ilgu-
nos de mis interrogantes en preguntas.
3. De lo que no podía ser dicho
Las palabras no lo dice 1/ todo, las escuchas no lo escuchar todo
y las miradas no lo mirall todo, de ahí que la oportusidad
de seguir pensando está habiltada.
SANDRA NICASTRO (1006)
Toni Morríson'" sostiene que el único modo de expandir el coaoci-
miento es comprometerse en no escribir solamente sobre lo que uno
sabe, sino también sobre lo que no sabe. Pero ¿cómo escribir sobre
lo que uno no sabe? Alexandra Fidyk y Jasan Wallin (2005: 215)
sostienen que requiere que cultivemos «una cierta hospitalidad ha-
cia las discontinuidades, las repeticiones y los silencios ... Algo que
poblaba mis numerosos diarios inacabados y que, a través de suiper)
ponerlos, había empezado a documentar.
Anniina Suominen (2006) abordó este empeño a través de 11 fo-
tografía. En una investigación a la que dedicó tres años (2000-2<)03)
15. «No hay preguntas, sino HujclOs lIu" p,·cflunlan y para los cuales las res-
puestas no son las mismas ». Aforisnlll tll rlbuiel" ni t alrnudlstn y malemáti,. Rav
iajam Shoshani. <hltp://www.porlnlhll1<.III.t. ... ".M/n~visla/02. aprendienID_vi-
vir_misterio.htm> [con acceso c179 de Jul,,, el .. /O(llll.
J6. Pseud6nimo con el que firma C'lrI,,,·/lrtl ""rty Wn((ord, escritora afroaneri-
rana que recibió el premio Nobcl de 1111',.11111,1 '·11 I D'n
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