Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
PIAGET, VIGOTSKI Y
ENSEÑANZA DE LA
LENGUA MATERNA
Piaget, Vigotski and Their Mother Tongue’ Teaching
Piaget, Vigotsky e o ensino da língua materna
* Profesora principal, Directora de la oficina de Acreditación de la Calidad Educativa de la Universidad Nacional de
Educación. Lima-Perú. noracasimiro66@hotmail.com
** Profesor principal, Investigador Titular de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación.
Lima-Perú. wacaur06@yahoo.com
186 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013
Consuelo Nora Casimiro Urcos
PIAGET, VIGOTSKI Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
Walther Hernán Casimiro Urcos
RESUMEN
Piaget, Vigotski y enseñanza de la lengua
tuvo por objetivo de investigar las representacio-
nes simbólicas de docentes de la escuela básica
sobre la enseñanza del lenguaje escrito en len-
gua materna. Para ello se desarrolló un estudio
fenomenológico, con entrevista semiestructura-
da como instrumento. Dicho instrumento se apli- ABSTRACT
có a doce docentes de la Institución Educativa
Belén de Osma y Pardo -. Andahuaylas, durante The teaching of Piaget and Vigotski about the
el año escolar 2012 – 2013, generándose como language had the goal to research the symbolic
matriz simbólica sobre la enseñanza de la lectu- representations of elementary school teachers on
ra y escritura, una representación que se expre- the teaching of writing in the mother tongue. In or-
sa con el siguiente sintagma nominal: crecimiento, der to achieve this objective, it was developed a
independencia, autoaprendizaje. Se comprobó phenomenological study with semi-structured in-
que esta representación entraba en conflicto con terview as a research instrument. This tool was
otras respuestas, referidas al desempeño prácti- applied for twelve teachers of Belén Osma and
co (en aula) de los docentes entrevistados. Esta Pardo School in Andahuaylas. From 2012 to 2013,
contradicción se analizó a partir de Piaget (1990), generating a symbolic matrix about the teaching
Vigotski (1995), Lomas (1999), Gonzales (2001) y of reading and writing that representation express
Páez (1985). Como resultado se expone la clara the next noun phrase: growth, independence and
contradicción que prevalece entre los dos princi- self-learning. It was proved that this representa-
pales representantes del constructivismo sobre la tion differ from other answers related to the prac-
concepción y visión del desarrollo del lenguaje, lo tical development in the classroom of the inter-
que repercute en la práctica del docente. viewed teachers. This contradiction was analyzed
from the point of view of different authors: Piaget
Palabras clave: enseñanza, lengua materna, (1990), Vigotski (1995), Lomas (1999), Gonzales
constructivismo, lectura/escritura, independencia/ (2001) and Páez (1985). As a result, this research
autoaprendizaje. showed a clear contradiction that it remains be-
tween two main constructivist theorists about the
concept and view of language development that it
affects teaching practice.
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 186-199 187
RESUMO que esta representação entrou em conflito com
outras respostas, referidas ao desempenho prá-
Este artigo de pesquisa teve como objeti- tico (em sala de aula) dos professores entrevis-
vo investigar as representações simbólicas dos tados. Essa contradição foi analisada a partir
professores da escola básica no ensino do lin- de Piaget (1990), Vigotski (1995), Lomas (1999),
guagem escrito na língua materna. Para isso de- Nieto (2001), Gallego (2002) e Páez (1985). Como
senvolveu um estudo fenomenológico, com en- resultado é exposta a clara contradição que pre-
trevista semi-estruturada como instrumento. Esse valece entre os dois principais representantes do
instrumento foi aplicado a doze professores na construtivismo na concepção e a visão do de-
instituição educacional Belen de Osma y Pardo, senvolvimento da linguagem, com implicações
Andahuaylas, durante o ano letivo 2012-2013, para a prática de ensino.
gerando como matriz simbólica sobre o ensino
Palavras-chave: educação, língua materna,
de leitura e escrita de uma representação que se
construtivismo, leitura/escritura, independencia,
expressa com a sintagma nominal: crescimento,
auto-aprendizagem.
independencia, auto-aprendizagem. Verificou-se
188 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013
Consuelo Nora Casimiro Urcos
PIAGET, VIGOTSKI Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
Walther Hernán Casimiro Urcos
1. Si se compara con los hábitos de lectura de países europeos, asiáticos u oceánicos la situación se agudiza aún más.
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 186-199 189
que docentes de la escuela básica Belén de Osma nos ayuda a organizar nuestras palabras”, “cuan-
y Pardo-Andahuaylas, tienen sobre su objeto de do leemos ampliamos nuestras ideas sobre de-
enseñanza (lectura y escritura) y sobre su desem- terminado tema, cuando escribimos pensamos
peño en aula, de manera que podamos identificar como transmitir eficazmente una información o
algunas de las matrices en las que fundamentan conjunto de ideas”. Todas las respuestas exaltan
dicha concepción. El fin último de esta explora- la acción de leer y escribir; sin embargo, se le
ción es identificar si en las concepciones que los preguntó a algunos de los sujetos cuándo y qué
docentes (sujetos) analizados prevalece una posi- comenzaron a leer y todas las respuestas gira-
ble causa por la cual no ha podido ser superado ron en fechas y textos relacionados con la etapa
realmente el problema de la enseñanza lingüísti- escolar. La mayoría de los sujetos no tuvieron bi-
ca en la escuela básica. Para esta inicial explo- blioteca en sus hogares y fueron pocas sus ex-
ración se aplicó una entrevista semiestructurada periencias con visitas a bibliotecas públicas. Las
con seis preguntas claves, de las cuales surgieron respuestas a esta primera pregunta se aglutinan
otras preguntas en la misma dinámica de cada en torno a las nociones: crecimiento, indepen-
entrevista en particular. Las cinco preguntas cla- dencia, autoaprendizaje.
ves son las siguientes: 1.- ¿qué significa para us-
En cuanto a la segunda pregunta, ¿para qué
ted leer y escribir?; 2.- ¿para qué enseñar a leer
enseñar a leer y escribir?, las respuesta fueron
y escribir?; 3.- ¿cómo enseñas a leer y escribir?;
casi consecuencia de las respuestas a la pre-
4.- ¿en qué ideas te basas para enseñar a leer y
gunta anterior. Es decir, aquel que contestó “leer
escribir?; 5.- ¿tus alumnos aprenden a leer y es-
y escribir nos hace más capaces”, luego agre-
cribir?. Los sujetos entrevistados son doce docen-
gó en la segunda respuesta: “para capacitar a
tes de la escuela básica Belén de Osma y Pardo
los estudiantes”. En las respuestas analizadas se
- Andahuaylas, los cuales se desempeñan en los
aprecia una inclinación de los sujetos entrevista-
grados que conforman dichos niveles.
dos por definir el fin de enseñar a leer y escribir a
Al respecto, las respuestas de la primera pre- partir de la experiencia propia; lo cual generaría
gunta, ¿qué significa para usted leer y escribir?, una transferencia de virtudes y aciertos al ámbi-
giraron en torno a aspectos emocionales: “leer to laboral (educativo), pero también, una trans-
es viajar a mundos nuevos”, “leer y escribir es au- ferencia de errores y vicios. Por ello se apreció
toexplorarnos”, “leer y escribir es crecer como ser durante la entrevista que, por ejemplo, no había
humano”, “cuando leemos y escribimos desa- biblioteca de aula, salvo en un solo caso. Si en la
rrollamos conciencia de nuestras capacidades”, mayoría de los sujetos entrevistados la biblioteca
“leer y escribir nos hace más inteligentes”, “leer y no había sido una experiencia determinante en su
escribir nos hace más capaces”. Otras respues- niñez, cuesta considerar después la creación de
tas se ubicaron más en aspectos intelectuales, una biblioteca en el aula, a pesar de ser una de
tales como “leer nos ayuda a independizarnos las recomendaciones ministeriales más destaca-
en el aprendizaje y escribir es importante porque da para promocionar la lectura. Las respuestas
190 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013
Consuelo Nora Casimiro Urcos
PIAGET, VIGOTSKI Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
Walther Hernán Casimiro Urcos
a esta segunda pregunta se aglutinan en torno que pueda estar mostrando el docente al mo-
a las mismas nociones anteriores: crecimiento, mento de enseñar a leer y escribir. Sin embargo,
independencia, autoaprendizaje. es preferible continuar con las respuestas de las
siguientes dos preguntas para tener un panorama
Con relación a la tercera pregunta, ¿cómo
integral y completo de todas las respuestas.
enseñas a leer y escribir?, las respuestas desa-
rrollaron descripciones de distintas actividades La pregunta cuatro, ¿en qué ideas te basas
que los sujetos entrevistados aplican en aula. para enseñar a leer y escribir?, contó con una
Estas actividades, en grandes rasgos, son: co- respuesta única que se repitió insistentemen-
piar modelos de escritura, tomar dictado, con- te en todos los sujetos entrevistados: “… en las
testar cuestionarios diversos, leer con fines es- ideas constructivistas”. Sin embargo, cuan-
pecíficos de identificación de ideas principales, do se les preguntó por lo que entendía cuan-
investigar (leer) en el hogar, redactar informes, do se referían a constructivismo, las respuestas
entre otras. Como puede apreciarse las activida- fueron diversas y en algunos casos de espec-
des expuestas se circunscriben a un paradigma tros contradictorios. Algunos sujetos respondie-
que en la enseñanza lingüística se ha dado en ron que constructivismo era libertad para decidir
denominar Tradicional. El paradigma tradicional qué aprender; otros hicieron referencia al dere-
en la enseñanza de la lengua materna no contri- cho que este enfoque pedagógico daba al error
buye con el logro del crecimiento, independen- (o al errar). Todos coincidieron en afirmar que en
cia y autoaprendizaje de los alumnos, siendo el paradigma constructivista el aprendiz es quien
estos los rasgos aglutinadores declarados por construye su propio aprendizaje.
ellos en las dos preguntas anteriores.
En efecto, el fin del constructivismo es el re-
Esta es una clara contradicción entre la con- conocimiento de la independencia de los estu-
cepción (planificación, idea) y ejecución de la en- diantes para construir su propio aprendizaje. Este
señanza de la lengua materna. Difícilmente la in- principio general del constructivismo se corres-
dependencia se logra con copias o toma de ponde con los rasgos aglutinantes declarados en
dictados, pues el docente o el modelo de escri- las primeras respuestas: independencia, autoa-
tura (en el caso de la copia) ejercen un papel de prendizaje, y por ende, crecimiento. Sin embar-
elemento subordínate y el estudiante, el papel de go, al momento de preguntar por su puesta en
subordinado. Con una dependencia tan acentua- práctica, las actividades descritas son anacróni-
da, es poca la iniciativa con la cual el estudiante cas y no contribuyen con la independencia del
pueda auto regular su propio aprendizaje dentro y estudiante ni con los principios del constructivis-
fuera del ámbito escolar. Por supuesto, si el alum- mo. Con el fin de indagar aún más sobre este
no ve seriamente cuestionado el logro de la inde- hecho contradictorio, preguntamos sobre los au-
pendencia cognoscente y el autoaprendizaje, las tores en los cuales basan sus planificaciones,
posibilidades de crecimiento son nulas. Esta con- respondiendo unánimemente: Piaget y Vigotski.
tradicción parece dar luces sobre la deficiencia Sobre esto volveremos más adelante.
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 186-199 191
La quinta pregunta, ¿tus alumnos aprenden En este paradigma se utilizan los tratados de re-
a leer y escribir?, tuvo respuesta positiva. No tórica o estilística, y tiene como interés funda-
obstante, al indagar sobre su nivel de compren- mental señalar a los estudiantes las reglas de
sión lectora o sobre la frecuencia de lectura, las cómo leer y escribir apropiadamente.
respuestas tornaron a negativa. Volvimos a pre- Lo antes descrito destaca un concepto de len-
guntar entonces sobre el aprendizaje exitoso del guaje escrito centrado en el producto y no en el
lenguaje escrito al que ellos aluden, contestan- proceso de comprensión y producción en lengua-
do que los alumnos aprenden a descifrar, iden- je escrito. Para comprender esta distinción (pro-
tificar categorías gramaticales, identificar partes ducto/proceso), (Gonzales, 2001) distingue o con-
de la oración. En cuanto a la producción escri- trapone dos grandes tendencias paradigmáticas
ta, los docentes encuestados contestaron que en la enseñanza de la lengua materna: Paradigma
los estudiantes aprendían poco, no desarrolla- formal y paradigma funcional. En el primero, los
ban ideas, copiaban casi todo. comportamientos verbales se enfocan como rea-
Estas respuestas generaron una matriz que en lizaciones de un sistema. Privilegia el concepto de
su núcleo es contradictoria en sí misma; por un Competencia Lingüística y es básicamente uni-
lado, los docentes tienen aspiraciones e ideales de disciplinar. Además concibe la lengua como es-
enseñanza de la lengua escrita, pero por otro lado, tructura (que va de lo simple a lo complejo).
no logran los objetivos ni aplican las actividades El paradigma funcional asume que los com-
que correspondan con esos ideales. En la próxima portamientos verbales se enfocan como una cons-
parte de este artículo vamos a analizar esta con- trucción elaborada por los hablantes a partir de la
tradicción y su origen conceptual y teórico. actividad. Privilegia el concepto de Competencia
Comunicativa y es interdisciplinar. Concibe la len-
gua como accionar valores socioculturales (de lo
2. PARADIGMAS EN complejo a lo simple).
LA ENSEÑANZA DE
LA LENGUA MATERNA En el paradigma funcional el productor de
texto debe utilizar estrategias de composición,
Históricamente, la enseñanza del lenguaje estar en capacidad de comunicarse coherente-
escrito se ha fundamentado en la gramática, mente y con claridad, y debe también producir
con una clara orientación instruccional y formal textos diversos de acuerdo con la situación co-
basada en el aprendizaje de reglas cuyo objeti- municativa dada. Para escribir correctamente se
vo es lograr el uso correcto de la lengua escri- debe conocer el código, es decir, dominar las
ta (Lomas, 1999). En esta concepción prevalece, reglas lingüísticas: la gramática, los mecanismos
pues, el enfoque tradicional normativo-formalis- de cohesión del texto (conectores, anáforas, ca-
ta (paradigma formal en términos de Gonzales, táforas, puntuación, referencias, entre otros),
2001) del que hemos hablado en este trabajo, el las distintas formas de coherencia según el tipo
cual se interesa sólo por la corrección gramatical. de texto (las informaciones más relevantes, la
192 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013
Consuelo Nora Casimiro Urcos
PIAGET, VIGOTSKI Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
Walther Hernán Casimiro Urcos
estructura global y la relación paradigmática), y Esta afirmación apunta hacia los aspectos fun-
sólo cuando se dominan estos conocimientos, damentales del enfoque comunicativo. Éste intro-
se puede decir que se ha adquirido la competen- duce nuevas perspectivas en el estudio de las habi-
cia comunicativa escrita, fin principal de la edu- lidades discursivas, cuyos propósitos básicos son:
cación lingüística (Lomas, 1999). lograr el dominio de las cuatro destrezas del len-
guaje (hablar, escuchar, leer y escribir), darle a la
En el paradigma formal, la enseñanza de la
lengua un uso instrumental para mejorar las capaci-
lengua escrita se basa en la repetición mecáni-
dades lingüísticas y desarrollar los procedimientos
ca de lo que dicen los autores en sus textos, lo
que van a mejorar el uso lingüístico (Bruzual, 2002).
que le impide al alumno interpretar, analizar y
usar su idioma como un instrumento eficaz en el La competencia comunicativa se refiere al
proceso de comunicación. Esta práctica peda- dominio de los procedimientos, normas y estrate-
gógica es objeto de una rigurosa discusión fun- gias que le permiten al hablante/escritor producir
damentada, por una parte, en la naturaleza de enunciados adecuados a la situación comunica-
aquello que se debe enseñar y, por la otra, en la cional que los individuos comparten en contex-
tos diversos (Briz, 2003). En otras palabras, va
eficacia de los aspectos formales para mejorar
más allá del conocimiento del código lingüístico,
la competencia comunicativa de las personas.
puesto que puede entenderse como la capaci-
Debido a esta realidad, en oposición a la ten-
dad de saber qué, cuándo, a quién y cómo ex-
dencia de enseñar los aspectos formales de la
presarse (Bruzual, 2002).
lengua, cada vez cobra más fuerza la propues-
ta de enseñar la lengua desde una perspectiva Hymes (1995), quien fue el creador de este
procedimental e instrumental. concepto, afirma que para comunicarse no basta
dominar el sistema lingüístico de la lengua; tam-
En relación con este tema, Páez Urdaneta
bién se necesita conocer cómo servirse de éste
(1985: 136) expresa:
en función del contexto social.
…enseñar la lengua materna es enseñar El enfoque comunicativo funcional de la en-
a actuar lingüísticamente de manera satis- señanza del lenguaje, enmarca sus postulados
factoria para un colocutor y/o un especta- dentro de una visión constructivista de la escri-
dor, en función de una meta y en adecua- tura centrada en el proceso y no en el producto
ción a un contexto social determinado”, y (Delgado y Uzcátegui, 2004). Este enfoque rompe
más adelante continúa: “enseñamos esco- con el modelo que limita el lenguaje sólo al signi-
larmente la lengua materna para enseñar a ficado referencial, para propiciar un conocimien-
pensar, para aprender a ser inteligentes y to instrumental y menos formal en la enseñanza
a ser sensibles a nuestro mundo humano de la lengua, y así lograr que el alumno domine
y material, para obtener socialmente el be- y comprenda la variedad de usos verbales que
neficio de una participación crítica, leal y debe poner en juego durante las situaciones co-
creadora, para ser libres... (P. 136). municacionales a las que debe enfrentarse.
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 186-199 193
3. VIGOTSKI, PIAGET Y definida en el desarrollo del habla del niño. Se
ENSEÑANZA DE LA LENGUA manifiesta en el uso correcto de las formas y es-
tructuras gramaticales, antes de que el niño haya
Hemos establecido que el paradigma funcio- entendido las operaciones lógicas que represen-
nal en la enseñanza de la lengua materna facilita tan” (Vygotsky, 1995, p.110). El tercer estadio en
el aprendizaje de la lectura y la escritura desde el desarrollo del habla del niño o de la niña con-
el uso en situaciones comunicativas reales. Este siste en el apoyo de ellos a operaciones y obje-
paradigma tiene mayor relación con los prin- tos externos para facilitar la solución de proble-
cipios constructivista, pues deja que el apren- mas internos. “Éste es el estadio en que el niño
diz sea protagonista de su propio proceso de cuenta con los dedos, recurre a apoyos mnemo-
aprendizaje. Sin embargo, cuando los docen- técnicos, etc.” (Vygotsky, 1995, p.110).
tes fueron entrevistados, no aludieron a ninguno
El cuarto y último estadio es cuando nace el
de los autores que han defendido estos postu-
habla interna y la introspección lingüística del niño.
lados, sino que han citado autores emblemáti-
cos del constructivismo pedagógico en gene- “Al cuarto estadio lo llamamos estadio de
ral, no específicamente para la enseñanza de la crecimiento interno. La operación exter-
lengua. En este sentido, es necesario confrontar na se vuelve hacia adentro y, en ese pro-
Piaget y Vigotski, luego confrontar a estos con ceso, experimenta un cambio profundo.
los autores mencionados en el apartado ante- El niño comienza a contar mentalmente, a
rior, de manera que podamos recoger los as- usar la memoria lógica, es decir, a operar
pectos conceptuales a partir de los cuales com- con relaciones internas y signos internos.
prendamos la contradicción expresada por los En el desarrollo del habla éste es el esta-
sujetos de nuestro estudio. dio final, el del habla interna y silenciosa”
(Vygotsky, 1995, p.110).
Mientras que Piaget (1990) asume el naci-
miento y desarrollo de la inteligencia como un
proceso que parte del interior del sujeto hacia la
Piaget (1990) considera que el niño mien-
conquista de las relaciones y formas externas del
tras construye sus esquemas internos a través
ámbito real circundante, Vygotsky (1995) lo con-
del proceso de asimilación, mantiene una con-
cibe en sentido exactamente contrario. Para él la
ducta egocéntrica en relación con el mundo que
sociedad y formas incipientes de comunicación
le circunda. De esta conducta deriva el térmi-
generan un habla preintelectual, así como la ma-
no Lenguaje Egocéntrico o Habla Egocéntrica
nipulación y relación con objetos externos produ-
(como prefiere llamarlo Vygotsky, 1995). Esta ha-
cen un pensamiento preverbal.
bla egocéntrica desaparece paulatinamente en
El segundo estadio de desarrollo del habla la medida que el infante construye los signos y
del niño nace con la confluencia de pensamiento símbolos del lenguaje convencional del adulto. El
y lenguaje. “Esta fase aparece muy claramente destino final del habla egocéntrica es el mismo
194 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013
Consuelo Nora Casimiro Urcos
PIAGET, VIGOTSKI Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
Walther Hernán Casimiro Urcos
del resto de la conducta egocéntrica: su desapa- En ese proceso de interacción con el mundo
rición. El autor bielorruso contradice esta posi- es que surge en la mente del niño y de la niña
ción teórica, al proponer un concepto nuevo que las señales, antecedente necesario a la adqui-
revitaliza su teoría: habla interna. sición del lenguaje. Piaget (1990) contrapone el
término señales a signo y símbolo. Para él “un
Esta habla interior se define como una fun-
símbolo es una imagen evocada mentalmente
ción en sí misma, y no como una interiorización
o un objeto material escogido intencionalmente
del habla externa. “Sigue siendo habla, es de-
para designar una clase de acciones o de obje-
cir, pensamiento conectado con palabras. Pero,
tos. De este modo, la imagen mental de un ár-
mientras que en el habla externa el pensamien-
bol simboliza en la mente los árboles en general
to se materializa en palabras, en el habla interna
(…) El símbolo supone por lo tanto la represen-
las palabras mueren cuando dan a luz el pen-
tación” (Piaget, 1990, 185). Mientras que el sig-
samiento. El habla interna es, en gran medida,
no “es un símbolo colectivo, y por consiguiente
pensamiento por significados puros” (Vygotsky,
arbitrario” (Piaget, 1990, 186).
1995, p.224). Entre el habla externa y el habla
interna hay la mediación del habla egocéntrica, Representación mental elaborada a partir de
que para el bielorruso es idéntica al habla so- la experiencia individual y representación colecti-
cial o externa, sólo que dirigida a uno mismo. va compartida por un conglomerado son concep-
Es decir, el habla egocéntrica no desaparece, sin tos complementarios que permiten comprender
transformarse antes en habla interna. la aparición del lenguaje en los (as) niños (as) y su
consecuente inserción en procesos de comuni-
Jean Piaget (1990) concibe el lenguaje como cación. Sin embargo, símbolo y signo son repre-
el punto a partir del cual se desarrolla la inteligen- sentaciones psicológicas que aparecen a los dos
cia humana; pero para este autor el nacimiento años, mucho tiempo después que los bebés inte-
de la inteligencia viene dado mucho antes, en es- ractúan con el mundo exterior. Existe, pues, para
tadios precedentes. Desde los reflejos y por los Piaget (1990) una forma de representación ante-
procesos de asimilación y acomodación, el niño rior a aquéllas, cuya función es facilitar sus apari-
desencadena relaciones con el mundo externo ciones en la mente del niño y de la niña.
desde muy temprana edad.
Esa forma de representación es conocida
Al interactuar con los objetos del exterior el como Indicio. Éste “es el significante concre-
recién nacido comienza a generar conductas to, relacionado con la percepción directa y no
que responden a la asimilación de esos objetos. con la representación. (…) En el sentido estricto
Poco a poco y en la medida que crece se de- y limitado de la palabra, un indicio es un dato
sarrolla el proceso de acomodación y es cuan- sensible que anuncia la presencia de un objeto
do el niño comienza a habitar más en el mundo o la inminencia de un acontecimiento (la puer-
externo que interno, abandona progresivamen- ta que se abre y que anuncia a una persona)”
te la conducta egocentrista. (Piaget, 1990, 186).
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 186-199 195
Piaget (1990) afirma que hay diferentes ti- con la manipulación de objetos con fines distin-
pos de Indicios. El primero de ellos aparece en tos a la exploración del objeto mismo. Apartar un
el mismo primer estadio de desarrollo, cuando objeto A para acceder a un objeto B, o tirar de
el bebé, en el caso concreto de la succión, lo- una cuerda para agitar los objetos suspendidos
gra discriminar el pezón materno de otros obje- del techo. En este tipo de indicio la complejidad
tos. Ya no incurre en la asimilación generalizado- de las señales es mucho más evidente y elocuen-
ra (chupar cuanto objeto encuentre). te. Como se observa, Piaget (1990), reconoce en
el lenguaje el perfeccionamiento del pensamien-
“Cuando el lactante tiene hambre y no
to y de los procesos cognoscentes, sin embargo,
se limita a realizar la succión por la suc-
ya los procesos de pensamiento y de inteligencia
ción (asimilación reproductora), ni a chu-
existen con anterioridad a la aparición del lengua-
par el primer objeto que se le aproxime a
je mismo. Los aportes de Piaget (1990) a la com-
los labios (asimilación generalizadora), sabe
prensión de los procesos de enseñanza – apren-
buscar el pezón con toda seguridad y dis-
dizaje de la lengua escrita no vienen directamente
criminarlo en relación con los tegumentos
de él. Como veremos a continuación la contribu-
que lo rodean. ¿Qué significa eso sino que
ción de este psicólogo suizo consistió en la reve-
el pezón tiene una significación para él, en
lación de un sujeto que genera su propio conoci-
oposición y en relación con otras significa-
miento, a partir de la asimilación y representación
ciones (la de la succión en el vacío, etc.)?”
del mundo circundante. En ese sentido, aprender
(Piaget, 1990, 186).
a escribir, a partir de la teoría piagetiana, consiste
en que el sujeto representa la escritura en su inte-
rior a través de procesos de asimilación.
El segundo tipo de indicio es denominado por
Piaget (1990) como señales y consiste en la sig- Mientras Piaget subordinó la aparición del
nificación asociada a los esquemas adquiridos. lenguaje al desarrollo del pensamiento y la inte-
El infante no sólo discrimina el pezón materno de ligencia, Vygotsky (1995) propuso una idea di-
los otros objetos para el acto de succión, sino ferente (Ver cuadro 1): la aparición de la inte-
que otros indicios como la postura al momento ligencia y demás funciones superiores del ser
de mamar dan cuenta de esa significación que humano se dan a partir de la conjunción de pen-
anuncia el acontecimiento. La conjunción de cua- samiento y lenguaje.
lidades vinculadas con la succión crea en el inte-
“Pero el descubrimiento más importante es
rior del infante la formación de esquemas menta-
que, en un cierto momento, aproximada-
les; la aparición de algunas de esas cualidades (o
mente a la edad de dos años, las curvas de
rasgos) activa el proceso de información o anun-
desarrollo del pensamiento y el habla, has-
cia el acto mismo de la succión.
ta entonces separadas, se encuentran y
En las reacciones circulares secundarias, apa- juntan, dando origen a una nueva forma de
rece el tercer tipo de indicio (o señal), relacionado comportamiento…” (Vygotsky, 1995, 106).
196 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013
Consuelo Nora Casimiro Urcos
PIAGET, VIGOTSKI Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
Walther Hernán Casimiro Urcos
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 186-199 197
de los docentes al momento de enseñar a leer y puesta en práctica. Estos docentes se considera-
escribir en lengua materna, pues parten de auto- ban constructivistas y, sin embargo, todas sus ac-
res que no tienen una clara explicación de lo que tividades de enseñanza estaban enmarcadas en
se debe hacer en aula en cuanto a la enseñanza el paradigma tradicional de enseñanza de la len-
del lenguaje, porque su instrumento de abordaje gua materna, pues lo que entendían por construc-
de la enseñanza es la psicología, no la lingüística. tivismo formaba parte de principios generales no
vinculados necesariamente con la lingüística apli-
Posterior al análisis se realizó la socializa-
cada o con la didáctica de la lengua materna.
ción del mismo entre los docentes entrevistados.
No disimularon su asombro al escuchar las cla- Por otra parte, los autores que tradicionalmen-
ras contradicciones que separaban a Piaget de te han realizado investigaciones constructivistas,
Vigotski. Por otro lado, desconocían a los autores en el campo de la lingüística aplicada o de la di-
del enfoque comunicativo funcional; algunos do- dáctica de la lengua materna, eran desconocidos
centes admitieron haber oído o leído algo sobre por la mayoría de los docentes considerados en
ese enfoque pero sin mayor trascendencia. este estudio. Esto genera como consecuencia un
vacío y una pérdida del horizonte y de los fines
Al socializar los principios rectores del enfo-
de las estrategias diseñadas por los menciona-
que comunicativo funcional se les pidió a los do-
dos docentes, a partir de la cual es cuesta arriba
centes que revisaran sus planificaciones a la luz
alcanzar el pretendido aprendizaje significativo en
de las nuevas orientaciones. Posteriormente to-
los estudiantes. Enseñar lengua desde una óptica
dos admitieron que esas actividades no promo-
constructivista supone el aprendizaje del uso coti-
vían ni independencia, ni el autoaprendizaje, ni
diano de la lengua, y ese aprendizaje del uso con-
crecimiento alguno. Lo que permite considerar
lleva al error necesario desde el cual se produce
que dentro del mismo discurso constructivista es
comprensión del fenómeno lingüístico.
necesario delimitar bien las fronteras, pues de lo
contrario las contradicciones conceptuales gene- Por otro lado, aprender ‘significativamente’
ran obstáculos que impiden un aprendizaje eficaz el uso de la lengua (su escritura, su lectura, su
del contenido que se aspira. expresión oral), como aspira el constructivismo,
supone el diseño de estrategias de enseñanza
que partan de la realidad social y cultural del es-
CONCLUSIONES tudiante, que propicie la comunicación más que
A manera de conclusión, podemos afirmar el aprendizaje de categorías gramaticales y otros
que todo proceso de enseñanza está condiciona- aspectos formales de la lengua.
do por un conjunto de ideas y creencias sobre el Por todo lo anterior, afirmamos que este es-
objeto mismo por enseñar y sobre el modo más tudio fenomenológico permite propiciar una dis-
coherente para ejecutar esa enseñanza. El do- cusión y revisión a gran escala de las contra-
cente debe revisar constantemente sus creencias, dicciones que puedan presentar los docentes
pues ellas condicionan, al final, todo su plan y su en cuanto a sus creencias y su ejecución, pues
198 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013
Consuelo Nora Casimiro Urcos
PIAGET, VIGOTSKI Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
Walther Hernán Casimiro Urcos
REFERENCIAS
Autores varios (2006). Encuesta Nacional de Lectura. LOMAS C., OSORO, A. & TUSÓN, A. (1993). Ciencias
México D.F.: Daniel Goldin. del Lenguaje, Competencia Comunicativa y Enseñan-
BRIZ, E. (2003). El Enfoque Comunicativo. En: Didác- za de la Lengua. Barcelona, España: Paidós.
tica de la Lengua y la Literatura. Mendoza Antonio LOMAS, C. (1999). Cómo Hacer Cosas con las Pa-
(Compilador). Madrid: Prentice Hall. labras. Teoría y Práctica de la Educación Lingüística.
BRUZUAL, R. (2002). Propuesta Comunicativa para Volumen I. Barcelona, España: Paidós.
la Enseñanza de la Lengua Materna. La Universidad Organización para la cooperación y desarrollo econó-
del Zulia. Maracaibo. mico (OCDE) (2009). Tecnologías de la Información y la
CASSANY, D. (1999). Construir la Escritura. Barcelona, Comunicación y Desempeño. Resultados de PISA 2009
España: Paidós. Estudiantes en Línea. Recuperado de: http://www.edu-
teka.org/Pisa2009_EstudiantesOnline.php
Cerlalc-Unesco (2012). El libro en cifras: Boletín esta-
dístico del libro en Iberoamérica. Bogota, Colombia. PÁEZ, I. (1985). La enseñanza de la lengua materna:
hacia un programa comunicacional integral. Instituto
CASIMIRO, C. (2007). Estrategias meta cognitivas de universitario pedagógico de Caracas.
comprensión lectora y rendimiento académico de los
estudiantes del V ciclo de Educación Primaria de la Uni- PIAGET, J. (1975). La Formación del Símbolo en el Niño.
versidad Nacional de Educación. Tesis doctoral (Perú). México D. F., México: Fondo de Cultura Económica.
DELGADO. A. & UZCÁTEGI, A. (2004). Propuesta inte- PIAGET, J. (1990) El Nacimiento de la Inteligencia en el
gral para el desarrollo de la competencia textual de los Niño. Barcelona, España: Crítica.
estudiantes de la escuela de letras de luz. Revista de SERRÓN, S. (2002). El Enfoque Comunicativo y
artes y humanidades. Venecazuela: Única. sus Implicaciones- Una Visión desde la Enseñan-
GONZALES, L. (2001). Teoría lingüística y enseñan- za de la Lengua Materna en un Marco Democrático.
za de la lengua: lingüística para profesores. Madrid, CILLAB-IPC-UPEL.
España: Catedra. VYGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Bar-
HYMES, D. (1971). Acerca de la competencia comuni- celona, España: Paidós.
cativas. En Llobera(1995). Competencias comunicati- VYGOTSKY, L. (2001). Psicología pedagógica. Bue-
vas: Documentos básicos de la enseñanza de lenguas nos Aires, Argentina: Aique.
extranjeras. Madrid, España: Edelsa.
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 186-199 199