Apuntes de Psicología

Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental,

2013, Vol. 31, número 2, págs. 173-181. Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba,
ISSN 0213-3334 Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla

Eficacia del programa CIP para la mejora de la

convivencia escolar y la prevención del bullying
en alumnos de Educación Primaria

Fuensanta CEREZO RAMÍREZ

Consuelo SÁNCHEZ LACASA
Universidad de Murcia (España)

Resumen
Los medios siguen llevando a la opinión pública situaciones de acoso escolar, en algunas ocasiones con consecuencias
devastadoras. Desde hace más de una década, desde la oficina del Defensor del Pueblo, se viene alertando de la necesidad
de una intervención preventiva. Desde la práctica psicoeducativa somos conscientes de los efectos tan negativos que
produce la vivencia de situaciones de bullying tanto en el sujeto que agrede, pues afianza su comportamiento violento,
como en quienes son victimizados por las consecuencias negativas para su desarrollo personal y social, así como en los
observadores que apenas hacen nada por ayudar a resolver la situación y con frecuencia pasan a formar parte del grupo
de agresores y, en cualquier caso, no desarrollan habilidades sociales como la empatía o la colaboración. El trabajo que
presentamos recoge la experiencia de la aplicación de un programa de prevención basado en la propuesta del programa
CIP, en un centro de Educación Primaria, con los 23 alumnos de un grupo de segundo ciclo (edad 8-10 años), durante
los cursos escolares 2011-2012. Mediante el test re-retest se comprobó la eficacia del programa. Se observó una mayor
concienciación ante el problema y la mejora en las relaciones interpersonales.
Palabras clave: bullying, intervención preventiva, programa de intervención, convivencia escolar.

Abstract
Bullying is a phenomenon that Media still take to the public opinion and coated sometimes devastating. For more
than a decade, from the Spanish Ombudsman Office, has been warning of the need for preventive action. Psycholog-
ical and educative practices we are aware of such negative effects resulting of living bullying situations for both the
assaults, because reinforces violent behavior, and the victims for the negative consciences for their personal and social
development. But also for the observers that almost do nothing for coping the situation and usually they take part for the
bully. In any case, this difficult the development of social strategies such as empathy or cooperation, but increasingly
are more insensitive to the pain suffered by others. The present paper reflects the experience of the implementation of
a prevention program based on the CIP proposed program with the 23 pupils of an intact group of second stage (aged
8-10) of a Primary School during 2011 and 2012 school years. With a test re-test methodology we checked the efficacy
of the program. There was a greater awareness to the problem and improving interpersonal relationships.
Key words: Bullying; Preventive Intervention; Intervention strategies; School socialitation.

Dirección de las autoras: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus de Espinardo. 30100 Murcia.
Correo electrónico: fcerezo@um.es

Recibido: febrero de 2013. Aceptado: marzo de 2013.

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F. Cerezo y C. Sánchez Eficacia del programa CIP para la mejora de la convivencia escolar y la prevención del bullying
Las situaciones de violencia escolar son un hecho
cotidiano en nuestras escuelas (AA.VV. 2007; Cerezo,
2009; Garaigordobil, 2008). Los estudios sobre el bullying
ya conforman un corpus lo suficientemente amplio y a la
vez específico que permiten conocer las características de
los sujetos implicados (Farrington, 2005; 2011, Olweus,
1998), formas y frecuencia de las agresiones (Smith et al.,
2008), lugares donde se producen y algunas de las variables
situacionales y sociales que los soportan (Cerezo, 2009,
Garaigordobil & Oñederra, 2008, Ortega & Mora-Mer-
chán, 2008). Asimismo tenemos datos que evidencian que
éste no es un hecho exclusivo de la educación secundaria,,
sino que su incidencia comienza en edades más tempranas
(Sánchez, 2009).
Algunos estudios evidencian que, al menos, el 30%
de los escolares muestran algún tipo de conducta disocial
durante sus años en la escuela (Farrington, 2005), lo que
podemos relacionar con conductas violentas en la escuela.
De hecho, el bullying propicia la actuación predelictiva y la
adicción a las drogas (Cerezo & Méndez, 2009). Este tipo
de conductas van más allá de la escuela y su consecuencias
son muy negativas En primer lugar en las víctimas (Ttofi,
Farrington, Lösel & Loeber, 2011). Se observa que el
65.6% de los jóvenes que están siendo objeto de bullying
sufre problemas de gravedad moderada (Serrano & Iborra,
2006) como: nerviosismo, tristeza, soledad, alteraciones
en el sueño y en el rendimiento escolar, llegando a casos
extremos de idea de suicidio. Además, sus efectos perduran
después del periodo escolar; así, un porcentaje significativo
de sujetos adultos reconoce “secuelas” por haber sido objeto
de bullying en la escuela (Hunter, Mora-Merchán & Ortega,
2004), destacando efectos psicopatológicos, alteraciones de
personalidad, problemas en las relaciones interpersonales,
mayor posibilidad de ser objeto de acoso laboral e incluso
un porcentaje mayor de ideación suicida en su vida actual.
En segundo lugar, hemos de considerar el efecto en los
propios agresores que afianzan su comportamiento agresivo
y desafiante incluso con los adultos, aumentan su dificultad
de autocontrol y, tienden a agruparse en pandillas que suelen
derivar en conductas disociales y a relacionarse activamente
con las drogas (Cerezo, Méndez & Ato, 2012). Estas serían
razones de por sí suficientes para promover la intervención
en contextos escolares, pero además tenemos que añadir los
efectos negativos sobre el desarrollo de la socialización de
los observadores que tienden a guardar silencio (Ortega &
Mora-Merchán, 2008). Lo cierto es que la mayoría de las
instituciones escolares reaccionan tarde y de manera poco
eficaz. Según opinión del propio alumnado, solo el 55.7%
de los profesores intervienen en los conflictos. La respuesta
suele consistir en imponer una sanción como abrir un expe-
diente (18%), expulsar de clase (6.6%) o/y expulsar del co-
legio durante varios días (6.6%). Frente a esto no se registra
intervención en ningún caso, que persiga la restitución ni la
aplicación de acciones educativas y/o terapéuticas (Serrano
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e Iborra, 2006). Diversos informes sobre la violencia en las
aulas ponen de manifiesto la necesidad de una intervención
preventiva y correctora (AA.VV. 2007) así como el gran
desconocimiento de estrategias para afrontarlo por parte de
profesores, alumnos y padres (Cerezo et al., 2010) debido,
en parte a la naturaleza encubierta del fenómeno, y al tipo
de la intervención efectuada, que suele ser puntual y solo
con los protagonistas, por lo que sus efectos son limitados.
Diversos estudios apuntan la necesidad de afrontar
estas situaciones a través de programas de prevención (Ei-
senbraun, 2007). Los programas de prevención, desde una
perspectiva general, pueden clasificarse en dos subtipos:
prevención primaria y prevención secundaria (Cornelius
& Resseguie, 2006). Los programas de prevención prima-
ria se plantean como herramientas de actuación antes de
que la violencia ocurra, teniendo en cuenta los elementos
de riesgo de la población. Se dirigen especialmente hacia
aquellos individuos que por sus características personales y
sociales pueden verse involucrados en relaciones violentas.
La prevención primaria promueve actitudes y conductas
que favorecen la convivencia desde el momento en que se
establecen las relaciones interpersonales. Por el contrario,
los programas de prevención secundaria están diseñados
para controlar la violencia relacional ya existente. Se dirigen
tanto a los agresores como a las víctimas y tratan de activar
respuestas y comportamientos mejor adaptados. En gene-
ral, los programas que se aplican con grupos de escolares
cumplen ambos objetivos (Wolfe, 2006). En nuestro país se
han elaborado algunos programas de intervención que, con
carácter grupal, abordan la tarea desde el trabajo en el aula
y con el grupo de iguales. Trabajos como los desarrollados
por Díaz-Aguado (2006); Garaigordobil, Maganto, Pérez y
Sansinenea (2009); Monjas (2007); Ortega y Mora-Merchán
(2005); Trianes, Muñoz, y Jiménez (2007) facilitan estra-
tegias al profesorado. Del mismo modo se han propuesto
programas con participación familiar (Ortega & Ortega del
Rey, 2003).
El análisis de las conductas violentas entre los jóve-
nes pone de manifiesto que este tipo de situaciones son
propiciadas por un conjunto de elementos y que no son
exclusivos del agresor (Farrington, 2005), sino que están
influenciadas por la combinación de elementos situacio-
nales y personales (Monks et al, 2009). En este sentido el
programa CIP (Concienciar, Informar y Prevenir) para la
intervención psicoeducativa y tratamiento diferenciado
del bullying (Cerezo, Calvo & Sánchez, 2011), parte de
la demanda reflejada en el Informe sobre la percepción de
los planes de convivencia (Cerezo et al., 2010) y plantea la
intervención hacia el conjunto de la institución implicando
al contexto familiar y escolar: directivos y profesores, al
conjunto del alumnado considerado como grupos sociales
(Caven, 2009) y a los directamente implicados individual-
mente. Su principal objetivo es prevenir el bullying en
cualquiera de sus manifestaciones y fortalecer las buenas
F. Cerezo y C. Sánchez Eficacia del programa CIP para la mejora de la convivencia escolar y la prevención del bullying
relaciones entre los escolares mediante la mejora del clima
de relaciones, para lo cual facilita herramientas de detec-
ción e intervención y propone acciones encaminadas a
favorecer el desarrollo de actitudes pro-sociales, el control
del comportamiento agresivo y paralelamente el desarrollo
estrategias de afrontamiento en la víctima. Estas pautas y
estrategias de prevención pueden ser de utilidad como pre-
vención primaria y secundaria, ajustadas a las necesidades
y anticipando consecuencias. El programa se estructura en
torno a seis elementos o fases:
1. Concienciación del problema: Me doy cuenta
2. Periodo de análisis de la situación: Analizamos
3. Concreción de actuaciones y calendario: Elaboramos
el Programa
4. Comunicación del programa y compromiso: Damos
a conocer
5. Puesta en práctica de lo acordado. Actuar
6. La revisión y seguimiento: Evaluar resultados.
Estos elementos se concretan en actuaciones hacia cada
uno de los niveles de implicación: Equipo de dirección,
profesorado, grupos de alumnos, alumnos en situación de
riesgo y familias. El organigrama de intervención (véase en
la figura 1) parte de la figura del tutor como persona que debe
coordinar y ejecutar el plan con el apoyo y asesoramiento
del equipo directivo, del orientador y de las familias, para
llegar al alumnado. Siendo que en cada etapa confluyen:
formación del profesorado, trabajo con el grupo aula en su
conjunto, tratamiento específico de los implicados (agreso-
res y víctimas), entrevistas y compromiso familiar.
El trabajo que aquí presentamos es el resultado de la
aplicación del programa CIP en su fase 1, de concienciación
en un grupo de estudiantes de educación primaria, plantea-
do para conseguir, como objetivo general la mejora de las
relaciones interpersonales del conjunto de los escolares
como medio de prevención del bullying (Sánchez & Cerezo,
2011). Entre sus efectos esperamos que los observadores
cambien su actitud de rechazo y aislamiento hacia las
TUTOR
EQUIPO ORIENTADOR FAMILIA
DIRECTIVO
ALUMNO/ALUMNA
Figura 1. Organigrama de actuación (Tomado de Cerezo, Calvo
& Sánchez, 2011, p. 26)
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víctimas (Ortega & Mora-Merchán, 2008) y favorezcan su
integración en el grupo de iguales.
Este objetivo general se concreta en los siguientes:
1. Analizar los aspectos sociométricos del grupo
2. Mejorar el conocimiento de los diferentes miembros
3. Mejorar el clima socio-afectivo del grupo
4. Crear una mayor cohesión interna
5. Potenciar una red de apoyo entre todos los alumnos
6. Favorecer la comunicación y expresión de senti-
mientos
7. Potenciar la búsqueda de soluciones a conflictos diarios
Planteamos como hipótesis general que la aplicación
del programa CIP en un grupo de estudiantes de Educación
Primaria tendrá como efecto la reducción de situaciones
de acoso y la mejora de las relaciones interpersonales en el
grupo de iguales.
Metodología
Participantes
Sobre un grupo de Educación Primaria se aplicó una
adaptación del programa CIP, durante dos cursos escola-
res. El grupo estaba formado por 23 alumnos de edades
comprendidas entre los 8-9 años en la fase de pre-test
(escolarizados en 3º de Primaria) y entre 10-11 en la de
post-test (escolarizados en 4º de Primaria), (13 Niños y 10
niñas). En el primer curso del programa el grupo cuenta con
dos alumnos de nueva incorporación, en el segundo curso
abandonan el grupo 2 alumnos y se incorporan otros dos
(una nueva incorporación y una alumna repetidora), por lo
que no varía el número de sujetos de un curso a otro. En el
grupo se aprecia: cuatro alumnos de diferente procedencia
(Rumanía, Bolivia, Ecuador, Brasil), el resto son de proce-
dencia española, y un alumno con necesidades educativas
específicas.
Instrumentos
El instrumento de evaluación de las relaciones
socio-afectivas utilizado fue el test Bull-S (Cerezo,
2002/2012). Este cuestionario está compuesto por 15
ítems bajo la forma de peer nomination. Parte del análisis
sociométrico del grupo-aula mediante la valoración de las
elecciones y/o rechazos recibidos. La prueba indaga en
cuatro aspectos de las situaciones conflictivas: Posición
sociométrica (popular, aislado, rechazado, promedio y
controvertido); implicación en bullying, según los roles
propuestos por Olweus (1993): agresor, víctima y vícti-
ma-agresor. Para la adscripción de un sujeto a cualquiera
de los roles de implicados es preciso obtener, al menos,
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una nominación del 25% del grupo. La tercera dimensión
del cuestionario evalúa aspectos situacionales del maltrato
(forma, lugares y frecuencia) y, por último, recaba la valo-
ración que los alumnos hacen de las situaciones de maltrato
(nivel de gravedad atribuida) y percepción de nivel de se-
guridad en el centro escolar. El nivel de validez con el alfa
de Cronbach fue de 0.73.
El programa aplicado fue una adaptación de las estrate-
gias propuestas en el Programa CIP (Cerezo, Calvo & Sán-
chez, 2011) señalado, cuyo desarrollo pasamos a comentar.
Procedimiento
Se informó sobre los objetivos del estudio y se solicitó
autorización al centro así como el consentimiento infor-
mado de los padres. El equipo de investigadores estableció
el compromiso de devolver un informe con los principales
indicadores detectados. Antes de comenzar el programa se
informó a los alumnos de los objetivos del mismo y se in-
sistió en la importancia de la participación activa, así como
del tratamiento confidencial de los datos.
Los instrumentos fueron administrados por personal
entrenado durante sesiones de 30 minutos con una fre-
cuencia semanal durante 12 meses en los cursos escolares
2011-2012 y 2012-2013.
Desarrollo del programa
El programa se desarrolló durante 10 sesiones, distri-
buidas en dos fases (tabla 1).
Primera fase. Sesiones de trabajo con el grupo.
Las actuaciones fueron diseñadas pensando en los
aspectos sociométricos del grupo, que sin duda repercuten
positivamente en la resolución de conflictos. El contenido
de las sesiones fue el siguiente:
Sesión 1. Evaluación inicial. Realización del Test Bull-S.
Duración: 30 minutos.
Agrupamiento: individual.
Objetivo: conocer los aspectos sociométricos del
grupo, detectar alumnos implicados en agresión y vic-
timización, así como valorar aspectos situacionales de
gravedad y seguridad ante esta problemática.
Desarrollo de la actividad: El profesor pasa el cues-
tionario Test Bull-S para la recogida de datos. Éste
debe explicar muy bien el desarrollo del mismo antes
de su realización, enfatizando la importancia de que es
anónimo e individual.
Sesión 2. Conociendo a mis compañeros. La silueta de de
mi compañero.
Duración: 1 hora.
Agrupamiento: realización por parejas y puesta en
común en gran grupo.
Objetivo: conocimiento de los diferentes miembros
del grupo, profundizando en semejanzas y diferencias
entre ellos.
Desarrollo de la actividad: En parejas y con el dibujo de
una silueta, cada uno de ellos debe ir completándola
con rasgos físicos y cualidades del compañero, para
ello deberán ir realizando preguntas que profundicen

Tabla 1. Plan de trabajo.

TIEMPO OBJETIVOS ACTIVIDADES
Primer - Profundizar en el conocimiento de los alumnos - Recogida y análisis de la situación del
trimestre - Encontrar afinidades dentro del grupo con otros compañeros aula: Test Bull-S
de 2011 - Valorar positivamente las características individuales - Actividad por parejas: “las siluetas”
- Actividad individual: La caja mágica
- Frases de autoestima: “puzle de frases”
Segundo - Detectar posibles conflictos que ocurren diariamente - Trabajo de asamblea: ”resolvemos
trimestre - Participar y colaborar en la búsqueda y elección de posibles soluciones conflictos diarios”
de 2011 - Desarrollar cierta empatía para comprender situaciones
Tercer - Expresar opiniones y sentimientos de forma asertiva - Libro de las emociones: “¿analizamos
trimestre - Analizar emociones y profundizar en su conocimiento situaciones?”
de 2011 - Valorar la diferencia dentro de un mismo grupo - Emociones positivas y negativas:
- Mejorar las estrategias de comunicación dentro del grupo aceptación/rechazo, éxito/fracaso, amistad/
enemistad, tristeza/alegría
Primer - Trabajar de forma cooperativa para la elaboración de las normas - Elaboración de las normas de la clase:
trimestre - Pensar y crear las normas de funcionamiento del aula para un mejor “normas de grupo”
de 2012 clima - Sesiones de relajación: “automasaje”
- Relajarse después de periodos de excesiva actividad (patio) - Post-test: test Bull-S para ver la evolución
- Proporcionar a ciertos alumnos estrategias de relajación ante sus del grupo
impulsos agresivos
- Analizar y abordar de forma relajada situaciones conflictivas cercanas

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en el conocimiento del otro que irá plasmando mediante
palabras, símbolos o dibujo. Terminamos con la puesta
en común en gran grupo.
Sesión 3. Me conozco mejor. La caja mágica.
Duración: 30 minutos.
Agrupamiento: realización individual y puesta en co-
mún en gran grupo.
Objetivo: mejorar la autoestima individual profundi-
zando en nuestra imagen facial desde una perspectiva
positiva.
Desarrollo de la actividad: En gran grupo y sentados
en círculo, se les pasa a cada alumno la caja mágica.
Se les explica que en ella podrán observar algo muy
especial. Los alumnos miran dentro de ella observando
su cara reflejada en un espejo. Cuando todos han vivido
la experiencia se comparte en asamblea qué opinan y
qué han sentido.
Sesión 4. Mejorando la autoestima. El puzzle de frases sobre
la autoestima.
Duración: 45 minutos.
Agrupamiento: realización individual y puesta en co-
mún en gran grupo.
Objetivo: mejorar el autoconcepto académico.
Desarrollo de la actividad: Se les entrega un folio
con palabras que tienen que recortar y pegar en orden,
formando frases positivas tales como: soy importante,
soy capaz de hacer muchas cosas, me siento bien con-
migo mismo, me gusta tener éxito. Tras la realización,
se hace una puesta en común para recoger opiniones y
sentimientos.
Sesión 5. Analizamos conflictos.
Duración: 15-20 minutos (tres veces por semana).
Agrupamiento: gran grupo.
Objetivo: expresar conflictos sucedidos en el patio y
buscar posibles soluciones
Desarrollo de la actividad: comentar situaciones pre-
ocupantes para ellos, ayudándoles a expresarlas. Tras
una puesta en común de estos conflictos elegir uno e
intentar ver posibles soluciones. Se escriben en la piza-
rra y se intenta elegir por consenso o por votación una
solución. Estas situaciones permiten ir trabajando con
el grupo habilidades comunicativas tanto individuales
como grupales. El profesor adopta una estrategia de
diálogo constante de forma que debe estimular y pro-
piciar que los alumnos, por ellos mismos, solucionen
sus problemas.
Sesión 6. Relajación.
Duración: 15 minutos.
Agrupamiento: gran grupo.
Objetivo: mejorar la capacidad de relajación.
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Desarrollo de la actividad: Todos los participantes
de pie, con los ojos cerrados, dispuestos a darse un
automasaje con una pintura imaginaria. Vamos a pin-
tarnos todo el cuerpo con un color claro por ejemplo, el
celeste. Introducimos nuestras manos en un gran cubo
lleno de pintura de dedos. (Pausa) Nos refregamos una
mano contra otra para esparcirla bien. (Pausa) Comen-
zamos por el pelo. Durante un rato llenamos nuestra
cabeza de pintura procurando que no queden zonas
sin cubrir. Pasamos varias veces por el mismo lugar
para asegurarnos de ello. Seguimos por todo el cuerpo,
muy despacio y con mucha concentración: cara, cuello,
hombros, brazos, pecho, espalda, abdomen, cadera,
nalgas, piernas, pies. Ya estamos todos de color celeste
“somos un cielo”. (Se hace sonar música relajante).
Sesión 7. Aflorando emociones. El libro de los sentimientos.
Duración: 30 minutos dos veces por semana (1 mes).
Agrupamiento: realización individual y puesta en co-
mún en gran grupo.
Objetivo: reconocer y expresar sentimientos y emo-
ciones.
Desarrollo de la actividad: A través de un libro que
recoge diferentes situaciones, se profundiza en dife-
rentes sentimientos y emociones cercanas a ellos que
los personajes pueden estar experimentando. Las situa-
ciones son cercanas a ellos permitiendo identificar los
sentimientos que se viven cuando: nadie quiere jugar
contigo, no te dejan un juguete, te dicen que todo lo
haces mal o te pegan en el patio). En la asamblea de cada
una de las situaciones se les pregunta: ¿te has sentido
así alguna vez?, ¿Qué haces cuando te sientes así?
Sesión 8. Emociones positivas y negativas.
Duración: una sesión de 1 h.
Agrupamiento: gran grupo.
Objetivo: reconocer y analizar emociones positivas y
negativas.
Desarrollo de la actividad: Relacionada con la actividad
anterior, en ésta se pone nombre a las emociones, tra-
bajando sentimientos tales como: aceptación/rechazo,
tristeza/alegría, éxito/fracaso, amistad/enemistad. Tras
hablar sobre estas emociones ellos plantean situaciones
que pueden producirlas.
Sesión 9. Elaboración de normas.
Duración: tres sesiones de 20 minutos.
Agrupamiento: individual, parejas, pequeño grupo y
gran grupo.
Objetivo: Elaborar las normas de funcionamiento
del aula de forma cooperativa.
Desarrollo de la actividad: Tras trabajar el conocimien-
to del grupo y la cohesión del mismo nos encontramos
en un momento ideal para elaborar las normas del aula.
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De forma individual los alumnos recogen por escrito Resultados

las 4 normas más importantes para ellos. Estas normas
serán puestas en común primero por parejas y después
en grupos de 4 alumnos, eligiendo siempre las 4 más
importantes. Finalmente, se hace una puesta en común
escribiendo las resultantes en la pizarra y eligiendo las
8 normas de la clase por votación.
Segunda fase. Retest.
Sesión 10.Post-test.
Duración: 30 minutos.
Agrupamiento: individual.
Objetivo: analizar y comparar los datos con los del
pretest.
Desarrollo de la actividad: Se realiza un seguimiento
del programa, comprobando la evolución de los aspec-
tos sociales del grupo. Se les presenta a los alumnos
los cambios visibles en los nuevos datos, resaltado los
aspectos positivos del grupo y reforzando positivamen-
te la participación de todos ellos, así como la actitud
cooperativa para afrontar los problemas del aula.
Tabla 2. Distribución de implicados. Diferencias entre el test y
pos-test.
Distribución de implicados en bullying. Diferencias test-
post-test
El análisis de los datos sobre el nivel de implicación
en bullying en la fase 1, según se pude apreciar en la tabla
2, alcanza a 4 alumnos (17.4%). Se observan dos alumnos
agresores, una víctima y una víctima-agresor. En la fase 2,
alcanza a tres alumnos (13.04%), siendo dos agresores, una
víctima y no se aprecian alumnos víctimas-agresores. Las
diferencias en el nivel de implicación de bullying antes y
después de la aplicación del programa, según el número de
sujetos afectados, analizadas a través de la prueba Chi-Cua-
drado no resultan significativas, ya que el número de sujetos
es muy pequeño (1,026(3), p > 0.003). Sin embargo, un
análisis de distribución de las variables agresivo y víctima,
considerando las puntuaciones alcanzadas por el conjunto
del alumnado muestra diferencias que no se deben al azar;
así, para la variable agresivo la probabilidad asociada
alcanza un nivel de significación p < 0.05 (19.333(10), p =
0.036) y para la variable víctima es de p < 0.01 (22,667(8); p
= 0.004), por lo que podemos afirmar que la aplicación del
programa ha inducido cambios en la apreciación del nivel
de violencia y de victimización entre los alumnos.

Fase 1 Fase 2 Incidencia del bullying. Diferencias test-post-test

Otro 82.6% (19) 87,0% (20)
Agresor 8.7% (2) 8,7% (2) En cuanto a los sujetos agresores, según se aprecia
Víctima 4.3% (1) 4,3% (1) en la tabla 3, encontramos que cuando comenzamos la
aplicación del programa, en la fase 1 se detectaron dos
Víctima-Agresor 4.3% (1) 0,0% (0)
alumnos agresores de los que uno se mantiene en la fase
Total 100,0% 23 100,0% (23) 2. Este sujeto experimenta un descenso en el porcentaje

Tabla 3. Valores sociométricos e implicación en bullying test/re-test.

Fase 1 (test) Fase 2 (re-test) Diferencia
Nivel de Cohesión: 31.8% Nivel de Cohesión: 44.8% Nivel de Cohesión: +13%
Análisis sociométrico Análisis sociométrico Análisis sociométrico
- Populares: 0 alumnos - Populares: 1 alumno - Populares: +1
- Rechazados: 3 alumnos - Rechazados: 0 alumno - Rechazados: - 3
- Aislados:12 alumnos - Aislados: 9 alumnos - Aislados: -3
Agresores: 2 alumnos: Agresores: 2 alumnos: Agresores:
- nº 4: 22% - nº 3: 27% - Se mantiene el número
- nº 23: 22% - nº 1: 40% - Cambia un sujeto
Victimas: 1 alumno: Victimas: 1 alumno: Víctimas: Se mantiene el número. Mismo
- nº 11 (22%) - nº 11 (35%) sujeto
Victimas-agresores: 1 alumno (nº 1): Victimas-agresores: Victimas-agresores:
agresivo 53% y víctima 37% Ninguno No se aprecian
Total bullying: 17.4% Total bullying: 13.04% Total bullying: - 4.4%
Observación: los alumnos que aparecen como agresores en el pos-test presentan unas características personales que indican que sus conductas han de
ser trabajadas de forma individual, tal y como se recoge en el programa CIP (son alumnos en proceso de diagnóstico). Es de destacar que los niveles
de agresividad se han reducido en uno de ellos, ya que la evolución es positiva durante su segundo año en el grupo y se han reducido los episodios de
agresividad con los compañeros.

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en agresividad y provocación (en la fase 1 muestra 53% y
48% respectivamente y en la fase 2 presenta 40% y 44%).
Pero en la fase 2 aparece un nuevo agresor (alumno con
necesidades específicas en fase de diagnóstico). En cuanto
a la victimización, en la fase 1 aparece un alumno en riesgo
de victimización (22%), (recordemos que la puntuación
mínima de adscripción a un grupo es del 25%) que en la
segunda fase afianza esta consideración alcanzando el 35%
de victimización.
tras la aplicación del programa (tabla 4). Así, en cuanto a la
frecuencia de las agresiones, se observa un incremento en la
opción “todos los días” pasando de 15.8 a 30.15, al tiempo
que disminuye el porcentaje de alumnos que dicen sentirse
muy seguros en el centro escolar (de 52.6 a 30). Cuando
se les pregunta por la gravedad, en la fase 2 atribuyen a las
situaciones menor gravedad, destacando que aunque baja
la opción de “mucho” y “bastante” son también menos los
alumnos que eligen la opción de “nada”.

Análisis sociométrico. Diferencias test-post-test

Conclusiones
Algunos valores diferenciales del análisis sociométrico
merecen ser destacados como puede apreciarse en la tabla 3.
Los resultados obtenidos en este estudio, deben in-
En primer lugar, el nivel de cohesión del grupo, el grado en
terpretarse como estudio piloto con una muestra reducida
que los sujetos se sienten miembros del mismo, el valor de
de alumnos, sobre la puesta en práctica del programa CIP
los lazos relacionales medidos a través de las reciprocidades
(Cerezo, Calvo & Sánchez, 2011). El trabajo se limita a
(Cerezo & Ato, 2010), indica que se ha incrementado en un
actuaciones dirigidas al grupo-aula. Aun sabiendo la ne-
13%, lo que indica que, después de la aplicación del pro-
cesidad de intervenir en otros niveles, queremos resaltar la
grama, los alumnos han ampliado el número de relaciones
importancia que los aspectos sociales del grupo tienen en
interpersonales y se sienten mas identificados con su grupo
la aparición y mantenimiento de conductas agresivas entre
de iguales. En cuanto a los valores sociométricos relevantes,
escolares en la línea de trabajos actuales (Garaigordobil et
se aprecia igualmente, que después de la aplicación, ha sur-
al., 2009 y Trianes et al., 2007).
gido un líder, lo que aporta identidad al grupo, desaparecen
Los datos obtenidos a través del test Bull-S ponen de
los sujetos rechazados (de 3 a 0) y disminuye el número
manifiesto que las situaciones de agresión-victimización
de sujetos aislados (pasa de 12 a 9). Estos datos confirman
pueden estar produciéndose a edades más tempranas inicián-
que el grupo ha interiorizado estrategias de convivencia
dose con anterioridad a la adolescencia (Sánchez & Cerezo,
positivas ya que acepta a todos sus miembros e incorpora
2011). Esto hace pensar en la necesidad de programas de
en su trama de relaciones al 61% de los sujetos.
prevención en las primeras edades escolares que favorezcan
el desarrollo de habilidades de interacción social así como
Análisis situacional. Diferencias test-post-test
programas de intervención más específicos dirigidos a todos
los miembros de la comunidad educativa (AA.VV. 2007;
Las variables situacionales (frecuencia de ocurrencia)
Eisenbraun, 2007).
y las de valoración de las situaciones (gravedad atribuida y
Las actividades trabajadas a nivel grupal han propiciado
nivel de seguridad percibida en el centro) han experimen-
la mejora del nivel de cohesión del grupo (ha aumentado en
tado cambios que son indicativos de cambios importantes
13 puntos), lo que indica que la mayoría de sus miembros
es partícipe de las decisiones que se toman y en la resolu-
Tabla 4. Resumen de resultados situacionales test/re-test. ción de conflictos. Este indicativo va unido a la mejora de
Test Re-test habilidades de comunicación, expresión de sentimientos y
resolución de conflictos.
Frecuencia (%) Frecuencia (%)
Todos los días: 15.8 Todos los días: 30.7 Asimismo, la mejora en los aspectos sociales ha con-
1-2 veces por semana: 57.8 1-2 veces por semana: 30.4 tribuido a reducir el número de alumnos aislados y a que
Rara vez: 21 Rara vez: 21.7 desaparezcan los alumnos rechazados, estableciéndose lazos
Nunca: 5.3 Nunca: 4.3 sociales mucho más fuertes que logran crear una red de apo-
Gravedad (%) Gravedad (%) yo más amplia que en el inicio. Por su parte, la elaboración
Mucho: 5.3 Mucho: 4.3 de las normas de convivencia de forma cooperativa por parte
Bastante: 26.3 Bastante: 13 de los propios alumnos ha ayudado a que sean aceptadas
Regular: 31.6 Regular: 52.1 por todos ellos y asumidas como compromiso grupal. A lo
Nada: 36.8 Nada: 30.4 largo de su elaboración, los alumnos han puesto en práctica
Seguridad (%) Seguridad (%) aspectos tratados en la aplicación del programa tales como:
Mucho: 52.6 Mucho: 30 escuchar opiniones, comprender distintos puntos de vista,
Bastante: 36.8 Bastante: 21.7 analizar problemas y debatir para llegar a un acuerdo, habili-
Regular: 52 Regular: 34.7 dades sociales importantes para la prevención de situaciones
Nada: 5.2 Nada: 8.7 de mayor gravedad (Monjas, 2007).

Apuntes de Psicología, 2013, Vol. 31, número 2, págs. 173-181. 179

F. Cerezo y C. Sánchez Eficacia del programa CIP para la mejora de la convivencia escolar y la prevención del bullying
En cuanto a las situaciones de agresión-victimización
los resultados reafirman la idea del bullying como un fenó-
meno social (Ortega & Mora-Merchán, 2005). Cabe señalar
que la puesta en práctica del programa ha contribuido a
reducir la implicación en situaciones de agresividad de dos
alumnos en riesgo y bajar los porcentajes en el alumno que
se mantiene como agresor en las dos fases.
Por otra parte, la mayor concienciación del fenómeno ha
llevado a apreciar cambios significativos en la apreciación
del problema. Así, por una parte, ha aumentado el número de
alumnos que son conscientes de la victimización sufrida por
el sujeto víctima y además, un mayor número de alumnos
indican que estas situaciones ocurren todos los días. Para-
lelamente, ha disminuido considerablemente el porcentaje
de alumnos que dicen sentirse muy seguros en el centro.
Debemos señalar algunas limitaciones en este estudio,
así, todos los datos provienen del cuestionario Bull-S, de ca-
rácter autoevaluativo, y de las observaciones de la profesora,
lo que limita considerablemente los resultados. Además, se
trata de un estudio piloto donde la implementación solo se
ha llevado a cabo con un grupo de alumnos, por lo que no
puede ser generalizado a otras poblaciones. Cabe añadir
que los cambios observados pueden estar mediados por
otros efectos que no han sido controlados, como el propio
desarrollo evolutivo de los sujetos, la calidad de las relacio-
nes interpersonales y el tiempo que ha transcurrido desde
la primera sesión hasta la recolección de los datos finales.
Finalmente, destacar que el estudio pone de manifiesto
que el programa CIP contribuye a mejorar las situaciones
sociales dentro del grupo, siendo éste un aspecto relevante
de la problemática bullying a la hora de intervenir. Del mis-
mo modo, queremos mencionar que, paralelamente a estas
actividades expuestas, es necesario un trabajo de concien-
ciación del equipo docente antes de ponerlas en marcha así
como incluir a la familia en el trabajo de sensibilización e
información de resultados.
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