ANEP | CODICEN

Institutos Normales de Montevideo “María Stagnero de Munar y Joaquín R.

Sánchez”.

2 da entrega:

Ensayo pedagógico

¿Cuál es el rol del docente en la

construcción de autonomía en los
educandos?

Análisis pedagógico de la práctica docente.

Profesora, Laura Curbelo.
Grupo, 4° B.
25 de setiembre de 2020.

Lara De Amenti | 4.878.580 -4

 Análisis pedagógico de la práctica docente |
2020

Índice

Resumen 2

Introducción 2

Capítulo teórico - conceptual 3

- Acto pedagógico 3

- El rol docente: El docente como profesional reflexivo y transformador 3

- La autonomía como valor para una sociedad más justa 6

- Participación 12

- Solidaridad, individualismo y competitividad 13

Capítulo de análisis 14

Conclusiones 25

Referencias bibliográficas 25

Lara De
Amenti 1
Resumen (se incluirá al finalizar el resto de los puntos)
Introducción (tentativa)

En primer lugar, se considera oportuno explicitar el tema del ensayo: ¿Cuál es el rol del
docente en la construcción1 de autonomía en los educandos?

La elección de este tema se debe a una inquietud personal que surge de distintas
experiencias: de la práctica propia de la formación docente (ocupando el rol de educadora), y
de las vivencias como escolar (desde el rol de estudiante).

Así como plantea Davini (2015), las prácticas constituyen una fuente de experiencias que
permiten la reflexión y llevan al planteo de diversos cuestionamientos. Por lo tanto, a partir
de las vivencias y cuestionándolas, es que se pueden modificar las prácticas docente con el
fin de mejorarlas.

Es por eso que, partiendo de estas experiencias, han surgido cuestionamientos referidos a
la construcción de la autonomía en los niños y niñas. Entre ellos, ¿cuánto se favorece, con las
prácticas de aula, el desarrollo de la autonomía de los educandos? Desde la formación
docente, y en la teoría, se establece como objetivo la contribución en la formación de “sujetos
autónomos y críticos”, pero, ¿realmente se entiende a qué se hace referencia con esta
expresión?, ¿se comprende lo que implica?, ¿en las prácticas pedagógicas y didácticas se
atiende este aspecto?

En otros términos ¿se los prepara para vivir sin la guía del docente?, como plantea Savater
(2012), ¿educamos para la emancipación?, como expone Meirieu (2018). Es a partir de estas
preguntas que considero importante ahondar en la importancia que conlleva desarrollar la
autonomía en los sujetos, y lo que esto implica.

El abordaje de esta temática tiene como interés, explicar y comprender la importancia de

construir autonomía en los sujetos y a partir de estas cuestiones, centrar el análisis en el rol
del docente en esta construcción.

De modo que, el presente ensayo pretende y propone pensar el rol docente reflexionando
sobre sus prácticas, y con planteos conceptuales de los autores elegidos como marco. El fin

1
RAE: 1. Acción y efecto de construir. 2. Arte de construir. | Construir: Hacer algo utilizando los elementos
adecuados.
de esta reflexión remite en favorecer en la toma de las decisiones de los y las docentes, en las
aulas diariamente, para contribuir en el desarrollo de los niños y niñas, de la mejor manera.

Para responder la pregunta central planteo otras que guiarán el ensayo. Partiendo de los
conceptos centrales del tema elegido se propondrán además las siguientes interrogantes: ¿Qué
es la autonomía?, y, por lo tanto, ¿qué implica ser autónomo? A su vez, para justificar su
abordaje planteo, ¿cuál es la importancia de construirla y/o desarrollarla?

El tema fue acotado eligiendo como centro uno de los ejes de la acción pedagógica: el
aula, y dentro del aula, el rol del docente. A partir de este es pertinente cuestionarse: ¿Desde
el rol docente puede favorecerse el desarrollo de la autonomía en los niños y niñas? ¿de qué
forma? ¿Qué responsabilidad tiene el docente en esta construcción?

Capítulo teórico - conceptual

Acto educativo

Si bien el siguiente ensayo pretende centrarse en el rol del docente, se cree pertinente
definir, primeramente, acto educativo, ya que su rol y el del educando, se determinan a partir
de este acto.

Según la definición planteada por el Diccionario Pedagógico (2005), existe una

reconceptualización del rol docente (se desarrollará más adelante) que implica también un
cambio en el rol del educando, considerándolo sujeto activo. Esta será la concepción en la
que se basará el siguiente ensayo.

Por lo tanto, en el acto educativo se conjugan relaciones de comunicación entre docente y

estudiante, y se pone énfasis en el “acto de enseñar y aprender”. (Picardo, 2005, p. 18)

El rol docente: El docente como profesional reflexivo y transformador

En un primer momento, se considera pertinente definir el término “rol”. Según la Real

Academia Española, se entiende por rol, en su primera acepción y en la que corresponde a la
temática, a la “función que alguien o algo desempeña”. En este caso, el rol docente refiere a
las funciones que cumplen estos, por ser docentes.

En un segundo momento y como plantea el Perfil de Egreso del Profesional Docente

(2008), resulta esencial explicitar que el docente es un profesional de la educación. Al
relacionar lo anterior con lo planteado por Perrenoud (2004) es importante explicitar que los
profesionales son quienes conocen la mejor forma posible de hacer lo que tienen que hacer. A
su vez, siguiendo al autor, corresponde exponer que, al profesional se le reconoce una
autonomía estatutaria que se sustenta en la confianza en sus decisiones y su ética.

También el Perfil de Egreso (2008) hace referencia a la necesaria capacidad de desarrollo

de autonomía en lo que respecta a la toma de decisiones, en vínculo con prácticas
democráticas, y en el marco de los Derechos Humanos. Esto implica un compromiso para
favorecer la construcción de “una sociedad más humanizada, justa y solidaria (...)” (ANEP,
2008, p. 18)

Perrenoud (2004) también expone la importancia de ser reflexivo para lograr determinarse
como profesional; plantea, “de la reflexión en la acción a una práctica reflexiva” (Perrenoud,
2004, p. 29) y propone la reflexión durante la acción y fuera de esta. También en el Perfil de
Egreso (2008) se expone la idea de que un egresado como profesional docente debe ser capaz
de reflexionar sobre sus prácticas, a partir de la problematización de los conocimientos, y
debe poder intercambiar con sus colegas.

Para lograr esta reflexión es necesario tener actitud investigativa, creativa y reflexiva, así
como plantea el Perfil de Egreso (2008). Además, en este se define al docente como creador,
que difunde cultura y promueve el desarrollo del sujeto (individual y colectivamente). Esto
puede relacionarse con lo planteado por Lipman (2016) sobre el pensamiento
multidimensional como forma de mejorar la capacidad de pensar en educación, a partir de
tres dimensiones: crítica, creativa y cuidadosa, entendiendo este pensamiento como integral.

Según Giroux (2001) el rol del docente, asumido como profesional reflexivo, supone
responsabilidad en cuanto a una pedagogía contextualizada, desde lo social y desde lo
político, con un objetivo (implícito) de transformación. A partir de esto y siguiendo a Giroux
(2001), el docente no es neutral frente a la realidad, y con este planteo invita a la reflexión y a
dar sentido a esta práctica, con ese objetivo de cambio ya mencionado.

También Freire (2004) plantea un posicionamiento del educador como crítico y

transformador, con un fin de lucha social. Además, Davini (2015), al referirse al docente
como mediador, expone que este debe asumir un compromiso ético y político.
 Para Meirieu (2018), educar es también emancipar, entendido como sinónimo de
promover libertades del sujeto. Esto tiene como objetivo favorecer su participación, a partir
del debate, en una sociedad democrática.

Siguiendo con lo expuesto en el Perfil de Egreso (2008), el docente debe tener una
formación que le permita reconocer las múltiples dimensiones de las transformaciones
sociales que forman parte de los seres humanos, “por lo tanto, en las que se construye y
reconstruye su rol” (ANEP, 2008, p. 18). Además, se explicita como necesario asumir la
condición de sujeto situado, y tener en cuenta lo complejo de la sociedad, en un espacio
geográfico, y en un tiempo histórico determinado.

Según el Perfil de Egreso (2008), el docente debe protagonizar procesos en los que se
discuten, elaboran y definen las políticas educativas. Problematizando el planteo anterior,
resulta pertinente mencionar lo expuesto por Giroux (2001) sobre la poca confianza que se
tiene en estos profesionales. Según explica, las reformas educativas son una amenaza porque
los reduce a técnicos y simples ejecutores, planteando que en la formación docente se
promueven metodologías opuestas al favorecimiento del desarrollo del pensamiento crítico.

Meirieu (2018) explica que enseñar implica organizar una confrontación que se da entre el
saber y la ayuda para interiorizarlo. Este autor pone énfasis en la importancia del educando en
el aprendizaje, y plantea fundamental su voluntad, ya que aprender exige esfuerzo personal.
También Perrenoud (2004) expone que, la organización de situaciones de aprendizajes y la
gestión de la progresión de estos, constituyen algunas de las competencias docentes.

Estar comprometido con la formación integral de los estudiantes es fundamental siguiendo

lo explicitado por el Perfil de Egreso del Docente (2008). Para esto, otro de los determinantes
refiere a formarse, como profesional, de manera integral: “saber y saber enseñar, conocer a
quien enseña, en qué medio enseña y para qué enseña” (ANEP, 2008, p. 19).

También Davini (2015) se refiere a la formación del educador, y menciona que esta debe
ser continua, pero, a su vez, pone gran énfasis en la formación inicial ya que la establece
como las bases para el resto. Además, Perrenoud (2004), y Freire (1997), entre otros autores,
refieren a la importancia de la formación permanente, con evaluación y reflexión sobre las
prácticas, como forma de comprometerse con los procesos educativos.
 El Perfil de Egreso Docente (2008) plantea la importancia de ser conscientes sobre la
necesidad de superar las contradicciones que suceden entre teoría y práctica; el docente debe
ser “capaz de trabajar pensando y pensar trabajando.” (ANEP, 2008, p. 19). Así como plantea
Davini (2015) es necesario lograr conjugarlas.

Además, como se expone en el Perfil de Egreso (2008) el docente como profesional

reflexivo y con fines transformativos, debe tener presente la existencia de múltiples corrientes
de pensamiento, debe ser consciente de la complejidad del conocimiento, y debe comprender
los campos del saber relacionados con su profesión. A su vez, el docente debe tener una
formación relacionada al trabajo colaborativo e interdisciplinar.

Otro aspecto sobre el rol docente, que resulta fundamental exponer, es el referido a la
“autoridad emancipatoria” (Giroux, 2003. Como se cita en ANEP/CEIP, 2008, p. 36), como
categoría que dignifica su trabajo. Esta noción se explicita en el Programa de Educación
Inicial y Primaria (PEIP) (2008), y se plantea que, los docentes deben tener un conocimiento
crítico y problematizar las relaciones que establece. Estas relaciones, entre el docente y los
educandos, con la comunidad o con los conocimientos, implican reciprocidad. A su vez, es
importante mencionar que estas relaciones se dan por medio de valores.

Esta perspectiva presenta un cuestionamiento sobre la concepción (dominante) que

entiende a los docentes como técnicos que simplemente implementan, no conceptualizan,
según se explicita en el Programa de Educación Inicial y Primaria (2008). Por lo tanto, la
noción de “autoridad emancipatoria”, aspira a una idea de docente en la que sus prácticas se
entiendan como intelectuales, y exista una interrelación entre lo que se piensa, lo que se hace,
la práctica y la teoría.

La autonomía como valor para una sociedad más justa

Siguiendo los aportes de Paulo Freire (1997), la autonomía es una categoría que se
incorpora con el neoliberalismo. El autor explica que esta se construye en el desarrollo del
sujeto histórico, de la democracia, y con la libertad que llena el espacio que antes era de la
dependencia.

Según Freire (1997), a partir de lo expuesto, se debe prestar especial atención al

pensamiento y a las prácticas pedagógicas que estimulan el individualismo y la
competitividad. Es importante, a partir de la mención del término “competitividad” y
contraponiéndolo al de “solidaridad” (nociones que se desarrollarán más adelante),
mencionar que el autor entiende este último como un compromiso que tenemos mujeres y
hombres con la humanidad. A partir de esta idea propone instaurar la “ética universal del ser
humano” (1997, p.7).

También Adela Cortina (1993) relaciona el concepto de autonomía con el de democracia2,

exponiendo que, el objetivo principal del quehacer docente debe ser contribuir en la
construcción de una sociedad democrática. Esto implica que los sujetos puedan desarrollarse
como autónomos y participativos. Además, la autora plantea que la autonomía personal y el
deseo de autorrealización deben ser los mandatos de toda educación que tiene como objetivo
la justicia. Ambos conceptos serán desarrollados más adelante.

Para seguir conceptualizando el término, resulta importante mencionar que Freire (1997)
utiliza el vocablo heteronomía como contrario a autonomía, y propone el pasaje de prácticas
basadas en el primero de estos, a otras que favorezcan la construcción del segundo. Además,
expone que la autonomía permite y da lugar a la libertad, por lo tanto, la concibe como forma
de liberarse de la opresión.

Además, Paulo Freire (1997), plantea que la autonomía se establece a partir de la

responsabilidad asumida, y que se construye en un proceso, desde la experiencia y a partir de
las decisiones tomadas. Siguiendo al autor, la autonomía también se caracteriza por la
confianza que posee el sujeto en su proceso particular.

Así como expone Freire, el educando se volverá más libre cuando asuma la
responsabilidad de sus acciones, por lo tanto, la autonomía del educando “se funda en la
responsabilidad que va siendo asumida.” (1997, p.43)

Freire (1997) explica que la autonomía del educando, así como la su dignidad, debe ser
respetada, y considera esto como un imperativo ético y no como un favor. Desde este lugar,
refiere a que la autonomía se constituye por las decisiones que toma el estudiante por sí
mismo, sus inquietudes, su gusto estético, su lenguaje: aspectos propios de cada educando.

2
Programa de Educación Inicial y Primaria (2008), p. 98. La Democracia no se agota en la identificación con
una forma de gobierno, sino que incorpora la convivencia y una forma de vida que implica la participación, el
pluralismo, la libertad y la vigencia de los Derechos Humanos. Por lo tanto, podríamos afirmar que no nos
referimos exclusivamente a los mecanismos jurídicos y de participación política, sino al alcance social, cultural
y económico.
 Explica que, no respetar la autonomía y dignidad de los educandos expone la actitud de un
docente que minimiza a los estudiantes. Agrega que estas actitudes son propias de un docente
que “ahoga la libertad del educando” (Freire, 1997, p.28), y menosprecia su derecho de ser
curioso e inquieto. Según el autor, los docentes, para respetar esa autonomía, deben promover
instancias en las que los niños y niñas puedan comparar, escoger, decidir, y asumir su
derecho a hacerlo.

Estas acciones mencionadas evidencian autoritarismo, que no debe confundirse con

autoridad. Freire (1997) se refiere a la noción de autoridad, distinta de autoritarismo y de
libertinaje. Explica que en las prácticas de estos dos últimos términos no existe ni libertad ni
autoridad, por el contrario, el abuso provoca formas no disciplinadas de comportamiento.
Según afirma el autor, cuando las prácticas de autoridad y libertad implican respeto y
generosidad, hacia los educandos, y desde ellos hacia los educadores, estas sí son prácticas
disciplinadas. Por lo tanto, el autor hace referencia a la importancia de una autoridad
democrática” (Freire, 1997, p.43), que nunca minimiza las libertades.

Freire, además, propone una práctica reflexiva que permita evaluar las instancias de clase,
determinar si estas favorecen o no ese respeto, e intentar disminuir las distancias entre lo que
decimos y lo que hacemos; “saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del
educando exige de mí una práctica totalmente coherente con ese saber” (Freire, 1997, p.28).
A su vez, propone que los educandos puedan participar de la evaluación, “el trabajo es el
trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo” (Freire, 1997, p.30).

Así como explica Adela Cortina, el término autonomía puede definirse a partir de diversos
lugares, es un término polisémico. Los individualistas, desde su lugar, consideran esta noción
únicamente desde los individuos, la autonomía de cada individuo; los tradicionalistas la
entienden desde la comunidad y la tradición.

Adela Cortina (1993) se refiere a la autonomía como un concepto que, a su vez, sufrió
transformaciones. Para definirlo se refiere a otro término ya mencionado: autorrealización.
Según la autora “autonomía” y “autorrealización” se articulan “entre éticas de mínimos y de
máximos” (Cortina, 1993, p. 135). Es decir, la autonomía se ocupa de la dimensión
universalizable, por lo tanto, es la base para reconocer que la norma satisfaga intereses
universales y no particulares. Desde esta idea y con base en la autonomía se pretenderá
respetar a cada individuo y su ideal de autorrealización, siempre y cuando no atente contra los
del resto de los sujetos. Es desde esta concepción que todos los sujetos son considerados
“interlocutores válidos” (Cortina, 1993, p. 18) es decir, con dignidad y derecho de tomar
decisiones sobre lo que le afecta.

En el ámbito pedagógico, Adela Cortina (1993) plantea el diálogo como favorecedor de la

autonomía, explicando que:

(...) ayudar a desarrollar las capacidades de autonomía y autorrealización supone

potenciar la actitud dialógica en un doble sentido: en el intersubjetivo, que
propone la ética dialógica, y en el intrasubjetivo, en el qué un sujeto se pregunta
por sus irrepetibles proyectos de felicidad. (p. 142).

La autora destaca la importancia de desarrollar “la habilidad de situarse bien socialmente”

(Cortina, 1993, p. 212) y explica que esto se logra a partir de una educación integral 3. Esta
última comprende, entre otros valores, la autonomía. A partir de esto es que se plantea el rol
de la escuela como un espacio público donde se aprende a participar, a ser autónomo,
mediante la participación.

Paulo Freire (1997) explica la capacidad de diálogo como una habilidad que hace posible
el aprendizaje, el crecimiento y el respeto. El diálogo permite el desarrollo de los sujetos
como éticos, a favor de la construcción de la autonomía. A partir de este planteo, el autor
habla de construir la autonomía respecto a los otros.

Para Freire (1997) la interacción entre educar y enseñar necesita de un diálogo que implica
el respeto como valor fundamental. El autor explica la capacidad de diálogo como esencial
para aprender y crecer “en la diferencia” (Freire, 1997, p.28), entendiéndose como seres
curiosos, inacabados, éticos.

También Cortina (1993) plantea que el diálogo, junto con la decisión personal, permite
que se conciban las diferencias y lo irrepetible en la humanidad. La capacidad de diálogo
evidencia un estado abierto a los intereses universales y no únicamente a los propios. Es

3
Diccionario pedagógico (2005) p. 110. La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos
educativos dirigidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos
más importantes deben orientar la acción hacia dichas metas.
gracias al diálogo que puede construirse la doble dimensión, ya mencionada, en cada persona:
la de autonomía y la de autorrealización.

Siguiendo con las ideas planteadas por Cortina (1993), educar implica conseguir que el
niño piense por sí mismo, sea criterioso y consciente de las elecciones que toma, y desarrolle
la capacidad de generar espacios de diálogo, para favorecer el pensamiento crítico; estas son
características de los sujetos autónomos. Para la autora, una educación basada en valores
como el respeto, la solidaridad y la autonomía proporciona a los estudiantes la capacidad de
vivir bien, siendo este el fin al que debe apuntar un contexto educativo y pedagógico.

Según Cortina (1993), se aprende a ser un ciudadano activo en el acto pedagógico y

educativo, con prácticas que favorezcan el desarrollo de los mencionados valores, con el fin
de que cada estudiante pueda construir su proyecto de vida.

En relación con esto, Freire (1997) expone que, la enseñanza de la autonomía como parte
de la ética, no puede separarse del resto de los contenidos, por lo tanto, constituye un aspecto
transversal en las prácticas. Para Freire, lograr la autonomía es enseñar a pensar de forma
correcta. El autor entiende la práctica educativa como un ejercicio constante en favor de la
producción y el desarrollo de la autonomía de educadores y de educandos.

Siguiendo lo que se plantea, en el Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) la

autonomía es, junto con otros, un fundamento teórico que constituye los principios de las
Política Educativa de Estado del Sistema Educativo Uruguayo.

Además, en la fundamentación del Programa del Área del Conocimiento Corporal

(Educación Física), se explica que la Educación Física tiene como intención la formación de
sujetos autónomos (además de libres, críticos y reflexivos), y que esto contribuye en las
relaciones para que sean más democráticas, con igualdad y respeto. Además, se menciona la
importancia de las actividades al aire libre, y se expone que contribuyen al desarrollo de la
autonomía social corporal y ética, y que resultan favorables para la participación de los
educandos.

En la fundamentación del Área del Conocimiento Artístico, y más específicamente en la

disciplina “Danza”, se pretende “recuperar el derecho y la posibilidad que los seres humanos
como tales tienen a danzar su propia danza” (ANEP/CEIP, 2008, p. 74). Por lo tanto, es a
partir de este planteo que se entiende la danza como un lenguaje propio, con una propia
autonomía.

También dentro de los Objetivos Generales del Área de Lengua se menciona el término.
Uno de estos objetivos se constituye por reflexionar sobre la importancia del lenguaje con el
fin de conseguir un desarrollo comprometido, autónomo.

Además de las menciones ya explicitadas en diversas áreas del Conocimiento, la noción de

autonomía cobra vital importancia en “Construcción de la ciudadanía”. Este constituye una
disciplina dentro del Área del Conocimiento Social, en el Programa de Educación Inicial y
Primaria (2008). Según la fundamentación que en este se plantea, el objetivo del abordaje de
contenidos pertenecientes a esta disciplina es la formación de sujetos autónomos y críticos,
con búsqueda de justicia.

Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen

a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación
distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la
acción humana y social. (Habermas, 1992. Como se cita en ANEP/CEIP, 2008,
p. 27)

Según el PEIP (2008), la democracia es una forma de vida que implica participación y
esta, a su vez, se relaciona con la toma de decisiones, con el logro de diversas formas de
empoderamiento. La reciente aclaración permite explicitar lo planteado en el Programa de
Educación Inicial y Primaria (2008) sobre autonomía; esta es necesaria para llegar a ese
empoderamiento y a tomar decisiones importantes para la vida colectiva.

El Menú de Indicadores y Sistema de Monitoreo del Derecho a la Participación de Niños,

Niñas y Adolescentes (2010) define el principio de autonomía progresiva:

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a medidas especiales de

protección y a que puedan ejercer sus derechos, de acuerdo con la evolución
progresiva de sus necesidades y facultades. Tienen derecho a participar y se
deben asegurar las condiciones para que se involucren en la toma de decisiones
en la medida que adquieren experiencia, conocimiento, madurez, responsabilidad.
(OEA, 2010, p. 56)
 Participación

Según Adela Cortina (1993), y como ya hemos mencionado, la autonomía es la raíz de la

democracia y, por lo tanto, lleva consigo la participación. La autora explica que la
democracia, desde su propio significado, evidencia la necesidad de participación de todos los
ciudadanos en la toma de decisiones.

Cortina presenta un término relacionado con este concepto, “participacionismo”, y lo

explica a partir de dos aspectos,

(…) la insatisfacción por una forma de organización política que reduce la

participación social de los ciudadanos al papel de electores ocasionales, pero
también la insatisfacción por entender igualmente que la participación de los
hombres en las actividades públicas-se reduce al papel de electores en la cosa
estatal. (Cortina, 1993, p.17)

Por lo ya mencionado, es importante sintetizar explicitando que, construir una verdadera

autonomía exige una participación significativa de los sujetos en la vida social y política.

Siguiendo el Menú de Indicadores y Sistema de Monitoreo (2010), la participación de

niños, niñas y adolescentes es un derecho, junto con el acceso a la información, el ejercicio
de expresar opinión y el ser escuchados por los adultos. Además de ser un derecho y una
responsabilidad, es un aspecto que fortalece la democracia.

Según se expone en el Menú de Indicadores (2010) la participación puede considerarse

como derecho (civil y político) o como proceso. En este último entra la función educativa,
basada en la motivación, y centrada en los intereses de los niños, niñas y adolescentes, y con
el objetivo de favorecer y fortalecer sus competencias, para lograr el bienestar. La
participación es un principio rector transversal a todos los derechos.

En este documento se establecen los elementos que permiten lograr una experiencia de
participación. Estos elementos se componen por momentos y condiciones. Entre los primeros
de estos se encuentra el de información, el de construcción y reconocimiento de la opinión
propia, y el de expresión y escucha. Dentro de las condiciones, un clima participativo, un
vínculo, un encuentro, oportunidades y aprendizajes significativos.
 Solidaridad, individualismo y competitividad

Así como expone Cortina (1993) el concepto de autonomía puede tener varias
concepciones, además de que ha sufrido cambios y transformaciones. A pesar de esto, se ha
desarrollado una concepción, en la que se pretende basar el ensayo (aunque contraponiéndola
con otras), que es la que Cortina continúa desarrollando.

Desde esta concepción y siguiendo sus planteos, Cortina (1993) expone que, para lograr
llevar a cabo el desarrollo de la autonomía en los ciudadanos, son necesarios valores como la
solidaridad, la tolerancia, la “preferencia por los débiles” (p. 69). Entre estos mencionados, la
autora, define permanentemente el concepto de autonomía ligado al de solidaridad, por esta
razón resulta pertinente definirlo.

La solidaridad puede conceptualizarse a partir de dos puntos fundamentales, como “actitud

personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad
(...) también como la actitud social dirigida a potenciar a los más débiles” (Cortina, 1993, p.
213) Por lo tanto, la solidaridad implica un intento de igualdad con el fin de que todos puedan
ser libres, no dominantes ni dominados.

También en el Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) se explica la noción de

solidaridad, contraponiéndola con la de competitividad. En este se conceptualiza la realidad
actual, capitalista, a partir de la idea de una sociedad fragmentada. Esta sociedad tiene como
características fundamentales el individualismo y la competitividad. A partir de esta mención,
se expone como consecuencia las relaciones sociales indiferentes, desconfiadas y violentas,
en las que se concibe la posesión de bienes materiales como principal valor.

Desde estas cuestiones, el PEIP (2008) explica que la educación puede tener dos
posiciones ante estas. Una de ellas implica ser sumiso a esta realidad, a este modelo, y
fomentar los valores de competitividad e individualismo que mencionamos. Otra posición
podría construirse proponiendo el desarrollo de un modelo que se fundamente en el principio
de solidaridad.

En la segunda posición mencionada, se propone como objetivos, “recuperar su humanidad,

conocerse a sí mismo, comprender a los otros, conocer la vida, comprender la gente, lo que
implica la construcción de un saber intersubjetivo en el proceso de formación de una
personalidad cooperativa y solidaria” (ANEP/CEIP, 2008, p.24).
 Según se plantea, es la educación democrática la que hará posible esta postura, y por eso,
resulta importante atender sus valores, entre ellos, el diálogo, la solidaridad, la autonomía.
“La educación democrática contribuirá a la construcción de una cultura de los derechos, una
cultura de la solidaridad, una cultura de la paz” (2008, p.24).

Capítulo de análisis

Se comenzará el análisis planteando cuestiones sobre los primeros puntos desarrollados en

el Capítulo teórico - conceptual. Siguiendo con lo ya expuesto, un profesional es quien
conoce la mejor forma de hacer lo que sabe hacer, por lo tanto, ¿cuándo los docentes, ante
determinadas situaciones, dudan o no encuentran las mejores estrategias ante determinadas
situaciones, dejan de ser profesionales? ¿Ser profesional implica saber siempre qué hacer, sin
dudar?

Para continuar desarrollando esta idea, resulta importante seguir con los planteos del
Capítulo teórico - conceptual. Entiendo que, la tarea del docente, considerado profesional,
implica reflexión, por lo tanto, si bien pueden existir situaciones en las que el docente no
encuentre la mejor manera de resolverlas, e incluso aún más en estas instancias, la reflexión
ocupa un espacio fundamental. Desde este planteo, y siguiendo con lo expuesto en el marco,
considero que reflexionar durante y luego de las prácticas, constituye el rol y da lugar a esa
profesionalidad que mencionaba anteriormente.

Por lo tanto, entendiendo estos momentos como fundamentales, es que podemos concebir
al docente como profesional, comprendiendo que, en las situaciones en las que no se
encuentra la mejor manera, la reflexión y la búsqueda de estrategias, son las prácticas que lo
convierte en uno.

Creo pertinente comenzar con los planteos anteriores como forma de introducción al
análisis del rol docente, pero es necesario continuar específicamente con el tema que
propongo desarrollar en el presente ensayo. Para esto planteo algunas cuestiones, ¿qué lugar
ocupa la autonomía como valor, en la labor del docente?, ¿tiene este aspecto lugar en las
funciones que constituyen el rol?

En primer lugar, y partiendo de la noción de autonomía, el docente, por ser profesional

debe ser autónomo, y justamente se constituye como profesional, entre otros aspectos ya
mencionados, por desarrollar su autonomía; ser profesional implica ser autónomo. Partiendo
de esta idea, entiendo que la autonomía es un valor que constituye el rol docente, y por lo
tanto le compete. Desde este planteo, atender el desarrollo de su autonomía no sería una
elección del profesional docente, sino que es parte de lo que constituye su labor.

Hasta aquí, he tratado sobre la propia autonomía del docente, pero, volviendo a las
preguntas iniciales del ensayo, ¿su labor implica favorecer la construcción de la autonomía de
los niños y niñas?, ¿es un aspecto que se atiende en las prácticas docentes?

Como se evidencia en el Capítulo teórico - conceptual, el término autonomía tiene gran

presencia en planes y programas oficiales, y es considerado un objetivo de la educación
primaria en Uruguay, específicamente. En el PEIP (2008), en las distintas fundamentaciones
de las Áreas del Conocimiento, se demuestra el valor que se le da a la construcción de
autonomía de los niños y las niñas. Por lo tanto, desde lo teórico, sin dudas tiene una gran
presencia, ya que constituye uno de los fundamentos teóricos principales. Pero, en la práctica
¿qué lugar tiene la construcción de la autonomía en los objetivos de los y las docentes?

Partiendo de la pregunta anterior y siguiendo los aportes teóricos, el docente debe

comprometerse con una formación integral de los niños y niñas. A su vez, considero que la
autonomía constituye un valor humano que forma parte de esta integralidad. Por
consiguiente, a partir de lo ya desarrollado, entiendo crucial la construcción de la autonomía
en la educación. Entonces, ¿las prácticas pedagógicas favorecen esta construcción?, ¿qué
sucede cuando no?

Si se propone considerar el desarrollo de la autonomía como un objetivo de las prácticas

pedagógicas, debe atenderse este punto de forma consciente, pensando en actuar a favor,
buscando propuestas y estrategias para lograrlo. Porque, así como no se pide que los niños
que multipliquen sin antes haberlo enseñado, abordado y practicado en clase, ¿se puede
pretender que los niños y niñas tomen decisiones y se hagan responsables de estas, si en las
prácticas cotidianas se promueve lo contrario?

En este caso, entiendo y creo pertinente aclarar que, la autonomía no puede enseñarse en
una clase, practicarse en otras posteriores y creer que este conocimiento se ha adquirido. Por
el contrario, al considerarla como un valor y como un proceso, como plantea Freire (1997) y
como se explica en el Menú de Indicadores y Sistema de Monitoreo (2010), su construcción
es continua.

La autonomía puede considerarse un valor de la democracia, ya se ha mencionado, y, por

lo tanto, implica otros valores como el respeto por la dignidad de todos y todas, y la
solidaridad. Este planteo, trae consigo la idea de educar sujetos autónomos para un futuro,
considerando a los niños y niñas como próximos ciudadanos. Sin embargo, lo abordado en
este ensayo pretende repensar las presentes prácticas, para los presentes aprendizajes,
mediante cuestionamientos y reflexiones sobre un abordaje de este valor como favorecedor, o
no, de las prácticas pedagógicas actuales, en las aulas de la educación primaria.

Entiendo que, pensar en la autonomía como un valor para aspirar a una sociedad más justa
no implica que deba pensarse a niveles macros y futuros, desatendiendo lo concreto del acto
pedagógico. Considero importante entender que, en la escuela, o más específicamente en las
aulas, al pensar en ambientes favorecedores para la construcción de autonomía, y llevarse a
cabo, puede generarse un gran cambio, que, sin dudas, podría provocar transformaciones en
la sociedad en general, y a otros niveles. Por lo tanto, me cuestiono, ¿qué aspectos favorecen
el desarrollo de autonomía en el acto pedagógico, concretamente?

Creo que la autonomía puede propiciar un mayor involucramiento de los estudiantes en las
prácticas pedagógicas diarias, y, por consiguiente, favorecer su consideración como sujetos
activos y por lo tanto partícipes.

Siguiendo con esta idea, atendiendo la conceptualización realizada sobre el rol docente,
entendiendo este rol, no como una transmisión sino como un intercambio, considero que los
conocimientos y las habilidades se desarrollan en conjunto, de modo que, es a partir de las
prácticas docente que se puede favorecer o no la participación de los niños y niñas.

A partir de este planteo me surgen las siguientes interrogantes, ¿cuán activos están los
niños y niñas en las propuestas?, ¿son propuestas que como docentes se "proponen"
permitiendo opinión y participación activa de los educandos?

Partiendo de lo teórico ya explicitado, considero que, desarrollarse como ser autónomo

implica ser activo, ya sea como docente o desde el lugar de estudiante, de los niños y las
niñas. Pero, en el presente ensayo se pretende centrar el análisis en el rol del docente en
relación a la construcción de los educandos; por lo tanto, ¿qué es lo que el docente puede
hacer para favorecerlo? Si la autonomía implica participar, ser activo, y a partir de esto tomar
decisiones, tomar la palabra, ¿cuál es el rol del docente en la presencia de educandos activos
y participativos?

Siguiendo la conceptualización de participación desarrollada en el Capítulo teórico,

planteo las siguientes interrogantes, ¿cómo se puede contribuir en el desarrollo de su
autonomía, sin que sean partícipes?, ¿es posible?, ¿cómo pueden ser partícipes si, desde el
lugar de docente se cree que los niños y niñas no tienen sus propios intereses u opiniones? Y
aun creyendo en la existencia de intereses y opiniones propias de los educandos, ¿se
consideran estas a la hora llevarse a cabo las prácticas pedagógicas en el aula?

Para abordar esta idea, tomo como marco lo expuesto en el Sistema de Monitoreo de la
OEA (2010). En este se expone el siguiente supuesto, “(...) los niños, niñas y adolescentes
tienen sus ideas y puntos de vista propios, capacidades y potencialidades que serán diferentes
según los niveles de desarrollo alcanzados (...)”. (OEA, 2010, p.10) Esta afirmación, que
explicita la existencia de ideas y opiniones propias de los niños y niñas, constituye el
principio de autonomía progresiva.

A su vez, este último principio mencionado se define por el derecho que tienen los niños,
niñas y adolescentes de obtener medidas especiales de protección para desarrollarse en sus
derechos a participar, tomar decisiones e involucrarse, a medida que adquieren conocimiento,
madurez y, por lo tanto, responsabilidades. Así como plantea el Menú de Indicadores (2010),
el derecho a ser informados, formar su propia opinión, expresarla y ser escuchados son parte
de la Convención sobre los Derechos del Niño, Niña y Adolescente. A partir de las anteriores
afirmaciones entiendo que la construcción de autonomía en los educandos, podría darse
atendiendo el principio de participación.

Siendo la participación parte de la autonomía, considero pertinente abordar las

condiciones necesarias para que esta se genere, según el Menú de Indicadores y Sistema de
Monitoreo (2010). Estas se constituyen por: un clima participativo, en el que se fomente el
respeto eliminando posibilidades de ser intimidados o discriminados; el vínculo, considerado
como una relación de confianza que permita la comunicación; el encuentro, como momento
entre sujetos, instituciones o con uno mismo; las oportunidades y los aprendizajes
significativos. Creo que estos puntos pueden ser considerados como insumos para el aula,
para propiciar espacios de participación.

Para continuar con la reflexión se entiende pertinente tomar como referencia los resultados
del ámbito educativo de la encuesta realizada por el Instituto Interamericano del Niño, la
Niña y Adolescentes, que se describe en el Menú de Indicadores y Sistema de Monitoreo
(2010). Esta fue realizada con niños, niñas y adolescentes de Uruguay, Perú y Ecuador como
población, y se basó en cuatro dimensiones que forman parte del principio de participación.
Entiendo que estos resultados pueden evidenciar aspectos a analizar, por lo tanto, a medida
que se describe cada dimensión, se plantean reflexiones y cuestionamientos sobre estas.

La primera de las dimensiones es: ser informado. Esta implica el cumplimiento del
derecho a recibir la información adecuada. Según los resultados de la encuesta, la
información recibida debe tener en cuenta la edad, y principalmente la etapa de desarrollo y
maduración de los niños y niñas. Además, deben considerarse los elementos del entorno.
Más allá de estos datos importantes, el nivel de dificultad, el idioma y el formato en el que se
presenta la información, son las principales variables que influyen en esta dimensión, según
los resultados.

Así como se plantea en el Menú de Indicadores de la OEA (2010), son los adultos los que
deben garantizar que este derecho se cumpla, de modo que, considero que el docente cumple
un rol fundamental en el acto pedagógico, y en su garantía, por ser la figura adulta. Además,
conocer y reconocer la edad y maduración de cada niño y niña permite a los docentes buscar
el nivel de dificultad adecuado de información. Para atender los factores: idioma y formato,
también debe tenerse un conocimiento sobre los saberes y habilidades que han desarrollado
los educandos en cuanto a estos aspectos.

La segunda dimensión es: emitir opinión, entendida como el derecho de los niños, niñas y
adolescentes, de producir y luego expresar sus propias ideas. A partir de esta definición, creo
que, para que el primero de estos pasos suceda (elaborar ideas propias) es necesario acceder a
variadas fuentes de información (por tanto, esta dimensión también depende de la primera),
participar de instancias y propuestas que favorezcan la reflexión, para luego poder construir
opinión y expresarla pudiendo argumentar.
 Siguiendo los resultados de la encuesta, también se destaca el contexto en el que se emite,
y los espacios que se destinan para esto, como factores de mayor importancia al momento de
emitir opinión. Si bien la frecuencia con la que se emite y el tiempo institucional dedicado a
esto presentan menos porcentaje referido a su influencia, igualmente son factores de gran
importancia.

La tercera dimensión es: ser escuchados, entendiéndose como parte del respeto que debe
tenerse por las opiniones emitidas. Los resultados presentaron que el porcentaje total de
encuestados manifiesta la importancia de no ser discriminado para que se cumpla esta
dimensión, además de que otro gran porcentaje hace referencia a la importancia de considerar
el contexto.

Finalmente, la cuarta dimensión es: incidir en las decisiones. Entiendo esta dimensión
como el último paso en este principio de participación, porque creo que esta se comprende
desde la acción. Luego de haber podido elaborar opinión, por ser informado, y posteriormente
poder expresarla, siendo escuchado, el niño o niña puede formar parte de la toma de
decisiones, lo que implica una responsabilidad, y constituye el valor de autonomía que se ha
venido desarrollando a lo largo del ensayo.

Entre los resultados referidos a esta dimensión, se establecen los mecanismos

preestablecidos en la toma de decisiones como variable importante para poder incidir en
estas. También la frecuencia con la que estos mecanismos se ponen en práctica constituye
una variable que influye. Pero, los factores fundamentales de influencia, según evidencian los
resultados, son, los recursos humanos que participan en la toma de decisiones y la visibilidad
de los cambios que se proponen en los planes y programas.

Luego de presentar estas conceptualizaciones de las dimensiones, los resultados de la

encuesta en cuanto a los factores influyentes en el cumplimiento de estas dimensiones, y del
análisis de alguno de estos puntos, pueden sintetizarse algunos aspectos de importancia para
favorecer la construcción de la autonomía, tema que comete al ensayo.

Como se ha evidenciado, los adultos tienen un papel fundamental en el cumplimiento de

los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Por lo tanto, los adultos no solo no pueden
vulnerar estos derechos, sino que además deben garantizarlos. En el acto pedagógico y en el
vínculo educando - educador, es el docente el único adulto, y por lo tanto debe cumplir con
esa garantía. Las variables y factores que se desprenden de los resultados resultan insumos
para poder cumplir con esto en las prácticas pedagógicas.

Los docentes tienen la responsabilidad de promover, primeramente, instancias de

información en los que puedan construir su propia opinión, pero entiendo que esta se
construye incluso durante la expresión, es decir, no necesariamente una dimensión debe darse
luego de otra, sino que pueden generarse de forma simultánea.

Cabe aclarar que otros de los puntos que se evidencian en los resultados de la encuesta no
dependen del rol docente, por ejemplo, la visibilidad de los cambios propuestos en planes o
programas, por lo tanto, estos no se abordarán ni desarrollarán.

Entonces, ¿cómo pueden generarse en la práctica estos espacios de participación? ¿de qué
formas? Si bien este ensayo no pretende encontrar ni responder estas preguntas con
actividades concretas, busca poder reflexionar partiendo de cuestionamientos, y pensar en
aspectos que los facilite o los haga posible.

Considero que resulta fundamental hacer referencia a los espacios de diálogo como
estrategia para producir ese intercambio, poniéndose en juego las capacidades de opinar y de
escuchar. Para el docente, propiciarlos implica, además, no permitir las faltas de respeto ni la
discriminación y así poder construir un clima de participación.

A partir de los resultados analizados y de los conceptos atendidos en el capítulo anterior,

considero que es fundamental generar espacios permanentes de diálogo, donde todos los
interlocutores sean considerados válidos, así como expresa Cortina (1993).

Entiendo que pueden existir diversas formas de considerar el diálogo en el acto

pedagógico. En algunos casos, directamente pueden no abordarse estos espacios; en otros,
estos pueden entenderse como puntuales, al dar el contenido “El debate” dentro de Lengua, o
cualquier contenido de Ética, donde se pone en juego lo filosófico y al que se asocia el
término “diálogo” velozmente. Sin embargo, creo que esta práctica puede desarrollarse en
prácticas cotidianas, en las que los diferentes interlocutores pueden dar su opinión,
argumentar sus decisiones y respetar las opiniones de los otros.

Al proponer espacios de diálogo como forma de construcción de este valor “autonomía”, y

al continuar atendiendo los conceptos desarrollados en el Capítulo teórico, surgen las
siguientes interrogantes, ¿puede entenderse la autonomía como un valor individualista?
¿puede correrse el riesgo de contribuir en el desarrollo de sujetos individualistas?

Si bien, así como plantea Cortina (1993) el término autonomía puede conceptualizarse
desde el individualismo, a lo largo del presente ensayo se han pretendido desarrollar prácticas
promotoras de lo contrario, como la participación y el diálogo. Desde las anteriores
definiciones, creo que la autonomía puede construirse con un otro, y, para poder convivir con
ese otro. Entiendo que, la autonomía, implica y se determina en función a los otros, por ser
sujetos sociales, por lo tanto, son estas relaciones las que también generan algunos límites
necesarios y propios del valor en cuestión.

Sin embargo, definiendo “autonomía” como la capacidad de tomar decisiones, considero

que el valor implica una conciencia del sujeto sobre sí mismo, y a su vez una confianza en
cuanto a sus capacidades, por lo tanto, el aspecto individual juega un gran papel. De modo
que ¿puede promoverse el individualismo, pretendiendo favorecer la construcción de
autonomía? ¿cuál es el equilibrio? Considerando las instancias de diálogo y participación
como prácticas facilitadoras en la construcción de autonomía, ¿es posible favorecer el
individualismo queriendo construir autonomía?

Resulta importante explicitar que no entiendo como negativo atender los aspectos
particulares de cada uno (gustos, intereses, opiniones) por el contrario, al considerarse parte
de la autonomía se evidencia su importancia. Lo que no se busca fomentar, con las ideas y
propuestas desarrolladas, es el individualismo como concepto que implica la competitividad,
y que, así como se expone en el Capítulo conceptual, promueve vínculos de desconfianza y
violencia.

Así como se ha mencionado previamente, y así como expone Freire (1997), la confianza,
resulta fundamental para el proceso de construcción de autonomía, en definitiva, lo
constituye. Para poder tomar decisiones, entiendo que, el sujeto debe saber que es capaz de
tomarlas, considerándolas dignas.

Siguiendo este planteo, ¿cómo puede fortalecerse la confianza?, ¿de qué formas? Creo
necesario explicitar que este aspecto es fundamental, pero podría constituir otro ensayo
completo. En principio, entiendo que, atender los intereses, y las inquietudes de los
educandos, considerándolos sujetos dignos de opinión, propiciando instancias de escucha, sin
discriminación, son pasos fundamentales para generar un clima de confianza entre los propios
educandos, y entre ellos y el educador.

Para continuar con la reflexión sobre el tema, y más directamente haciendo referencia a las
propias prácticas en el aula, se plantearán algunas narraciones sobre situaciones de aula, con
el objetivo de ampliar los cuestionamientos sobre la temática.

“¿Cómo hago?”

De una de mis experiencias como practicante, en un primer grado de Primaria, recuerdo

que la maestra pegaba en los cuadernos todos los materiales fotocopiables que se trabajaban,
con el objetivo de que el cuaderno quedara prolijo. Incluso se pegaban otros materiales, que
no eran abordados en clase, como canciones o poemas, se agregaban papeles de colores y
formas referidas a las distintas temáticas.

Sin dudas, los cuadernos estaban muy prolijos, eran coloridos, agradables de ver.
Además, se mantenía un orden, por lo que quedaba muy claro lo que allí quedaba registrado.
La maestra también escribía los títulos. Creo necesario aclarar que todos los niños y las niñas
ya lograban escribir, en imprenta mayúscula.

En algunas ocasiones, los niños y niñas se acercaban pidiendo sacar punta, o preguntando
“¿cómo hago?” porque “se les había terminado la hoja” y la maestra contestaba, en algunos
casos ya cansada, lo que debían hacer o lo realizaba por ellos, haciendo algún comentario
como “¡en todo necesitan ayuda!”.

Prácticas como esta, que se ha elegido para analizar, se observan de manera cotidiana en
las aulas, de modo que, pueden resultar tan rutinarias y sencillas que no implican reflexión al
respecto. Creo pertinente aclarar que, incluso, referido específicamente a esta experiencia,
desde el lugar de practicante que ocupaba sentía gran admiración al observar la dedicación
que ponía esta maestra por cada uno de los cuadernos de los niños y niñas, y por la atención
continua que les prestaba a todas sus inquietudes.

Por lo tanto, la elección de esta narración pretende lograr cuestionar prácticas tan
rutinarias y simples, que realizamos de forma instintiva, sin pensarlo mucho. De modo que, el
objetivo no es criticar negativamente estas prácticas, para exponer la manera y la respuesta
correcta de accionar, sino, por el contrario, se pretende reflexionar partiendo de ella.

En primer lugar, creo necesario plantear que, entiendo que la narración trata de una clase
de 1er grado, con niños y niñas pequeñas, Por lo tanto, se entiende que en estas edad
dependen en mayor grado de un adulto. Sin embargo, es a partir de estas prácticas que me
pregunto ¿cuánto se involucran los niños y niñas con su cuaderno si estas suceden?, ¿de qué
forma se relacionan con sus propios registros? Siendo reiterativa, considero necesario
destacar que se trata de niños pequeños, sin embargo, ¿no son estas pequeñas acciones,
instancias en las que podrían comenzar a tomar decisiones e involucrarse?

Creo que, además, es conveniente entender esta narración en el contexto, comprendiendo

que, en su mayoría, los niños y niñas del grupo estaban escolarizados desde muy pequeños,
por lo que, aunque comenzaban en primer grado, ya existía una experiencia en las aulas.

A partir de mi planteo, no pretendo proponer que los niños y niñas de 1er año peguen, y
escriban en su cuaderno sin ningún tipo de guía o ayuda. Entiendo que el uso del cuaderno, la
organización, implica otras habilidades a desarrollar, y, por lo tanto, es importante guiarlos y
enseñar su uso. Sin embargo, lo que cuestiono es ¿proponemos pensar sobre las mejores
maneras de utilizarlo? ¿se explican las decisiones tomadas al respecto?

Extendiendo al análisis a estas prácticas que se observan a diario, cuando los educandos
pegar una fotocopia en el cuaderno y no les entra, en muchos casos sucede que preguntan sin
saber qué hacer. Lo mismo cuando escriben en el último renglón de la hoja y expresan en voz
alta y algo abrumados “se me terminó la hoja ¿qué hago?”. Por lo que ya mencioné, sobre la
implicancia de habilidades en el uso del cuaderno, creo entendible que esto suceda, sin
embargo ¿cómo accionamos ante estas cuestiones?

Desde mi experiencia, incluso desde mi propio accionar, en general, respondemos

ordenando lo que deben hacer, que den vuelta la hoja, y si aun así continúan mirando el
cuaderno sin saber que hacer, nos acercamos, damos vuelta la hoja y señalamos la página y el
renglón en el que deben escribir. Lo mismo a la hora de pegar el papel, si nos consultan,
doblamos el papel para que entre en el ancho de la hoja, o cambiamos el sentido utilizando el
cuaderno de forma horizontal. Pero... ¿por qué al siguiente día vuelven a preguntarlo?, ¿o
incluso en la siguiente actividad?
 Tal vez, plantear preguntas para que piensen en opciones podrían favorecer su toma de
decisiones; por ejemplo, podría preguntarse ¿qué podemos hacer en esta situación?, ¿de qué
forma puede entrarnos la fotocopia si queda grande en la hoja?, ¿qué opciones tenemos? Si en
las primeras instancias en lo que sucede esto evidenciamos posibilidades o explicamos
porque tomamos esta o esta otra decisión, pueden reducirse las siguientes instancias de
cuestionamiento sobre estas prácticas.

Creo que es necesario mencionar algunas posibles razones por las cuales los maestros y las
maestras resuelven estas con su propio accionar. Entiendo que, muchas veces por facilidad,
para ir más rápido, o porque realmente creemos que es mejor pegarlo de una manera y no de
otra.

¿Y qué hacemos con el tiempo? Esta es una pregunta que aún me hago. Se pretende
aprovechar la mayor parte del tiempo pedagógico, de hecho, al momento de evaluarnos
debemos cumplir con un tiempo estipulado. Si bien, en las prácticas docente cotidianas, sin
ser instancias de evaluación, no existe un tiempo estipulado a cumplir para cada actividad, se
pretende aprovechar la mayor parte del tiempo pedagógico para poder avanzar en conceptos y
contenidos y así cumplir con el programa.

Entiendo que, lo anterior puede ser revisado desde varios aspectos, pero muchos no
competen al tema de este ensayo; se pretenderá desarrollar los que sí. Si entendemos que,
favorecer la construcción de su autonomía es un objetivo fundamental, podríamos
transversalizar la construcción de la autonomía con cada una de nuestras prácticas. Pero,
¿cómo encontrar el equilibrio para manejar los tiempos de clase y favorecer su autonomía en
las prácticas cotidianas?, ¿cómo atender sus tiempos para tomar decisiones y encontrar una
solución para poder avanzar? Estas son interrogantes que entiendo que requerirían otro
análisis para poder responder, pero que pueden dar lugar a seguir pensando sobre el tema.

Lo mismo que se observa en estas prácticas relacionadas a los hábitos o acciones tan
cotidianas, se observa en prácticas que implican poner en juego específicamente la capacidad
de dialogar, intercambiar opinar, y, por lo tanto, tomar decisiones propias, a la hora de pensar
por sí mismo.

(Se pretenderá continuar el análisis a partir de otra narración de una situación de aula).
Conclusiones (se agregarán luego)

Referencias bibliográficas

Bibliografía general
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