La Resignificación Del Contenido Agua en Geografía

ICT-UNPA-105-2015
Aprobado por Resolución N° 0258/15-R-UNPA
LA RESIGNIFICACIÓN DEL CONTENIDO AGUA EN GEOGRAFÍA

Un análisis de los diseños curriculares del ciclo básico en la Provincia de Santa Cruz
Prof. Sebastián Ariel Ruiz, Docente Investigador UNPA

geosebaruiz@yahoo.com.ar
Alumno Jonathan Andrés Manolucos, Alumno UNPA

yonyrg@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Unidad Académica Río Gallegos

Departamento de Ciencias Sociales
Río Gallegos, 21 de febrero de 2014
RESUMEN
El presente trabajo de investigación se basa en la descripción y análisis de los diseños

curriculares, intenta resignificar el contenido agua en el ciclo básico de la secundaria,
brindando luego a la comunidad educativa una serie de propuestas didácticas que puedan
resultar interesantes para los docentes y alumnos sobre el desarrollo curricular de dicho
contenido.
La idea de trabajar esta temática en las escuelas surge a partir de la importancia que se le
otorga al contenido agua en diversos ámbitos extra escolares concediéndole a éste un valor
significativo como recurso fundamental para la vida, fuente de energía, uso recreativo ó como
un bien económico, entre otros.
Por tal motivo y viendo que este trabajo tiene un marcado acento en la temática agua y que
además nos encontramos con una variada información sobre la misma, se busca saber cuál es
la significatividad que le otorga el Estado en sus diseños curriculares y libros de textos, cuál
los docentes y cómo es recepcionada y trabajada toda esta información.
En este sentido el trabajo tiene como objetivo resignificar el contenido agua en los programas,
planificaciones y diseños curriculares, con la finalidad de poner en valor su discusión en el
ámbito escolar, siendo este recurso importante en la provincia de Santa Cruz.
Para finalizar, lo que se pretende también es brindar a toda la comunidad educativa propuestas
didácticas innovadoras contextualizadas, con la idea de trabajarlas en clase y generar
aprendizajes significativos en torno al uso, valoración y cuidado del agua.
- PALABRAS CLAVE: Resignificación, Agua, Propuestas Didácticas, Contenidos Escolares,

Diseño Curricular.
- EJE TEMÁTICO: Didáctica de la Geografía.
ABSTRACT
The present research paper is based upon the description and analysis of syllabi as well as the
redefinition of water in the ciclo básico of secondary schools in order to offer a number of
didactic proposals that educators and students may find interesting as regards the development
182
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of such content.
The choice of this topic results from the relevance given to water in several contexts outside
school, since it is highly valued and understood as key for life on earth, as a source of energy,
an economic good, as a recreational element, etcetera.
Thus, considering that water is the focus of this paper and the fact that diverse information
was found on this matter, our inquire aims at the meaning the State confers to it in its syllabi
and textbooks as well as at that conferred by educators and how all this information is
received and worked upon.
Key words: Redefinition , Water, Didactic Proposals, Teaching Content, Curriculum Design.
INTRODUCCIÓN
En la provincia de Santa Cruz, a partir del año 2013 el Consejo Provincial de Educación
comenzó a implementarse una nueva estructura en el sistema educativo prevista por el Estado
Nacional, este cambio implica modificaciones organizativas y asume nuevos desafíos
pedagógicos. La obligatoriedad de la Educación Secundaria, establecida por la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206, exige al Estado que garantice el derecho a la Educación a
través del acceso efectivo de los adolescentes, jóvenes y adultos, cualquiera sea su condición
y/o situación personal, de género, lugar de residencia, económica y cultural. Esta nueva
educación secundaria obligatoria se conformará con un Ciclo Básico (1º y 2º Año) y un Ciclo
Orientado (3º, 4º, 5º/ 6º).
A partir del año 2012 se lleva a cabo en Santa Cruz la Resignificación Curricular para el Ciclo
Básico de la Educación Secundaria Obligatoria1. Esta tarea consiste en revisar los contenidos
que se trabajaron anteriormente, hacer una selección de los mismos, dejar aquellos que sean
significativos para su enseñanza, y modificar lo que se crea conveniente para cada espacio
curricular. Actualmente se sigue trabajando en este sentido.
En palabras de Raquel Gurevich (1997) y relacionándolo con lo anterior “quizá sea la

geografía, dentro de las materias del área de Ciencias Sociales, la más cuestionada por sus
contenidos y por los problemas que presenta su enseñanza en el aula”.
Por lo tanto, lo que se pretende lograr en este trabajo es la resignificación del contenido agua
en Geografía a través del análisis de los diseños curriculares nacionales y provinciales, el
estudio y comparación de libros de textos y de diversas entrevistas y encuestas, mostrando a
la comunidad educativa la importancia que tiene su aprendizaje y la responsabilidad que le
cabe a la Geografía en la enseñanza del mismo.
La idea de estudiar cómo es trabajado el contenido2 Agua en las escuelas, surge a partir del
interés que le otorgan a la misma en diversos ámbitos que se encuentran fuera del sistema
educativo y que le aportan un valor preponderante como recurso fundamental para la vida,
como fuente de energía, como uso recreativo, haciéndola valer no sólo como un bien
económico, sino también político y estratégico. Por tal motivo interesa saber también cuál es
la significatividad que le otorga el Estado en sus diseños curriculares y libros de textos, cuál
1
Hacia la construcción de la Educación Secundaria en Santa Cruz. Resignificación curricular para el Ciclo
Básico de la Educación Secundaria Obligatoria. Versión 2012
2
Cesar Coll (1994) Los contenidos son el conjunto de saberes, técnicas y formas culturales, cuya asimilación y
adquisición por los alumnos se considera esencial para el desarrollo de sus capacidades.
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los docentes y como es recepcionada y trabajada toda esta información por los estudiantes.
Por otro lado, se sabe que este es un concepto generalmente trabajado en las aulas, pero no se
sabe bien de qué manera, cuáles son la estrategias3 que utiliza el docente para enseñarlo,
cuanto tiempo profundiza y relaciona con otros y otras disciplinas, todo ello será posible
comprender a través de las encuestas, entrevistas y análisis de libros de textos, que nos
ayudaran a entender la necesidad de Resignificar el contenido agua.
Se considera por lo general al contenido Agua, como un concepto estructurante y fundamental

en algunas áreas, transversal a las mismas, punto de partida para trabajarlo desde cualquier
proyecto o planificación áulica.
Luego de haber indagado y averiguado ciertos aspectos sobre dicho objeto de estudio es
lógico e imperante que pudieran surgir aportes para la comunidad educativa brindando
distintas propuestas didácticas para desarrollar dentro y fuera del aula.
Viendo que la implementación de la educación secundaria obligatoria es reciente y que los

diseños curriculares del ciclo orientado todavía no están presentados y que figura solo un
documento preliminar, sumaremos a este último el análisis de los NAP del Tercer Ciclo. Para
comenzar con esta tarea se decide trabajar con la población correspondiente al Primer y
Segundo año del Ciclo Básico de la secundaria.
Este trabajo se encuadra dentro del Proyecto de Investigación Tipo I, código 29/A291-1
denominado “Caracterización ecosistémica y económica de los humedales en el sur de Santa
Cruz, Patagonia Argentina” dirigido por la Prof. Mirian Vazquez y codirigido por la Dra.
Paula Diez. Dicho trabajo tiene por objeto estudiar los humedales de la cuenca del Río
Gallegos observando la biodiversidad y rentabilidad de los mismos.
MARCO TEÓRICO
El agua, es y será una de las grandes preocupaciones de la sociedad actual porque nos afecta
de manera directa a todos. Es un símbolo, función de la naturaleza, elemento de bienestar,
fuente de vida. El agua ha sido, es y será un tema intemporal, de perenne actualidad que
ocupa y preocupa en distinto grado y manera a buena parte de la sociedad. El agua es, después
del aire, el elemento más indispensable para la vida en este planeta. Es el medio biológico
imprescindible para la supervivencia de la mayoría de los seres vivos. Se puede decir que
donde no hay agua no hay vida. Pero únicamente el 0,003 % del agua existente en el mundo
es aprovechable para el consumo humano, y de ésta, una gran parte está contaminada4.
La importancia de este recurso viene dada por su distribución geográfica en la Tierra, por su
ciclo hidrológico y por la importancia para la vida, pero todo ello está sometido a unas
limitaciones, las aguas que son aprovechables para el consumo humano son las aguas dulces
tanto subterráneas como superficiales. Las primeras se encuentran a gran profundidad por lo
que su utilización tiene un elevado coste. Por tanto las aguas más utilizadas son las
superficiales y están sometidas a un alto consumo lo que conduce a situaciones extremas
como:
3
Rebeca Anijovich y Silvia Mora definen las estrategias como "Conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos"
4
Congreso agua y educación ambiental: Nuevas propuestas para la acción. Ponencia marco de la teoría a la
práctica en la educación ambiental: El caso del agua. Dominga Márquez Fernández. Universidad de Sevilla.
Alicante 2003.
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• El problema en la desaparición de los humedales, ejemplo de un ecosistema capaz de

mantener una carga biológica que desaparece con ellos.
El consumo de agua se sitúa actualmente en los siguientes porcentajes que pueden variar
ligeramente dentro de los parámetros que se indican.
Uso Porcentaje
Agricultura 70 y 80%
Industria 20 %
Consumo doméstico 6 y 7%
Tabla Nº 1.- Consumo de agua por actividad
La evolución de la historia humana muestra que la demanda y el consumo de agua aumenta a

gran velocidad motivado por dos variables: el crecimiento de la población mundial y la
elevación del nivel de vida.
En un mundo globalizado como el que vivimos, resolver la crisis del agua es uno de los
desafíos a los que se enfrenta la humanidad en este tercer milenio“. Este hecho llevó a decir al
Director de la UNESCO que “de todas las crisis sociales y naturales que debemos afrontar los
seres humanos, la de los recursos hídricos es la que más afecta a nuestra supervivencia”
(Director de la UNESCO, Koichiro Matsuura).
En la agenda política internacional el tema de la escasez y la contaminación del agua se ha

vuelto prioritario por ello la gestión del recurso deberá tender a evitar situaciones conflictivas
debidas a escasez, sobreexplotación y contaminación mediante medidas preventivas que
procuren un uso racional y de conservación. A pesar de que el problema de la degradación de
los recursos mundiales de agua se remonta a más de medio siglo, la opinión pública sólo
comenzó a tomar conciencia del problema a finales de los años 80. Frente a la amenaza de
penuria, el tema de la gestión de los recursos es hoy por hoy una preocupación mundial, de tal
forma que en 1992 en la Declaración de Dublín5 se reconoce oficialmente al agua como un
bien económico, no sólo social y ambiental.
¿Por qué trabajar el agua en la escuela?

Somos muchos los que estamos convencidos de que el trabajo con el agua siempre es útil,
pero no está de más plantearnos previamente unas consideraciones a nuestro modo de ver
básicas. Estas tienen que ver con tres cuestiones fundamentales: ¿Se pueden aprender o
cambiar las actitudes y hábitos en torno al agua?, ¿Por qué razones hay que modificar los
comportamientos actuales con el agua? y ¿La intervención de la escuela es relevante para
estos cambios?
Algunos afirman que los hábitos, los buenos y los malos, se adquieren mediante la imitación,
otros que son consecuencia de una enseñanza bien realizada y algunos piensan que ni lo uno
ni lo otro, sino que es el ambiente, los problemas ambientales, los que generan los modelos de
5
La Declaración de Dublín sobre el agua y el desarrollo sostenible se dio como conclusión de la Conferencia
Internacional sobre el Agua y el Medio Ambiente (CIAMA), mantenida en la ciudad de Dublín entre el 20 y el
31 de enero de 1992, una reunión técnica previa a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD) que se desarrolló en Río de Janeiro en junio de 1992.
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vida y sus cambios6. El agua ha perdido su función casi totémica que tuvo en otro tiempo y ha
pasado a poseer un mero valor comercial. El agua se usa y se tira, sin más. No es vista como
un recurso limitado que es muy vulnerable; un bien valioso de propiedad colectiva que
constituye un capital mal estimado que se encuentra desigualmente repartido; en fin, un
recurso generador de conflictos y a la vez potenciador del desarrollo que son rasgos que
evidentemente posee.
La intervención de la escuela es valiosa para los cambios de conducta pero esta afirmación
necesita varias precisiones. De un lado los estudiantes se comportan de una manera
determinada porque desconocen que exista una situación problemática, porque obedecen a
normas sociales o porque no se les dan normas concretas de conducta en este campo. La
trascendencia de las acciones educativas en la escuela se apoya en la mejora de la percepción
y de los comportamientos de la situación problemática que se plantea, para que estos
aprendizajes ayuden a la mejora de dicha situación.
Nuestra insistencia en tratar esta temática en las aulas tiene sentido, el agua debe seguir
siendo, incluso cada vez más, un referente social. Esta representa un tema muy apropiado para
que los docentes promuevan en los alumnos el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes acerca del cuidado y uso eficiente de este recurso, forma parte de su vida cotidiana,
tienen experiencia en su uso y conocen algunos de sus problemas derivados de ser,
generalmente, un recurso natural escaso.
Enseñando una Nueva Cultura del Agua en Santa Cruz: La importancia de la

escuela.
En nuestro país y en la provincia se han llevado a cabo diversas actividades con el fin de
concientizar a la población acerca de la necesidad de usar el agua eficientemente y cuidar su
calidad. La mayor parte de ellos han estado destinados al público en general. Quienes han
participado de estos cursos reconocen que los resultados obtenidos han perdurado sólo en el
corto plazo y que se requiere, por lo tanto, identificar mecanismos que permitan reforzarlos
para desarrollar actitudes responsables en cuanto al uso del agua a mediano y largo plazo,
para lograr así el aprovechamiento del recurso en el marco de un desarrollo sustentable. En
este proceso, la educación formal tiene un papel muy importante, ya que sustenta, junto con la
educación familiar y social, la fase de producción de la cultura del agua7, ofreciendo bases
sólidas para la transformación de la misma, dejando la tarea de actualización a las campañas
de concientización. Entendemos la cultura del agua como “un proceso continuo de
producción, actualización y transformación en la práctica individual y colectiva de valores,
actitudes y conductas hacia el agua, que son socialmente aceptadas e individualmente
incorporadas a la vida cotidiana”.
En el contexto escolar, el proceso de producción de una cultura del agua implica la

adquisición de conocimientos sobre el agua, a fin de incorporar a la vida cotidiana, nuevas
actitudes y conductas relacionadas con el uso correcto y el cuidado de la calidad del recurso.
Esto permitirá establecer las bases para lograr, en el mediano plazo, la transformación de los
hábitos y actitudes en torno al aprovechamiento eficiente del agua. Todo ello permite que
tanto los docentes como los alumnos identifiquen los problemas que propicia el uso
6
Congreso agua y educación ambiental: Nuevas propuestas para la acción. Albero Carmelo Marcén.
Aportaciones desde la escuela a la nueva cultura del agua.Alicante 26, 27, 28 Y 29 de noviembre de 2003.
7
La denominación Nueva Cultura del Agua surgió a mediados de los años noventa del siglo XX como un
movimiento social de oposición al trasvase del Ebro, si bien poco a poco fue refiriéndose a toda una forma
diferente de tratar los temas relacionados con la gestión del agua.
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inadecuado de este recurso, y la forma en que se puede participar junto con la comunidad para
resolverlos o disminuirlos.
La Nueva Cultura del Agua abre debates nuevos, como el del agua urbana, en el sentido de
que no es lógico que el agua para lavar la losa o evacuar el inodoro, reciba el mismo
tratamiento y se le exija la misma calidad que al agua de ingesta. Tampoco las fuentes de
aprovisionamiento pueden ser las mismas.
La Nueva Cultura del Agua reclama el derecho de los alumnos a una formación hidrológica
holística. El mundo de los valores del agua está esencialmente ausente en el actual sistema
educativo, de forma que estamos creando chicos sin valores hidrológicos, sin una cultura del
agua; ignorantes de lo que ha significado el agua para la vida y la dinámica de la Tierra;
ignorantes también de lo que ha significado en el plano emocional8.
La Nueva Cultura del Agua denuncia las esencias de un sistema educativo obligatorio que
cercena la percepción del agua y los ríos a la idea de un simple recurso, con graves errores
conceptuales, que transmiten a los alumnos los planteamientos de la política oficial del
Estado. No se les puede hablar hoy a los estudiantes en términos de ríos a los que les “sobra”
agua, ni de caudales que dejamos que se pierdan en el mar. Deben conocer qué funciones
desempeñan las aguas de los ríos cuando llegan al mar, y qué problemas se desencadenan
cuando dejan de llegar. No se les puede hablar tampoco de desequilibrios hidrológicos
naturales, ni de los trasvases como forma de reequilibrar la naturaleza.
Desde la Nueva Cultura del Agua se reclama el derecho de los estudiantes a una formación en
la que les sea explicada no sólo la compleja funcionalidad natural de los ríos y su
participación en los sistemas y actividades productivas, sino también los valores simbólicos,
culturales y lúdicos asociados al agua. Nuestros estudiantes ignoran cuál ha sido la presencia
del agua y de los ríos en la poesía, en el arte, en la música, en la cultura, en las religiones y en
la salud.
En resumen, es necesario hacer una revisión profunda de los contenidos y del lenguaje
utilizado en el actual sistema educativo en relación con el agua. Es necesario replantearse
cuáles son esos objetivos; y cuál ese mundo de valores vinculados al agua, que queremos
llevar a la población estudiantil, y para qué.
Hacia una Resignificación del contenido Agua

Actualmente se busca promover el cambio a través de la resignificación (RSG) ya que guarda
relación con una amplia variedad de asuntos de interés. Cualquier proceso de cambio y su
sostenibilidad en el tiempo, es susceptible de ser analizado a partir de la noción de RSG
(Gould & College, 1999; Hey, 2006; Palacios & Rivera, 2008; Vidal, 2003).
La importancia de la RSG radica en que como proceso social afecta cualquier asunto de la
vida en comunidad. Así el impacto que tiene el proceso se describe desde relaciones
interpersonales hasta en asuntos de Estado o educativos que afectan a la mayoría de las
personas que forman un país o una Nación. Así por ejemplo los asuntos ambientales, de
construcción de paz, de preservación de patrimonio, de desarrollo e implementación de
políticas públicas o temas de educación, por citar algunos, hacen parte de los ámbitos que
8
Congreso de agua y educación ambiental: Hacia una nueva cultura del agua en la escuela. Mª. Antonia Antoranz
Onrubia. Zaragoza Fco. Javier Martínez Gil.Alicante 2003.
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requieren la RSG de contenidos y acción si se quiere que existan transformaciones deseables

y sostenidas9.
El concepto de RSG se asocia a cambio, transformación, proceso, novedoso y movimiento.

Diferentes teorías en las ciencias sociales, y en particular en la Psicología, se han ocupado de
este asunto especialmente cuando la transformación se define en el contenido y en acción.
En educación se hace mención a menudo al concepto de resignificación desde el punto de

vista de los nuevos planteos que debe hacerse el docente frente al aula. En este sentido se
utiliza como un disparador hacia nuevos escenarios educativos en que se encuentra el docente
al momento de pensar las nuevas formas de innovar su área temática en la clase.
Tomando lo anterior es importante dejar en claro porque se piensa que es necesario

resignificar el contenido agua en geografía. Es urgente que dicho contenido tome un rumbo
diferente en su enseñanza, que sea trabajado con otras estrategias, que sea problematizado
para generar aprendizajes significativos, que se profundice y no sea abordado de manera
superficial porque es un contenido estructurante para nuestra disciplina y merece más
atención. Muchos geógrafos especialistas en didáctica piden una renovación de los contenidos
escolares y una resignificación de aquellos contenidos que deben ser enseñados de otra forma.
Por este motivo pensamos que el agua debe ser un contenido resignificado por toda la
geografía escolar generando en los alumnos un verdadero cambio en torno al cuidado, uso y
valoración del mismo.
¿Cumple el Agua con los criterios de selección de un contenido?

Cuando se seleccionan contenidos, en última instancia lo que se hace es dar respuestas a una
pregunta que todos los docentes de todas las áreas y puntualmente de Geografía se formulan
muchas veces a lo largo de la vida profesional: ¿Qué contenidos debemos enseñar en
Geografía? ¿Es posible que pueda dejarse fuera de esa selección algunos contenidos? ¿Por
qué algunos docentes no consideran interesantes algunos contenidos y otros por el contrario
los incluyen en sus programaciones? En esta parte nos preguntamos si ¿es importante enseñar
como contenido curricular el Agua hablando siempre desde el punto de vista geográfico?
En palabras de Raquel Gurevich (1998) los contenidos que se seleccionan para desarrollar son
decisivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues de ello depende en gran parte la
posibilidad de construir un conocimiento significativo. La finalidad de la enseñanza de la
Geografía, desde esta perspectiva, debe consistir en proporcionar a los alumnos un
conocimiento básico del área, de sus características, de su objeto de estudio, de sus métodos y
de sus principales enfoques, principios y conceptos, así como en orientarlos hacia la
construcción de una visión integradora, dinámica y humanista de la ciencia10.
Por tal motivo tomamos los criterios de selección de contenidos que establecen como
necesarios geógrafos especializados en didáctica, los cuales dicen que un contenido debe tener
Relevancia Científica es decir que responde a los enfoques actuales del campo de
conocimiento, la Significatividad es otro de los criterios el cual relaciona de forma sustantiva
con lo que los alumnos ya saben, permitiéndoles desarrollar un proceso de construcción del
9
Molina Valencia.PI. Resignificación, Proceso cotidiano y propósito profesional. ¿Estudio de un concepto
reificado en la psicología contemporánea?.Universidad del Valle.Septiembre-2013.
10
BERTONCELLO, R., Contenidos y prácticas pedagógicas de la geografía tradicional. En aportes para la
enseñanza del nivel medio. http://aportes.educ.ar/geografia/autores.php
188
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conocimiento, en lugar de apelar a la memorización mecánica. El criterio de Transferibilidad,

referido a la posibilidad de transferencia de los aprendizajes a situaciones nuevas y/o
diferentes. En relación con la escala de análisis (local, nacional, regional, continental,
mundial), los contenidos seleccionados involucran elementos naturales y socioeconómicos,
actores sociales y relaciones que se manifiestan en las diferentes escalas. En este sentido los
procesos de organización de contenidos deben tener en cuenta su permanente resignificación,
e ir avanzando progresivamente con grados crecientes de complejización de los contenidos
que se enseñan11
El contenido Agua en definitiva reúne cada uno de los criterios mencionados arriba, es
estructurante, actualizado, posible de ser trabajado de manera interdisciplinaria y desde el
punto de vista geográfico merece un abordaje que permita a los alumnos generar aprendizajes
significativos, buscando nuevas estrategias que despierten en los alumnos hábitos y conductas
que pongan en lo más alto el valor de este recurso producto de esta Resignificación.
MARCO LEGAL
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

Los NAP son los contenidos comunes del sistema educativo argentino. Conforman un
conjunto de saberes que el alumno debe aprender en cualquier escuela del país, más allá de las
particularidades sociales o territoriales. La Ley de Educación Nacional se propone superar las
desigualdades educativas, promoviendo:
● la buena calidad de la educación para todos,

● la integración del sistema educativo en todo el país,
● la validez nacional de los títulos.
Para que ello sea posible, el Ministerio de Educación de la Nación, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación, tiene la responsabilidad de definir núcleos de aprendizajes prioritarios
(NAP) en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria. La identificación de estos
núcleos de aprendizajes es el resultado de un acuerdo político de alcance nacional, logrado a
través de una serie de encuentros e intercambios que comenzaron en el año 2004 y se
extendieron hasta el 2012.
En el marco del Consejo Federal de Educación, los ministros de educación de las provincias
(incluida la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) participaron activamente en la definición de
los NAP de las distintas materias, desde el nivel inicial hasta la educación media. De esta
manera, quedó conformada una base común para la enseñanza en todo el país.
Para lograr que los NAP efectivamente organicen las propuestas de enseñanza de los docentes
dentro de las aulas, cada provincia concreta su propio diseño curricular respetando la norma
nacional. Incluso, la ley prevé mecanismos de renovación periódica total o parcial de los
NAP.
De este modo, se favorece la unidad del sistema educativo en todo el país, pero sin negar las
particularidades de cada jurisdicción.
Los núcleos de Aprendizajes Prioritarios del Tercer Ciclo desarrollados para el octavo y
11
Gurevich, R., Blanco, J., Fernández Caso, M., Tobio, O., 1998, “Notas sobre la Enseñanza de una Geografía
Renovada”- Editorial Aique Editor S. A., Buenos Aires.
11
189
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noveno año es decir primero y segundo de la secundaria respectivamente nos brindan

información sobre tres ejes puntuales:
● En relación con las sociedades y los espacios geográficos.

● En relación con las sociedades a través del tiempo.
● En relación con las actividades humanas y la organización social.
Documento Preliminar Resignificación Curricular en Geografía. Versión 2012

El presente documento se desarrolla con una fundamentación en el principio del mismo en la
que expresa brevemente los enfoques y la evolución de la geografía a través del tiempo,
tomando algunos aportes de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, rescatando además
algunos conceptos clave de la disciplina. Luego menciona los propósitos que tiene la
enseñanza de la Geografía en la Educación Secundaria como otro elemento organizador del
documento.
Luego presenta la caracterización de los tres ejes:

1. Sociedad, Ambiente y Desarrollo Sustentable.
2. Dinámica de la población y transformaciones territoriales en la actualidad.
3. Organización económica y política de los territorios.
En este apartado se deja en claro que “se atenderá en primer año al “Mundo y América”; y en
segundo Año, a la “Argentina”. Lo que más se destaca en el documento es la libertad que se le
da al docente cuando dice lo siguiente: “el especialista será el encargado de realizar la
secuenciación y articulación de contenidos privilegiando aquellos que considere necesarios
para el desarrollo de sus objetivos según su propia realidad, elaborando nuevos ejes temáticos
o las situaciones problemáticas oportunas para cada año dentro de la escuela secundaria
obligatoria” esto nos dice que es el docente quien tiene la responsabilidad absoluta de
secuenciar, articular, jerarquizar contenidos, elaborar y pensar situaciones problemáticas, en
definitiva un peso muy grande que el Estado le pasa al docente, sin siquiera ofrecer espacios
de orientación, capacitación y/o acompañamiento.
El presente documento curricular finaliza con una explicación sobre cada uno de los ejes
presentados. Éstos en general no dejan de ser ambiguos, amplios y el contenido Agua,
solamente lo observamos en el eje Sociedad, Ambiente y Desarrollo Sustentable.
Qué nos dicen los libros de Geografía

En esta parte se analizarán los contenidos que presentan los libros de texto, inicialmente se
observará el tratamiento que le da cada una de las editoriales al contenido Agua desde las
actividades que propone, las imágenes que acompañan, la profundidad de los textos, pero por
sobre todas las cosas se verá la diversidad de formas en que puede ser trabajado dicho
contenido.
Los libros de textos que existen en el mercado mayoritariamente no abordan problemáticas

del mundo de hoy; edición, tras edición presentan los mismos contenidos, con alguna
actualización estadística y nuevos modos discursivos que atrapan más a los chicos, pero en
general es escasa la incorporación de elementos que favorezcan la explicación y comprensión
190
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de los fenómenos y proceso espaciales12
En cuanto a la opinión sobre los libros de texto encontramos aquellos que lo defienden; y por
otro los que no. Dentro de los autores que lo defienden o al menos resalta aspectos positivos
aparece Rosa Rottemberg13, quien dice lo siguiente acerca de ellos:
● Los libros de texto ocupan un lugar de privilegio entre los portadores de información y
constituyen un recurso básico de amplio uso.
● Están especialmente desarrollados para la enseñanza, es decir, su intencionalidad, su
estructura y su tema los definen como un género específico.
En muchos casos, el libro de texto constituye el soporte básico de la actividad de la mayoría

de los profesores y la principal, o a veces único, fuente de información que utilizan los
alumnos. Los textos escolares, entendidos como curriculum prescripto, definen no sólo el
contenido sino también su secuencia y muchas veces las estrategias de enseñanza a utilizar.
Rosa Rottemberg menciona que aunque estemos en una era virtual, los libros de texto y los
materiales impresos siguen vigentes en los sistemas de enseñanza presencial. El libro de texto
sigue vigente porque constituye un recurso que impregna y condiciona la vida en las aulas,
porque expresa una determinada selección curricular y un cierto recorte de los saberes
culturales que se enseñan en las escuelas. Rottemberg toma un concepto del libro de Espinosa
(2004)14 “es el producto editorial construido específicamente para la enseñanza. Ha sido
editado para su utilización específica como auxiliar de la enseñanza y promotor del
aprendizaje. Son didácticos no porque lleven el adjetivo ´escolar´ ni porque se utilicen en un
contexto escolar: son didácticos por la finalidad con la que han sido diseñados…”
Jurjo Torres15 quien se encuadra dentro de aquellos autores que oponen resistencia al uso de
este material dice que como mercancía es un gran negocio económico, estos mueven millones
de dólares y desde la óptica empresarial, son mercancía. Torres afirma que primero
aparecieron las enciclopedias, luego siguieron los manuales y actualmente encontramos una
oferta inmensa desde libros por asignatura, etc. Incorporando a los mismos ejercicios para
acortar su duración y no pueda ser utilizado por otro alumno. Como peculiaridades se puede
decir que no se venden en cualquier época del año. No se encuentran en las bibliotecas y no se
utilizan como fuente de información fuera de las escuelas.
Los libros de texto son un producto político reproducen los mismos valores y concepciones
que defienden los grupos que controlan el poder. Se desarrollan basándose de forma
prioritaria en el consumo de libros poniendo en peligro la totalidad del Currículum.
Los libros de texto han sido un recurso importante para el Estado a tal punto que según Jurjo
Torres son de mucha importancia ya que:
● Reducen la inversión en el sistema educativo.
● Incrementa el ritmo y la cantidad de trabajo.
● Controla el trabajo de las personas empleadas.
● Emplea y sustituye con gran comodidad.
12
GUREVICH, R., "Geografía: el desafío de explicar el mundo real", en B. Aisenberg B. y S. Alderoqui
(comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994.
13
Rottemberg, Rosa. Junio, 2006. Libros de texto: criterios para el análisis, la evaluación y la selección.
14
Prendes, M.P. (2001). “Evaluación de manuales escolares”. Revista PIXEL-BIT.
15
Torres, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado -Segunda edición- Capítulo V
“Libros de texto y control del curriculum”. Ed. Morata, 2000.
15
191
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● Determina las tareas escolares y el funcionamiento de la clase.
Algunos aspectos a tener en cuenta sobre los libros de textos:
● No favorecen experiencias interdisciplinarias.

● No estimulan la investigación.
● No promueven modalidades cooperativas.
● Limitan la curiosidad.
● Memorización y repetición.
METODOLOGÍA
La ciencia geográfica parte de la observación y descripción del espacio y de ahí se derivan

dos de los procedimientos con los que se asocia su enseñanza y aprendizaje: la capacidad de
observación y la de elaboración e interpretación de mapas.
En este contexto, la primera acción fue revisar los lineamientos curriculares de la provincia de
Santa Cruz y del Ministerio de Educación de la Nación y los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios con el objeto de reconocer los criterios de selección y uso asignado a al
contenido agua. En una segunda etapa se seleccionaron cuatro establecimientos educativos
con diversas características, orientación y ubicación en los cuales se les realizaron encuestas a
los alumnos y docentes sobre los contenidos trabajados durante el año y su metodología de
trabajo.
Además de partir de la entrevistas a distintos docentes se seleccionaron diversos libros de

textos destinados a alumnos de tercer ciclo de EGB y Ciclo Básico de Secundaria para la
enseñanza de la geografía. Se evalúo el material didáctico, haciendo hincapié en aquellos
contenidos que se relacionan con el agua, evaluando el uso o no de cartografía y las
actividades que proponen.
En la última parte del trabajo se elaborarán propuestas didácticas y se sugerirá temáticas

locales relacionadas con el agua con información provista del proyecto de investigación. Las
diferentes propuestas didácticas se presentaran a los docentes del nivel medio con el objetivo
de darle nuevas herramientas que sirvan para que los alumnos tomen contacto con la realidad
ambiental de su provincia y ciudad.
RESULTADOS
Tal como se dijo anteriormente, una de las acciones fue encuestar a los alumnos que cursan el
ciclo básico, los colegios seleccionados fueron el Colegio Secundario Nº 7, N° 39, N° 10 y el
Colegio Industrial N° 4.
Se encuestaron en total a 155 alumnos, durante el mes de noviembre de 2013. Los resultados
de las mismas fueron volcados en la base de datos, lo que permitió determinar algunas
conclusiones preliminares. Por sexo y colegio la población estudiada se dividió de la siguiente
forma:
192
ICT-UNPA-105-2015
Tabla Nº 2.- Composición de la población en estudio por sexo.
Sexo Cantidad
Masculino 60
Femenino 95
Total 155
Tabla Nº 3.- Composición de la población en estudio por colegio.
Colegio Cantidad
Secundario Nº 7 60
Secundario Nº 10 38
Secundario Nº 39 33
Industrial Nº 4 24
Tabla N° 4.- Actividades que le resulta interesante hacer a los alumnos.
Lectura y análisis de textos utilizando “guías de lectura” 18
Responder “cuestionarios” 61
Actividades basadas en la “lectura de fotocopias” 34
Actividades basadas en la lectura de “libros de texto” 31
Salidas educativas / visitas a distintos lugares de interés en el horario escolar 99
Salidas educativas / visitas a distintos lugares de interés fuera del horario escolar 50
Prácticas / experiencias de “laboratorio” 80
193
ICT-UNPA-105-2015
Fig. 1. Actividades que le resultan interesante a los alumnos.

Como podemos observar casi el 50% de los alumnos encuestados eligió actividades del tipo prácticas siendo la
preponderantes Salidas Educativas con el 27% y Prácticas de Laboratorio, relegando a las actividades de tipo
teóricas.
Tabla Nº 5. -Actividades que realizan generalmente los alumnos durante las clases.
Lectura y análisis de textos utilizando “guías de lectura” 25
Responder “cuestionarios” 42
Actividades basadas en la “lectura de fotocopias” 62
Actividades basadas en la lectura de “libros de texto” 26
Salidas educativas / visitas a distintos lugares de interés en el horario escolar 1
Salidas educativas / visitas a distintos lugares de interés fuera del horario escolar 1
Prácticas / experiencias de “laboratorio” 2
194
ICT-UNPA-105-2015
Fig. 2. Actividades que mayormente se realizan en horas de clases.

Al analizar los resultados obtenidos observamos que las actividades que mayormente se realizan en clase son
teóricas, con una escasa participación de las actividades prácticas. Como se observó anteriormente los alumnos
desean tener más actividades prácticas que incluyan salida de campo, lo que no se ve reflejado en sus actividades
diarias. Esto se refleja en el siguiente gráfico:
Fig. 3. Comparación entre las actividades que realizan los alumnos y las que desean realizar.
195
ICT-UNPA-105-2015
Tabla N° 6.- Contenidos trabajados por los alumnos durante el ciclo lectivo 2013.
Pirámides de población 45
Ríos y lagos de la Argentina o América 48
Relieve de la Argentina 65
El clima 82
El agua como recurso 18
El estuario del río Gallegos 5
Cuencas hidrográficas 44
Ciclo del agua 8
La hidrosfera 24
Contaminación 24
Fig. 4. Contenidos trabajado durante el ciclo lectivo 2013.

En el presente gráfico se observan algunos de los contenidos trabajados durante el año por los docentes. De los
contenidos que son de nuestro interés el más trabajado es el de Ríos y lagos y en menor medida cuencas y el
agua como un recurso. El contenido menos trabajado en este caso y de nuestro interés fue el estuario del Río
Gallegos.
196
ICT-UNPA-105-2015
Tabla N° 7- Elementos que los alumnos pudieron identificar en un mapa político de Santa Cruz:
Lago Buenos Aires 27
Departamento Güer Aike 54
Ciudad de Río Gallegos 85
Ciudad de Río Turbio 10
Hielos Continentales 17
Río Deseado 32
Mar Argentino 72
Cordillera de los Andes 62y
Cuenca de algún Río 1
Estrecho de Magallanes 38
Señalar algún río intermitente 1
Meseta patagónica 21
Zona de bosques 15
Ciudades Portuarias 11
Ciudad de Comodoro 31
Rivadavia
Fig. 5. Dicha actividad consistía en marcar diferente elementos en un mapa político de la provincia de Santa
Cruz. Al analizar los resultados observamos que los alumnos no logran diferenciar los tipos de ríos ni logran
ubicar las cuencas que los contienen. Es importante destacar que muchos no realizaron la actividad o no
marcaron nada.
197
ICT-UNPA-105-2015
Tabla N° 8. - Conceptos que los alumnos relacionan a la asignatura Geografía.

Ecosistema 52
Contaminación 93
Agua 104
Fauna y Flora 78
Población Humana 120
Hidrósfera 115
Recursos Renovables / No Renovables 79
Cuenca Hidrográfica 126
Fig. 6. Conceptos que los alumnos relacionan a la asignatura Geografía. En este punto resulta interesante
destacar que los alumnos relacionan el concepto de Cuenca Hidrográfica con la asignatura Geografía, aunque en
el momento de marcar una cuenca hidrográfica en el mapa no pueden identificarlas.
Un recorrido por los libros de texto

Otra de las actividades llevadas a cabo en el presente trabajo fue la de analizar diferentes
libros de texto seleccionados al azar con la intención de observar cómo abordan cada una de
las editoriales el contenido Agua
Para que esta actividad sea más ejemplificadora se propone un cuadro de doble entrada con el
fin de establecer comparaciones entre los distintos libros de texto analizados.
198
ICT-UNPA-105-2015
Contenidos
Hay presencia de mapas en la
Título del libro Editorial Autores relacionados con el Tipo de actividad propuesta
propuesta
Agua
Patricia
Kapeluz
Recorridos Ciencias Souto
Año de No aborda el
Sociales Fabián Ninguna. Ninguna.
Edición: No contenido Agua.
8 Campagne
figura
Paola Miceli
El presente capítulo muestra tres mapas a

Por ríos, montañas y No figuran actividades relacionadas con el modo de observación abordando otros
líneas imaginarias trabajo de los ríos, sino de otros contenidos del contenidos.
Mariana capítulo. No hay actividades para trabajar con
Arzeno dichos mapas.
Luis Baer
Hortensia
Argentina, sus
Santillana Castro
lugares, su gente y
Año de Sandra
sus actividades
edición:2007 Minvielle
9
Silvia Se presentan dos mapas, uno de la
Riccardini Argentina físico y otro de la cuenca del
Gabriela La distribución del En este capítulo se presenta la información
plata, acompañado de una serie de
Tagliavini agua. sobre los tipos de cuencas,
actividades a desarrollar con los mismos.
Cuencas Caudal, régimen, napa de agua o acuífero pero
También figura un hidrograma para
hidrográficas. no se visualizan actividades a desarrollar pese
trabajar caudales.
Características de los a la cantidad de información.
Por otro lado encontramos dos imágenes
ríos, lagos y lagunas.
que sólo se presentan a modo de
ilustración.
199
ICT-UNPA-105-2015
Ríos lagos y lagunas. La información es netamente conceptual, no Presenta un mapa político de América
Cuencas y vertientes. presenta actividades para desarrollar, tan solo con la divisoria de grandes vertientes, sin
hay actividades integradoras al finalizar el actividades a desarrollar.
Santillana R. capítulo pero que no desarrollan estos
EGB Año de Bertoncello contenidos.
Ciencias Sociales 8 Edición: 2004 H. Castro
S. Finocchio
En este punto se desarrolla aspectos Aquí se presenta un mapa de la Cuenca
El agua y la prod. de
conceptuales acompañado de imágenes y del Paraná- del Plata, que servirá de guía
energía
actividades para el alumno. para desarrollar las actividades.
Encontramos información sobre cuenca y sus

Estrada
Confluencias tipos acompañado de un mapa de cuencas de la Figuran dos mapas físico político uno de
Año de A. Benedetti Cuencas
Geografía de la Arg. y otro de la cuenca Paraná- del Plata. Argentina y otro del sector de la cuenca
Edición: N. Sgubin Hidrográficas.
Argentina Sobre esto se desprenden una serie de Paraná- del Plata.
2010
preguntas para responder.
Explica las características de las cuencas

nacionales. Presenta un mapa de cuencas de la
Condiciones
Al final del capítulo presenta un estudio de Argentina para desarrollar solamente una
hidrográficas.
caso con una serie de preguntas para actividad.
responder.
Ma.
Fernandez
Territorio y ambiente Aique Caso La información conceptual no es tanta como Aquí podemos observar un mapa de la
Cuenca del Plata.
en la Argentina Año de R. Gurevich en los anteriores capítulos, en esta parte trata cuenca del plata con una serie de
Principales puertos
Contemporánea Edición: 2000 P. Cicolella de integrar a través de preguntas lo aprendido preguntas para que el alumno pueda
fluviales.
I. por los alumnos. reflexionar sobre la importancia de los
Montenegro puertos fluviales entre otras cosas
Problemas Presenta un mapa de riesgo de

Se describen las problemáticas que acarrea
ambientales. Sequía e inundación con actividades a desarrollar
tanto las sequías como las inundaciones dentro
inundaciones por el alumno, también hay un cuadro y
de nuestro territorio.
una imagen cerrando este tema
200
ICT-UNPA-105-2015
El noroeste: los Los temas mencionados aparecen

Como se mencionó anteriormente se
valles. desarrollados de forma conceptual, con
observan mapas, imágenes y gráficos
Cuyo: la escasez de diversos mapas, imágenes y gráficos pero no
variados pero sin ningún tipo de
R. Rey agua. evidencia actividades para trabajar con los
actividad.
Balmaceda Sierras pampeanas la alumnos.
Geografía Editorial A-Z Ma. J. escasez de agua.
de la argentina 1997 Echevarría
S. Ma. Hidrografía
Capuz Argentina: Cuenca Aquí como en todo el libro se presenta de
Presenta mapas sin ser utilizados por el
del plata, ríos manera conceptual la información sin
alumno a través de alguna actividad.
patagónicos desarrollar actividades
Desarrolla brevemente las características de

los ríos y lagos de América. Describe
Geografía 2
Editorial brevemente las diferentes vertientes.
El Continente Presenta un mapa de los principales ríos
Puerto de
Americano de América.
Palos Muestra el potencial que presenta el continente
Serie Logonautas
americano en cuanto al aprovechamiento
energético de los principales ríos de América.
Presenta información general sobre el

Figura un mapa de división de las
Sistema Hidrográfico concepto cuenca hidrográfica.
grandes cuencas geográficas, sin
nacional- Toma como ejemplo la cuenca Paraná-del
C.Garcia, actividades a desarrollar.
Geografía 3 Editorial Plata.
J. Cattaneo
De la Argentina Puerto de
N, Sgubin
Serie Logonautas Palos
El agua como recurso
Desarrolla información sobre los diversos
indispensable para la Presenta un mapa del acuífero guaraní,
tipos de aguas continentales y Marinas
vida con una actividad relacionada.
201
ICT-UNPA-105-2015
Análisis de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

Se realizó un análisis de los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) buscando algún indicio
sobre la temática Agua, en la que se llegó a la conclusión de que el primer eje “en relación
con las sociedades y los espacios geográficos” tanto para octavo como para noveno nos
acercan a nuestro objeto de estudio de manera indirecta.
A continuación se transcriben los ejes pertenecientes a los NAP para su correspondiente
análisis
OCTAVO AÑO
Eje: En relación con las sociedades y los espacios geográficos
● El conocimiento de distintos ambientes del continente americano, la identificación de

los principales recursos naturales y sus formas de aprovechamiento.
● La comprensión de los principales problemas ambientales en América, reconociendo

sus causas y consecuencias, las políticas ambientales más relevantes y las distintas
escalas geográficas implicadas.
NOVENO AÑO
Eje: En relación con las sociedades y los espacios geográficos
● El conocimiento de los diferentes ambientes de la Argentina y la comprensión y

explicación del carácter histórico y social de las distintas formas de valoración y
aprovechamiento de los recursos naturales.
● La comprensión y explicación de los problemas ambientales más relevantes de nuestro

país, reconociendo los actores sociales en juego, las principales políticas ambientales y
las distintas escalas geográficas implicadas
Los núcleos expresados arriba muestran en cierta forma la idea de trabajar sobre distintos
recursos, lo que se puede inferir que el contenido agua está dentro de un amplio listado de
recursos.
Si bien los NAP dejan en claro que los núcleos no deben quedar estancos y que las provincias
tienen la facultad de modificarlos con la finalidad de ir generando un diseño curricular propio
para cada jurisdicción, no es lo que ha ocurrido puntualmente en la provincia de Santa Cruz,
ya que no se avanzó sobre esta tarea de repensar cuáles son los contenidos disciplinares más
importantes a desarrollar en las distintas asignaturas.
Analizamos el diseño de Santa Cruz

Al revisar el documento observamos algunos aspectos que mencionaremos a continuación.
Por un lado llama la atención la responsabilidad que se le atribuye al docente cuando dice: “el
especialista será el encargado de realizar la secuenciación y articulación de contenidos
privilegiando aquellos que considere necesarios para el desarrollo de sus objetivos según su
propia realidad, elaborando nuevos ejes temáticos o las situaciones problemáticas oportunas
para cada año dentro de la escuela secundaria obligatoria” esto nos dice que es el docente
quien tiene la responsabilidad absoluta de secuenciar, articular, jerarquizar contenidos,
elaborar y pensar situaciones problemáticas”, en definitiva un peso importante que el Estado
202
ICT-UNPA-105-2015
le otorga al Docente, sin siquiera ofrecer espacios de orientación, capacitación y/o

acompañamiento.
Al final del documento observamos en el diseño curricular una explicación sobre cada uno de
los ejes mencionados. Estos en general no dejan de ser ambiguos, amplios y el contenido
Agua, solamente lo vemos en el eje Sociedad, Ambiente y Desarrollo Sustentable cuando
habla sobre:
“Interrelación de los elementos naturales”, “situaciones problemáticas en relación a los

elementos naturales que conforman el ambiente” o “Los problemas ambientales” o también en
“Los recursos naturales y sus relaciones con la producción y el ambiente” “Vulnerabilidad
social en situaciones de riesgos y catástrofes naturales” en todos ellos podemos inferir que el
contenido agua puede ser trabajado, aunque también puede ser que sean trabajados otros
contenidos y no este.
Propuestas Didácticas
En este apartado trataremos de definir algunas propuestas que queremos llevar adelante con
este trabajo, se sabe que uno de los objetivos es dejar alternativas didácticas innovadoras, lo
cual queremos aclarar que no es nuestra intención dar recetas que sean ejecutadas por el
docente, sino abrir el juego y dejar que las ideas vayan surgiendo de cada uno de los docentes.
Por tal motivo proponemos a la comunidad educativa, la reflexión sobre el presente trabajo
para ir definiendo algunas cuestiones. Por un lado recordar la importancia de establecer
criterios a la hora de seleccionar contenidos, desde la validez científica, transferibilidad,
significatividad, entre otros sin dejar de nombrar la importancia también de la
contextualización. En este sentido no debemos dejar de lado la importancia que deben tener
los mapas en nuestra propuesta, algo que queda fuera de discusión, trabajar realmente con
imágenes y no que estas sean parte de un decorado sino que sirvan para agudizar la
observación. Buscar la problematización de los contenidos en todo momento y traerlos a la
realidad del alumno, escribir casos para la enseñanza si es necesario en otras cosas para que la
propuesta que buscamos trabajar resulte significativa para los alumnos, en definitiva
queremos que el docente encuentre las mejores estrategias para que ese contenido
seleccionado sea aprendido.
Sugerimos algunos temas para trabajar el contenido agua en Santa Cruz
● La contaminación de la napa freática en zona norte de la provincia debido a la

actividad petrolera.
● La escasez de agua en caleta Olivia debido a la falta de inversión provoca conflictos
sociales.
● La contaminación de los ríos por la actividad humana en Santa Cruz
● El aprovechamiento energético del río Santa Cruz genera un impacto local y regional
positivo
● La desaparición de los humedales en la cuenca del Río Gallegos.
● El estuario del Río Gallegos como un espacio recreativo.
● Los cuerpos de agua en la provincia como un importante generador de divisas.
203
ICT-UNPA-105-2015
DISCUSIÓN.
Con el desarrollo de este trabajo comenzaron a surgir algunas cuestiones que nos parecen
interesantes ponerlas en discusión. Una de ellas es saber si los docentes:
¿Dejan que los libros de texto guíen su práctica áulica trabajando una selección de contenidos
descontextualizada? Esta pregunta surge de los resultados encontrados en el presente estudio,
ya que observamos que los alumnos trabajan diariamente con los libros de texto y varios de
los docentes encuestados usan este recurso. Nos interesa discutir este tema y abrir un debate
en relación a esta pregunta ya que como hemos visto hay aspectos positivos y negativos en el
uso de esta herramienta.
Por otro lado también quisiéramos debatir ¿Cuáles son las razones por la cual la geografía
sigue siendo una de las disciplinas más cuestionada por sus contenidos y por los problemas
que presenta su enseñanza en el aula?, esta pregunta es tema de discusión en la Geografía
actual por distintos especialistas.
Para finalizar la discusión proponemos hablar sobre la Resignificación como punto de partida
de nuevos análisis de distintos contenidos posibles de ser trabajados desde otra mirada como
lo ha sido el Agua para este equipo de trabajo.
CONCLUSIONES
“El agua, es y será una de las grandes preocupaciones de la sociedad actual porque nos
afecta de manera directa a todos”.
Queremos comenzar nuestras conclusiones con la frase escrita anteriormente. Estamos

seguros de que la Geografía es una disciplina que trabajó y trabaja este contenido, pero
también es importante dejar en claro algunas cuestiones que surgieron en el desarrollo de este
trabajo y compartirlas para su reflexión, pero antes es importante decir que esta investigación
está en pleno proceso y construcción.
Cuando comenzamos nuestra revisión bibliográfica buscando material sobre nuestro objeto de
estudio y de autores que nos abran un poco más el panorama leímos una frase de Raquel
Gurevich que nos llamó la atención “quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de
Ciencias Sociales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su
enseñanza en el aula”. En relación a esto uno de los contenidos que queremos Resignificar es
el Agua ya que nos parecía que le interesaba mucho a la sociedad en general pero no tanto al
temario escolar y puntualmente al de Geografía, por lo que nos vimos en la necesidad de
revisar y analizar los diseños curriculares nacionales y provinciales, además de libros de texto,
entrevistas a distintos especialistas y encuestas a docentes y alumnos para ver cómo se aborda
este contenido.
Entre los resultados preliminares podemos mencionar que del total de los alumnos
encuestados un porcentaje importante eligió como actividades de su interés aquellas
relacionadas con las prácticas como la salida de campo o las experiencias de laboratorio, sin
embargo las actividades que más hacen son las relacionadas con actividades con libros de
texto, fotocopias o cuestionarios.
Por otro lado los alumnos saben que el contenido agua está relacionado con la Geografía sin
embargo cuando se les pide que localicen un una cuenca o algún cuerpo de agua no logran
plasmarlo correctamente en un mapa de santa cruz, o simplemente no completan la actividad
esto nos lleva a pensar la falta de trabajo cartográfico por parte de nuestro alumnos o bien
204
ICT-UNPA-105-2015
falta un trabajo más cercano y contextualizado sobre la realidad hídrica santacruceña.

Queremos hacer hincapié en esto último ya que pensamos que la contextualización nos llevará
también a Resignificar este contenido.
Al analizar los libros de texto llegamos a la conclusión de que las editoriales abordan el
contenido de diferentes formas, algunas ni siquiera lo trabajan en profundidad otras presentan
mucha información con mapas e imágenes que no son trabajadas por el alumno con ningún
tipo de actividad. Un número importante de textos analizados muestra las imágenes como una
estrategia significativa de ser usada, al contrario ocupan un mero valor ilustrativo en los
libros. Esto es preocupante porque en algunos casos el libro de texto guía la práctica diaria del
docente sumado a esta situación si elegimos aquellos libros que no dejan trabajar con libertad
al docente va a ser difícil Resignificar algunos contenidos
Por último queremos dejar una conclusión sobre los diseños curriculares tanto nacionales
como provinciales, ambos muestran un amplio margen para que el docente seleccione según
su criterio los contenidos, no deja de ser una responsabilidad enorme ya que es él quien debe
decidir qué es lo más significativo para ser enseñado y quizás ante la libertad de los diseños y
ante la estructura de un libro de texto se elige este último.
Muchos geógrafos especialistas que se ocupan de la didáctica piden una renovación de los
contenidos escolares y una resignificación de aquellos contenidos que deben ser enseñados de
otra forma. Por este motivo pensamos que el agua debe ser un contenido resignificado por
toda la geografía escolar argentina.
Para finalizar pensamos que es necesario hacer una revisión profunda de los contenidos y del
lenguaje utilizado en el actual sistema educativo en relación con el agua. Es necesario
replantearse cuáles son los objetivos; y cuál ese mundo de valores vinculados al agua, que
queremos llevar a la población estudiantil, y para qué. Este trabajo es el punto de partida para
determinar dentro de la geografía escolar cuáles son aquellos contenidos estructurantes que no
deben dejarse de lado y seguramente qué estrategias implementar para su enseñanza.
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestro agradecimiento a las siguientes personas que nos prestaron su
ayuda desinteresadamente para avanzar con este trabajo:
A la Prof. Marcela Leybor y a la Dra. Marta Reynoso, por acceder a ser entrevistadas y por
responder a nuestras consultas.
A la Prof. Miriam Vazquez por guiarnos y brindar el espacio y apoyo necesario para realizar
dicho trabajo.
Al Dr. Sergio Merino por sus sugerencias y correcciones.
A los alumnos, docentes y directivos encuestados y a todos aquellos que hicieron posible
que este trabajo encuentre su rumbo.
Gracias.
BIBLIOGRAFÍA
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geografía e historia en la educación secundaria (Cuadernos de formación del
profesorado). Barcelona: ICE/HORSORI Editorial.
205
ICT-UNPA-105-2015
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9(78): 61. Buenos Aires.
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● CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN. Diseño curricular preliminar. Hacia la
construcción de la Educación Secundaria en Santa Cruz.Resignificación curricular
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para una propuesta educativa”, en B. Aisemberg y S. Alderoqui (comps.), Didácticas
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explicar el mundo real.
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Conceptos Asociados. Revista MEC-EDUPAZ, Universidad Nacional Autónoma de
México. Septiembre-Marzo 2013
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16.
● SOUTO GONZALEZ, Xose Manuel (1998) Didáctica de la Geografía. Problemas
sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones del Serbal.
206

La Resignificación Del Contenido Agua en Geografía

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ICT-UNPA-105-2015

Aprobado por Resolución N° 0258/15-R-UNPA

LA RESIGNIFICACIÓN DEL CONTENIDO AGUA EN GEOGRAFÍA

Prof. Sebastián Ariel Ruiz, Docente Investigador UNPA

Alumno Jonathan Andrés Manolucos, Alumno UNPA

Universidad Nacional de la Patagonia Austral

Unidad Académica Río Gallegos

El presente trabajo de investigación se basa en la descripción y análisis de los diseños

- PALABRAS CLAVE: Resignificación, Agua, Propuestas Didácticas, Contenidos Escolares,

En palabras de Raquel Gurevich (1997) y relacionándolo con lo anterior “quizá sea la

Se considera por lo general al contenido Agua, como un concepto estructurante y fundamental

Viendo que la implementación de la educación secundaria obligatoria es reciente y que los

• El problema en la desaparición de los humedales, ejemplo de un ecosistema capaz de

La evolución de la historia humana muestra que la demanda y el consumo de agua aumenta a

En la agenda política internacional el tema de la escasez y la contaminación del agua se ha

¿Por qué trabajar el agua en la escuela?

Enseñando una Nueva Cultura del Agua en Santa Cruz: La importancia de la

En el contexto escolar, el proceso de producción de una cultura del agua implica la

Hacia una Resignificación del contenido Agua

requieren la RSG de contenidos y acción si se quiere que existan transformaciones deseables

El concepto de RSG se asocia a cambio, transformación, proceso, novedoso y movimiento.

En educación se hace mención a menudo al concepto de resignificación desde el punto de

Tomando lo anterior es importante dejar en claro porque se piensa que es necesario

¿Cumple el Agua con los criterios de selección de un contenido?

conocimiento, en lugar de apelar a la memorización mecánica. El criterio de Transferibilidad,

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

● la buena calidad de la educación para todos,

noveno año es decir primero y segundo de la secundaria respectivamente nos brindan

● En relación con las sociedades y los espacios geográficos.

Documento Preliminar Resignificación Curricular en Geografía. Versión 2012

Luego presenta la caracterización de los tres ejes:

Qué nos dicen los libros de Geografía

Los libros de textos que existen en el mercado mayoritariamente no abordan problemáticas

de los fenómenos y proceso espaciales12

En muchos casos, el libro de texto constituye el soporte básico de la actividad de la mayoría

● Determina las tareas escolares y el funcionamiento de la clase.

Algunos aspectos a tener en cuenta sobre los libros de textos:

● No favorecen experiencias interdisciplinarias.

La ciencia geográfica parte de la observación y descripción del espacio y de ahí se derivan

Además de partir de la entrevistas a distintos docentes se seleccionaron diversos libros de

En la última parte del trabajo se elaborarán propuestas didácticas y se sugerirá temáticas

Tabla Nº 2.- Composición de la población en estudio por sexo.

Tabla Nº 3.- Composición de la población en estudio por colegio.

Tabla N° 4.- Actividades que le resulta interesante hacer a los alumnos.

Lectura y análisis de textos utilizando “guías de lectura” 18

Actividades basadas en la “lectura de fotocopias” 34

Actividades basadas en la lectura de “libros de texto” 31

Salidas educativas / visitas a distintos lugares de interés en el horario escolar 99

Prácticas / experiencias de “laboratorio” 80

Fig. 1. Actividades que le resultan interesante a los alumnos.

Lectura y análisis de textos utilizando “guías de lectura” 25

Actividades basadas en la “lectura de fotocopias” 62

Actividades basadas en la lectura de “libros de texto” 26

Salidas educativas / visitas a distintos lugares de interés en el horario escolar 1

Prácticas / experiencias de “laboratorio” 2

Fig. 2. Actividades que mayormente se realizan en horas de clases.

Ríos y lagos de la Argentina o América 48

El agua como recurso 18

El estuario del río Gallegos 5

Ciclo del agua 8

Fig. 4. Contenidos trabajado durante el ciclo lectivo 2013.

Lago Buenos Aires 27

Departamento Güer Aike 54