El lenguaje tiene funciones múltiples en la vida de las personas.

Es el recurso
esencial para la comunicación interpersonal, para regular la conducta,
desarrollar el pensamiento y acceder al conocimiento.

Alrededor del año, año y medio, el niño accede a la información del mundo a
través de la experiencia directa, del contacto directo con los objetos y
situaciones. En un principio el niño explora, mira, toca y a medida que va
evolucionando aprende que todo lo que lo rodea tiene un nombre y empieza a
interactuar con su entorno no solo por la experiencia directa sino también a
través del lenguaje.

Cuando el lenguaje se va desarrollando, el niño puede incorporar y operar con

información que no está presente en su entorno inmediato, puede entender y
hablar de cosas que no están presentes.

Más adelante, a los 5 o 6 años se comienza el proceso de interiorización del

lenguaje y en esta etapa comienza el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.

En una situación típica, el aprendizaje de la lectoescritura se asienta sobre las

bases del lenguaje oral. Por ejemplo: para reconocer las letras, no alcanza solo
con distinguirlas visualmente, es necesario conocer qué sonido tiene cada una,
y ese conocimiento proviene de una habilidad metalingüística llamada
“conciencia fonológica”; a través de esta es posible identificar los sonidos que
forman las palabras y reconocerlos. A su vez, para acceder al significado de lo
leído debe activarse el sistema semántico (almacén de los significados), el cual
es común tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Al leer la palabra “mesa”
es necesario no solo identificar los sonidos que la componen sino también
acceder al significado (imagen mental); este se encuentra en el sistema
semántico que se activa cuando escuchamos la palabra y cuando la leemos.

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Cuando hay una dificultad lingüística, puede haber alteraciones en una o más
de las conductas dependientes del lenguaje.

¿Y cuales son los aspectos que se encuentran alterados secundariamente en

niños con alteraciones en el lenguaje? Estos son: la conducta, la socialización,
el acceso a la lectoescritura, el aprendizaje matemático, el desarrollo de las
funciones ejecutivas.

En este módulo nos centraremos en: el acceso a la lectoescritura y el

aprendizaje matemático.

Según Aquino Pollone (2014), la lectura y la escritura son actividades

complejas en las que está comprometido un conjunto de procesos mentales
que operan sobre material significativo gráfico. La adquisición de estas

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habilidades se hace posible gracias al proceso de enseñanza sistemática y
metodológica impartido por el medio educativo en el periodo escolar del sujeto.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es una habilidad cultural que se

caracteriza por la posibilidad de decodificar (interpretar) y codificar (producir)
material gráfico. Está determinada por procesos cognitivos básicos y procesos
psicolingüísticos específicos. En el primero encontramos el reconocimiento de
letras y en el segundo encontramos: poseer un enriquecido almacén de
significados , dominar las reglas gramaticales de la lengua e integrar los
significados a nivel textual.

El aprendizaje de la lectoescritura se constituye como un nuevo código de

comunicación, como una sistema de “signos de signos” ya que se asienta en el
código primario del lenguaje oral desarrollado previamente.

El lenguaje oral está determinado genéticamente, es decir, las personas nacen

con un dispositivo predeterminado que al estar en contacto con el estímulo
ambiental posibilita la adquisición del lenguaje. En cambio, el lenguaje
lectoescrito es producto cultural que no se encuentra determinado
genéticamente (Mora, 2018).

El aprendizaje de la lectoescritura requiere del funcionamiento de dos

procesos, uno de producción y otro de comprensión. Estos se pueden
enmarcar en dos niveles generales: el periférico (procesos perceptivos y
motores): son la decodificación (en la lectura) y la codificación (en la escritura);
por otra parte, el central que comprende los procesos léxicos, sintácticos,
semánticos, pragmáticos e inferenciales: estos implican la comprensión lectora
y la formulación escrita del lenguaje.

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Procesos periféricos o de bajo nivel: participan en la primera etapa del
aprendizaje. Participan en la identificación de grafemas, la integración de
palabras en la lectura y la realización de grafismos de las letras para la
escritura de palabras.

En el inicio del aprendizaje el niño controla los procesos de reconocimiento y

producción utilizando todos sus recursos atencionales. Los procesos centrales
se relacionan más con la comprensión y la imaginabilidad.

Realizamos un breve repaso de las etapas del aprendizaje lector:

Diversos autores como Spear-Swerling y Stember (1994) investigaron la

existencia de etapas del aprendizaje lector. Existen diferencias en relación a la
cantidad de fases o estadios en los que se puede dividir el aprendizaje de la
lectura, sin embargo, en la mayoría de las investigaciones se distinguen tres
etapas fundamentales y diferentes entre sí que atraviesan los niños cuando se
enfrentan a textos escritos. Estas se encuentran divididas según la estrategia
de destreza cognitiva y verbal que predomina en cada una de ellas.

Es importante destacar que el pasaje de una etapa a la otra no se encuentra

delimitada de manera clara pero cada una está marcada por el desarrollo de
diferentes mecanismos que el niño usa para decodificar y comprender palabras
escritas.

A continuación se detallan las etapas:

1) ETAPA LOGOGRÁFICA

En niños con desarrollo típico, esta etapa sucede en el periodo preescolar,

alrededor de los 4-5 años. El niño puede reconocer globalmente palabras
familiares utilizando las claves visuales y el contexto en las que ellas aparecen:
carteles con sus nombres que utilizan en ciertos lugares como el jardín,
carteles publicitarios, logos de envases. La cantidad de palabras que
reconozcan va a depender de cada niño y su memoria asociativa.

Las claves visuales de grafía que utiliza el niño son: el largo, la forma y la
orientación de las letras. Es así como pueden reconocer palabras como
entidades gestálticas sin reconocer las letras que las componen ni la

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asociación al sonido correspondiente. Se inicia la integración del
procesamiento perceptivo y el significado de las palabras, sin lograr aún la
codificación propiamente dicha porque si se modifica la configuración visual de
las letras que componen la palabra, ya no la relaciona con el referente verbal
original.

2) ETAPA ALFABÉTICA

En niños con desarrollo típico, esta etapa ocurre entre los 5 años y medio y los
6 años. Recibe este nombre debido al principio que regula la codificación de los
sonidos discretos del lenguaje en símbolos gráficos discretos: el principio
alfabético. El niño aprende que la estructura de las palabras escritas se basa
en una codificación alfabética.

¿Cómo reconoce el niño las palabras? Aplica ciertos mecanismos que

convierten cada segmento ortográfico en fonológico; esto le permite identificar
palabras no familiares, palabras que no hayan visto escrita con anterioridad e
incluso, pseudopalabras. El mecanismo inverso (conversión de fonema a
grafema) es el requerido para escribir el mismo tipo de palabras.

El desarrollo de las capacidades de procesamiento fonológico, en las cuales se

destaca la conciencia fonológica, conocida como la habilidad lingüística de
hacer conscientes y manipular los sonidos discretos del lenguaje denominados
fonemas es crucial en el inicio de esta etapa de aprendizaje lector.

3) ETAPA ORTOGRÁFICA

En niños con desarrollo típico, comienza alrededor de los 7-8 años.

En esta etapa, a merced de la creciente conciencia de la estructura ortográfica

de las palabras, el niño logra reconocer de manera automática, sin necesidad
de realizar la conversión fonema-grafema. Esto sucede a medida que el niño
conoce y aplica las reglas de conversión fonema-grafema y se encuentra con
las palabras en repetidas ocasiones, conformando así las representaciones
ortográficas de esas palabras gracias al aprendizaje de los patrones gráficos.
Estas conexiones entre las representaciones fonológicas y ortográficas se

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refuerzan y son cada vez más precisas; el niño comienza a usarlas con rapidez
y flexibilidad.

Estas tres etapas se van dando de manera secuencial, con un orden

determinado pero el hecho de dominar las estrategias de la etapa ortográfica
no significa que el niño no utilice en determinados momentos estrategias de
una etapa anterior.

Un lector hábil en ocasiones tiene que recurrir a estrategias alfabéticas si la

palabra en cuestión es desconocida o bien es de mucha complejidad
estructural.

DIFICULTADES EN LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON TRASTORNO

ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL/TDL)

Es importante mencionar que no todos los niños con Trastornos del Lenguaje
tienen problemas en la lectoescritura, ni todos los niños con Dislexia tienen
dificultades en el lenguaje.

Según Kamhi y Catts (1986) refieren que ante la presencia de un Trastorno del
lenguaje existen más posibilidades de desarrollar problemas en la
lectoescritura. Ambos trastornos forman parte de un continuo.

En el lenguaje oral existen marcadores importantes que se comportan como

predictores de la capacidad lectora posterior. Uno de ellos son las habilidades
fonológicas, estas son muy importantes en las primeras etapas del aprendizaje
lector. Otro marcador es la capacidad de denominación rápida, la cual es
fundamental en la conversión fonema-grafema. Por otra parte, el vocabulario es
muy significativo, para poder comprender el concepto que subyace a las
palabras y a su vez, el conocimiento de las reglas gramaticales que ayudan al
lector a anticipar el texto. Por último, es fundamental una memoria operativa
auditiva para recordar las letras que componen las palabras y también todas
las palabras que fueron leídas, para luego poder entender el significado de las
oraciones y los textos.

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Teoría de la Visión Simple de la Lectura

Las dificultades lectoras en los niños con TEL pueden explicarse según esta
teoría. Expone que la comprensión lectora es producto de la decodificación y la
comprensión oral. En los primeros años la decodificación se relaciona con el
desempeño en la comprensión lectora y luego la comprensión oral tiene más
influencia en el desempeño lector (Catts y Kamhi, 2005).

Se distinguen cuatro subgrupos de personas con dificultades lectoras:

1) con problemas solo en la decodificación (Dislexia)

2) con problemas únicamente en la comprensión oral (Déficit Específico en
Comprensión Lectora)
3) con problemas en ambos procesos (mixtos)
4) sin problemas en la decodificación y la comprensión oral (Déficit Lector
No Especificado)

Diversos estudios han demostrado que los niños con TEL presentan
dificultades en la lectoescritura. Botting y otros (2001) postulan que la dificultad
se encuentra en la conciencia fonológica, en el reconocimiento de las letras y
las palabras, en la denominación rápida y en la comprensión lectora. Bortolini y
Leonard (2000) dicen que la mayoría de los niños con TEL presentan
problemas en la conciencia fonológica.

Por otra parte Bishop y Snowling (2004) proponen el modelo bidimensional que
explica el perfil lector esperado en los niños con TEL, caracterizado por la
coexistencia de déficits en la decodificación y la comprensión oral. Este modelo
sugiere que los problemas de comprensión lectora pueden estar relacionados
con las dificultades en la conciencia fonológica (que impacta en la
decodificación) y con un déficit en la comprensión oral.

La teoría del déficit fonológico (Alegría, 2006; Snowling, 2001; Vallutino y otros,
2004) plantea que las dificultades de tipo fonológicas (para formar buenas
representaciones de los fonemas, conseguir un acceso rápido a la fonología,
mantener la información fonológica en la memoria operativa) no posibilitan un
aprendizaje y automatización de las reglas de conversión fonema-grafema.

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Esto dificulta la realización de una lectura correcta de las palabras, a causa de
esto no logran una correcta representación de esas palabras.

En cuanto a la escritura, no existen muchos estudios que expliquen la relación

entre el Trastorno Específico del Lenguaje y las dificultades a nivel de la
escritura. Según Fey y otros (2004), los niños y adolescentes con problemas en
el lenguaje a nivel narrativo presentan dificultades en el uso de la diversidad
léxica, la gramática, los signos de puntuación y ortografía. Snowling (2000)
plantea que los niños con Trastorno Específico del Lenguaje tienen más
dificultades en el dictado. Caravolas, Hulme y Snowling (2001) exponen que el
vocabulario, la conciencia fonológica y la velocidad lectora son predictores del
buen desarrollo de la escritura.

En el aprendizaje matemático intervienen diferentes habilidades relacionadas

con: el lenguaje, el espacio y el reconocimiento de las cantidades.

Modelo de triple código

Fue propuesto por Dehaene y Cohen (1995) y explica que la matemática se

asienta en tres sistemas diferentes de representación mental, los cuales están
mediados por distintos circuitos cerebrales. Estas habilidades están
interconectadas y posibilitan que la información se traslade de un punto a otro.
A continuación se exponen los 3 códigos:

1) Representación numérica verbal: Los números se manipulan como

secuencias de palabras: dos, tres, cuatro, cinco.
2) Arábigo: los números se manipulan bajo la modalidad arábiga: 2, 3, 4, 5.
3) Representación numérica aproximativa: se relaciona con el manejo de
las cantidades.

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El desarrollo del lenguaje se encuentra relacionado con las habilidades
numéricas y matemáticas. Negen y Sarnecka (2012) plantean que a mayor y
mejor vocabulario comprensivo y expresivo, los niños manifestaron mejor
habilidad para aprender conceptos numéricos debido a que entender y evocar
nombre facilita el aprendizaje de los nombres de los números. Por otra parte,
las destrezas numéricas exactas como el conteo y la aritmética mental están
relacionadas al lenguaje y a la representación verbal de los números.

El sistema de representación verbal es un apoyo para la manipulación mental

de las secuencias de palabras numéricas, así como también para el
almacenamiento de los datos aritméticos en la memoria verbal.

Habilidades numéricas en el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

Recordemos que el lenguaje es una habilidad que sirve como herramienta para
construir otras habilidades. El razonamiento matemático es una de esas
habilidades debido a que, para poder operar matemáticamente, es necesario
tener un subsistema lingüístico que permita:

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Diversos estudios realizados a lo largo de los años exponen la relación entre el
Trastorno Específico del Lenguaje y las habilidades de procesamiento
matemático:

Fazio (1994, 1996, 1999) comprobó que una población de niños con TEL
presentaban mayor dificultad en el desarrollo del conteo y en tareas de
memoria mecánica, como el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Además
presentan problemas para recuperar el nombre de los números; la habilidad de
conteo de estos niños se equipara a la de los niños menores con igual edad
lingüística.

Durkin, Mok y Conti-Ramsden (2013) comprobaron la incidencia del lenguaje

en el desarrollo de las habilidades numéricas.

Ardveson (2002) plantea que los niños con Trastorno Específico del Lenguaje
presentan dificultades en el conteo, la cual es una tarea lingüísticamente
demandante.

Gilmore y otros (2007) proponen que quienes tienen dificultades en el

aprendizaje de los símbolos lingüísticos, también tienen dificultades para el
aprendizaje de los símbolos matemáticos.

Otros autores mencionan que las dificultades en el conteo u la denominación

de números en niños con TEL puede estar relacionada con problemas en la
memoria de trabajo visuoespacial, aunque no hay mucho estudios que puedan
comprobarlo.

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Por último, resulta fundamental explicar la relación entre el desarrollo de las
funciones ejecutivas y el TEL, ya que ellas son un conjunto de habilidades y
procesos cognitivos que permiten que la adaptación al medio sea exitosa y la
resolución de problemas se produzca a partir de la integración de las distintas
informaciones disponibles; se encargan de controlar y autorregular la actividad
mental y los recursos cognitivos, participando de la motivación, del
procesamiento de la información y el control de la conducta. Estas habilidades
no son del todo innatas, se adquieren y desarrollan a lo largo de la vida, se
vinculan con la maduración cerebral. Con el envejecimiento, estas tienden a
decaer.

Según Richaudeau (2017), las Funciones Ejecutivas son las habilidades que le
posibilitan a una persona realizar de manera eficiente una conducta
independiente. Estas tienen cuatro componentes elementales:

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¿Cuáles son las funciones ejecutivas? Las principales son:

1) Razonamiento: es la capacidad de elaborar explicaciones a través de la

relación entre distintas informaciones.
2) Planificación: es la capacidad de realizar planes de acción, originando
una serie de pasos que desembocarán en una meta concreta.
3) Fijación de metas: se relaciona con la motivación y es la capacidad de
decidir, fijar objetivos y analizar los recursos en cuestión.
4) Toma de decisiones: es la capacidad que posibilita elegir la opción más
conveniente entre otras presentes.
5) Inicio y finalización de tareas: es la capacidad para iniciar y finalizar una
actividad/acción en un momento determinado.
6) Organización: habilidad para agrupar y ordenar la información de
manera eficiente y útil.
7) Inhibición: es la capacidad de regular las acciones a través de la
detención de la conducta. Posibilita limitar impulsos e impedir que las
informaciones no deseadas interfieran en la conducta.
8) Monitorización: habilidad de sostener la atención sobre la actividad y
realizar un seguimiento de qué y cómo la está realizando.
9) Memoria de trabajo verbal y no verbal: es la habilidad para almacenar la
información que será utilizada para operar de manera verbal y no verbal.
10) Anticipación: habilidad que permite prever de antemano los resultados
de una acción y sus consecuencias.
11) Flexibilidad: es la capacidad de modificar la forma de actuar o pensar
frente a posibles cambios ambientales o modificar las acciones sobre la
marcha.

Conforme a lo que expone Richaudeau (2017), a medida que el lenguaje se

estructura, se van incorporando algunos aspectos como el razonamiento, la
planificación, el control emocional y la toma de decisiones. Además, la memoria
de trabajo verbal es fundamental para adquirir el lenguaje. En las primeras
etapas del desarrollo del lenguaje, los niños tienden a verbalizar sus acciones,
conductas e ideas. A partir de los 5-6 años el lenguaje se comienza a
internalizar y se constituye como una guía de su comportamiento. Los niños

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con Trastorno Específico del Lenguaje presentan demoras en el desarrollo de
las Funciones Ejecutivas por la falta de estructuración del lenguaje interior.

Buiza-Navarrete y otros (2007) realizaron un estudio buscando los marcadores

neurocognitivos en niños con Trastorno Específico del Lenguaje. El resultado
fue que los niños con TEL presentan limitaciones en la atención, la codificación,
la memoria y la función ejecutiva.

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