Como Aprender Con Internet

001-008 Como ap Int 3/11/03 09:40 Página 1
Cómo Aprender con

Internet
Cómo Aprender con

Internet
Editores
José M. Martín Patino
Jesús A. Beltrán Llera
Luz Pérez Sánchez
FORO
PEDAGÓGICO
DE INTERNET
Colección «Estudios de la Fundación Encuentro»
1. Interpretar la realidad social

2. Alternativas al Sistema Carcelario
3. Recuperación de lo rural
4. Qué formación para qué empleo
en Castilla y León
5. ¿Existe sociedad civil en España?
6. Retos de la industria agroalimentaria en Castilla y
León
7. Envejecimiento y mundo rural en Castilla
y León
Ilustración de la portada: La siega, de Vela Zanetti,

Colección de Caja España.
© Foro Pedagógico de Internet

Luz Pérez Sánchez
ISBN: 84-89019-15-0
Depósito Legal: M-8097-2003
Edita: Fundación Encuentro

Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
correo@fund-encuentro.org
Fotocomposición e Impresión:Albadalejo, S.L.

Antonio Alonso Martín, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
Índice
Razón de este manual práctico

José María Martín Patino ........................................................................ 9
I. Reflexiones Pedagógicas para la práctica
del Modelo CAIT
Jesús A. Beltrán Llera, Luz Pérez Sánchez
Cómo Aprender con Tecnología ................................................... 17
1. La naturaleza del aprendizaje significativo ........................... 17
2. Congruencia entre el aprendizaje significativo y la
tecnología educativa .................................................................. 22
3. Aprendizaje y cerebro .............................................................. 25
4. Diferentes interpretaciones de la tecnología para el
aprendizaje ................................................................................... 27
Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática ...... 27
Aprender de la tecnología ............................................................. 28
Aprender con tecnología ............................................................... 30
5. Los ordenadores como instrumentos cognitivos ............. 32
6. Clases de intrumentos cognitivos ......................................... 35
a) Instrumentos para la exploración del conocimiento.
Internet .................................................................................... 36
b) Instrumentos para la construcción del conocimiento.
Hipermedia ............................................................................. 46
c) Instrumentos para la organización del conocimiento.
Bases de datos ....................................................................... 50
d) Instrumentos para la representación del conocimiento.
Mapas conceptuales .............................................................. 54
e) Instrumentos para la comprensión del conocimiento:
sistemas de experto y micromundos ................................... 57
f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo ...................... 63
Cómo Enseñar con Tecnología ................................................. 67

Las seis arquitecturas del contexto tecnológico ..................... 67
1. Método de solución de problemas basado en la
tecnología .................................................................................... 68
1.1 Consideraciones generales ................................................ 68
1.2 Objetivos, características y estadios en la solución
de problemas ........................................................................ 74
1.3 La apoyatura de hipermedia ............................................. 79
5
Índice
1.4 El transfer en la solución de problemas ........................ 81

1.5 Evaluación en la solución de problemas ........................ 83
1.6 Ejemplificación del problema ............................................ 85
1.7 Experiencias de solución de problemas basadas en la
tecnología ............................................................................... 87
2. Método de proyectos basado en la tecnología ................. 94
2.1 Una historia para contar ................................................... 94
2.2 Características generales del modelo de proyectos ... 96
2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos: ventajas e
inconvenientes ...................................................................... 98
2.4 Razones para implementar los proyectos ..................... 100
2.5 Las tareas en el modelo de proyectos ........................... 100
2.6 El andamiaje en el método de proyectos ...................... 101
2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes ... 103
2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech de
Atlanta) ................................................................................... 103
2.9 Aprendizaje de la experiencia .......................................... 105
3. Estudio de casos ........................................................................ 111
3.1 La enseñanza basada en casos .......................................... 112
3.2 Uso de los casos en la educación ................................... 113
3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en casos. 114
3.4 Preparar a los profesores para enseñar según el
modelo de casos ................................................................. 115
3.5 Un ejemplo ............................................................................ 118
4. Método de simulación .............................................................. 121
5. Método socrático ...................................................................... 123
6. Método extratégico .................................................................. 124
Apéndices ................................................................................................. 126
II. El Modelo Pedagógico CAIT

1. Marco teórico general .................................................................... 133
2. Rasgos del aprendizaje constructivo ........................................... 134
3. Dimensiones pedagógicas de Internet ........................................ 137
4. Aprender con Internet ................................................................... 140
5. Ilustración del aprendizaje con Internet .................................... 146
I. Contextualización ......................................................................... 147
II. Objetivos ......................................................................................... 147
III. Papel del profesor ........................................................................ 147
IV. Papel del alumno ........................................................................... 148
V. Instrumentos .................................................................................. 148
VI. Desarrollo de actividades y procesos ..................................... 151
VII. Evaluación ....................................................................................... 153
6. Condiciones de aplicación ............................................................. 154
7. Aprender para la vida ..................................................................... 157
6
Cómo Aprender con Internet
III. Qué Enseñar y Aprender con Tecnología

1. Enseñar contenidos curriculares ........................................... 161
2. Enseñar a pensar ....................................................................... 171
3. Enseñar a escribir ...................................................................... 181
4. Enseñar a convivir ..................................................................... 188
Guías didácticas del Modelo CAIT

Introducción ................................................................................................ 199
Guía 1: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de
clase
José Mª Soler Areta ............................................................ 201
Guía 2: La creación de un boletín de clase utilizando una plantilla
de Word previamente diseñada
José Mª Soler Areta ............................................................ 222
Guía 3: Sintaxis de la oración simple
Carlos Arrieta Antón ............................................................ 238
Guía 4: El periódico de 1492
Carlos Arrieta Antón ............................................................ 256
Guía 5: “La ruta del cole”: unidades de medida
Melchor Gómez .................................................................. 278
Guía 6: “La caja negra”: figuras geométricas planas
Melchor Gómez .................................................................. 288
Guía 7: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo
Melchor Gómez .................................................................. 297
Guía 8: Simetrías virtuales
Melchor Gómez .................................................................. 305
Guía 9: Proyecto de ayuda anónima por Internet
Silvia Pradas ......................................................................... 314
Guía 10: Educar en valores
Silvia Pradas ......................................................................... 322
Guía 11: El enlace químico
Miguel Durango .................................................................. 332
Guía 12: El hombre primitivo
Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 340
Guía 13: Las diferencias culturales en la representación pictórica
Mª Ángeles Gutiérrez ......................................................... 349
Referencias Bibliográficas ......................................................................... 359
7
009-013 Cap Intro (12 al 13) 3/11/03 09:44 Página 9
Razón de este manual práctico
Es más fácil demostrar la verdad de una teoría que enseñar a

ponerla en práctica. Por eso el Foro Pedagógico de Internet no ha
querido presentar este “manual” sin mantener antes un largo y fra-
ternal diálogo con un grupo de profesores de centros preuniversita-
rios. Con la experiencia personal de la disciplina concreta que expli-
can en su centro, elaboraron los primeros borradores de las “guías
prácticas”. Luego fueron discutidas y perfeccionadas en la reflexión
común de Grupo de Trabajo que ha liderado el catedrático de la Uni-
versidad Complutense, D. Jesús Beltrán Llera.
Pecaríamos de ingenuos si presentáramos estos trabajos como
conquistas adquiridas ya de manera definitiva. Sabemos de sobra que
un cambio de paradigma tan profundo como el que aquí se propone
tiene que superar la prueba del tiempo y de la variedad de situacio-
nes. Lo publicamos para dar a conocer nuestras ideas y experiencias.
Estamos seguros de que en todas las Comunidades Autónomas fun-
cionan equipos de profesores con vocación de liderazgo.
Nosotros distinguimos tres niveles en la introducción de la tec-
nología en los centros educativos. En el primero se identifica a cual-
quier estudiante con un especialista informático. El ordenador ha en-
trado en muchas aulas únicamente para enseñar a manejarlo. En el
futuro rara será la profesión o puesto de trabajo que no exija el ma-
nejo familiar de esta valiosa herramienta. Nosotros reconocemos la
necesidad de este primer nivel y ya lo hemos comenzado a distinguir
con la expresión “fase de alfabetización”.
Aumenta, y con gran rapidez, el número de profesores y alum-
nos que están ya en el segundo nivel: identifican la tecnología con el
profesor, entendido como fuente de información y en la mayoría de
los casos de manera puramente reproductiva. Estos profesores y alum-
nos más despiertos se han dado cuenta de que Internet está a su ser-
vicio como una biblioteca de dimensiones antes inimaginables. Es un
océano de información disponible que amenaza con ahorrarnos el
uso de la memoria y de la inteligencia creadora. Esta segunda etapa
9
Razón de este manual
se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentación de la introducción

de la tecnología en el aula.
La opción clara y decisiva para lograr el tercer nivel justifica, a
nuestro juicio, la publicación de este manual, que puede parecer un
tanto prematura. No podemos resignarnos a estar callados más tiem-
po. Necesitamos confrontar nuestra experiencia con la de otros equi-
pos que sin duda se han arriesgado como nosotros a luchar en el mis-
mo frente. Necesitamos conocer sus experiencias, para contrastarlas
con la nuestra. Urge dar a conocer que no basta con aprender de la
tecnología; estamos plenamente convencidos de su potencialidad ins-
trumental y nos hemos decidido a dar un paso hacia adelante para en-
señar y aprender con tecnología.
En el volumen que hemos editado dentro del programa Educa-
Red, y que titulamos La novedad pedagógica de Internet, se presentan
tres estudios del profesor Beltrán Llera, sobre “la pedagogía básica de
Internet”. En este manual, el mismo profesor desciende al plano de la
pedagogía aplicada con tres estudios bien explícitos en sus propios tí-
tulos: 1) ¿Cómo enseñar con tecnología? 2) ¿Cómo aprender con tecnolo-
gía? y 3) ¿Qué enseñar con tecnología?
Los tres estudios son fundamentales y justifican este manual.
Los consideramos básicos para entender el material didáctico que
proponemos en la segunda y tercera parte. En el primer capítulo, estu-
diante y tecnología constituyen una sociedad en la que cada uno rea-
liza aquello que puede hacer mejor. El estudiante, sobre todo, planifica,
interpreta y evalúa la información que encuentra en la red y en el con-
texto inmediato en que se mueve: familia, amigos, medios de comuni-
cación, etc. El ordenador, de manera especial, recoge, almacena, clasifi-
ca y reproduce la información. Es un ejecutor sumiso de las actividades
mentales que cualquier proyecto imaginativo le puede reclamar.
El segundo capítulo hace referencia a la primera preocupación
de cualquier pedagogía, que es tener en cuenta a la persona que apren-
de. Hacemos así justicia al cambio de paradigma que desde hace unos
años se está produciendo en la comunidad científica. Existe un nota-
ble consenso en fijar la atención con preferencia en el que aprende,
más que en el que enseña. El derecho básico de aprender reside en
el alumno. La obligación de ayudarle a aprender, que corresponde a la
comunidad educativa, es consecuencia de ese derecho humano, hoy
reconocido a toda persona. El estado, las administraciones públicas,
10
incluso los padres no son dueños absolutos del itinerario curricular,

ni de los contenidos que debe asumir el escolar en cada etapa para
desarrollar su personalidad. La nueva tecnología viene a refrendar esta
responsabilidad propia de la persona, necesitada de la relación social,
al igual que de los cuidados materiales, para crecer en la vida. Todos
los sistemas de enseñanza se justifican por este servicio al aprendiza-
je del estudiante. Todo lo demás se convierte en medio para este fin.
No sólo ha cambiado el paradigma educativo; ha cambiado tam-
bién el paradigma de aprendizaje. Ponernos de acuerdo en lo que en-
tendemos por aprender se ha convertido en la médula del sistema.
Con toda evidencia, aprender no es recoger, almacenar y reproducir
información. Aprender es transformar la información en conocimien-
to. Aprender es, pues, una construcción, que el escolar realiza bajo su
propio control, aunque ayudado, ahora más que nunca, por toda la co-
munidad educativa, de la que forman parte activa los profesores y los
padres. Incrementar la cohesión de esa comunidad de aprendizaje, es-
pecialmente en la relación entre profesores y padres, es el problema
de nuestro tiempo: el empleo femenino, la nueva organización familiar
y la asincronía de horarios entre padres e hijos, así como la escasez
de tiempo impulsan a los padres a delegar su función primaria en los
profesores, como quien aparca el coche durante las horas que traba-
ja en la empresa o en la oficina. También aquí la tecnología acude en
su auxilio. El padre o la madre del alumno puede estar al día de lo
que hace su hijo en el colegio mediante la comunicación electrónica.
Para ello es menester introducir el ordenador en el hogar y propor-
cionar los medios necesarios para que los padres conozcan y ayuden
a su hijo a progresar en el desarrollo de la inteligencia y no sólo en
el de su salud moral y física. Un 65% de los padres de la red de cen-
tros de nuestro Foro Pedagógico han mostrado ya su deseo de po-
der comunicarse a través de Internet con el centro educativo desde
su propia casa. Pertenecen en su mayoría a estratos sociales econó-
micamente débiles del sur de Madrid con creciente población inmi-
grante que acuden a colegios públicos.
Se pueden aprender con tecnología, en primer lugar, los conte-
nidos curriculares. Pero también se pueden aprender con tecnología
los procesos del pensamiento, por ejemplo, el pensamiento crítico, tan
necesario y tan descuidado en una sociedad de la información, que
nos asedia con miles de datos en los que el ser humano vive como
sumergido sin que sus propias facultades personales sean capaces de
11
Razón de este manual
procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del au-

diovisual que envuelve y domina al joven indefenso. Pero pocos se
preocupan de desarrollar su sentido crítico para que sepa elegir, se-
leccionar y ordenar esa ingente información que absorbe su atención
durante todo el día.
Es necesario dedicar también mucha atención a las habilidades
y destrezas. ¿Cómo no reconocer la dificultad que siente el español
moderno para saber expresarse tanto en la comunicación oral como
en la escrita? ¿Cuántos son capaces de expresarse y convencer a un
público medio en las conferencias o en el equipo de trabajo? Por la
carencia de esta facultad básica se malogran muchos conocimientos y
valores de convivencia. En este capítulo se presentan algunos ejem-
plos para utilizar la tecnología con todos esos contenidos. Los for-
matos no están muy desarrollados, pero sí lo suficiente como para es-
timular a los profesores a fin de que puedan elaborar con ellos sus
propios proyectos.
En el estudio se describen seis tipos de arquitectura o métodos
instruccionales: solución de problemas, método de proyectos, estudio
de casos, simulación, método socrático y método estratégico. La pro-
puesta no es rígida, sino flexible, dirigida siempre al servicio de las
personas que enseñan y aprenden. Dos notas destacan en este estu-
dio: primero, se trata de ayudar, de mediar y no de sustituir al alum-
no, para lo cual el profesor se puede valer de cualquier arquitectura
que le permita seguir en toda su complejidad la pedagogía de la ima-
ginación; segundo, se trata de utilizar la tecnología y de hacerlo de ma-
nera que sea verdadero instrumento para los alumnos y no sólo para
el profesor.
En la parte segunda nos arriesgamos a proponer un modelo
concreto que denominamos CAIT, porque a través de esas siglas in-
cluimos, la actividad contextualizada, constructiva, cooperativa, activa,
autorregulada e interactiva del significado, que compendiamos en cua-
tro adjetivos: Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT).
No hay que perder de vista que Internet es solamente un ins-
trumento, “probablemente el más poderoso que ha tenido nunca la
humanidad. Pero, al fin y al cabo, un instrumento”, como afirma el pro-
fesor Beltrán. Hay que emprender la aventura de asociarse con la tec-
nología, sin permitir que ella nos domine. En el camino del aprendiza-
je se convierte en una compañera valiosa que permite al estudiante
12
construir más interpretaciones y representaciones personales signifi-

cativas de la realidad. Aspiramos a convertir al ordenador multimedia
en socio intelectual que permita aplicar el conocimiento humano a
los problemas del mundo real, a las necesidades de la vida. Internet
no es simplemente la pizarra del futuro o la transparencia que nos ayu-
da a exponer lecciones magistrales. No se trata de ayudar ni mucho
menos de sustituir al profesor, sino de “explorar el conocimiento, ac-
ceder a la información que necesitamos o comparar perspectivas, re-
laciones, creencias y puntos de vista”.
El tercer estudio “Qué enseñar y aprender con tecnología” pre-
cede y justifica las “Guías didácticas del Modelo CAIT”, que ocupan la
tercera parte de este volumen. Estas no pretenden otra cosa que es-
timular la creatividad de otros profesores en formatos homogéneos
que respondan o incluso superen a nuestro modelo CAIT.
El mundo y nuestras democracias serían distintas, si desde el
primer momento de nuestro desarrollo intelectual se hubiera tenido
más en cuenta la relación social. Empresarios y pedagogos echan aho-
ra de menos el cultivo de la inteligencia emocional. Los introductores
del concepto, Salovey y Mayer, consiguieron llamar la atención de los
pedagogos sobre la relación cooperativa entre emoción y razón. La
inteligencia emocional logra su expansión al incorporar al concepto
tradicional de inteligencia el acervo de las investigaciones psicológicas.
La influencia de los procesos evolutivos sitúa definitivamente en el
contexto social la actividad más humana del desarrollo del conoci-
miento. El modelo que proponemos en este volumen parte también
de esta preocupación y tiene muy en cuenta desde el primer mo-
mento que el conocimiento tiene que ser a la vez personal y com-
partido. El diálogo y la acción cooperativa de cualquier equipo de in-
vestigación o de trabajo tiene que empezarse a formar en la primera
comunidad de aprendizaje, que es la escuela. Este modo de aproxi-
marse a la realidad, cada vez más compleja y poliédrica, es condición
de la naturaleza humana y, al mismo tiempo, la manera específica de
responder a los problemas de nuestro tiempo.
José Mª Martín Patino,

Presidente del
Foro Pedagógico de Internet
13
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 15
Reflexiones Pedagógicas para la práctica

del Modelo CAIT

Luz Pérez Sánchez
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 16
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 17
Cómo Aprender con Tecnología
1.– La naturaleza del aprendizaje significativo
Los expertos, después de muchos años de investigación, no se

han puesto de acuerdo en definir lo que entienden por aprender. A
lo más que han llegado es a insinuar que aprender implica algún tipo
de cambio como consecuencia de la práctica. El problema es dónde
se pone el acento del cambio. En las ultimas décadas, no obstante, los
especialistas han señalado tres enfoques que han ido sucediéndose en
el tiempo, hasta cristalizar en tres grandes perspectivas o paradigmas:
el aprendizaje como adquisición de respuestas, como adquisición de
información o como construcción de significados. No cabe duda que
es esta última la que se ha impuesto, impactando fuertemente en el
mundo de la educación.
La influencia de este nuevo paradigma en el mundo educativo ha
desterrado de la escuela la metáfora o idea de la educación como
adiestramiento puramente animal que permite adquirir respuestas au-
tomáticas ante determinados estímulos del ambiente, o la metáfora
del contenedor que se llena de datos e informaciones, poniendo de
relieve la reactividad y pasividad del sujeto que aprende.
Por el contrario, el aprendizaje como construcción de significa-
do acentúa la capacidad constructiva, original, del alumno necesitado
de aprender a aprender, más que de aprender contenidos. Ahora bien,
la expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fundamen-
tales. En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir información
sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan se-
leccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, sig-
nifica que en la sociedad actual, y en la sociedad del futuro, más im-
17
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 18
Reflexiones Pedagógicas
portante aún que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento,

porque cada conocimiento implica algo más que un cambio de estado
–pasar de no saber a saber–; supone la adquisición de una capacidad
que nos permite conocer y transformar la realidad. Por eso decimos
que el conocimiento es poder.Y este poder es el que se desarrolla en
el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje activo, constructivo, si-
tuado, auto-regulado e interactivo.
Es un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen
a realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informa-
tivos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje depende-
rá de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en la medida
en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimien-
tos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.
Aprendizaje:
Enfoque: – como adquisición de respuestas
– como adquisición de información
– como construcción de significados
Rasgos: – el aprendizaje significativo es:
• constructivo
• auto-regulado
• interactivo (CAIT)
Perspectiva: – constructivista
– objetivista
Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las ac-

tividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el
conocimiento; se trata, pues, de una construcción personal de la rea-
lidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que
recibe en el contexto de la instrucción. Esta construcción es idiosin-
crásica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendi-
zaje.
Es un aprendizaje situado en contextos reales y no en condi-
ciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en
la escuela. El conocimiento que se obtiene habitualmente en el apren-
dizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, sin sa-
ber muy buen qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exámenes.
Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no
18
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 19
motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cam-

bio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las activida-
des de los propios alumnos, y tienen lugar en contextos reales o si-
mulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se
transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos pre-
viamente definidos, y motivan a los alumnos a construir más y más
conocimientos.
Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que, al princi-
pio, el aprendizaje sea dirigido por el profesor, porque es el que sabe
lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se lla-
ma un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el
aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la di-
rección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-con-
trol al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado. Si, como se
ha dicho anteriormente, lo más importante del aprendizaje no es lo
que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que
un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por
sí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alum-
no ya ha conseguido una cierta autonomía personal. Esto no significa
que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje
auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante
que en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alum-
no necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la
metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio
que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está cons-
truida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los ins-
trumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja desde
el interior.
Por último, es un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-
dizaje interactivo son muchas. En primer lugar, permite a cada uno de
los miembros de la comunidad educativa construir el conocimiento
de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vis-
ta que cada uno tiene sobre la información adquirida. La construcción
del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una persona
tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la
realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia. Las
diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno
un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentir-
19
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 20
se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de

una misma situación. Cuando logra esa construcción personal recu-
pera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento, aunque, en
este caso, asentado en un nivel superior.
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
decía Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción
personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a tra-
bajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar
los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden me-
jorar la sociedad.
De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento no existe fue-
ra de la mente humana sino que es construido por el sujeto que
aprende, frente al objetivismo según el cual el conocimiento es algo
que está fuera de la mente humana y se puede transmitir como un
objeto. Según el objetivismo, el aprendizaje consiste en adquirir y acu-
mular un conjunto de hechos y habilidades que, juntos, constituyen el
cuerpo de conocimientos que se transmiten a lo largo de la escolari-
dad.
Frente a esta teoría, el constructivismo sostiene que los estu-
diantes no reflejan simplemente lo que leen, escuchan o ven, sino que
con esa información construyen una visión personal de la realidad,
perciben sus relaciones más estrechas, identifican las regularidades
más salientes y descubren su significado aunque no tengan una infor-
mación completa.
El aprendizaje viene pues viene determinado por el juego com-
plejo entre el conocimiento que existe en cada uno de los estudian-
tes, el contexto social y el problema que tiene que ser resuelto. La
acción educativa debe suministrar a los estudiantes situaciones ricas
en recursos, plenamente colaborativas, en las que puedan encontrar
los medios y la oportunidad de construir nuevas comprensiones a
partir del conocimiento previo.
Dos características esenciales presenta esta perspectiva. En pri-
mer lugar, exige buenos problemas, es decir, problemas reales, autén-
ticos, significativos y complejos, que actúan como un contexto donde
los estudiantes aplican su conocimiento y desarrollan el dominio de
su aprendizaje. Un buen problema (Brooks y Brooks, 1993) es aquel
20
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 21
que exige al estudiante adelantar y probar una hipótesis, puede re-

solverse en equipo, es auténtico, complejo y resulta interesante para
los propios estudiantes.
La segunda característica es la colaboración. En esta línea se
destaca el papel del estudiante en la construcción del significado, pero
no se trata de un enfoque individualista o incluso solipsista, como al-
gunos parecen entender, sino una construcción en un contexto social
en el que la colaboración crea un sentido de comunidad y donde pro-
fesores y estudiantes son participantes activos en el proceso de apren-
dizaje. En este sentido, los estudiantes trabajan como iguales aplican-
do su conocimiento a la solución de problemas.
El rol del profesor, desde esta perspectiva (Copley, 1992), es el
de ayudar al estudiante y facilitar su tarea de construcción del signifi-
cado. Ese papel de facilitador se traducirá en el esfuerzo permanente
por mantenerle activo en su búsqueda de significado, favorecer las co-
nexiones significativas entre el conocimiento previo, el nuevo conoci-
miento y los procesos implicados en el aprendizaje, presentando ta-
reas que los estudiantes puedan desempeñar solos o con asistencia
gradualmente controlada, siempre dentro de la zona de desarrollo
próximo a cada estudiante.
Modelo objetivista versus Modelo constructivista
– El proceso es secuencial y lineal – El diseño de proceso es recursivo

– La planificación es de arriba-abajo y – La planificación es orgánica, evoluti-
sistemática va, reflexiva, colaborativa
– Los objetivos guían el desarrollo – Los objetivos emergen desde el di-
seño y el trabajo evolutivo
– Los expertos son críticos con el tra-
bajo del diseño instruccional – Los expertos de diseño instruccio-
nal general no existen
– La secuenciación y la enseñanza de
habilidades son importantes – La meta es la comprensión personal
dentro de contextos significativos
– La meta es el suministro de conoci-
miento preseleccionado – La evaluación formativa es crítica
– La evaluación sumativa es imprescin- – Los datos subjetivos pueden ser los
dible más valiosos
– Los datos objetivos son críticos
21
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 22
Además de describir el papel de los profesores y de los estu-

diantes, la perspectiva constructivista sugiere una serie de principios
que guían la práctica de la acción educativa y el diseño de ambientes
que favorecen este tipo de aprendizaje.
La perspectiva constructivista representa en realidad un desafío
a las diferentes concepciones del aprendizaje, instalándose dentro de
una panorámica centrada en el estudiante y en el aprendizaje como
construcción más que como reproducción del conocimiento. Pero,
además, hay otro desafío al que hay que hacer frente, como es el de
la integración de las nuevas tecnologías en el aula. Su versatilidad y ac-
cesibilidad puede cambiar sustancialmente la educación, desplazando
el centro de interés desde el conocimiento como posesión al cono-
cimiento como construcción, desde el aprendizaje guiado al aprendi-
zaje auto-regulado, desde la instrucción, presentación o transmisión
de conocimientos a la instrucción como guía del estudiante en su ex-
ploración socialmente fundamentada dentro de contextos intelectual-
mente complejos y ricos.
2.– Congruencia entre el aprendizaje significativo y

la tecnología educativa
No es nada extraño que las ideas clave del modelo constructi-

vista resulten congruentes con los cambios educativos que han inspira-
do las nuevas tecnologías. Esta congruencia hace que las ideas del cons-
tructivismo tengan implicaciones importantes a la hora de construir
ambientes de aprendizaje apoyados por la tecnología, como puede ser
la idea de realizar el aprendizaje en contextos auténticos, significativos
y reales. En ellos los estudiantes se comprometen activamente en la so-
lución de problemas mal estructurados o en la toma de decisiones. Son
muchos los modelos que se han ido configurando, con la experiencia,
como la instrucción anclada, el aprendizaje situado, la flexibilidad cogni-
tiva o el aprendizaje basado en problemas. El objetivo fundamental es la
mejora de la comprensión de los estudiantes y su transfer de conoci-
miento mediante el estudio del mismo material, en diferentes tiempos
y en contextos reorganizados para diferentes finalidades.
Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habili-
dades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la información,
22
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 23
descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenador

es un instrumento ideal para recoger información, elaborar, categori-
zar, almacenar y clasificar los datos informativos. No conviene que los
procesos estén excesivamente determinados por compromisos pre-
vios, cerrando así el camino del descubrimiento. Más bien se deben
crear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estu-
diantes a hacer el máximo uso de su propio potencial cognitivo.
Congruencia entre la tecnología educativa

y el aprendizaje significativo
Habilidades: – El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades como
tomar decisiones, resolver problemas, elaborar la información
– La tecnología es un instrumento cognitivo al servicio del apren-
dizaje
Principios: – El aprendizaje significativo es una actividad personal y social
– La tecnología permite la construcción individual y social del
conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje
Objetivos – El aprendizaje favorece la autonomía del estudiante
de cambio: – La tecnología promueve la autodeterminación, la autodirección
y el autocontrol
Interacción: – El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo
– La tecnología favorece la comunicación interactiva de doble vía,
alumnos-alumnos y profesor-alumnos
También hay que tener en cuenta la congruencia de principios

entre el constructivismo y las nuevas tecnologías, ya que el aprendi-
zaje es una actividad personal y social. El ordenador, utilizado en es-
tos ambientes constructivistas, destaca la actividad del estudiante que,
aunque sentado al ordenador puede parecer solipsista y alejado de la
realidad, sólo es una apariencia, pues puede estar conectado con otros
muchos centros donde, de forma colaborativa, se está llevando a cabo
un proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos los
participantes a través de la red.
El potencial de las nuevas tecnologías está en su capacidad de
funcionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje in-
dividual y colaborativo. Es verdad que la tecnología por sí misma no
es un componente necesario para el desarrollo del ambiente de apren-
dizaje constructivista, ni es suficiente en sí misma para tal aprendiza-
je, pero también es verdad que suministra medios que aumentan la
23
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 24
posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, te-

ner lugar.
Una filosofía constructivista, en la que los individuos traen dife-
rentes conocimientos, experiencias e intereses a la situación de apren-
dizaje, hacen conexiones personales para construir su conocimiento,
se preguntan por la comprensión de cada uno e intercambian las
propias perspectivas, se conecta bien con la filosofía del aprendizaje
abierto en un contexto tecnológico, autónomo, auto-regulado, media-
do por el ordenador. Los principios constructivistas suministran guías
para ayudar a los diseñadores e instructores a crear ambientes cen-
trados en el estudiante y apoyados por el ordenador que refuerza
procesos reflexivos y experienciales.
Para ello se necesitan algunos cambios estructurales básicos.
Por ejemplo, la educación basada en el ordenador debe cambiar des-
de una orientación altamente industrializada a una postindustrial, que
acentúa características tan específicas como la autodeterminación, au-
todirección y autocontrol del estudiante. La orientación industrial,
como la sociedad industrial, supone que la educación debe ser plani-
ficada, evaluada y mejorada de la misma manera que la producción de
bienes y, además, ignora el papel de los estudiantes –sus deseos, ne-
cesidades y motivaciones– en el proceso de diseño. En la perspectiva
postindustrial, en cambio, el rol de los estudiantes se ha hecho mu-
cho más visible. No basta con ofrecerles materiales empaquetados,
ante los cuales tienen pocas posibilidades de elección e interacción.
Por el contrario, los diseñadores instruccionales deben permitir a los
estudiantes, en el contexto digital, ser más reflexivos, dar visiones
personales sobre los temas, debatir y presentar sus propios puntos
de vista, cuestionar la información dada por el instructor y los tex-
tos.
Además, la educación digitalizada debe explotar aún más los po-
tenciales y capacidades de las nuevas tecnologías de la comunicación
y la información para favorecer la comunicación interactiva de las tec-
nologías de doble vía entre el instructor y los estudiantes, y entre los
estudiantes mismos.
24
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 25
3.– Aprendizaje y cerebro
Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizaje

en términos de respuestas al aprendizaje en términos de significados.
Pero, los avances en la investigación cerebral ¿nos harán cambiar de
alguna manera nuestras viejas ideas sobre el aprendizaje? Como re-
sultado de la investigación más reciente tenemos dos datos de gran
interés. Primero, lo que llamamos habitualmente concentración se tra-
duce en términos biológicos como la búsqueda de un circuito, de en-
tre los muchos existentes, que dé sentido a la nueva idea. Segundo,
una vez encontrado ese circuito, y convencido el estudiante de que lo
tiene, se necesita reconstruir repetidamente ese concepto para que
ese circuito específico llegue a ser estable y pueda ser recordado.
Todo esto viene a confirmar el viejo consejo de que para aprender
eficazmente se necesitan dos cosas: concentración y práctica.
Pero mientras el asunto de la práctica no plantea problemas,
aunque cueste largas horas de estudio, el problema de la concentra-
ción es más difícil, sobre todo para algunos, y tiene también su ex-
plicación en el funcionamiento del cerebro. La concentración es, a
veces, casi automática, y otras veces, difícil o casi imposible. Sabemos
que el cerebro anterior está conectado con el llamado sistema lím-
bico, una serie de componentes profundos situados en el centro del
cerebro, que gobiernan nuestras emociones. El cerebro anterior tie-
ne una función organizativa; valora los mensajes informativos que le
llegan, toma las decisiones pertinentes y puede además reducir la ac-
tividad cerebral en unas regiones y acentuarla en otras, es decir, cen-
tra la actividad donde más se necesita. Pero como está conectado
con el sistema límbico o emocional, los episodios emocionales que
surgen en nuestro encuentro con personas, hechos o cosas pueden
determinar decisivamente el punto en el que se centra nuestra aten-
ción.
Tecnología y aprendizaje
¿Cuál puede ser el papel de la tecnología en el aprendizaje, a la
luz de la investigación biológica? El cambio tecnológico, como señala
Postman (1992), no es aditivo, sino ecológico. Una nueva tecnología
no sólo añade algo, sino que lo cambia todo. Estas nuevas tecnologías,
ahora emergentes, deberían, pues, ser consideradas a la luz de su po-
25
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 26
tencial para aprovechar la naturaleza biológica del aprendizaje, y ser

controladas para evitar posibles malos usos.
Las nuevas tecnologías, en particular la radio, la televisión y el
vídeo, tuvieron un gran éxito inicial a partir de los años 60, pensando
que atraían a la gente joven y que ésta disfrutaba y, consiguientemen-
te, aprendería lo que viera u oyera. Se pretendía enamorar a los es-
tudiantes con los nuevos y deslumbrantes medios recién descubier-
tos, llenos de magia y de misterio. La esperanza no se hizo realidad y
sobrevino una gran desilusión. Se llegó a pensar equivocadamente que
la tecnología era, en y por sí misma, la respuesta al problema. Y por
eso había que ponerla en el centro. Pero la realidad es muy dura y
muy tozuda: lo que importa no es el medio, sino las ideas y, por tan-
to, la comprensión y el recuerdo.
He aquí, pues, dos condiciones en las que la tecnología mejora-
ría el aprendizaje. En primer lugar, supongamos que alguien o algo ha
suscitado un interés en el estudiante y hay tecnología especialmente
adecuada para satisfacer y explotar ese interés. Evidentemente, el in-
terés aquí no está en la tecnología, sino en el problema, contenido o
ítem de información vehiculado por la tecnología. Este uso posibili-
tante de la tecnología es lo que explica el éxito de muchos progra-
mas tecnológicos, on-line o a distancia, porque han permitido satisfa-
cer ese interés, necesidad o apetito creado en el estudiante.
La segunda condición, por el contrario, supone que la tecnolo-
gía es intrínsecamente un inductor motivacional, es en sí misma di-
vertida y motivadora. La fuerza de arrastre en este caso reside en los
propios instrumentos de la secuencia instruccional o del proyecto
educativo. El problema es transferir progresivamente el interés de los
estudiantes desde la tecnología al contenido. Por eso son muchos los
que siguen preguntándose si la tecnología es buena o mala para la
educación. Pero esta pregunta tiene tan poco sentido como pregun-
tar si los manuales son buenos o malos. Ahora bien, si lo que se pre-
gunta en estos momentos es si la tecnología es una nueva manera de
aprender, la respuesta sería no.Todo aprendizaje es un cambio cerebral
y toda instrucción es un intento de animar y estimular a los estudian-
tes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es de-
cir, centrar la atención y practicar. Quizás habría que decir que la tec-
nología puede mejorar el aprendizaje.
26
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 27
No sería bueno esperar o buscar nuevos resultados del apren-

dizaje debidos a la nueva tecnología. Aquello sobre lo que piensan los
seres humanos cambia casi a diario. Pero la manera en que piensan no
ha cambiado en muchos miles de años. Lo que el cerebro hace para
retener la información es parte de nuestra dotación genética, y eso
no cambia porque cambie nuestro ambiente en función de la tecno-
logía. La prueba del nueve de las nuevas tecnologías sería: ¿mejoran las
habilidades de solución de problemas de los usuarios? ¿Facilitan la
concentración? ¿Mejoran el compromiso del alumno con el conteni-
do? ¿Permiten seleccionar, organizar y elaborar mejor la información?
La clave del éxito de la tecnología no puede ser ni la diversión ni la
facilidad. Su verdadero propósito, tanto de la nueva como de la vieja
tecnología, es acentuar y mejorar el aprendizaje.
4.– Diferentes interpretaciones de la tecnología

para el aprendizaje
Utilizar la tecnología para aprender tiene muchas y muy dife-

rentes interpretaciones. La triple distinción entre aprender sobre, de
y con la tecnología puede ayudarnos a entender mejor el sentido de la
tecnología al servicio del aprendizaje.
Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática

La fiebre despertada por los ordenadores hace sólo unas déca-
das condujo a la proliferación de estos aparatos y a la curiosidad por
descubrir lo que había dentro de ellos. Tal era la magia que se había
propagado sobre esta máquina revolucionaria. Detrás de todo este
aparataje se escondía la pregunta sobre su posible utilización y la for-
ma en que podían ser integrados dentro de los centros educativos.
No era cuestión de utilizarlos para aprender, sino de aprender sobre
ellos.
Como la verdadera utilidad de los ordenadores era una incóg-
nita, la primera idea fue aprender sobre los ordenadores, poniendo a
los estudiantes a desentrañar los componentes del hardware y a pro-
gramar usando el famoso Basic. Se creía que el conocimiento de la es-
tructura de los ordenadores sería útil para aprender, para vivir en una
sociedad informatizada, e incluso para reprogramar su pensamiento.
27
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 28
Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes

partes y funciones de un ordenador y el software correspondiente,
comprenderán mejor y elevarán su rendimiento escolar.
La experiencia nos ha demostrado que es posible utilizar el
ordenador sin conocer las partes de que consta ni descubrir las en-
trañas de su estructura más profunda. De hecho, los estudiantes lo
usan sin instrucción previa alguna. Hemos comprobado, afortunada-
mente, que lo aprendido sobre los ordenadores nada tiene que ver
con la mejora educativa y que la memorización de los elementos del
ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensión surge
de la curiosidad y la búsqueda significativa del estudiante, no de la
memorización de las estructuras del ordenador. La alfabetización
tecnológica puede ser útil, pero no resuelve ningún problema edu-
cativo.
Aprender de la tecnología
El ejemplo más ilustrativo de aprender de la tecnología es el ya
conocido “Aprendizaje Asistido por Ordenador” (AAO). La metáfora
que hay detrás de este modelo es la del ordenador sustituyendo al
profesor en el proceso de aprendizaje del alumno. De la misma ma-
nera que el alumno aprendía antes de los profesores, también podría
ahora aprender del ordenador. Se han ensayado tres modalidades fun-
damentales: el aprendizaje de prácticas, la tutoría y los tutores inteli-
gentes. Las tres han supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchas
limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de la nue-
va tecnología educativa.
En el primer formato, de ejercicios y prácticas instruccionales,
en la década de los 70 a los 80, el ordenador presentaba determina-
dos problemas que los estudiantes tenían que resolver. Para ello, in-
troducían sus respuestas y obtenían inmediatamente la corrección y
el refuerzo correspondiente.
El segundo formato, la tutoría, apoyada en las investigaciones de
la psicología cognitiva y el procesamiento de la información, trataba de
dar respuesta a una de las grandes preocupaciones de la pedagogía
moderna, como es adaptar la enseñanza a las diferencias individuales:
capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada estudiante. De acuerdo
con el modelo más convencional se presentaba gráficamente al alumno
28
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 29
una determinada información, se le hacían preguntas para comprobar el

nivel de comprensión que había conseguido, y el alumno tenía que res-
ponder seleccionando una de las opciones que el ordenador le pre-
sentaba. A continuación, el ordenador comparaba la respuesta del alum-
no con la respuesta correcta almacenada en su programa.
El formato más evolucionado de este modelo es la tutoría inte-
ligente que aparece en la década de los 80-90 gracias a la investiga-
ción de la inteligencia artificial. En este caso, la inteligencia está pre-
sente en forma de tres modelos: estudiante, experto y tutor. El modelo
de experto o referente crítico representa la conducta de un experto
ante el problema a resolver. El modelo de estudiante representa la
ejecución de éste ante el problema y que se compara con la del mo-
delo experto. Si hay discrepancias entre la ejecución del experto y la
del estudiante se piensa en principio que el estudiante tiene proble-
mas y es el modelo tutor el que identifica esos problemas y su co-
rrespondiente solución.
El sistema de AAO supone un avance dentro de la pedagogía
moderna, porque está asentado en una concepción activa del estu-
diante, permite adaptar el sistema educativo a las peculiaridades de
cada uno de los alumnos y facilita la práctica, necesaria en todo sis-
tema de aprendizaje. Es más, los resultados de la abundante investiga-
ción realizada avalan su eficacia a la hora de mejorar los aprendizajes.
Pero este sistema no es el único ni el más eficaz, y tiene algunas li-
mitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los princi-
pios de la psicología cognitiva, su base de fondo refleja claramente la
filosofía del refuerzo, que es incapaz de explicar el pensamiento com-
plejo requerido para resolver problemas o transferir habilidades a si-
tuaciones nuevas. Los alumnos pueden llegar a conseguir respuestas
habilidosas, casi automáticas, pero luego son incapaces de transferir lo
aprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen que
aplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es verdad que
ayuda a los alumnos que necesitan recuperación, pero no representa
el modo ideal de usar la poderosa tecnología del ordenador. Los tu-
tores han supuesto un avance sobre el modelo de prácticas, pero
plantean numerosos problemas como la imposibilidad de anticipar la
conducta de cada estudiante y que no permiten al estudiante dar su
propia visión de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse dentro de
patrones convencionales y estereotipados. En el fondo, se trata de co-
29
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 30
nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplica-

ción a los problemas auténticos de la vida.
A pesar del avance que han supuesto los tutores inteligentes,
también presentan dificultades insalvables, por el momento, dentro de
su estructura tecnológica. En primer lugar, por mucho que se investi-
gue, es imposible que el modelo estudiante refleje todas las posibles
estrategias que el estudiante puede representar a la hora de resolver
un problema. Además, deja sin aprovechar una de las vías que la psi-
cología cognitiva ha reconocido más importantes para la construcción
del conocimiento, como es la de aprender de los propios errores. Por
último, estos métodos diagnostican una limitada clase de conocimien-
to, y no son generalizables.
Aprender con tecnología

Tanto las limitaciones del Aprendizaje Asistido por Ordena-
dor, como las del aprendizaje sobre los ordenadores, lo que han
puesto de relieve es que la metáfora sobre la que se habían monta-
do todos estos sistemas era inadecuada y había dado de sí cuanto
podía dar. Si uno sigue la pista de las sucesivas tecnologías en con-
tacto con la educación, enseguida se percata de que, hasta ahora, to-
das adoptan la misma metáfora del profesor. Así como al principio
se pensaba que los conocimientos estaban en los libros, y se leían
los libros para aprender, o se pensaba que los conocimientos esta-
ban en el profesor y se le escuchaba para aprender de él, así se
piensa ahora que los conocimientos están dentro de las tecnologí-
as, y se aprende de ellas como se aprendía anteriormente de los
profesores.
Así es como se han interpretado las tecnologías educativas que
han ido apareciendo con el tiempo: las ilustraciones en el siglo XVII,
las pizarras en el siglo XVIII, los proyectores, la radio, y los dibujos
animados en el XX. La televisión no entra en escena hasta la década
de los 50-60, lo mismo que la instrucción programada que es la pri-
mera verdadera tecnología educativa, esto es, la primera tecnología
diseñada específicamente para resolver necesidades educativas. Y la
manera más obvia de usar las tecnologías fue hacerles enseñar de la
misma manera que los profesores lo habían hecho siempre; por tan-
to, su papel era sustituir a los profesores. Eso significaba que el co-
nocimiento estaba incorporado en la tecnología, y ésta presentaba
30
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 31
ese conocimiento a los estudiantes. El papel de los estudiantes con-

sistía, una vez más, en aprender el conocimiento presentado por la
tecnología, lo mismo que aprendían los conocimientos presentados
por el profesor (Jonassen, 2000).
La introducción de los ordenadores ha seguido la misma línea.
Su papel más importante era permitir a los alumnos realizar activida-
des complementarias del aprendizaje, en forma de ejercicios, prácticas
y rutinas que permiten asentar y consolidar los resultados del apren-
dizaje de conocimientos, habilidades y técnicas programadas dentro
del contexto del currículum. Los ordenadores se convirtieron en un
factor de primer orden para potenciar la productividad del estudian-
te: procesadores de textos, paquetes gráficos, programas de dibujo, y
software instruccional (incluyendo solución de problemas y tutoriales),
tuvieron su apogeo en las últimas décadas del siglo pasado. La irrup-
ción de Internet en la década de los 90 cambió rápidamente la natu-
raleza del equipamiento tecnológico del sistema educativo. Las comu-
nicaciones y los sistemas multimedia, poco usados en los primeros
años de la última década, han dominado el rol de las tecnologías en
la clase en los últimos años. Pero, desgraciadamente, han seguido la
metáfora del profesor más que la metáfora de instrumentos para el
aprendizaje; se han utilizado más para enseñar que para aprender.
Pero la insatisfacción producida por este viejo rol de las tecno-
logías, y los cambios de paradigma educativo y conceptual, han trans-
formado por completo el escenario de las tecnologías en el aula. Si
aprender de la tecnología, como ya hemos indicado, supone que la
tecnología se convierte en un almacén de conocimientos, como el li-
bro, o en una fuente de transmisión de conocimientos, como el pro-
fesor, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir a los libros o al
profesor, aprender “con tecnología” implica una concepción diferente
de la tecnología y de los ordenadores, interpretándolos como instru-
mentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que subyace bajo esta
nueva denominación es una concepción constructivista de la tecnolo-
gía al servicio del aprendizaje significativo. La tecnología y los ordena-
dores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyen-
do su propio conocimiento.
No se trata, pues, del ordenador como mero instrumento de
productividad. El procesador de textos, el CAD, los paquetes gráficos,
son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las
31
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 32
clases y quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un pro-

ducto académicamente valorado. Pero la idea de los instrumentos cog-
nitivos va mucho más allá de la productividad para comprometer el
propio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el que
no se ventila sólo la productividad del usuario, sino la calidad del pen-
samiento. Los instrumentos al servicio de la productividad pueden
mejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor escritor,
como los procesadores de texto pueden mejorar la expresión o pre-
sentación de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.
Interpretaciones de la tecnología educativa

– Aprender sobre: instrumento para la alfabetización informática
– Aprender de: instrumento de producción
– Aprender con: instrumento cognitivo
5.– Los ordenadores como instrumentos cognitivos
Como señala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador o de la

web un instrumento cognitivo es todavía discutible. Pero, poco a poco,
los autores se van acercando a una definición operativa común, su-
gestiva y revolucionaria. Lajoie (1993) habla del instrumento cogniti-
vo para referirse a cualquier instrumento que pueda apoyar algunos
aspectos de los procesos cognitivos de los estudiantes, por ejemplo,
asumir determinados elementos de una tarea –y así liberar el espacio
cognitivo del estudiante a favor del pensamiento de nivel superior–, o
permitir a los estudiantes generar y probar hipótesis en el contexto
de la solución de problemas.
Jonassen y Reeves (1996) hablan de “instrumento mental”, y con
él se refieren a cualquier instrumento que acentúa los poderes cog-
nitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un problema o apren-
de. Más explícitamente, Jonassen (2000) piensa que podemos hablar
de un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las habilida-
des del pensamiento crítico. Y entiende por pensamiento crítico un
conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal
32
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 33
(análisis, evaluación y conexión), el pensamiento creativo (elaborar,

sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar, resolver
problemas y tomar decisiones). Sugrue (2000) señala cuatro elemen-
tos críticos en el instrumento cognitivo: exploración del conocimien-
to, actividades auténticas o situadas, modelado del estudiante, y apren-
dizaje cooperativo. Su idea clave es que un instrumento cumple una
función cognitiva en el proceso de aprendizaje en la medida en que
incorpora estrategias instruccionales cognitivamente poderosas, como
las cuatro anteriormente descritas (Lajoie, 2000).
De acuerdo con estas ideas, los instrumentos cognitivos, deri-
vados del ordenador, tienen la misión de ayudar a los estudiantes a
aprender de manera significativa, funcionando como socios en la cons-
trucción del conocimiento, a la que contribuyen con lo que cada uno
de ellos puede hacer mejor. Pueden colaborar en el aprendizaje obli-
gando al estudiante a planificar las tareas que necesita llevar a cabo y
favoreciendo, de esta manera, el pensamiento reflexivo del alumno.
Norman (1993) señala que, además del pensamiento experiencial –que
se desarrolla de las experiencias que uno tiene con el mundo, es re-
flejo, y se produce de manera automática–, en el aprendizaje es im-
prescindible el pensamiento reflexivo, que exige planificar y deliberar
antes de emprender una acción. Precisamente se achaca a los enfo-
ques constructivistas que favorecen en demasía la actividad de los
estudiantes, con el peligro de perder la conciencia de lo que están ha-
ciendo. En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el pensa-
miento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender pla-
nificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que
ya saben, creando conocimientos nuevos, modificando los viejos, apren-
diendo de los errores, consolidando los aciertos, en suma, tomando
decisiones respecto a la cadena de la construcción del conocimiento.
Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven
fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacida-
des de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente hu-
mana. De la misma manera que la tecnología surgida en la revolución
industrial potenció la fuerza física del hombre, liberándolo de tareas y
actividades que la máquina hacía con ventaja, las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación pueden potenciar la mente humana
superando las muchas limitaciones físicas que condicionan su propia
actividad intelectual. La rueda, la palanca y, sobre todo, la máquina, han
33
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 34
suministrado a los seres humanos una enorme ventaja mecánica faci-

litando el trabajo físico, aumentando su rapidez y ampliando el nivel
de los resultados. Los instrumentos cognitivos amplían el funciona-
miento cognitivo (Salomon, 1993) e incluso pueden reorganizar y re-
estructurar la forma de pensar.
Otra idea que subyace, en el mismo sentido, es que los instru-
mentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones pro-
pias del andamiaje, porque guían los procesos de pensamiento del
alumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo sin crear de-
pendencia ni reducir el esfuerzo del verdadero responsable del apren-
dizaje (Derry, 1990). Los instrumentos no hacen más fácil la tarea del
alumno, trabajando por él o sustituyéndole, sino que se limitan a fa-
vorecer un uso más efectivo de sus esfuerzos en la construcción del
conocimiento. Es más, como señala Perkins (1993), el trabajo con los
instrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo men-
tal, porque no los puede utilizar sin poner en marcha procesos men-
tales más profundos a la hora de aprender, si bien el desarrollo de es-
tos procesos se puede ver facilitado por la colaboración de los
instrumentos cognitivos.
Los instrumentos cognitivos facilitan, además, la acción del pen-
samiento crítico, ya que la construcción de bases de datos, por ejem-
plo, o los micromundos, exigen analizar, comparar, relacionar, distin-
guir, y éstas son habilidades específicas del pensamiento crítico. De
esta forma, los instrumentos cognitivos pueden formar una verdade-
ra sociedad con el estudiante, en la que comparten tareas que res-
ponden, en grados diferentes, a las posibilidades específicas de cada
uno de los socios (Salomon, Perkins y Globerson, 1991). Es más pro-
pio del alumno planificar, organizar, decidir y evaluar (tareas que caen
bajo la responsabilidad del ser humano y que éste sabe hacer mejor);
y es más propio del ordenador almacenar y recuperar (tareas en las
que el ordenador no tiene rival). Es más propio del ordenador reali-
zar tareas de memoria, y más propio del estudiante asumir tareas que
exigen pensar y tomar decisiones (Salomon, 1993).
Ésta es una concepción sensata del reparto del trabajo intelec-
tual, que hace honor a la nueva idea de la inteligencia distribuida o in-
teligencia ampliada (Perkins, 1993). Por ejemplo, más que usar las ca-
pacidades del ordenador para presentar la información o juzgar las
respuestas del estudiante (ninguna de las cuales hace bien el ordena-
34
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 35
dor), mientras pedimos al estudiante que memorice la información

(tarea que tampoco hace bien el estudiante), hay que distribuir el peso
o la responsabilidad a la parte del sistema, de la sociedad, que lo hace
mejor. Por eso, antes de empezar a aprender, si se aprende con or-
denador, hay que decidir qué parte corresponde a cada uno para ser
eficientes en las tareas de cada momento. El papel ideal del ordenador
sería potenciar y desarrollar las capacidades mentales, guiar los proce-
sos del aprendizaje actuando de andamiaje en la acción constructiva
del alumno, y trabajar en sociedad con el estudiante repartiéndose in-
teligentemente entre los dos los papeles, tareas y funciones que cada
uno sabe hacer mejor. Esos pueden ser los nuevos compromisos de las
tecnologías para el futuro y, por lo mismo, sus señas de identidad. Esto
es lo que se quiere decir con las expresiones “aprender con tecnolo-
gía” o con “instrumentos cognitivos”.
6.– Clases de instrumentos cognitivos
Una vez descritas las características y rasgos de los instru-

mentos cognitivos, conviene identificar algunos de los instrumentos
más importantes dentro del contexto del aula, describir algunas de
sus funciones, evaluar el grado de su compromiso con los criterios
antes apuntados, y considerar algunas de sus ventajas y limitacio nes.
La clasificación de los instrumentos se basa en las estrategias
cognitivas que cada instrumento desarrolla de una manera directa,
aunque un mismo instrumento puede promover varias estrategias cog-
nitivas en diferentes grados. Siguiendo a Jonassen (2000) una buena
clasificación sería ésta:
Instrumentos cognitivos para la:

– Búsqueda y exploración del conocimiento: Internet
– Construcción del conocimiento: Hipermedia
– Organización del conocimiento: Bases de datos
– Representación del conocimiento: Mapas conceptuales
– Comprensión del conocimiento: Sistemas de experto,
Micromundos
– Construcción social del conocimiento: Telecomunicación,
e-mail
35
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 36
Aquí no están representados todos los instrumentos, ni todas las

funciones que los instrumentos cognitivos de la tecnología educativa
pueden desempeñar.
a) Instrumentos para la exploración del

conocimiento. Internet
La web general, Internet, constituye hoy el gran almacén de in-
formación al que se puede acudir en cualquier momento en que uno
pueda estar interesado. Pero la web sólo será un instrumento cogni-
tivo cuando los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una de-
terminada necesidad de conocimiento. De lo contrario, no será la so-
lución, sino parte del problema del aprendizaje, porque los estudiantes
perderán miserablemente el tiempo o se limitarán a reproducir infor-
mación y, por tanto, al conocimiento superficial y no profundo.
El primer problema que plantea Internet es la posibilidad de
perderse en medio de ese océano de información. Recuerda un cole-
ga que teniendo que preparar un tema para una conferencia señala-
da, acudió a Internet por ver si encontraba posiciones novedosas, ori-
ginales o datos recientes de trascendencia informativa sobre el tema.
Fue tal el número de centros de información suministradores de da-
tos, que pensó en retrasar unos meses la conferencia hasta que pu-
diera procesar la cantidad de datos que había descubierto. Pero esta-
ba seguro de que cuando los hubiera procesado, y se dispusiera a dar
la conferencia, ya se habrían multiplicado por 100 las fuentes ante-
riormente consultadas. Con lo cual la conferencia nunca la podría pro-
nunciar, si quería hacerlo con datos actualizados de Internet.
El segundo problema es la integración de los conocimientos tan
distintos y enfocados desde tantos y tan diferentes puntos de vista,
en una síntesis significativa. Los estudiantes no se detienen a realizar
esa síntesis de los conocimientos que encuentran con los que ya po-
seen, con lo cual no comprenden adecuadamente lo que encuentran.
No se detienen, no pueden detenerse a pensar y, en consecuencia, no
comprenden, no aprenden.
El verdadero secreto educativo de Internet es la intencionali-
dad, la reflexión. Cuando un estudiante sabe lo que busca, y lo busca
para mejorar la comprensión de los conocimientos o para encontrar
36
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 37
datos con los que responder a una pregunta de la que le falta sufi-
ciente información, es probable que aprenda significativamente de esa
experiencia. Nada asegura que por el hecho de bajar a su ordenador
determinada información, como se baja una tonadilla musical, el alum-
no haya aprendido. Cuando expresan una necesidad específica de co-
nocimiento, están descubriendo una intención latente, y esa intención
está señalando las metas del aprendizaje significativo. Esa intención se
intensifica cuando la necesidad expresada procede de un grupo de es-
tudiantes que comparten la misma necesidad y las mismas metas en
su aprendizaje. Unos y otros regulan entre sí las ejecuciones llevadas
a cabo.Tres instrumentos se destacan en la web con garantías de con-
vertirse en instrumentos cognitivos: navegación social, máquinas de
búsqueda y agentes inteligentes (Jonassen, (2000).
Internet. Instrumentos cognitivos

– Navegación social
– Máquinas de búsqueda: Google, Altavista, Lycos
– Agentes inteligentes: asistentes personales, lectores del correo,
filtros de información
Navegación social
A medida que la gente se asoma a la web, y coloca allí sus pro-
ductos, la web crece y crece hasta convertirse en una gigantesca fuen-
te de información que no parece tener límite alguno, con lo cual se
hace cada vez más difícil seleccionar los conocimientos de valor o de
interés inmediato, y la navegación por ella resulta cada día más arries-
gada. A todo esto se añade el amplio espectro de estructuras, formas
y estilos que adopta cada una de las webs que ofrecen información,
con lo que la navegación se convierte en una pesadilla. Un pequeño
alivio a todo esto es la colaboración de los navegantes anónimos ofre-
ciendo ayudas directas o indirectas a la navegación. Muchas webs cuen-
tan ya con indicadores de favoritos o de sitios especialmente prepa-
rados para ofrecer información relacionada. La navegación social se
produce cuando los usuarios de la información colaboran directa o
indirectamente en la tarea naval. La navegación social directa implica
un grupo de personas que tienen intereses comunes y tratan de com-
37
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 38
partir información. La navegación social indirecta se produce cuando

se tienen las rutas de uso de un grupo de usuarios o las fuentes de
acceso a las que otros recurren para obtener información.
Una forma de navegación social es la que se produce dentro de
una comunidad de discurso. Hay miles de boletines, Usnet, Servicios
NetNews que apoyan la discusión de numerosas personas interesadas
en hablar y negociar sobre los más diferentes asuntos. Un ejemplo de
navegación social indirecta es la web, por ejemplo, de un profesor,
alumno o centro educativo que ofrece sus conexiones sobre una ma-
teria o asunto de interés. Dada la amplitud de la web general, caren-
te de estructura y organización, la clave para hacer investigación en la
web es encontrar información relevante para lo que se necesita, en el
momento en que se necesita, y encontrar información que sea preci-
sa y fiable. El primer paso en este proceso es localizar la información.
El segundo es evaluar la fuente.
Aprendizaje y navegación
La navegación moderna ha progresado mucho, aunque no tanto
como sería de esperar. Y esto ocurre en la ciudad, en el mar, en la
web o en el diseño instruccional.
Los micronesios utilizan técnicas elementales como leer los pa-
trones de las olas del mar o el color del cielo, y cuando utilizan téc-
nicas más sofisticadas, buscan la dirección de las estrellas o calculan la
distancia utilizando islas imaginarias sobre el horizonte desde su ver-
dadera ruta. Sus técnicas actuales son algo más sutiles; en el fondo,
son una forma sofisticada de la navegación de ruta o egocéntrica. De
hecho, no usan mapas y sólo consiguen cambiar sus rutas mediante
un considerable esfuerzo mental.
En tiempo de Colón, la navegación era también costera, de ruta,
aunque utilizaban el compás magnético que permitía encontrar la di-
rección. Con el tiempo, se hizo posible el mapa fiable o la navegación
alocéntrica.Ambas, navegación de ruta y de mapa se usan hoy y se han
trasladado a la aviación, pero la llegada del sistema de posicionamien-
to global, moderno, ha dejado la navegación de ruta obsoleta.
La navegación por tierra difiere poco de las viejas técnicas de
hace miles de años excepto que ahora tenemos mapas físicos fiables.
38
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 39
Lynch (1960) pidió a los sujetos que describieron su ciudad en tér-

minos de 5 elementos: rutas, ejes, distritos, nódulos y pistas. Las per-
sonas familiarizadas con la ciudad utilizaban sistemas de pistas para su
orientación. Al hacer un esquema de la ciudad, la gente desarrollaba
sus imágenes a partir de unas lineas de movimiento familiar; otros
construían un esquema que luego rellenaban en dirección hacia el
centro, o comenzaban dibujando un patrón básico repetitivo que lue-
go detallaban. La imagen para describir la ciudad no era pues muy pre-
cisa. En realidad, la gente tiene un mapa cognitivo de su ambiente en
sus cabezas, pero los mapas no son fotografías de la ciudad. Son re-
presentaciones funcionales simplificadas y distorsionadas. Diferentes
personas aportaban diferentes mapas de la misma ciudad reflejando
diferentes niveles de experiencia. Mucha gente, pues, representa la
ciudad en un nivel egocéntrico. Su imagen de la ciudad está basada en
torno a unas rutas que están débilmente conectadas. Otras sin em-
bargo habían integrado los mapas cognitivos de la ciudad, reflejando
una mayor experiencia. Cuando uno sigue la navegación de ruta o ego-
céntrica y la ruta está bloqueada, se encuentra perdido. Sólo se pue-
de reorientar con el mapa.
Navegación por la red

Un aspecto curioso de los estudios de Maglio y Matlock (1999)
es que la manera en que la gente piensa de la web tiene implicacio-
nes sobre la manera en que navegan por ella. La gente piensa de la
web como una especie de espacio físico en el cual se mueven. La ven
como un mapa cognitivo. Recuerdan los sitios que han visitado, re-
cuerdan pistas, rutas y nodos clave de información llamados puntos
de anclaje al modo como los sujetos recordados por Lynch recorda-
ban los elementos clave de la ciudad. Muchas veces se apoyan en ru-
tinas cuando se trata de encontar información y esas rutinas perso-
nales, como en el caso del espacio físico, corresponden a las rutas que
los individuos recorren para ir de un punto a otro.
Lo que sí parece claro es que hay diferencias entre novatos y
expertos. Los novatos se referían más a sus experiencias corporales
al usar el tablero o el ratón, mientras que los expertos no. Los nova-
tos se referían más a la web como un contenedor y eran más cons-
cientes de su ambiente físico, pero los expertos estaban menos cen-
39
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 40
trados en lo específico de las situaciones ya que son capaces de na-

vegar por un mapa cognitivo más general.
McCall y Benyon (1999) señalan que la utilidad de un sistema
depende de la habilidad de los usuarios para comprometerse en tres
actividades dentro del espacio de información: explorar, encontrar el
camino e identificar el objeto. Encontrar el camino –que es lo más di-
fícil– implica viajar hacia una meta específica y es una actividad que
tiene cuatro partes: a) orientación de uno mismo (dónde está y cuál
es su destino en el ambiente; b) elección de la ruta correcta (direc-
ción y preferencias personales), c) control de la ruta (saber cuánto le
queda a uno por viajar) y d) reconocer que se alcanzó el destino.
Encontrar el camino permite leer la documentación, crear un
mapa cognitivo del ambiente, optar entre varias opciones y formular
un plan utilizado para explorar. La navegación descansa en dos formas
de conocimiento: conocimiento de pistas o rutas y conocimiento del
mapa. El conocimiento de la pista y la ruta es egocéntrico, mientras
que el conocimiento del mapa es alocéntrico. Y son tres los posibles
problemas durante la navegación: desorientación, tomando caminos
ineficaces; digresión, es decir, pantalla desorganizada y confusa; y me-
táfora del museo de arte, donde se observa, se escanea y no se estu-
dia.
Si se observa con atención, el diseño instruccional es como un
espacio para la navegación cognitiva. Así como los espacios reales se
aprenden primero a través de la navegación egocéntrica y se repre-
sentan en la memoria declarativa episódica y más tarde se represen-
tan como mapas cognitivos en la memoria declarativa semántica, el di-
seño instruccional debe permitir un progreso desde la navegación de
ruta a la navegación de mapa.
Spiro y otros (1996) han desarrollado una teoría del diseño
instruccional llamada flexibilidad cognitiva. Hace recomendaciones
sobre enfoques, que van desde esquemas organizativos para repre-
sentar la materia hasta representaciones múltiples del conocimiento.
La metáfora central que usan es la perspectiva cruzada (en forma de
cruz). Sugieren pues una presentación de la materia no lineal, dimen-
sional, seguida de una vuelta al mismo lugar en diferentes ocasiones
y desde diferentes direcciones, enseñando a contemplar algo desde
diferentes perspectivas. Distinguen entre el aprendizaje egocéntrico
40
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 41
y el alocéntrico que es su meta, sugiriendo estrategias para facilitar

la meta.
Nicholson y Johnson (1999) han sugerido una técnica especial
para valorar la comprensión de dominios de conocimiento complejo.
Un metamapa es un sistema para registrar y editar una ruta navega-
cional a través de un cuerpo de datos. Se parece a los mapas de la
ciudad de Lynch. Diferentes estudiantes, en diferentes niveles de de-
sarrollo de conocimiento, presentarán diferentes mapas del territorio
cognitivo que están explorando. La ventaja del matamapa es que el
aprendizaje y la evaluación van unidos.
Los problemas de navegación, en la red y en el aprendizaje, tie-
nen una explicación biológica.
Es evidente que una lesión en el hipocampo puede interferir la
navegación en muchos animales y dificultar el aprendizaje declarativo
(episódico y semántico) en los seres humanos. El hipocampo tiene la
maquinaria neural para el aprendizaje complejo, aunque no se alma-
cena dentro de él. Los mapas cognitivos se bajan de otros centros ce-
rebrales y actúan como contexto dentro del cual se puede insertar la
localización de un sujeto. No se sabe aún muy bien cómo se cons-
truyen los mapas cognitivos, pero probablemente su proceso implica
la integración de múltiples memorias episódicas que son el resultado
de una navegación egocéntrica o de ruta. Pero esto constituye un di-
lema. La meta de la instrucción es la comprensión general de un do-
minio de contenido, pero las experiencias más vívidas y memorables
son episódicas. Desde un punto de vista instruccional, la navegación
de ruta es fácil de enseñar y de evaluar. Por eso muchos cursos co-
mienzan y terminan con navegación de ruta. Como son muchas las
comprensiones superficiales que resultan de tales enfoques, la nave-
gación de ruta debe ser reemplazada por la navegación de mapa, es
decir, el aprendizaje mecánico debe ser reemplazado por la compren-
sión profunda. Si es válida la explicación biológica, la podemos, pues,
extrapolar al diseño instruccional.
Eso significa que, tanto en la red como en la programación ge-
neral, los diseñadores, en lugar de acentuar sólo la navegación de ruta
o sólo la de mapa, deben presentar a los estudiantes un dominio para
explorar, que debe tener rutas, nódulos, fronteras, y pistas. Deben ani-
mar a los estudiantes a explorar sus diferentes distritos, sin conten-
41
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 42
tarse con explorar un dominio. El progreso debe ir más allá de la

navegación egocéntrica (necesaria e importante) para pasar a la nave-
gación alocéntrica que permite la ejecución flexible en muchas tareas
como recordar las localizaciones, tomar atajos y navegar hacia una
meta oculta por una ruta nueva.
Máquinas de búsqueda
Además de la navegación social, la mayor parte de la gente tra-
ta de localizar máquinas de búsqueda para que le ayuden a identificar
webs relacionadas con su interés personal. Hay dos instrumentos di-
ferentes que la gente suele unir para simplificar su dominio de los ins-
trumentos de la web: los directorios y las máquinas de búsqueda. Di-
rectorios como Yahoo, son bases de datos que utilizan una estructura
jerárquica. Esta estructura resulta familiar para la mayor parte de la
gente porque las agrupaciones son por categorías, como en una li-
brería donde se pueden encontrar los libros por autores o por ma-
terias. Los directorios son un lugar fácil para encontrar información
cuando se busca en la web, porque los sitios son revisados por la gen-
te y agrupados en categorías adecuadas.
Las máquinas de búsqueda son también bases de datos pero es-
tán compiladas por programas de ordenador, y no tienen revisión ni
estructura jerárquica. Las más populares son Google, Altavista, Hotbot
o Lycos. Cada una de ellas trabaja en conjunción con programas lla-
mados robots (y también spiders o crawlers) que viajan por Internet
accediendo a páginas web y almacenando links e información sobre
cada página. Esta información se organiza en las bases de datos de for-
ma que se pueda acceder a ella cuando alguien solicita información.
Para acceder a la información a través de esas máquinas, se escribe
una o varias palabras, a modo de descriptores, y la máquina entra en
la base de datos que almacena esas palabras y localiza la información
deseada. El itinerario de búsqueda describe una serie de ciclos que se
van repitiendo como una especie de bucle. Primero, el usuario crea
los descriptores, luego los introduce en una máquina de búsqueda, re-
coge la primera información que la máquina le ofrece, examina y eva-
lúa atentamente esa información, juzga si es valiosa y suficiente para
sus intereses, y finaliza la búsqueda si resulta satisfactoria; si la bús-
queda no es satisfactoria, continúa examinando más información en la
misma máquina, cambia los descriptores o acude a otra máquina.
42
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 43
Los agentes inteligentes son programas de software que actúan

en nombre de las personas, es decir, actúan como agentes suyos. Su
misión es actuar de forma inteligente filtrando las webs de informa-
ción, evaluando la utilidad de los datos que suministra, pasando al in-
teresado sólo lo que le pueda interesar para su aprendizaje, y auto-
matizando la recuperación y procesamiento de la información obtenida
de la web. Son asistentes personales que chequean regularmente la in-
formación e identifican y resumen la que resulta relevante para el
usuario. Los hay de muchas clases. Unos son agentes autónomos que
pueden tomar la iniciativa de establecer comunicación con otros usua-
rios o realizar determinadas tareas rutinarias; otros leen y clasifican el
correo; otros, en fin, revisan las fuentes identificando artículos de in-
terés.
Para el aprendizaje escolar, los instrumentos más interesantes
son los agentes de recuperación de información que buscan numero-
sas fuentes para encontrar información relevante. En realidad son má-
quinas de búsqueda que, en lugar de utilizar una estrategia de bús-
queda simple, como hace la mayoría, seleccionan métodos diferentes
para encontrar la información más relevante para el usuario.
Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteli-
gencia, utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el de-
sarrollo y aplicación de la inteligencia. De alguna manera, el usuario, el
estudiante, delega su responsabilidad en los agentes para usar esa in-
teligencia y actuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el que
determina cómo funciona el agente. El agente aprende los hábitos y
estilos del usuario, pero es el usuario el que controla las metas y las
acciones del agente y, de esa manera, descansa y se apoya en él. A
simple vista, parecen funcionar de manera independiente, pero en el
fondo sus acciones son el resultado de la inteligencia que ha deposi-
tado en ellos el usuario. Los agentes pueden incluso negociar con
otros agentes. Pero, lo que hacen es realizar las tareas asignadas den-
tro de la red y ahorrar al usuario horas y horas de navegación (Jo-
nassen, 2000).
Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo,“Web browser
Intelligence Agent” (Webby) permite a los usuarios recordar dónde
han estado en la web y lo que han encontrado allí. Puede avisar al
usuario antes de llegar a una página diciéndole si el sitio está dispo-
nible, si va a tardar mucho, si el acceso es difícil, y las diferentes vías
43
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 44
opcionales. También le ayuda a navegar más productivamente por la

web, aprendiendo sus preferencias y patrones de búsqueda de infor-
mación. “Knowledge Utility” (KnU) es un sistema de hypermedia que
ofrece recuperación y gestión inteligente del conocimiento. Permite al
usuario recoger toda clase de datos organizando el conocimiento en
patrones significativos que ayudan a procesar y recuperar información
adecuada. Es capaz incluso de identificar interconexiones entre blo-
ques de conocimiento de diferentes disciplinas, y deja un buen regis-
tro de ese proceso de búsqueda y exploración.
El correo es uno de las fuentes más ricas de información. ¿Cómo
identificar los mensajes importantes en el flujo general de mensajes?
IBM tiene un prototipo “The information Overload assistant” que está
diseñado para categorizar automáticamente los mensajes del usuario
y actuar sobre ellos basado en sus preferencias. Usa la inteligencia ba-
sada en reglas para descubrir cómo maneja el usuario el correo y,
después, automatiza el proceso.
Los agentes inteligentes se utilizan, sobre todo, porque alivian el
peso de la búsqueda de información y funcionan de manera indepen-
diente, avisando al usuario cuando han finalizado su tarea. Posible-
mente el mayor beneficio viene de entrenar al agente, porque eso
fuerza al usuario a reflexionar y articular claramente necesidades in-
formativas de una manera comprensible para el agente. Así, el usua-
rio y la tecnología forman una sociedad intelectual. Ninguno puede
funcionar sin el otro.
De entre los muchos sitios de la web que permiten explorar el
conocimiento, destacamos el programa de la NASA y la Fundación
para la ciencia. Han elaborado un programa “Pasaporte al conoci-
miento” que ofrece excursiones electrónicas a la Antártida o la selva
amazónica que permiten a los estudiantes adquirir información en
contextos reales. Los estudiantes pueden interactuar con expertos en
determinados campos científicos. Estos les cuentan historias que ac-
túan como anclajes para la construcción del conocimiento. Los ex-
pertos actúan como verdaderos modelos para su aprendizaje. Y los
estudiantes pueden aplicar después, fuera de conexión, los conoci-
mientos que han adquirido en esos viajes electrónicos. Una estrategia
sencilla para entrenar al estudiante en el uso de búsquedas intencio-
nales en la clase, puede ser esta, adaptada de Jonassen (2000), inser-
tada en el cuadro adjunto.
44
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 45
Estrategia para entrenar en la búsqueda reflexiva por Internet

1.– Planificar la búsqueda. Antes de comenzar, los estudiantes necesitan
hacer un plan de búsqueda. Antes de entrar en Internet, deberían definir la clase
de información que desean buscar y por qué, y escribir una estrategia de bús-
queda para encontrarla.
2.– Utilizar estrategias de búsqueda en la web. Si quieren encontrar, por ejem-
plo, las cuevas de Altamira, deberán identificar los términos adecuados. Y si la
necesitan, aprender una estrategia de búsqueda adecuada.
3.– Valorar la aplicabilidad de la información. Cuando los estudiantes visitan
una web, tienen que evaluar la información que encuentran ahí. Se podrían pre-
guntar: ¿satisface la información de cada sitio la necesidad del estudiante? ¿con-
tiene la información que intencionalmente se buscaba? ¿hay muchas ideas que se
pueden utilizar para el informe?
4.– Evaluar críticamente la información. Muchos confunden “bajar informa-
ción” con aprender. Los estudiantes frecuentemente construyen sus propias
representaciones, apropiándose de la información y los gráficos de otras webs
sin evaluar la viabilidad de las ideas. Deben aprender a discriminar el hecho de
la ficción, la información de la opinión y la realidad de la fantasía. Por eso, antes
de bajar algo, deben ser infodetectives y hacerse estas tres preguntas:
– ¿Quién ha suministrado esta información y por qué?
– ¿De dónde viene? (fiabilidad de la fuente: comercial, gobierno, institu-
ción educativa, organización no altruista).
– ¿Representa la información una teoría o una evidencia, hecho o fic-
ción? ¿Cómo distinguir entre ellos?
5.– Reunir la información, usarla para el propósito indicado y reconocer la
autoría.Tienen que reunir la información de Internet, parafraseando o interpre-
tando personalmente las ideas.
6.– Reflexionar sobre la actividad. La reflexión es necesaria no sólo al final del
proyecto sino durante todo él. Deben revisar continuamente la información que
encuentran, así como cualquier progreso hacia la consecución de las metas. Y
ahora deben preguntarse: ¿He logrado las metas? ¿Qué cambios son necesarios
en la estrategia? ¿Qué he aprendido del contenido abordado? ¿Qué he aprendi-
do de trabajar con otros?
Es importante evaluar la funcionalidad cognitiva de los instru-

mentos de la web. De nada sirve entrar en la Web, si los estudiantes no
aprenden –o incluso salen más confusos que antes– o se pierden. Por
eso conviene conocer si la utilización de estos instrumentos cognitivos
favorece el desarrollo de la inteligencia, la naturaleza auténtica y real de
las tareas del aprendizaje, así como el rol de mediación del profesor. Y
efectivamente, así parece ocurrir.
1) Con relación al desarrollo de la inteligencia, es evidente que
estos instrumentos comprometen, de forma especial, la inteligencia ana-
45
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 46
lítica, y en alguna medida, la inteligencia creadora. Dentro de la inteli-

gencia analítica favorecen, sobre todo, la capacidad de planificación de
las actividades, la selección de la información y la integración de la mis-
ma en el proyecto de aprendizaje.
2) Con relación a las tareas, estos instrumentos ofrecen la posi-
bilidad de realizar un aprendizaje verdaderamente situado, accedien-
do a lugares, laboratorios y centros educativos donde se genera ese
conocimiento. La condición imprescindible es que la realización de
estas tareas se convierta en una oportunidad de aprendizaje inten-
cional y reflexivo; de lo contrario, la finalidad de las tareas queda per-
vertida.
3) También destaca el papel del profesor como mediador y guía
en esa búsqueda de conocimiento en contextos reales. Una de las ma-
yores ventajas de estos instrumentos es la promoción y exploración
del conocimiento, siguiendo la línea del aprendizaje por descubrimien-
to (Beltrán y Vega, 2002).
La búsqueda intencional tiene algunas ventajas, como suminis-
trar acceso a las inmensas fuentes de información y apoyar la cons-
trucción de significado, abordando las necesidades del estudiante.
Pero también tiene limitaciones: aprender las diferencias entre las
máquinas de búsqueda puede ser largo y hace perder el tiempo; como
cada máquina tiende a hacer fácil su manejo, su pensamiento es sim-
ple y no complejo. Además, no representa el pensamiento lo mismo
que los otros instrumentos. Por último, no puede ser acumulativo.
Una búsqueda hecha un día puede ofrecer resultados diferentes otro
día.
b) Instrumentos para la construcción del

conocimiento. Hipermedia
El término multimedia se utiliza para designar la integración de
varios medios diferentes en el acto de la comunicación. Se podría ha-
blar de multimedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza, para diri-
girse a sus alumnos, medios tan diferentes como texto, sonido, vídeo,
gráficos, etc, dentro de un sistema de ordenador. La ventaja de los sis-
temas multimedia es que son multimodales, es decir, transmiten in-
formación a través de diferentes sentidos, y son fáciles de manejar
por los mismos estudiantes. Hablamos de hipermedia para designar la
46
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 47
integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace

referencia al sistema de transmisión de información que va más allá
del texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser leído
secuencialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no
es lineal, no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la infor-
mación de un texto de cualquier manera que pueda ser de interés
significativo para ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho más
control sobre el texto porque él es el responsable de lo que se lee
y de la manera en que se lee. Esto quiere decir que la organización
del significado en el hipertexto la impone el lector más que el autor.
Hipermedia es pues hipertexto con múltiples vías de acceso a la in-
formación.
La unidad básica de información en hipermedia es el nódulo que
está hecho de textos, dibujos, documentos, vídeos etc. Por ejemplo, si
se trata de un hipermedia sobre la historia de España, como el des-
cubrimiento de América, cada nódulo tiene diferentes documentos, ví-
deos, entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee
el hipermedia se tiene acceso a la información que más interesa en
ese momento. En algunos hipermedia, el lector puede añadir, modifi-
car o cambiar alguna parte de la información o incluso crear nódu-
los nuevos para enriquecer el hipermedia con nuevos y diferentes
puntos de vista. Los nódulos están unidos con otros nódulos por
medio de enlaces que permiten pasar de unas a otras unidades de
información.
Hipermedia y la construcción de significado

Al tratar de entender la dimensión cognitiva del instrumento de
hipermedia habría que recordar la feliz expresión de Perkins (1992)
cuando se refería al “conocimiento como diseño”. Cuando se pide a
los alumnos que vean el conocimiento como diseño, su percepción de
las cosas cambia sustancialmente. En lugar de verlas superficialmente,
en su apariencia externa, tratan de verlas por dentro, analizándolas
como diseños que sirven un propósito determinado, que apuntan di-
rectamente a un objetivo específico. Todas las cosas están diseñadas
para cumplir una finalidad. Pues bien, la construcción de hipermedia
es un buen ejemplo de conocimiento como diseño, que se aleja mu-
cho del modelo de conocimiento como información y del profesor
47
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 48
como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a los profe-

sores y los alumnos como colaboradores en el proceso de cons-
trucción del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en ma-
nos de los alumnos la responsabilidad de diseñar, de construir el
conocimiento. Coloca a los estudiantes en el asiento del autor de
forma que puedan construir su propia comprensión más que repro-
ducir las comprensiones de los otros. Cuando los alumnos construyen
hipermedia se comprometen activamente en la tarea, suministrando
diferentes perspectivas, organizando sus propias representaciones,
que reflejan su sentido de las comunidades a las que pertenecen. Los
estudiantes participan e interactúan con el instrumento de hiperme-
dia para inventar y negociar su propio punto de vista sobre la mate-
ria.
La investigación realizada hasta ahora revela que las experien-
cias de los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de inte-
grar los datos de la información, en lugar de acumularla de forma yux-
tapuesta; acentúan su interés por hipermedia como instrumento ideal
para su comprensión significativa; desarrollan su capacidad para orga-
nizar los conocimientos; aumentan las relaciones y enlaces que esta-
blecen entre las ideas y consolidan su comprensión general.
Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanza-
dores para la construcción del conocimiento. Por ejemplo, Beichner
(1994) describe la construcción de un kiosco de información para los
visitantes de un zoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron de
forma cooperativa para reunir materiales procedentes de fuentes di-
versas y construir un centro de información que tenía que instalarse
a la entrada del zoo. Los visitantes podían ver sobre la pantalla la in-
formación correspondiente a las diferentes secciones del zoo, oír ex-
plicaciones referentes a los animales que podían contemplar, y entre-
vistas hechas a los primeros visitantes, etc.; es decir, todo el contenido
informativo necesario para disfrutar de la visita, siguiendo un guión
flexible que los propios observadores podían manipular según sus di-
ferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir las
propias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarrolló un
instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir
sus lecciones de historia. Siguiendo la metáfora de Perkins, el conoci-
miento como diseño, en lugar del conocimiento transmitido, los estu-
48
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 49
diantes deben diseñar sus propios hipermedia, lo que les exige trans-
formar la información en representaciones dimensionales, determinar
lo que es y no es conocimiento relevante, dividir la información en
segmentos o nódulos representativos y unir el conjunto de nódulos
establecidos en unidades significativamente relacionadas. De esta ma-
nera, el conocimiento y la comprensión resultante del mismo es
patrimonio de los propios alumnos, que tienen su propia versión o in-
terpretación de la lección correspondiente. Es su construcción nego-
ciada del conocimiento.
Otra experiencia académica interesante con hipermedia es la
relacionada con la etnografía. La etnografía se interesa por estudiar
las costumbres, conductas y hábitos sociales de los pueblos. Por ejem-
plo, la plataforma creada por Goldman (1995) llamada “Constelacio-
nes de aprendizaje” permite a los estudiantes llevar a cabo investiga-
ciones etnográficas, sean para examinar las vidas de los primitivos, las
reservas forestales, interpretar las viejas historias de los pueblos pri-
mitivos o crear sus propias historias. Como las historias vienen de
múltiples fuentes distintas, se produce el multidiálogo y se integran
en clusters o constelaciones de perspectivas, dando lugar a la cons-
trucción social del conocimiento. Esto obliga a los estudiantes a salir
desde la escuela al mundo real, reunir documentos, recoger conver-
saciones, hacer vídeos, realizar entrevistas y reunir todo en un con-
junto dotado de múltiples y diferentes constelaciones, que tienen que
integrar.
Hipermedia permite, asimismo, lo que parece ser la tarea prefe-
rida, crear sitios web que suministran información para los usuarios
que quieran acceder a ella y utilizarla. Una de las más llamativas es la
llamada Schoolhouse virtual de Florida (http://www.rockets.org/), creada
por la escuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen numero-
sa información de lo que los estudiantes están aprendiendo. Una bue-
na estrategia para construir y utilizar cognitivamente hipermedia y lle-
var a cabo una HiperComposición, es decir, construir las lecciones, es
la del cuadro siguiente.
49
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 50
Estrategia para Hipermedia

1.– Planificar la composición: establecer por anticipado las
metas de la base de conocimientos, los contenidos, las relaciones
entre los tópicos, etc.
2.– Transformar la información en conocimiento: seleccio-
nar, organizar, representar y relacionar la información relevante.
3.– Evaluar la base de conocimientos: consecución de las
metas, satisfacción de los usuarios, organización y comprensión
significativas.
4.– Revisión de la base de datos: corregir, mejorar, enrique-
cer la base a partir del feedback recibido.
5.– Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes apren-
dizajes: aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia,
aprendizaje colaborativo, aplicación de los conocimientos.
Hipermedia se puede evaluar muy positivamente por cuanto de-

sarrolla las capacidades de los estudiantes para seleccionar, organizar
y elaborar la información que son las bases de la inteligencia analítica
y constituyen la base de la construcción del conocimiento. Asimismo,
exige tareas auténticas, cercanas a la vida real. Por último, favorece el
aprendizaje cooperativo, ya que se alimenta de la aportación que cada
estudiante realiza al conjunto de la comunidad de aprendizaje y ade-
más provoca la negociación social del conocimiento.
c) Instrumentos para la organización del

conocimiento. Bases de datos
Aunque originalmente las bases de datos pertenecen a la di-
mensión de la productividad que facilita el almacenamiento y recupe-
ración de datos en cualquier actividad comercial, económica, o aca-
démica, también pueden funcionar como instrumentos cognitivos,
siempre que se utilicen para organizar, clasificar y representar los co-
nocimientos que los estudiantes construyen durante el aprendizaje. El
secreto de que las bases de datos se utilicen como instrumentos cog-
nitivos está en la organización, ya que la información suelta, dispersa,
no es conocimiento, pero la información analizada, organizada y clasi-
ficada significativamente se convierte en conocimiento, y el programa
de ordenador que lo consigue se convierte en instrumento cognitivo.
Las bases de datos constan de uno o más ficheros, cada uno de los
50
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 51
cuales contiene información en forma de cadenas de registros que es-

tán relacionados con un área de contenidos, sucesos u objetos. Cada
registro se divide en campos que describen la clase o tipo de infor-
mación contenida dentro. Un ejemplo típico de base de datos es el
siguiente, relacionado con algunos clientes del despacho:
1º campo 2º campo 3º campo 4º campo 5º campo 6º campo

Registro Apellido Nombre Dirección Ciudad País Código
1 Martínez Alberto Alcalá, 24 Madrid España 28041
2 Smith Alfred Apia, 31 Madrid España 28028
3 Johnson Martin Saturno, 5 Madrid España 28035
Los instrumentos primarios son buscar, clasificar y recuperar la

información. Se puede buscar la información deseada dentro de los fi-
cheros, reorganizarla, ascendiendo o descendiendo a uno o más de
los campos existentes, y recuperarla según las necesidades del mo-
mento.
Para construir el modelo de datos, lo primero que tiene que ha-
cer el estudiante es decidir cuáles son las relaciones adecuadas del
contenido. Después, debe buscar la información de una manera siste-
mática para llenar los ficheros. Las bases de datos permiten poner de
relieve actividades del pensamiento en diferentes dominios, cuando se
hace intencionalmente. Las bases de datos cuentan con tres instru-
mentos potentes que son: el análisis de dominios, el análisis de histo-
rias, y las bases relacionales (Jonassen, 2000).
Las bases de datos ayudan a los estudiantes a analizar los dife-
rentes dominios de contenido de carácter curricular. Cuando los es-
tudiantes leen los libros de texto, enciclopedias, manuales, revistas o
cualquier otro recurso escolar, necesitan analizar los contenidos para
identificar los temas subyacentes y comprender y dar sentido a la in-
formación. En este caso, el análisis es el primer trabajo de la cons-
trucción del conocimiento. Por ejemplo, una base de datos en la en-
señanza primaria puede ofrecer a los alumnos indicadores sociales,
políticos, y económicos de diferentes países. El alumno necesita ana-
lizar los diferentes dominios de contenido y lo hace en dos niveles:
relacional, buscando y organizando la información; y reflexivo, ha-
ciendo preguntas sobre ella. Comprender las relaciones subyacentes
51
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 52
en un contenido es una habilidad de pensamiento superior que la

mayor parte de los profesores esperan que sus alumnos lleguen a
desarrollar.
Lo mismo que este instrumento cognitivo hace con los datos,
puede hacerlo con las historias o experiencias de los seres humanos.
Las historias son un vehículo de conocimiento que la humanidad ha
utilizado siempre para transmitir ideas, creencias y conocimientos. Se
ha llegado a decir que el declive de algunas ciencias, especialmente
psicológicas y educativas, es la falta de historias que contar. Cuando
una ciencia de carácter humano no tiene nuevas historias que comu-
nicar, aparece debilitada y sin fuerza de arrastre para la comunidad
científica. Pensemos en la última de las grandes historias que la psi-
cología de la educación ha contado, como el efecto Pygmalión, y se
comprenderá el efecto facilitador y de transferencia a otros campos
científicos que puede tener una historia bien contada. Recordando y
analizando historias comprendemos lo que se esconde debajo de ellas.
Pues bien, las bases de datos pueden ayudar a analizar las historias. El
medio para analizarlas es el razonamiento basado en casos.
Otro uso más tradicional de las bases de datos es el de las guías
de estudio. En este caso, los modelos de datos se dan a los estudian-
tes para guiar su estudio del manual. Las bases de datos comienzan
en vacío y los estudiantes van llenando los registros a medida que es-
tudian el material. Por ejemplo, al estudiar poesía, los estudiantes ne-
cesitan conocer el tema, estilo, simbolismo, etc., que se ejemplifica en
cada poema. Las guías de estudio ayudan a los alumnos identificar los
elementos del poema. Cuando los estudiantes han añadido un gran
número de poemas a sus bases de datos, pueden comenzar a plantear
algunas cuestiones interesantes en torno a las bases de datos, como
temas o simbolismos que los poetas utilizaban en un momento de-
terminado, o si ciertos motivos estaban relacionados con ciertos va-
lores espirituales. Es la clase de conocimiento profundo, o compren-
sión, que los profesores desean para sus alumnos.
Las bases de datos, y sus tablas correspondientes, pueden estar
interconectadas, dando lugar a una base de datos relacional. La venta-
ja es que permite a los estudiantes combinar, comparar, clasificar, con-
trastar o interrelacionar información en diferentes bases de datos.
Este es un apoyo a un nivel superior de análisis de contenido para es-
tudiantes más avanzados.
52
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 53
Las bases de datos se han utilizado en áreas curriculares como

las ciencias sociales –geografía e historia– o las ciencias naturales. Re-
sultan especialmente útiles cuando se quieren comparar y contrastar
diferentes formas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contras-
tar los usos de diferentes componentes químicos, la demografía de
diferentes países, o los elementos estilísticos usados por autores en di-
versos períodos literarios. Las bases de datos permiten a los estudiantes
examinar la estructura subyacente de la mayor parte del contenido del
curso. Los alumnos tienen que desarrollar habilidades adecuadas para
interpretar, utilizar y construir bases de datos. Es importante para ellos
analizar independientemente un nuevo dominio de contenido para de-
terminar los datos apropiados, y usar la base de datos para crear y
contestar preguntas relacionales sobre la información que contienen.
Para ayudar a los estudiantes a utilizar las bases de datos se sigue esta
sencilla estrategia adaptada de Jonassen (1996, 2000):
Estrategia de uso de una base

1.– Manejar una base de datos ya terminada. Se pide a a los
estudiantes que busquen información, que comparen datos, que
clasifiquen etc.
2.– Completar las estructuras de datos ya existentes. La base
de datos está incompleta y se les pide que llenen los espacios va-
cíos usando sus libros o enciclopedias; que hagan ficheros enteros;
que reorganicen los datos.
3.– Diseñar un plan para iniciar una base de datos: ¿qué quie-
ren representar? ¿Qué datos les interesan? ¿Qué estructura pre-
fieren?
4.– Adaptar estructuras de datos existentes o diseñar nue-
vas estructuras de datos para que otros estudiantes las comple-
ten. Se comienza con un contenido familiar y se pide a los estu-
diantes que adapten las bases existentes.
5.– Crear y completar estructuras de datos. Se aumenta la
complejidad del contenido relacionándolo con los estudios de
clase. Luego se sigue con contenidos más concretos, sociales, geo-
gráficos..., y se deciden los campos a figurar.
6.– Escribir preguntas y cuestiones que permitan a otros
estudiantes utilizar bases de datos.
Se pueden evaluar las bases de datos construidas por los estu-

diantes de acuerdo a los tres criterios anteriores: inteligencia, tareas
y profesor. Pues bien, desde el punto de vista del desarrollo de la in-
53
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 54
teligencia, las bases de datos desarrollan directamente la inteligencia

analítica, especialmente la capacidad del alumno para categorizar, cla-
sificar, organizar y contextualizar la información y, de esa manera, con-
vertirla en conocimiento. Las tareas que requieren las bases de datos
son abiertas, de carácter intencional ya que obligan a poner orden en
los datos y de esa manera permiten hacer inferencias, contestar pre-
guntas, resolver problemas y aplicar los conocimientos adquiridos. El
papel del profesor es el de guiar al alumno de manera progresiva en
el dominio de las grande estrategias de clasificación, categorización y
organización, que son específicas del pensamiento analítico, sin susti-
tuir ni invadir la responsabilidad de los que están aprendiendo.
Las bases de datos tienen ventajas y limitaciones. La primera
ventaja es que introducen en el aprendizaje actividades netamente
constructivas, como es el análisis y representación de los datos, más
que leer y responder preguntas. Otra ventaja es que exigen de los
alumnos capacidades de clasificación, comparación y contraste de con-
ceptos y relaciones. Pero también tienen algunas limitaciones. Se pue-
den reducir a simples tablas de datos que se pueden encontrar en los
textos. O pueden favorecer una interpretación personalista e idiosin-
crásica de los datos. Ahora bien, el alumno también puede comparar
las bases de otros con la suya y negociar los significados para llegar a
la construcción social del conocimiento.
d) Instrumentos para la representación del

conocimiento. Mapas conceptuales
Una rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Aho-
ra bien, el significado del aprendizaje se percibe más fácilmente cuan-
do los contenidos del aprendizaje están organizados, poseen una es-
tructura y están relacionados entre sí. Ningún instrumento mejor que
los mapas conceptuales para lograr ese objetivo.
El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente
conceptos y relaciones entre conceptos, y su finalidad es representar
las estructuras de conocimiento que los seres humanos almacenan en
su cabeza. Constan de nodos que representan conceptos y líneas llenas
de títulos que representan las relaciones entre ellos. El mapa concep-
tual es semejante a un mapa de carreteras. Los conceptos son como
los nombres de los lugares, mientras las relaciones son las carreteras o
54
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 55
las calles y dibujan diferentes rutas entre lugares más o menos cerca-
nos. El mapa conceptual es una guía para la comprensión, como el mapa
de carretera es una guía para los viajeros. En las redes semánticas ba-
sadas en el ordenador, los nodos se representan como bloques de in-
formación, y las líneas con sus títulos correspondientes como links.
Los mapas conceptuales pueden funcionar como instrumentos
cognitivos comprometiendo a los estudiantes en los procesos del pen-
samiento, especialmente el pensamiento crítico en todas sus manifes-
taciones: analizar, organizar, sintetizar, comparar, evaluar o diseñar. Su
efectividad se deriva de su capacidad para visualizar el pensamiento.
La investigación ha demostrado de manera convincente que los co-
nocimientos están organizados semánticamente en la memoria, es de-
cir, están agrupados de acuerdo con el significado que define las rela-
ciones entre las ideas, interconectadas en forma de redes semánticas.
Ahora bien, los mapas conceptuales son instrumentos ideales de vi-
sualización, basados en el ordenador, capaces de representar esas re-
des semánticas de forma nítida y rigurosa.
Los mapas conceptuales se han usado con una gran variedad de
contenidos y grupos de edad tanto con textos como con ordenado-
res. El contenido ha incluido disciplinas como la ecología, genética,
economía, geología, historia, geografía etc. Y los grupos de edad llegan
desde los alumnos de primaria hasta la Universidad.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse con sentido diagnós-
tico. Sirven para comprobar lo que los estudiantes conocen sobre una
materia determinada. Como para aprender significativamente es pre-
ciso relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos ya
adquiridos, una técnica ideal es la de los mapas conceptuales. Con
ellos se puede determinar dónde se encuentra un estudiante y, por
tanto, el punto inicial de comienzo de la instrucción. También sirven
para organizar el contenido del aprendizaje. Por ejemplo, es útil se-
leccionar los siete u ocho conceptos clave de un determinado conte-
nido científico (un capítulo del manual de texto o una unidad didácti-
ca) y construir con ellos un mapa conceptual en el que los conceptos
se encuentran relacionados y a los cuales se pueden añadir otros con-
ceptos relevantes de interés.
Los mapas conceptuales pueden ser útiles también como ins-
trumento preinstruccional. En este caso se puede hacer reflexionar a
55
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 56
los estudiantes sobre la elección de los nombres de los conceptos

que pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego, se les ayuda
a construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los
conceptos que ya conocen, así como las palabras enlace; con ellos se
puede organizar un buen banco de datos desde el que los estudian-
tes pueden construir significados más ricos y sugerentes. Este banco
puede servir como indicador del desarrollo conceptual, ya que, con el
tiempo, los conceptos resultarían más elaborados y relacionados en
sus estructuras cognitivas.
También pueden servir como guía para el aprendizaje del estu-
diante. Es un mapa que puede señalar las rutas que los alumnos van si-
guiendo a lo largo del curso, del semestre, del mes o de la semana. Los
estudiantes, muchas veces, se limitan a subrayar y memorizar los con-
tenidos del texto. Con los mapas conceptuales tienen que relacionar
los conceptos entre sí, jerarquizarlos y disponerlos visualmente de
acuerdo a la categoría de cada uno de los conceptos. Pero los debe
construir el alumno, no el profesor. En el fondo están construyendo re-
des semánticas que construyen el conocimiento. Dentro del proceso
instruccional, los mapas conceptuales pueden utilizarse asimismo como
prueba de las fuerzas y debilidades de los estudiantes. Se puede tomar
un mapa master previamente elaborado, borrar algunos conceptos cla-
ve y pedir a los alumnos que rellenen los vacíos o partes omitidas. Las
claves de la prueba están en el mapa master suministrado para com-
pletarlo. Los errores permiten el diagnóstico de la debilidad no sólo so-
bre los conceptos relaciones y proposiciones, sino también sobre la es-
tructura del conocimiento como representado en el mapa.
También sirven para evaluar el aprendizaje de los alumnos usan-
do redes semánticas. Cualquier programa de red semántica que se
pueda usar para generar un mapa conceptual funcionará, porque es el
mapa conceptual lo que está siendo valorado como una medida del
conocimiento. Hay programas como KNOT que funcionan realmente
como instrumentos de evaluación. Y los resultados se pueden com-
parar estadísticamente con los del profesor, con los anteriores del
alumno, con los de otros alumnos, etc.
La evaluación de los mapas conceptuales, siguiendo los 3 pará-
metros anteriormente señalados, pone de relieve la importancia de
este instrumento en el aprendizaje significativo. En primer lugar, se
desarrollan las tres habilidades de la inteligencia analítica, la selección,
56
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 57
la organización y la elaboración de los conocimientos. Si algo carac-

teriza la inteligencia es precisamente la capacidad para separar en los
conocimientos nuevos lo relevante de lo irrelevante, estructurar lo
relevante y relacionarlo con los conocimientos ya adquiridos por el
alumno. En el fondo, esto es un mapa conceptual: seleccionar los con-
ceptos relevantes de un texto o una situación y ordenarlos dentro
del mapa de acuerdo a las redes semánticas que externalizan su con-
cepción personal. Los mapas ofrecen, pues, tareas de construcción e
interpretación de estructuras cognitivas que desarrollan las habilida-
des intelectuales del alumno. Los mapas conceptuales requieren del
profesor que actúe de modelo, guiando, apoyando y, sobre todo, con-
traponiendo su propia construcción a las construcciones de los alum-
nos.
Los mapas conceptuales tienen ventajas y desventajas. Entre las
ventajas hay que señalar la facilidad de uso. En una o dos horas se
aprenden; asimismo, suministran representaciones visuales del conte-
nido y de los procesos; acentúan la comprensión y retención de ideas;
demuestran la interconexión de las ideas y mejoran la solución de
problemas. También tienen algunas limitaciones: resultan limitados
para representar relaciones causales; reifican las estructuras de la
mente como si se correspondieran exactamente con ella; son una re-
presentación dinámica que puede cambiar dependiendo del contex-
to; las ideas en la mente son más complejas de lo que representan
los mapas.
e) Instrumentos para la comprensión del

conocimiento: sistemas de experto y micromundos
Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligencia ar-
tificial (IA), que no es otra cosa que la capacidad simulada de com-
prender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un progra-
ma que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven
problemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un médico, por
ejemplo, la secuencia que el médico experto sigue es más o menos
esta: pide información al cliente sobre su problema y sus condiciones
personales; después el experto echa mano del conocimiento básico
que hay en su memoria relacionado con ese problema; procesa toda
la información que ha recogido y la que ha obtenido en la consulta;
toma una decisión y ofrece al cliente la solución que le parece más
57
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 58
acertada. Lo mismo podríamos decir de un psicólogo o educador ex-

perto. De esta secuencia salen los elementos componentes de un sis-
tema de experto: usuario que presenta determinadas necesidades o
problemas, interfaz que facilita la comunicación del programa con el
usuario, información relevante sobre el problema, base de conoci-
mientos relacionados con el problema que permiten al experto llegar
a una solución, acceso a la base de datos, sistema lógico de reglas que
facilita la obtención de inferencias derivadas directamente de los da-
tos y suministro de solución.
usuario problema interfaz
solución SISTEMA DE EXPERTO
sistema inferencial acceso a la información base de datos
El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva,

para ayudar a diagnosticar estudiantes con dificultades o problemas
de aprendizaje, para modelar el pensamiento de los estudiantes, para
guiar el proceso instruccional o para guiar en el proceso de selección
de prueba psicológicas. Pero también se puede utilizar de una mane-
ra mucho más activa, como, por ejemplo, para llegar al conocimiento
profundo de una materia, para construir modelos conceptuales e in-
cluso para ayudar a los estudiantes a controlar sus propios procesos
de conocimiento. En este caso se necesita una buena dosis de meta-
cognición, es decir, explicitar y externalizar su propio desarrollo de
conocimiento: su forma de seleccionar la información, su modo de ra-
zonar, y la cadena de pasos que sigue hasta obtener una solución (Jo-
nassen, 2000).
El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista del
aprendizaje significativo. Los micromundos representan ambientes de
aprendizaje exploratorio, espacios idealmente configurados para el
descubrimiento cognitivo o simulaciones intencionales y configuradas
de diferentes fenómenos del mundo real, en los que los alumnos pue-
den observar, manipular, cambiar, medir, crear y, sobre todo, poner a
prueba los efectos de unas variables sobre otras, consiguiendo de esa
58
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 59
manera, un conocimiento más profundo de la realidad observada, me-

dida y controlada. Las características especiales de los micromundos
suministran a los estudiantes los instrumentos ideales para explorar
la realidad y desencadenar los procesos de pensamiento superior,
como son la formulación de problemas, elaboración de hipótesis y
procesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes con
los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micro-
mundos, les permiten utilizarlos fácilmente cuando se trata de apli-
carlos a la comprensión significativa de los conocimientos o al con-
traste de las ideas previas.
Micromundos
• Naturaleza: representan simulaciones intencionales de diferen-
tes fenómenos del mundo real
• Características: se enmarcan dentro del modelo de solución de
problemas, y proporcionan ambientes ricos, sugestivos y dife-
rentes
• Reglas: – dejar a los estudiantes fijar sus metas
– comparar los objetos del micromundo con los
objetos reales conocidos
• Ventajas: – ofrecen instrucción situada
– favorecen la exploración y el descubrimiento
• Evaluación: – promueven el desarrollo dela inteligencia analí-
tica
– implican tareas de descubrimiento
– obligan al profesor a modelar habilidades de
orden superior como la toma de decisiones o la
solución de problemas
Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre

esos objetos y operaciones que transforman los objetos y sus rela-
ciones. Cuando los estudiantes interactúan con el micromundo mani-
pulan los objetos o variables para alcanzar un estado de meta. La idea
asociada con este enfoque es el sentimiento de un compromiso di-
recto con la realidad, la sensación de que el ordenador es invisible, no
está ahí. Lo que se hace presente, en cambio, es el mundo que se está
explorando, sea música, arte, juego o matemáticas.
59
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 60
Hay características muy definidas en el diseño y funcionamiento

de un micromundo. Por ejemplo, la dinámica del micromundo va de
lo simple a lo complejo. La forma en que los conocimientos, habilida-
des y actitudes se integran es, por lo general, el contexto dibujado en
la solución de problemas, y el espacio instruccional se sitúa en esce-
narios ricos, significativos y diferentes. La complejidad la controla el
mismo estudiante manipulando el equipamiento, la tarea y el ambien-
te. Antes de cualquier ensayo, el estudiante se entrena para estable-
cer metas y practicar las habilidades requeridas. El micromundo se
apoya en la curiosidad y el interés que despierta en el estudiante este
escenario y suele incorporar estrategias de modelado, reflexión, ex-
ploración, articulación y entrenamiento en el camino a la construc-
ción del conocimiento. Pero descansa igualmente en el estudiante, que
es quien tiene que formular sus metas bien definidas y utilizar los mi-
cromundos para conseguir esas metas.
Una aplicación de los micromundos es la que se realiza con re-
lación a las ideas previas del alumno. El profesor debe iniciar su labor
de mediación allí donde el alumno está situado, intelectualmente ha-
blando. No es fácil hacerlo y suelen darse tres fallos muy frecuen-
tes: asumir que los estudiantes conocen lo que no conocen; ignorar
sus ideas previas, y no relacionar el conocimiento relevante de los
estudiantes con el que tratan de aprender. Los micromundos se han
construido para facilitar el estudio de la mecánica, la electrónica, la
economía o la relatividad, entre otros. Se comportan de acuerdo con
leyes centradas en concepciones erróneas, así como con leyes que
representan visiones científicas actuales. Uno, por ejemplo, puede de-
finir un micromundo en el que la tasa de aceleración de un cuerpo
en caída libre en el vacío es dependiente de la aplicación continua de
la fuerza; o uno en el cual los objetos forzados a moverse a lo largo
de una trayectoria curva continúan haciéndolo por un tiempo des-
pués de que la fuerza se ha retirado. La idea de usar micromundos
que se comportan de acuerdo con ideas erróneas determinadas es
hacer explícita la diferencia entre esa conducta y la conducta de los
mismos sistemas cuando son gobernados por leyes que son consis-
tentes con lo que actualmente se conoce. El objetivo sería no sólo
identificar ideas erróneas como erróneas, sino ayudar a comprender
cómo difieren de las ideas científicas correctas.
60
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 61
Los micromundos son igualmente interesantes para promover

el procesamiento activo y el descubrimiento. Es más probable apren-
der cuando uno descubre por sí mismo que cuando es enseñado
por otro. Esto no quiere decir que no haga falta la instrucción. Pero
mientras la instrucción sin descubrimiento es probable que aburra y
sea ineficaz, la exploración sin guía y el descubrimiento alejado de la
instrucción pueden conducir a un conocimiento básico errático. En
este caso, también pueden ser útiles los instrumentos de los micro-
mundos. Son especialmente atractivos porque pueden facilitar la ex-
ploración y el descubrimiento. Por ejemplo, pensemos en un pro-
grama que permita diseñar un sistema planetario dibujando puntos
en un escenario visual, especificando sus masas y velocidades inicia-
les, y estableciendo el sistema general en movimiento de acuerdo
con la elección de una ley de atracción mutua, o descubrir experi-
mentalmente las condiciones bajo las cuales un sistema planetario
es estable.
Está claro que hay dos maneras de comprender un proceso na-
tural. Uno es observarlo tal como ocurre en la naturaleza. El otro es
simularlo por medio de artefactos. Y aquí entran los micromundos.
Este segundo modo de favorecer la comprensión es menos conoci-
do y utilizado en la educación. Son muchos los que desconocen su
poder. Hay que tener en cuenta también que una simulación de un
proceso que ocurre en la naturaleza es una demostración de una
manera en que podría ocurrir, pero no es una prueba de que sea la
única manera de que ocurra o de que es la manera en que ocurre.
Una fórmula nueva sería pedir a los alumnos que construyeran si-
mulaciones ellos mismos para lograr una mayor comprensión de los
procesos que intentan comprender. Construir un micromundo es in-
dudablemente una tarea más difícil que manipular uno construido
por otro. Pero sólo es difícil, no imposible, y el trabajo de construir-
lo es una prueba mejor de comprensión de lo que el micromundo
quiere representar.
En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglas
para usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado
(Adapatado de Jonassen, 2000).
61
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 62
1.– Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos

basados en el ordenador son instrumentos ideales para desarro-
llar el aprendizaje auto-regulado, por eso los profesores deben
dejar a los estudiantes fijar sus metas.
2.– Plantear los micromundos como solución de problemas.
Los micromundos deberían adoptar el escenario de solución de
problemas dejando al estudiante la posibilidad de dirigir su propio
aprendizaje.
3.– Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni
intencionado, que se pueda producir.
4.– Pedir que comparen los objetos del micromundo con los
objetos familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el
mundo real objetos que se comporten y sigan las leyes visualiza-
das en el micromundo.
5.– Modelar estrategias de solución cuando el micromundo
resulta complejo, y los estudiantes son incapaces de resolver el
problema.
6.– Favorecer la participación de dos o tres estudiantes en la
observación y manipulación del micromundo para facilitar la com-
prensión y construcción social del conocimiento.
7.– Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final
en el que describan sus reacciones y reflejen sus reflexiones sobre
las experiencias que han vivido en el micromundo.
La evaluación del micromundo como instrumento cognitivo se

puede hacer siguiendo los tres parámetros conocidos. En principio
debe ser la inteligencia analítica la más favorecida por la utilización
de este instrumento cognitivo, con lo que estaría en sintonía con las
metas educativas. Es vital la capacidad de observación, comparación
y contraste entre el micromundo regulado por las leyes científicas y
el micromundo regulado por las ideas previas de los alumnos. Las ta-
reas deben ser por tanto aquellas que permitan descubrir la dis-
función de las ideas previas con relación al funcionamiento del
mundo real. El papel del profesor es diseñar las situación correspon-
diente al micromundo y modelar las estrategias de solución de pro-
blemas.
El instrumento del micromundo tiene algunas ventajas. Por ejem-
plo, ofrece una instrucción situada; favorece la producción de expe-
riencias sensoriales pluridimensionales, que son fundamentales en la
construcción de los conceptos y secuencias numéricas; promueve
62
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 63
la exploración y el descubrimiento; es una experiencia de aprendizaje

motivadora y experiencial; por último, permite comprobar el funciona-
miento de las leyes de la naturaleza en condiciones y contextos dife-
rentes. También tiene algunas limitaciones, como que los micromundos
son intencionalmente simples, y que se piden habilidades y capacida-
des que normalmente no poseen los alumnos.
f) Telecomunicación y aprendizaje cooperativo

Las modalidades de telecomunicación pueden dividirse en dos
grandes categorías: sincrónica y asincrónica. La comunicación sincró-
nica, o en tiempo real, se produce cuando las personas se comunican
entre sí, al mismo tiempo, gracias a los diferentes sistemas de tele-
comunicación: teléfono, videoconferencia, etc. La forma más sencilla
es aquella en la que se conectan uno o más ordenadores en una red
para compartir datos (texto, vídeo, ficheros, etc.) y las personas se
comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicación sincró-
nica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas por
profesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y
profesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseñanza-apren-
dizaje.
Antes de la web (al comienzo de los 90) ya se realizaban sesio-
nes de este tipo vía Internet. Las grandes ventajas de esta modalidad
son el bajo costo, la compatibilidad de plataformas y la compatibilidad
de la distancia. La forma más antigua es el IRC (Internet Relay Chat)
que suministra interacciones básicas por medio de mensajes entre un
grupo de usuarios. Ampliaciones y variaciones de este sistema origi-
nal han dado lugar a múltiples formatos de ambientes o conferencias
on-line. Estos ambientes on-line se llaman dominios de usuario múltiple
(MUD). La gran ventaja de todos ellos es que se puede guardar o im-
primir una conversación entera. Los participantes pueden usar co-
mandos para encontrar más información en el ambiente incluyendo
objetos que están presentes (libros, estatuas, cuadros), quién está pre-
sente (quién es, edad, estatura, configuración) y qué otros espacios
pueden visitar en el ambiente virtual.
Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar el
espíritu del aprendizaje significativo, que está menos centrado en la
transmisión y más en la negociación y el debate. La tecnología ofrece
63
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 64
al estudiante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales de

lectura, escritura, comunicación y colaboración mediante la participa-
ción en discusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas en-
riquecedoras. El aprendizaje se acerca así más a un proceso de en-
culturación dentro de una comunidad de prácticos o estudiantes.
Algunos ejemplos de comunicación sincrónica son: el “Internet
Relay Chat” (en el que los estudiantes pueden consultar a un exper-
to); las sesiones y ejercicios de “Role playing” (Jonassen, 2000, descri-
be una actividad, que podría funcionar en tiempo asincrónico, titulada
“Un encuentro de las mentes”, en la que los estudiantes pueden re-
presentar combinaciones improbables de figuras de la historia como
Ghengis Khan, María Antonieta y Charles Manson discutiendo; la dis-
cusión moderada por Steve Allen, resultaba un apasionante intercam-
bio de opiniones. Allí se podía visualizar el pensamiento de nivel su-
perior representado en forma de ideas, creencias y actitudes sobre
determinados temas y acontecimientos de interés); o “Talleres com-
partidos” en los cuales diferentes estudiantes colaboran en la elabo-
ración de un documento.
Para realizar este tipo de comunicación, de forma que sea un
instrumento cognitivo y favorezca la construcción del conocimiento,
conviene entrenar a los estudiantes. Ésta puede ser una secuencia
adaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonassen (2000):
Comunicación sincrónica
– Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicación,
estableciendo contacto con otros grupos y asesorándose
sobre el tema a tratar
– Identificar, definir y analizar el problema
– Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos
– Señalar personas y grupos responsables de resolver cada
parte del problema
– Explorar bases de datos para encontrar información
– Compartir información: respondiendo preguntas, compar-
tiendo diseños, ofreciendo información relevante
– Observar canales de comunicación para controlar el progre-
so del grupo y comprobar lo que están haciendo
– Negociar la comprensión, asegurándose de que todas las par-
tes comprenden el contenido de la lección
64
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 65
La comunicación sincrónica tiene la ventaja de la inmediatez y,

por eso, resulta más motivadora. Las limitaciones son: que es fácil de
perder la meta real, pues provoca muchas distracciones; que favorece la
pérdida del objetivo de la discusión; y que resulta difícil evitar la discu-
sión social.
Comunicación asincrónica
La comunicación asincrónica se produce cuando sólo una perso-
na se comunica cada vez. El fax o las máquinas conectadas al teléfono
son asincrónicos. Una persona deja un mensaje y la otra devuelve la lla-
mada, dejando otro mensaje asincrónico. Muchas formas de comunica-
ción mediada por el ordenador (CMO) son asincrónicas. Los usuarios
dejan notas, dibujos, y otros tipos de comunicación que se codifican en
forma digital, se transmiten y, luego, se decodifican. Hay varias formas:
Correo electrónico (Comunicación uno a uno). Es la forma más
utilizada de comunicación mediada por el ordenador.A través de él se
envían mensajes que circulan por las redes de los ordenadores desde
el ordenador emisor a otro sistema de ordenador en cualquier par-
te del mundo. Utilizando una metáfora, lo que hace el ordenador es
solicitar que el mensaje que se envía sea depositado en el buzón de
otra persona. El correo puede apoyar múltiples técnicas de aprendi-
zaje como contratos de aprendizaje, mentorazgo, tutorías etc. En la
enseñanza virtual o a distancia resulta de gran utilidad.
Servicios de Boletín (Comunicación uno a muchos). Estos servi-
cios son programas de ordenador que permiten enviar mensajes a
una revista o boletín (para ser almacenados) o leer mensajes envia-
dos por otros (recuperar archivos almacenados de otro ordenador)
y copiarlos en su ordenador. Normalmente se utilizan para apoyar
una “comunidad de discurso”, es decir, de personas que comparten in-
tereses comunes y quieren hablar sobre ellos. Suministran acceso a
periódicos, revistas, anuncios etc. Cumplen funciones muy distintas:
conferencias, cuestionarios, encuestas de opinión o noticias. Más de
2.000 nuevas redes suministran este tipo de información.
Conferencia de ordenador (Comunicación muchos a muchos). Las
conferencias de ordenador son discusiones, debates y esfuerzos cola-
borativos asincrónicos entre un grupo de personas con un interés co-
mún por abordar un tema determinado. Estas conferencias virtuales
conectan a personas que están alejadas unas de otras y que pueden,
65
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Página 66
de esta forma, discutir. Son, pues, espacios de aprendizaje y comunica-

ción localizados en sistemas de ordenador que se diferencian de la co-
municación sincrónica por el nivel de pensamiento reflexivo que apor-
tan. Además, la conferencia sincrónica no requiere ni apoya la reflexión
antes de hablar. En un espacio de chat, los estudiantes registran sus pri-
meras ideas y estas ideas no son tan coherentes y precisas como las
que se desarrollan más lentamente. En las conferencias asincrónicas los
estudiantes leen una respuesta y deciden si responder o no, cómo res-
ponder y las consecuencias probables de la respuesta. La necesidad de
verbalizar todos los aspectos de la interacción dentro del ambien-
te basado en el texto puede acentuar las habilidades metacognitivas y
de autoreflexión y revisión en el aprendizaje, mejorando así el proce-
so de construcción del conocimiento.
Círculos de aprendizaje. Son clases que se conectan con otras del
propio país o incluso de otros países. Los círculos de aprendizaje fa-
cilitan la colaboración entre pequeños grupos de clases. Se ha descu-
bierto que los documentos escritos por los estudiantes para comuni-
carse con los iguales eran más fluidos, mejor organizados y más claros
que los hechos por los adultos. Se ha trabajado con primaria, bachi-
llerato y universidad. Los estudiantes de cada escuela diseñan y ges-
tionan un proyecto sobre temas del currículum que luego se edita.
Los estudiantes se reparten las tareas haciendo de autores, reporte-
ros, poetas, e investigadores, y responden a preguntas de otras clases
en el círculo vía correo electrónico.
Por ejemplo, los estudiantes de primaria de Arabia Saudí hicie-
ron un proyecto sobre las soluciones a la crisis del Golfo. Junto con
sus socios, en diferentes países, discutieron la dependencia del mun-
do de la gasolina, sobre las democracias y los conflictos entre políti-
cos y creencias religiosas. La idea que se esconde en este modelo es
exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista, acentuar la
conciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilidades coo-
perativas para tratar a las personas en diferentes culturas.
Educación del profesor en ejercicio. En Harvard se inauguró en
1987 una red de ordenador del profesor novato, para suministrarle
apoyo y mentorazgo en su primer año de enseñanza. La red permite
que los profesores inexpertos hagan preguntas, pidan materiales y ha-
gan comentarios. Las conversaciones incluyen preguntas sobre méto-
dos de enseñanza, discusiones de clase, sistemas de evaluación, estu-
dios de caso, etc.
66
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 67
Cómo Enseñar con Tecnología
Las seis arquitecturas del contexto tecnológico
Dice Schank (1998) que la enseñanza con ordenador siempre

ha implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de
las veces se ha contentado con la arquitectura más elemental como
la de pasar página, que ha sido, en gran medida, la responsable de la
falta de calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el
mercado. Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se li-
mita a leer la información presentada o seleccionar respuestas entre
diferentes alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absor-
ber pasivamente la información o reconocer las respuestas adecuadas
a las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnología de este tipo
sigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados.
Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando
utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico
diferente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la informa-
ción sino que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cum-
plen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos
a aprender de manera significativa, no memorística. Segundo, hacen
que los alumnos sean los que utilicen esa tecnología y la utilicen como
un instrumento cognitivo. Tercero, favorecen la construcción del co-
nocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnológico di-
versificado, colaborativo, en el que puedan llevar a cabo tareas autén-
ticas y reales, como las que van a encontrar en la vida.
A continuación describimos algunos de esos métodos o arqui-
tecturas, simplemente por vía de ejemplo, lo cual no significa que
haya que seguirlos literalmente; al contrario, se deben aplicar con fle-
67
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 68
xibilidad e imaginación. Son éstos: solución de problemas, método de

proyectos, estudio de casos, método de simulación y modelo socrá-
tico.
1.– Método de solución de problemas basado en la

tecnología
1.1 Consideraciones generales

La utilización de Internet para la solución de problemas añade
algunas perspectivas nuevas al proceso de enseñanza-aprendizaje, pues
implica nuevos instrumentos para acceder a Internet y, por tanto, nue-
vas habilidades por parte del profesor y del estudiante. Aunque pue-
da resultar atractivo, no es fácil integrar el ordenador en el contexto
de la instrucción, porque exige tener en cuenta una serie de condi-
ciones habitualmente no presentes en la enseñanza tradicional, como,
por ejemplo, utilizar adecuadamente los ordenadores disponibles, or-
ganizar el tiempo con exactitud y precisión, preparar las actitudes de
los alumnos, comprobar anticipadamente las fuentes de información,
etc. Por otra parte, el profesor debe abordar problemas actuales que
tengan relación con el currículum, de manera que los alumnos tengan
que acudir a Internet para profundizar y comprender en toda su pro-
fundidad los temas presentados. En todo caso, deben ser problemas
mal estructurados que permitan mejorar las habilidades de solución
de problemas de los estudiantes, mientras éstos logran avances im-
portantes en el dominio de la materia correspondiente.
Por todo ello, antes de integrar el método de solución de pro-
blemas en un contexto tecnológico, conviene tener en cuenta una se-
rie de consideraciones de carácter general dentro de la práctica edu-
cativa: el papel del profesor, la reorganización de la clase, la naturaleza
de los problemas, el escenario o contexto general, y el valor de la ex-
periencia (Stepien y otros, 2000; Baiocco, 1998; Popper, 1999).
a) El papel de los profesores debe ser análogo al del entrenador
cognitivo más que al del transmisor de conocimientos. El profesor,
como el entrenador, debe observar, corregir, demostrar y apoyar; y
los alumnos, como los jugadores, deben ejecutar. Es una buena metá-
68
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 69
fora que revela adecuadamente los diferentes papeles del profesor y

del alumno cuando manejan los ordenadores y entran en Internet
para resolver problemas. En este caso, y a pesar de los valores del
aprendizaje observacional, los estudiantes no pueden limitarse sim-
plemente a observar. En el cuadro adjunto se describen las tareas es-
pecíficas de un buen profesor de solución de problemas en un con-
texto tecnológico:
Tareas del profesor en la solución de problemas dentro

de un contexto tecnológico
• Conocer los roles educativos y las habilidades necesarias para desempeñar-
los adecuadamente.
• Ajustar los desafíos implicados en los problemas de manera que no sean
demasiado complejos ni demasiado simples.
• Estimular el ejercicio de la metacognición que favorece la reflexión y la con-
ciencia de los procesos de indagación, reflexión y toma de decisiones.
• Facilitar el aprendizaje de sus alumnos formulando preguntas no directivas,
desafiando adecuadamente sus capacidades, o señalando la necesidad de
tener más información.
• Promover el pensamiento crítico haciendo que los estudiantes examinen la
información en todos sus niveles y valoren objetivamente la evidencia de sus
hipótesis.
• Estimular al aprendizaje individual y auto-dirigido de los alumnos ayudándo-
les a desarrollar sus planes de trabajo, mejorar sus hábitos y métodos de
estudio, y controlar los resultados del aprendizaje.
• Coordinar la evaluación de los estudiantes, facilitando la definición de sus
objetivos, revisando el cumplimento de sus metas y mejorando la calidad de
sus decisiones.
• Crear un ambiente de aprendizaje basado en el ordenador utilizado como
instrumento cognitivo que permita desarrollar, estructurar, organizar y
ampliar las habilidades mentales distribuidas entre todos sus miembros.
• Favorecer el funcionamiento eficiente de los grupos, ayudándoles a estable-
cer metas específicas y realistas, respetar las opiniones de todos sus miem-
bros y evaluar los resultados obtenidos.
b) La reorganización de la clase. El trabajo de solución de pro-

blemas basado en el ordenador exige un replanteamiento de la clase.
Primero, los estudiantes deben tener tiempo para utilizar lo que sea
necesario el ordenador y debe haber ordenadores suficientes para los
alumnos. Si no hay ordenadores para todos los alumnos, debería ha-
ber, al menos, un ordenador para cada grupo de tres alumnos, de ma-
69
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 70
nera que pudieran repartirse las tareas entre ellos. Por ejemplo, uno
podía dedicarse al manejo del ordenador, otro se cuidaría de registrar
la información más interesante y el tercero tendría la responsabilidad
de la búsqueda de información, la identificación de los links o el tra-
tamiento de las ideas nuevas recogidas.
Los alumnos deben aprender cuanto antes, si todavía no lo han
hecho, cosas tan elementales como salvar la información, imprimir los
documentos o acceder a la fuente que necesitan. Un aspecto impor-
tante, que puede evitar muchos errores y pérdidas irreparables, es sa-
ber salvar la información que se ha ido recogiendo, clasificándola ade-
cuadamente en los disquetes. Descuidos, malos hábitos de trabajo,
prisas en el ordenador, etc., pueden arruinar el trabajo de muchos
días. La parte más delicada del proceso le corresponde al profesor,
que tiene que preparar la lección con interés y dedicación, antes de
introducir a los estudiantes en ella. Es necesario que el profesor revi-
se los instrumentos que los alumnos van a utilizar, los servidores que
van a suministrar las grandes fuentes de información y los sitios de
acceso recomendados a los alumnos. Como algunos sitios cambian sin
previo aviso o reestructuran sus formatos y contenidos de informa-
ción, conviene anticiparse a estas emergencias para que los alumnos
no pierdan el tiempo o se encuentren sin fuentes de acceso.
c) Naturaleza de los problemas. Es verdad que los problemas es-
tán de alguna manera presentes en todo tipo de enseñanza, pero casi
siempre más como preguntas de examen que como oportunidades
para refinar las habilidades implicadas en la solución de problemas re-
ales como los de la vida misma. En cambio, cuando se enseña en la
clase a resolver problemas, organizando adecuadamente cada una de
las unidades del currículum, y se suministran al estudiante problemas
auténticos, complejos y mal estructurados, especialmente en un con-
texto tecnológico, el proceso de enseñanza-aprendizaje cobra una
nueva dimensión.
Los estudiantes deben encontrar situaciones desafiantes con
problemas perfectamente identificados, información incompleta, sin
preguntas predeterminadas al comienzo de la unidad. El problema que
presentamos a nuestros estudiantes debe ser un problema mal es-
tructurado. Ahora bien, los problemas mal estructurados, como los
problemas reales, tienen rasgos característicos: no se comprenden del
todo cuando se abordan por primera vez; cambian su naturaleza a
70
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 71
medida que se van descubriendo; exigen una consideración cuidado-

sa del ajuste entre solución y problema; no dan la seguridad de que
se ha encontrado la verdadera solución aun después de haber inves-
tigado sobre ellos exhaustivamente. Gallagher y Gallagher (1994) han
establecido una buena comparación entre los problemas mal y bien
estructurados:
Problemas bien estructurados Problemas mal estructurados
El problema debe ser definido y, a

El problema está bien definido veces, redefinido
Se tiene toda la información necesaria Se necesita información adicional para
para resolver el problema resolverlo
El foco está en la solución del El foco está en la naturaleza del
problema problema
Tiene una solución correcta Tiene muchas soluciones posibles
Baja motivación para resolverlo Alta motivación para resolverlo
(conocimiento frío) (conocimiento cálido)
En general, los problemas de la escuela suelen estar bien es-

tructurados, los estudiantes saben exactamente qué tipo de proble-
mas están resolviendo y saben cuándo han encontrado su solución.
En cambio, los problemas mal estructurados comprometen a los es-
tudiantes en actividades muy diferentes a las bien estructuradas como
son el descubrir problemas, identificar la información necesaria y pla-
nificar su solución. Lo más destacado de los problemas mal estructu-
rados es el tipo de pensamiento en que tienen que comprometerse
los estudiantes al tratar de resolverlos. Covington (1987) ha pro-
puesto una taxonomía de tipos de pensamiento que se requieren al
resolver un problema basado en la cantidad de información necesaria
en los tres grandes estadios de la solución del problema:
Problema especificado Plan de acción Solución

Pensamiento reproductivo + + –
Pensamiento productivo + – –
Pensamiento estratégico – – –
71
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 72
Cuando el problema y el plan de acción están perfectamente

especificados, la única tarea que se requiere es que el estudiante apli-
que el plan al problema para resolverlo. En este caso sólo hay una so-
lución correcta. El pensamiento implicado es el reproductivo. Cuando
el problema está bien especificado, pero el plan de acción no lo está,
ya no vale la información aprendida sino que se deben utilizar el ra-
zonamiento y el análisis para diseñar un plan y llegar a la solución. En
este caso es el pensamiento productivo el que debe entrar en esce-
na. Por último, cuando el problema no está especificado, ni hay plan
de acción, el estudiante tiene que definir el problema, identificar las
estrategias de solución y aplicarlas para resolver el problema. El tipo
de pensamiento necesario en este contexto es el pensamiento estra-
tégico. Hay que enseñar los tres tipos de solución de problemas, pero
en las escuelas sólo se enseñan los dos primeros. Por eso hay que
presentar a los alumnos problemas mal estructurados para darles la
oportunidad de que desarrollen el pensamiento estratégico.
d) Escenario de los problemas. El escenario que el alumno en-
cuentra cuando se enfrenta al problema es semejante al de la vida
real: se le pide que identifique los asuntos que se encierran dentro del
problema, que reúna información suficiente para comprender y defi-
nir el problema, que aventure algunas hipótesis de solución, que valo-
re las diferentes hipótesis de solución alternativas, que se decida por
una y la aplique para comprobar sus resultados. A lo largo del proce-
so, el estudiante no sigue una secuencia lineal sino que cruza diferen-
tes dominios de conocimiento, avanza hacia adelante y hacia atrás, re-
visa su pensamiento preliminar, elige nuevas rutas, recibe el informe
de los expertos, colabora con los compañeros mientras trata de en-
contrar la solución y adopta una posición personal. Resolverá proble-
mas en lugar de escuchar soluciones a los problemas.
El aprendizaje basado en problemas requiere un rediseño del
currículum y de la instrucción. La primera consideración a realizar es
la base de conocimientos que los resolutores del problema traen al
comienzo de su solución. En general, los expertos poseen una sólida
base de conocimientos que les permiten dar una respuesta adecuada
a cada problema planteado. Es verdad, sin embargo, que muchos co-
nocimientos se adquieren a medida que el estudiante avanza en la so-
lución del problema. Pero, sobre todo, los expertos saben qué infor-
mación o conocimientos nuevos necesitan y deben buscar antes de
72
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 73
proceder a la solución. La información es para el resolutor del pro-

blema el material bruto con el que construir el conocimiento y po-
ner en marcha el pensamiento en la tarea de resolver el problema.
Para ello, el estudiante tiene que ensanchar su base de conocimiento
y saber cuándo tiene que ampliarla. Esa información básica es la pri-
mera clave de la solución del problema. La segunda es la experiencia.
e) La experiencia que necesita el resolutor de problemas se cons-
truye a base de razonamiento, en forma de indagación racional, que
comienza cuando el resolutor de problemas observa una situación
que debe ser alterada o cambiada mediante el pensamiento reflexivo,
y continúa cuando aparecen algunas vías de solución. Más tarde, se in-
vestiga de nuevo, recabando nueva información que, organizada y pa-
sada por el filtro del pensamiento crítico, acaba por definir el proble-
ma y sus posibles aproximaciones a la solución. Una vez definido el
problema, se pueden empezar a roturar las diferentes vías o planes
estratégicos de solución donde la creatividad y la originalidad del es-
tudiante se ponen de verdad a prueba. Esto pone en marcha de nue-
vo el proceso de indagación, dibujando posibles alternativas y sus co-
rrespondientes pasos, que llevan al estudiante a resolver el problema,
seleccionando criterios que se ajusten al perfil del asunto planteado.
Las soluciones se van contrastando hasta llegar a aquella que parece
tener más probabilidades de acertar con la solución. El peso de cada
una de ellas es de nuevo responsabilidad del pensamiento crítico, que
decide lo que se debe hacer en relación con las diferentes alternati-
vas. El razonamiento que el estudiante va realizando mientras trata de
encontrar una solución al problema no es la simple aplicación de una
fórmula, sino un largo proceso, hecho de avances y retrocesos, de
búsqueda y consolidación, de hipótesis y comprobaciones cargadas
de evidencia.
Hay diferentes modelos de aprendizaje basado en problemas. El
modelo médico está fundado en la investigación sobre el aprendizaje
cognitivo y el aprendizaje complejo, que señalan, curiosamente, que
muchas de las estrategias que desarrollamos para simplificar el apren-
dizaje y la enseñanza en la memoria a corto plazo son disfuncionales
de alguna manera para los estadios posteriores del aprendizaje. Por
eso, se ha desarrollado un modelo para médicos centrado solamente
en acertar con el diagnóstico a partir de un problema específico. El
modelo es esencialmente una simulación de un problema real. Otro
73
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 74
modelo es “el aprendizaje de servicio”. En este modelo los estudian-

tes aprenden y desarrollan una participación activa en experiencias
bien organizadas. Estas experiencias deben abordar problemas comu-
nitarios; tienen que ser desarrolladas cooperativamente y dejar tiem-
po al estudiante para pensar, reflexionar y escribir, así como darle la
oportunidad de aplicar los conocimientos.
Un tercer modelo es el aprendizaje basado en problemas como
construcción de conocimientos. Es verdad que todos los modelos es-
tán basados en la investigación sobre aprendizaje y experiencia com-
pleja para desarrollar un paradigma instruccional. La ventaja del mo-
delo desarrollado para las nuevas comunidades de aprendizaje (por
ejemplo, Bereiter y Scardamalia, 1993), no sólo es tratar de compren-
der la naturaleza de la capacidad individual y cómo se desarrolla en
contextos sociales, sino haber elaborado una comunidad de aprendi-
zaje que genera esa capacidad. Ellos creen que la capacidad del ex-
perto es un proceso de solución de problemas progresivo en el que
la gente continuamente repiensa y redefine sus tareas. La solución
progresiva de problemas de los expertos llega a ser, de esta manera,
una disposición en la que hay una necesidad de sobrepasar, de mane-
ra continua, la propia solución para hacer una contribución original y
hacerlo cada vez mejor; una necesidad que se ve reforzada por la sen-
sación positiva de experiencia viva, cálida, que provoca pensamiento
profundo y nuevas redefiniciones. Algo parecido se puede decir del
modelo de Vanderbilt con la serie de aventuras de Jasper, como lue-
go comentaremos.
1.2 Objetivos, características y estadios en la

solución de problemas
Objetivos
Evidentemente estamos hablando de un aprendizaje intencional
en el que se pretende no sólo adquirir conocimientos sino también,
y sobre todo, habilidades, actitudes y procesos en un contexto tec-
nológico. Por eso conviene tener en cuenta que los alumnos que par-
ticipan en la solución de problemas, en un contexto tecnológico, de-
ben lograr objetivos muy específicos, como los señalados en el cuadro
siguiente.
74
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 75
Objetivos del aprendizaje basado en la solución de problemas

– Familiarizarse con el modelo de solución de problemas utilizando la tecno-
logía como un instrumento cognitivo.
– Comprender el problema en todas sus dimensiones.
– Formular preguntas adecuadas para comprender el problema.
– Definir el problema con claridad y precisión.
– Planificar y conducir búsquedas de información.
– Seleccionar, organizar y elaborar la información descubierta.
– Formular hipótesis o planes estratégicos de solución.
– Evaluar las hipótesis de solución, seleccionando la más adecuada con crite-
rios científicos y éticos.
– Aplicar los planes estratégicos.
– Participar activa y responsablemente dentro del grupo.
– Desarrollar las habilidades necesarias para realizar un aprendizaje auto-regu-
lado.
Características esenciales
Las características o rasgos esenciales del aprendizaje basado en
problemas son fundamentalmente tres. En primer lugar, los problemas
o situaciones reales de la vida constituyen el punto de partida para el
aprendizaje y, como tal, suministran el contexto significativo para los
conceptos y principios que se relacionan también con el trabajo pro-
fesional. Éste es el corazón del aprendizaje basado en problemas. Lo
que se pretende con ello es que los estudiantes aprendan a resolver
problemas, y para ello necesitan saber: cómo identificar lo que cono-
cen en relación con el problema, qué deben aprender adicionalmente
para abordarlo y cómo adquirir mejor el conocimiento relevante. El
objetivo último no es resolver el problema; éste sólo sirve como ve-
hículo del aprendizaje. Y el destino de ese vehículo es dominar los
contenidos y adquirir las habilidades necesarias.
Los problemas, y las actividades implicadas en ellos, tienen que
ser auténticos. Esto significa que se trata de las actividades a las que
se enfrenta la gente llana en la vida real: significativas, coherentes, pro-
positivas y complejas (Honebein, 1993). Es decir, su aprendizaje ha de
tener una meta central que puede subdivirse en otros diferentes sub-
problemas; que debe promover la capacidad de generar perspectivas
75
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 76
y soluciones alternativas; que el estudiante tendrá que determinar las

necesidades personales de información y demostrar un elevado con-
trol de la solución; que las tareas no deben ser simples ni excesiva-
mente facilitadas, sino que tienen que incorporar elementos de cier-
ta complejidad. Los problemas reales de la vida son habitualmente
complejos, tienen numerosas relaciones e interrelaciones, detalles y
perspectivas. Los problemas de la escuela, por lo general, no son com-
plejos, ya que se tiende a facilitar las demandas y, con ello, lo que se
consigue es descontextualizar el problema.
En segundo lugar, el aprendizaje es auto-regulado. Las habilidades
de aprendizaje auto-regulado y el pensamiento crítico son esenciales
para el desarrollo del alumno como aprendiz independiente. En el
aprendizaje basado en problemas, los estudiantes comienzan con un
problema a resolver, luego proceden a identificar los asuntos que de-
ben conocer para comprender y resolver el problema. Es decir, el
contenido que se va a estudiar viene determinado por los estudian-
tes, y su selección está basada en lo que ellos creen que será más útil
en la tarea de resolverlo. La competencia en el aprendizaje autodi-
rigido se define, pues, como capacidad de formular metas de apren-
dizaje, identificar recursos para aprender y elegir las estrategias
relevantes y apropiadas para aprender a evaluar los resultados del
aprendizaje. Estas habilidades también se pueden considerar como
metacognitivas y se pueden concretar más ampliamente en los si-
guientes rasgos:
Habilidades y rasgos del aprendizaje auto-regulado
– Aprendizaje centrado en el alumno.

– Énfasis en el proceso y en los contenidos.
– Control del aprendizaje asumido progresivamente por los
estudiantes.
– Acento en los conceptos y principios clave más que en el
conocimiento detallado de cada tema.
– Aprendizaje activo e integrado, utilizando las experiencias pro-
pias del estudiante como parte de este proceso.
– Desarrollo y organización de las ideas propias.
– Ampliación del pensamiento a través de las preguntas.
– Actitud precavida ante las informaciones carentes de datos
objetivos.
76
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 77
En tercer lugar, aprendizaje cooperativo. El aprendizaje se lleva a

cabo en pequeños grupos tutorizados por un profesor, dentro de un
clima verdaderamente interactivo. El tamaño ideal está en torno a sie-
te, más menos dos. Más allá de nueve, el grupo no resulta operativo.
Menos de cinco puede resultar empobrecedor. En el pequeño grupo
cada miembro del mismo es responsable de su propio aprendizaje y
del éxito del aprendizaje de todos sus miembros. Todos deben desa-
rrollar sus habilidades de comunicación para ofrecer a sus compañe-
ros lo que van aprendiendo. No se puede olvidar que la evaluación fi-
nal deberá tener en cuenta no sólo lo que cada miembro ha adquirido
durante el proceso de aprendizaje, es decir, la autoevaluación, sino
también lo que han adquirido los demás con su participación perso-
nal, la evaluación del grupo.
El aprendizaje cooperativo se puede beneficiar del modelo de
solución de problemas de muchas maneras, ya que el modelo implica
realizar una serie de roles simultáneamente, como: pensador, que su-
giere diferentes soluciones; crítico, que pregunta, duda y cuestiona;
instructor, que explica las ideas a los menos implicados; secretario,
que registra los datos de información de mayor interés; o conciliador,
que resuelve los conflictos que se producen en el grupo.
Estadios en la solución de problemas

Son muchos los modelos de solución de problemas y, consi-
guientemente, son también muchas y muy diferentes las interpretacio-
nes que se dan sobre la estructura y fases de su proceso. Es muy co-
nocido el proceso claramente estructurado por Popper en su famoso
libro All life is problem solving, en el que destaca los tres estadios de su
modelo: problema, intentos de solución y eliminación de las solucio-
nes falsas. El modelo más extendido dentro del contexto médico es
el de los cinco estadios: problema (descripción y análisis del proble-
ma), discusión de los hechos relacionados con el problema, ideas e hi-
pótesis sobre el problema, información e investigación, hallazgos y so-
luciones compartidas.
En nuestro modelo establecemos cuatro estadios: contextuali-
zación del problema (identificación y definición del problema), bús-
queda de información, plan estratégico de solución y aplicación del
plan. En el cuadro adjunto se pueden observar, a la izquierda, los cua-
77
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 78
tro estadios y, a la derecha, las habilidades de la inteligencia que se

pretenden desarrollar. Todo el cuadro está rodeado de la metacogni-
ción, pensamiento reflexivo, que es el que permite planificar, contro-
lar y evaluar el proceso global de solución de problemas.
Modelo de solución de problemas

Metacognición Metacognición
Estadios Habilidades comprometidas
1.– Contextualización, identifica- Pensamiento disposicional
ción y definición del problema Motivación
a) Estudio de caso o situación Actitudes
b) Diagnóstico e interpretación Compromiso
c) Problema: Inteligencia analítica
– Identificación Planificación
– Definición Inferencias
– Consecuencias Analogías
– Partes del problema
d) Conocimientos actuales
2.– Búsqueda de información. In- Pensamiento analítico
vestigación Selección
a) Estudio y análisis de la in- Organización
formación recogida Elaboración
Metacognición
Metacognición
b) Marco teórico Pensamiento crítico

c) Ideas clave Orden
d) Valoración de los datos in- Claridad
formativos Precisión
3.– Plan estratégico de solución Pensamiento analítico

a) Niveles de solución Planificar la búsqueda de
b) Hipótesis de solución solución
c) Fundamentación de las hi- Pensamiento creativo
pótesis Soluciones originales
d) Elección entre hipótesis al- Pensamiento crítico
ternativas y diseño de in- Eficacia-eficiencia
tervención
Toma de decisiones
4.– Aplicación de la solución Pensamiento analítico

a) Aplicación del diseño Planificar la aplicación
b) Evaluación Inteligencia aplicada
c) Reflexión Utilizar los conocimientos
Cambiar las situaciones
d) Transfer Abstraer reflexivamente
Metacognición Metacognición
78
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 79
El primer estadio de la solución de problemas tiene como ob-

jetivo comprender el problema. Para ello, lo primero que hay que ha-
cer es identificarlo, analizarlo, describiendo las partes de que consta,
señalar las consecuencias positivas o negativas que presenta y definir-
lo. Para ello habrá que tener alguna información. La clave aquí es el
análisis del problema.
El segundo estadio consiste en realizar una seria y profunda in-
vestigación para encontrar una solución al problema planteado. Dado
el contexto tecnológico en que se sitúa este modelo, es aquí donde
los alumnos deben entrar en la red para consultar las fuentes de in-
formación recomendadas por el profesor. De ahí deben salir las ideas
que guíen la fase siguiente. La clave en este caso es saber buscar in-
formación, organizarla y valorarla críticamente.
El tercer estadio se refiere a la formulación de una propuesta
de solución que permita resolver el problema de una manera eficien-
te y original. Aquí la clave es la creatividad.
El cuarto estadio es la aplicación de la estrategia de solución
propuesta. La clave es la capacidad de aplicar soluciones, descubrir el
principio que las dirige y transferir esa solución a otras áreas dife-
rentes de la primera.También es el momento de evaluar la calidad de
todo el proceso de solución seguido hasta ese momento.
Los resultados del aprendizaje basado en problemas son tres:
a) habilidades personales transferibles, como pensamiento crítico, ha-
bilidades metacognitivas y aprendizaje autodirigido; b) habilidades aca-
démicas generales, como conocimientos, pensamiento creativo y mo-
tivación; y c) resultados basados en la materia, como habilidades
complejas específicas.
1.3 La apoyatura de hipermedia

El aprendizaje basado en problemas se puede hacer sin tecno-
logía. Pero la tecnología puede potenciar extraordinariamente este
modelo de aprendizaje. Concretamente, hipermedia puede suminis-
trar, y de modo especialmente ajustado, muchos de los elementos que
se consideran esenciales en este nuevo escenario como, por ejemplo,
ambiente realista y enriquecido, desarrollo del pensamiento estratégi-
79
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 80
co, identificación y representación del problema, desarrollo metacog-

nitivo o las interacciones grupales.
a) Ambiente realista y enriquecido de la situación problema. Si se
quiere que los alumnos transfieran los resultados del aprendizaje de-
ben trabajar en contextos reales, semejantes a los de la vida. Un ejem-
plo claro es el de las aventuras de Jasper, que tienen un formato de
historia en contextos reales. Este modelo constituye el verdadero
ejemplo de instrucción anclada, es decir, instrucción que ofrece, con
sus vídeos, anclajes de apoyo para el aprendizaje de la escuela. Cada
aventura se presenta en vídeo disco y contiene toda la información
necesaria para resolver el problema. Este contexto se puede crear
igualmente utilizando hipermedia, que ofrece, entre otras cosas, una
buena base de datos para potenciar la solución del problema.
b) Desarrollo del pensamiento estratégico. No basta con que los
estudiantes quieran resolver los problemas. Ellos necesitan estrategias
para aplicarlas a la solución. Una forma de enseñar estas estrategias
es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de observar cómo solu-
cionan los problemas los expertos. Las estrategias que hay que apren-
der no son generales, sino específicas de los problemas que llevan en-
tre manos. Hipermedia, a través del modelado, puede ayudar a los
alumnos a observar las estrategias que los expertos utilizan para re-
solver eficientemente los problemas. La forma mejor de presentarlo
es pedir a los expertos que piensen en voz alta, mientras resuelven el
problema, para que el proceso del pensamiento pueda ser observado
y asimilado por los estudiantes.
c) Descubrir el problema. Más que resolver un problema, intere-
sa descubrir el problema y, luego, definirlo y redefinirlo, si es preciso.
Esto supone dos beneficios para el estudiante. En primer lugar, desa-
rrolla una habilidad auténtica, descubrir el problema antes de resol-
verlo, como pasa en la vida. En segundo lugar, desarrolla su creativi-
dad, ya que el descubrimiento del problema tiene una correlación muy
alta con la creatividad.
d) Representaciones del problema. Todos los que tratan de resol-
ver un problema tienen una determinada representación de ese pro-
blema en su cabeza, y esa representación influye en el curso de la so-
lución. Pero resulta que esa representación es diferente en los novatos
y en los expertos. Representaciones convencionales como tablas, grá-
80
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 81
ficos o cartas de flujo son interesantes dentro de múltiples dominios,

pero cada dominio tiene representaciones específicas que conviene
conocer. Por eso los sistemas hipermedia podrían entrenar a los es-
tudiantes en el conocimiento de esas representaciones.
e) Desarrollo metacognitivo. Los profesores deben servir como
entrenadores metacognitivos en la solución de problemas. Deben es-
timular el proceso de auto-control haciendo preguntas como, por
ejemplo, si se necesita más información o por qué esa pregunta es
pertinente. Se trata, con este entrenamiento, de modelar y favorecer
a los estudiantes para que internalicen el hábito de la pregunta, o
comprendan el nivel de corrección y utilidad de una estrategia. Todo
esto promueve el transfer del pensamiento estratégico. Se puede usar
hipermedia como apoyo al entrenamiento metacognitivo. A través de
una serie de preguntas y respuestas, el programa hipermedia puede
chequear el pensamiento de los estudiantes y suministrar sugerencias,
pistas, feedback o información adicional que puede ampliar su pensa-
miento. De la misma manera, puede facilitar el proceso de reflexión,
es decir, la comparación entre los procesos de solución de un alum-
no y los del experto o los de otro compañero.
f) Facilitar interacciones de grupo. El aprendizaje cooperativo es,
de hecho, una estrategia ideal para promover la externalización del
proceso de pensamiento necesario para resolver el problema. Ahora
bien, para que sea efectivo debe ser apoyado. Hay que tener en cuen-
ta que la efectividad de este aprendizaje aumenta con las interaccio-
nes de los miembros del grupo. Hipermedia ha demostrado su capa-
cidad para implicar a todos los estudiantes durante el trabajo
cooperativo.
1.4 El transfer en la solución de problemas

En realidad, la meta del aprendizaje basado en problemas es
permitir a los estudiantes transferir lo que aprenden en las clases a
situaciones diferentes que ellos pueden encontrar. Pero esta trans-
ferencia sigue siendo un problema en educación desde hace más de
un siglo. La explicación del problema parece ser la de haberse cen-
trado en el transfer general, es decir, la aplicación de un conoci-
miento abstracto aprendido en una situación (la escuela) a una se-
rie de situaciones diferentes (la casa o el trabajo). Y los resultados
81
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 82
de la investigación sobre este planteamiento son francamente de-

cepcionantes.
La investigación sobre el transfer se centró primero en la natu-
raleza de las tareas, pensando que la clave estaba en los elementos
idénticos que compartían las tareas del entrenamiento y las del trans-
fer. Más tarde se centró en el proceso interno del estudiante y cómo
mejorarlo para acentuar el transfer. Por último, se ha estudiado el
contexto, señalando que el conocimiento va unido al contexto en el
que se adquiere y, por tanto, no es fácil transferir a contextos dife-
rentes. Las tres variables son importantes, pero se necesita tener una
visión más amplia y general.
Una vía prometedora es la distinción hecha por Perkins entre
transfer cercano y transfer lejano. Hablamos de transfer cercano cuan-
do las condiciones de la tarea y del contexto son semejantes a las uti-
lizadas en el entrenamiento. Por ejemplo, el que aprende a atarse las
zapatillas de deporte y, luego, es capaz de atarse los zapatos de vestir
ha realizado un transfer cercano. El transfer lejano se refiere a las si-
tuaciones en las que las tareas y el contexto durante el entrenamien-
to son muy diferentes de otras en las que luego ese conocimiento se
va a utilizar. Por ejemplo, aprender a puntuar bien los párrafos de un
texto y, luego, lo hace en su diario personal. En todo caso, se pueden
ver ambos tipos de transfer como un continuo.
Son muchos los autores que han sugerido el conocimiento es-
tratégico como la solución para mejorar el transfer. Este conocimiento
incluye pasos procedimentales, estrategias para identificar submetas, es-
trategias metacognitivas para dirigir, controlar y evaluar el propio apren-
dizaje, etc. La idea es que si se pudieran identificar y enseñar estrate-
gias generales como las estrategias metacognitivas, entonces se podría
lograr el transfer del aprendizaje. Pero otros sugieren que las estrate-
gias generales de solución de problemas, diseñadas para promover el
transfer general, forman una parte tan pequeña del conocimiento re-
querido para resolver problemas en un nuevo dominio que el beneficio
de enseñarlas es prácticamente nulo. En cambio, se sugieren tipos más
específicos de conocimiento estratégico, como, por ejemplo: dividir un
complejo en unidades más simples, identificar submetas o controlar y
manejar el propio procesamiento interno en el aprendizaje (emociones,
tiempo, autoconversación o control de la comprensión).
82
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 83
¿Qué pasa con el transfer en el aprendizaje de solución de pro-

blemas? En principio, puede favorecer el transfer. De hecho, hay bas-
tantes razones que lo avalan. Primero, porque los ambientes de este
aprendizaje son auténticos, reproducen el ambiente de la vida y, por
lo mismo, pueden producir el transfer cercano. Asimismo, favorece el
desarrollo y uso de conocimiento estratégico presentando problemas
mal estructurados que les obligan a desarrollar y comprometerse en
pensamiento estratégico para identificar y definir el problema y los
subproblemas que se encierran dentro de él. Además, los alumnos
tienen que desarrollar en este modelo sus habilidades metacognitivas
para controlar y manejar su propio pensamiento mediante el uso de
entrenamiento metacognitivo.
1.5 Evaluación en la solución de problemas

En ningún caso la evaluación de los resultados de los alumnos
es tan necesaria como en el de la utilización del ordenador en el aula.
En primer lugar, porque los ordenadores son muy caros y debe po-
derse justificar su utilización más allá de la mera comodidad o la moda
pasajera, es decir, demostrando que son útiles y mejoran el rendi-
miento de los alumnos. En segundo lugar, el aprendizaje con tecnolo-
gía es mucho más lento y consume una gran cantidad de tiempo y
sólo cuando el resultado es mejor que el obtenido sin la tecnología
se podrá aceptar la contrapartida del tiempo consumido. Después de
todo, el tiempo es un valor precioso, quizás el único del que no po-
demos prescindir.
La evaluación del aprendizaje basado en el ordenador debe ser
también adecuada a las características del trabajo realizado por los
alumnos. Posiblemente el portfolio se acomode más y mejor a las ca-
racterísticas del nuevo sistema de aprendizaje, ya que las tareas en la
solución de problemas son problemas reales de la vida, complejos, mal
estructurados, que exigen no la mera repetición de conocimientos
previamente transmitidos, sino la aplicación de principios y estrategias
que sobrepasan la mera fórmula de los tests y las pruebas objetivas.
La forma habitual de establecer unidades de medida o indicadores de
los resultados es la de fijar los objetivos o patrones estándar de co-
nocimiento y de procesos que deben alcanzar los alumnos al final del
aprendizaje en cada uno de los apartados o dominios correspondien-
tes y, luego, comprobar su aprendizaje y grado de dominio. Ahora
83
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 84
bien, las tareas de ejecución no tienen, como las tareas de la vida, un

solo nivel de dominio; no se pueden evaluar sobre la respuesta de sí
o no, sino que hay diferentes niveles en su dominio y aplicación. Por
eso conviene utilizar una escala y una lista de características que des-
criban cualitativamente la ejecución para cada uno de los puntos de
la escala. Es lo que se llama rúbrica.
La rúbrica consta de varios elementos. En primer lugar, tiene ni-
veles. Cada una de las rúbricas tiene, por lo general, 3 o 4 columnas.
En el tope de cada columna hay un título que describe el nivel del tra-
bajo del estudiante: sofisticado, competente, no competente; o exce-
lente, bueno, mejorable, inaceptable. Describen, pues, niveles de cali-
dad posibles en el trabajo. Las dimensiones o criterios se colocan en
las filas de cada figura o tabla de evaluación. Se trata de las dimensio-
nes de calidad que el profesor cree que son importantes para alcan-
zar la meta de un proyecto o tarea. Proponemos la siguiente lista de
criterios o dimensiones: comprensión del problema, calidad de la in-
formación recogida, creatividad, pensamiento crítico, aplicación de las
soluciones, aprendizaje autodirigido, participación en el grupo, respe-
to e integración de las opiniones compartidas y dominio del contex-
to tecnológico.
Para cada criterio o dimensión de calidad, la rúbrica suministra
un comentario que describe los rasgos definitorios del trabajo en
cada nivel de dominio. En todas las áreas y dimensiones hay una des-
cripción que corresponde a lo que el profesor considera en ese tra-
bajo como excelente, como bueno, como aceptable y como insatis-
factorio. Estos comentarios de las columnas entre el nivel mejor y el
peor revelan algunas de las debilidades que los profesores han obser-
vado en el trabajo de los estudiantes con los años. Prestar atención a
estas descripciones puede ayudar a los estudiantes a evitar muchos
fallos. Por último, a las descripciones se suelen añadir, a veces, algunas
consecuencias resultantes de ejecutar sus tareas en ese nivel de cali-
dad en el contexto de la vida real. Estas consecuencias suponen una
especie de feedback que anima a los estudiantes a pensar lo que ocu-
rrirá en un contexto real de la vida si ellos ejecutan su tarea en un
determinado nivel.
Otra forma más sencilla aún de hacerlo es establecer un enun-
ciado del objetivo con una escala del 1 al 4, sin redactar las rúbricas.
Para ello, hay que tener en cuenta que en esta escala el punto 3 es
84
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 85
crucial. Por debajo, no se supera la evaluación. Por ejemplo, si hay 5

grandes objetivos en la solución de problemas, se colocan los enun-
ciados generales de esos objetivos en una lista y a continuación la es-
cala de 4 intervalos, poniendo un círculo en el nivel o intervalo en
que se sitúa un determinado alumno. La tabla resulta más clara si se
organiza en sentido creciente: 1 2 3 4
1 1 2 3 4
Muestra una Regular Bueno Excelente
comprensión Insuficiente Muestra una Muestra compren- Muestra
significativa No demuestra comprensión sión en una parte comprensión
del problema comprensión fragmentada del problema total
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Media de los
10 objetivos 1 2 3 4
1.6 Ejemplificación del problema

Como se ha señalado anteriormente, el problema debe ser au-
téntico, real, complejo, mal estructurado y, a ser posible, reciente, es
decir, que ha sucedido o está sucediendo en la sociedad nacional o in-
ternacional. Stepien (2000) presenta un problema que para la sensibi-
lidad de muchas personas constituye hoy en día una seria preocupa-
ción: los ataques al medio. Se trata del cierre de una plataforma que
la compañía propietaria quiere hundir en el fondo del mar del Nor-
te. Para la compañía, éste es el medio más seguro y además tiene la
ventaja de que suministra un buen hábitat para los peces. Por el con-
trario, los ambientalistas creen que el hundimento del tanque provo-
85
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 86
cará un desastre ambiental de proporciones gigantescas. Hasta tal pun-

to se han excitado los ánimos que los ambientalistas han rodeado el
tanque y no están dispuestos a deponer su actitud en tanto no se lle-
gue a una solución aceptada por todos. Se propone a los estudiantes
que actúen como científicos o expertos, aborden el problema y ela-
boren un informe con una propuesta de solución.
El problema se podría definir de esta manera: ¿Hay algún modo
de cerrar la plataforma de manera que no sea muy costoso para la
compañía, evite un excesivo impacto ambiental y pueda actuar como
modelo para futuras decisiones? El asunto del “Prestige”, en las playas
de Galicia, constituye prácticamente una réplica de la plataforma an-
teriormente señalada.
Objetivos a conseguir:
– Comprender que todos los organismos, incluyendo la especie
humana, son parte y dependen de dos cadenas globales de
comida, las plantas microscópicas del océano y las plantas de
la tierra.
– Comprender que todas las poblaciones que conviven, más los
factores físicos con los que interactúan, componen un eco-
sistema local.
– Comprender que los seres humanos causamos daños poten-
cialmente irreversibles a esos sistemas.
– Comprender que los resultados de la investigación científica
salen de los estudios y la comunicación pública entre científi-
cos.
– Comprender que las soluciones tecnológicas exigen negocia-
ciones sobre seguridad, coste, eficiencia y apariencia.
– Comprender que las soluciones tecnológicas han tenido mu-
chas veces beneficios y consecuencias no intencionadas.
Posición personal ante el problema. Se pide al alumno que se
imagine siendo uno de los científicos a quienes han pedido asesora-
miento sobre qué hacer con la plataforma. Sus ideas y las de sus com-
pañeros científicos tienen que ser presentadas en el tiempo más bre-
ve posible.
Las guías de orientación y reflexión del trabajo del alumno en
el curso de solución del problema se pueden encontrar en los apén-
dices finales.
86
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 87
1.7 Experiencias de solución de problemas basadas

en la tecnología
Hace ya algunos años que se utiliza la tecnología para resolver

problemas en el aula. El modelo de solución de problemas no necesi-
ta esencialmente la tecnología, pero ésta contribuye de manera muy
señalada a desarrollar las habilidades de los alumnos. En primer lugar,
porque cuando se presentan sólo en forma escrita, adquieren, a ve-
ces, una imagen demasiado plana, estática, lineal, que no favorece mu-
cho la comprensión del problema ni la interacción entre los diferen-
tes elementos que lo configuran. La presentación en un contexto
tecnológico y, sobre todo, multimedia, otorga al problema la conside-
ración de algo vivo, dinámico, interactivo que favorece la compren-
sión, y el significado profundo que se esconde dentro de él. Mientras
que el formato escrito sólo aporta información espacial, el vídeo, por
ejemplo, ofrece información visual, espacial y auditiva, permitiéndoles
así formar modelos mentales más claros y expresivos del problema.
Además, el contexto tecnológico permite presentar rutinas, instru-
mentos, software que cumplen acertadamente las veces del andamiaje
que ayuda a los alumnos a recorrer las diferentes etapas del proceso,
a reflexionar sobre su propio pensamiento y, por tanto, a mejorar en
las habilidades y destrezas que específicamente trata de mejorar el
modelo de solución de problemas, de acuerdo con el cuadro inicial
propuesto. Por último, la tecnología puede potenciar al máximo el tra-
bajo cooperativo al disponer de instrumentos de comunicación tanto
sincrónicos como asincrónicos.
Entre los programas tecnológicos que han ido acumulando más
experiencia en la utilización del modelo de solución de problemas en
un contexto tecnológico hay que citar la serie “Resolución de pro-
blemas” de Jasper Woodbury. Uno de los escenarios más típicos es el
del águila herida que Jasper se ha encontrado y quiere llevar al vete-
rinario. Jasper tiene una amiga, Emily, que ha recibido recientemente
un buen entrenamiento en navegación y maneja con soltura el aero-
plano. La llama y le pide que se acerque hasta el sitio donde se en-
cuentra con el águila. Ahora son los alumnos los que tienen que
buscar mapas, direcciones y calcular cómo llegar hasta allí. El desafío
es buscar y utilizar toda la información del vídeo a fin de encontrar
87
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 88
el camino más corto para rescatar el águila herida. (The cognition and
Technology Group, 1996).
http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/
jasperhome.html
En conjunto, la serie de Jasper Woodbury consta de 12 aventu-
ras basadas en 12 vídeo discos que se centran en el descubrimiento
y solución de problemas matemáticos. Cada aventura suministra múl-
tiples oportunidades de resolver problemas, razonar, comunicar y ha-
cer conexiones con otras áreas tales como ciencia, estudios sociales,
literatura e historia. Las aventuras de Jasper están diseñadas para los
estudiantes desde quinto. Cada vídeo disco contiene una aventura
que dura aproximadamente 17 minutos y termina en un desafío com-
plejo. Las aventuras están diseñadas como las buenas novelas de de-
tectives en las que los datos necesarios para resolver la aventura
(más datos adicionales que no son relevantes para la solución) están
dentro de la historia. También contienen episodios de enseñanza que
suministran modelos de enfoques particulares para resolver proble-
mas.
Jasper es una serie diferente del resto de vídeos educativos. La
mayor parte de esos vídeos son simplemente escenas transferidas a
un formato de vídeo con la idea de suministrar información a los es-
tudiantes o para mostrarles ejemplos de situaciones que los estu-
diantes no pueden ver directamente en sus vidas. Jasper es único por-
que presenta una historia creíble que tiene personajes interesantes,
un complejo e importante desafío y ampliaciones a una variedad de
áreas curriculares. Para resolver el desafío, los estudiantes tienen que
utilizar habilidades de solución de problemas, conceptos matemáticos
y recursos sofisticados para aplicar la información que se presenta
como parte de la historia.
Los diseñadores de esta serie han observado, como otros in-
vestigadores psicólogos y educadores, que el aprendizaje escolar es
muy diferente al de los ambientes de aprendizaje natural. Los am-
bientes de aprendizaje natural, como los familiares, en que los padres
ayudan a sus hijos a desarrollar su lenguaje, son ambientes contex-
tualizados. Los participantes –en este caso padres e hijo– comparten
un contexto o un esquema común de referencia en el que el apren-
dizaje tiene lugar. Las tareas son auténticas, surgen espontáneamente,
y los participantes buscan resultados. Por último, el conocimiento se
88
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 89
ve como un instrumento para realizar las tareas y, sobre todo, apare-

ce como valioso para usarlo en otras situaciones. La mayor parte de
los ambientes escolares carece de estos rasgos. El profesor y los alum-
nos no comparten el contexto común para la instrucción. Sus fondos,
intereses y valores pueden ser sustancialmente diferentes. Los mate-
riales que utilizan los textos no tienen el poder de crear tareas au-
ténticas que los estudiantes encuentren interesantes y útiles fuera de
las clases. Por último, los estudiantes raramente encuentran el cono-
cimiento de la clase útil para resolver problemas reales. Ven el co-
nocimiento escolar sin relación alguna con su mundo.
Además, las aventuras están diseñadas de acuerdo con una se-
rie de principios importantes para desarrollar habilidades de resolver
problemas, es decir, el diseño tiene incorporados en la historia los da-
tos necesarios para resolver el problema; y el problema general es un
complejo que los estudiantes deben resolver generando y resolvien-
do los sub-problemas interconectados para encontrar la solución al
problema general.
Desafíos inteligentes
Como la serie Jasper se fue extendiendo por numerosas es-
cuelas, decidieron usarla como la base de operaciones para todo lo
relacionado con los currículums de matemáticas, la instrucción, la eva-
luación y la formación de los profesores. Esto les llevó a usar la tec-
nología en forma de teleconferencia para crear otra serie, en este
caso, los desafíos Jasper. La serie de desafíos empalmaba con las cla-
ses por medio de shows interactivos en vivo que permitían a los es-
tudiantes demostrar su temple respecto a las aventuras Jasper y sus
ampliaciones. Estos desafíos se llamaron SMART (Special Multimedia
Arenas for Refining Thinking).
Se trataba de establecer una cultura de aprendizaje en los cen-
tros escolares. Los desafíos incorporan rasgos de la evaluación sisté-
mica y dinámica relacionada con los currículums basados en proble-
mas. En el contexto de la serie de Jasper, profesores y alumnos
trabajan con una aventura como punto de partida. Ellos se preparan
de la misma manera que los expertos preparan una conferencia, un
partido de fútbol o un concierto. Los estudiantes tienen luego la
oportunidad de comparar sus ideas, proyectos y ejecuciones con los
89
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 90
de los iguales de todo el territorio y recibir feedback y sugerencias

para mejorar. Los desafíos iniciales se realizaron en forma de shows
lúdicos on-line. Los estudiantes hacían de audiencia y solicitaban sus
respuestas al estudio desde el cual se emitía el programa. El papel de
los estudiantes era evaluar las ejecuciones de los personajes clave del
show lúdico.
Científicos en acción. En esta serie se invita a los alumnos a resol-
ver problemas basados en el vídeo que les exigen aprender conceptos
científicos importantes como los relativos a los ecosistemas y la in-
terdependencia. En el misterio del Río Piedras, los alumnos exploran
un río contaminado para descubrir la causa de la contaminación y lim-
piar las aguas.
http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/sia/sia.html
Lego-Logo. Seymour Papert (1980), creador de logo, no tuvo el
éxito esperado en las primeras investigaciones realizadas como len-
guaje de programación que presumiblemente iba a favorecer el desa-
rrollo de habilidades de solución de problemas generalizables. Nuevas
versiones, como Lego-logo, que integra un conjunto popular de ju-
guetes de bloques de construcción con instrumentos controlados por
el ordenador, para crear, por ejemplo, una máquina de andar, están
ofreciendo resultados positivos, demostrando que las actividades de
diseño construccionista (una versión del constructivismo) ofrecen
oportunidades de aprendizaje real. Estos proyectos suministran a los
estudiantes una nueva perspectiva sobre la forma en que matemáti-
cos y científicos reales realizan su trabajo. Se lleva a cabo en el MIT
de Boston.
En la web hay muchos sitios en los que se pueden encontrar
modelos de problemas cercanos, próximos, a los problemas de la vida.
Uno de ellos consiste en explorar modos de influir en el medio
ambiente para aumentar la población de águilas. La “challenge zone”
indica otras fuentes de información, como sitios de Internet, libros y
vídeos.
http://www.asd.com/asd/edcom/chzone/zone2.htm
Un programa encarnado en una de las comunidades de apren-
dizaje más famosas del mundo de la tecnología educativa es el CSILE
de Bereiter y Scardamalia. Se trata de una base de datos comunitaria
utilizada en las escuelas que brinda a los alumnos oportunidades de
90
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 91
proponer y comentar problemas electrónicamente. El programa CSILE

pretende hallar una manera de objetivar el conocimiento y llevarlo al
centro de la actividad de la clase, de forma que los estudiantes se im-
pliquen en mejorar el conocimiento mismo más que en mejorar sus
propias capacidades. Se trata de un cambio radical de la escolaridad,
pero representa la disposición normal de las prioridades en el mun-
do real de la construcción del conocimiento. Es lo que hacemos to-
dos los que nos consideramos miembros activos de las disciplinas es-
colares o científicas. La esperanza es reestructurar los procesos
escolares de forma que esto llegue a ser una cosa tan natural que los
estudiantes lo hagan también.
La instalación estándar CSILE consta de 8 ordenadores por cla-
se, conectados a un servidor que mantiene la base común de datos.
La base de datos consta de texto y notas gráficas, todo producido por
los estudiantes y accesible a través de procedimientos de búsqueda
de base de datos. Cualquiera puede añadir un comentario a una nota
o poner un gráfico subordinado a otro gráfico, pero sólo los autores
pueden editar o borrar notas. Los autores reciben la notificación de
que se ha hecho un comentario a una de sus notas.
Los profesores trabajan actividades CSILE en todas las áreas
del currículum y en la manera en que lo desean. Se han utilizado en
historia, estudios sociales, ciencias, literatura, geografía y, en algu-
na medida, en matemáticas. Un factor limitante es el tiempo de or-
denador. Cada estudiante utiliza unos 30 minutos por día el ordena-
dor.
Un ejemplo de instrucción CSILE es el que surgió en el área de
la biología. Cada estudiante tenía que seleccionar un animal, formular
preguntas sobre él y después encontrar y registrar la información re-
lacionada con esas preguntas. Un estudiante eligió las esponjas. Una
de las preguntas planteadas fue cómo se reproducen y esto condujo
a una nota informando que las esponjas tienen tres formas de repro-
ducirse: reproducción sexual, por injerto y regeneración. Incluso aun-
que la lectura de las notas de un autor no era parte de la asignación
para esta unidad, los estudiantes CSILE pasaron bastante tiempo, y
por propia iniciativa, leyendo la base de datos. Las notas de otros es-
tudiantes se fueron acumulando enseguida, suministrando argumentos
de por qué las esponjas se veían favorecidas con tantas maneras de
reproducirse. Un estudiante llevó la cuestión más allá y planteó esta
91
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 92
pregunta: si es bueno tener tres maneras de reproducirse, ¿por qué

otros (como los seres humanos) tienen una sola? Y consiguió recoger
información que le permitía responder a esa pregunta: la simplicidad
estructural es lo que permite a las esponjas reproducirse por injerto
y regeneración. Los pulmones, el corazón o el cerebro no podrían sa-
lir del dedo si se cortara. Los estudiantes estaban trabajando en el
mundo 3, tratando de construir una pieza de conocimiento sobre el
mundo (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1996).
Los objetivos del CSILE se han desplazado desde promover el
aprendizaje intencional en los estudiantes individuales a sostener la
construcción colectiva del conocimiento público (mundo 3). En reali-
dad, las metas del mundo 3 y el 2 no son antagónicas. La idea es que
los procesos cognitivos invocados para articular las ideas y creencias
en las interacciones sociales estén después disponibles para la auto-
reflexión. Dos fuentes de datos, pues, son relevantes para probar la
idea de que la construcción del conocimiento es una actividad social
y no individual: los efectos del mundo 3 (calidad de conocimiento me-
jorada y la evidencia de actividad constructiva en el trabajo colectivo
de los estudiantes) y los efectos del mundo 2 (búsqueda de metas de
dominio y alejamiento de metas de ejecución, así como evidencia de
comprensión profunda). Con el programa CSILE los alumnos pueden
obtener igualmente mucha más retroalimentación sobre sus ideas de
la que tendrían si el docente fuera la única fuente de retroalimenta-
ción. Los iguales pueden formular preguntas y aportar retroalimen-
tación, lo que suele inducir a los alumnos a revisar sus ideas.
http://www.csile.oise.utoronco.ca/
http://www.knowledgeforum.com/K-12/products.htm
92
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 93
Decálogo del aprendizaje basado en la solución de problemas

1.– Los estudiantes deben tener la responsabilidad de su propio aprendi-
zaje. Para ello deben saber qué tienen que aprender y qué recursos utilizar. Esto
les prepara para aprender, a lo largo de su vida, a resolver los problemas. Este
modelo no está centrado en el profesor, sino en el alumno.
2.– Los problemas deben estar mal definidos y estructurados, como los
problemas de la vida real, y favorecer el descubrimiento. Los problemas mal defi-
nidos obligan a los alumnos a formular hipótesis y las estrategias adecuadas para
confirmarlas.
3.– El aprendizaje debe estar integrado desde una serie de áreas o mate-
rias. Es bueno que el aprendizaje basado en problemas esté relacionado con dife-
rentes materias, ayudando así al estudiante a integrar la información que se deri-
va de ellas, como ocurre en la vida real.
4.– La colaboración es esencial, primero, entre el profesor y el equipo de
trabajo, pero también entre los propios miembros del equipo, en su estudio
autodirigido. El trabajo en equipo les ayuda a conocerse mejor y a repartir e
integrar las tareas de los proyectos o problemas seleccionados.
5.– Lo que los estudiantes aprenden durante su aprendizaje autodirigido
deben luego aplicarlo al problema en los sucesivos reanálisis y pruebas de solu-
ción. Deben, así, poner a prueba sus habilidades de solución, para aplicar, más
tarde, lo que han aprendido a la solución de problemas con los que se enfren-
ten.
6.– Es importante analizar lo que se aprende, sobre todo, los principios y
conceptos esenciales. Asimismo, deben comprobar si se han perdido algunos ele-
mentos de información o estrategias cruciales para la comprensión del proble-
ma. Si saben relacionar el problema con los anteriores o los futuros, convertirán
el conocimiento procedimental adquirido en conocimiento declarativo, aumen-
tando así su experiencia.
7.– Al final de cada problema debe hacerse una evaluación personal y de
grupo, de forma que todos los miembros del equipo adquieran de manera pro-
gresiva la capacidad de evaluar adecuadamente sus habilidades y las de sus com-
pañeros. Esta capacidad es la señal de su madurez y su autonomía personal.
8.– Las actividades realizadas en el aprendizaje basado en problemas
deben ser las que tienen sentido, actualidad y valor en la vida real. Es lo que se
llama actividades auténticas, porque son las actividades a las que luego se enfren-
tarán en su vida profesional.
9.– La evaluación debe medir el progreso del estudiante relacionado con
las metas del aprendizaje basado en problemas. Debe estar centrada en las eje-
cuciones personales y de los iguales, al final de cada problema, pero también en
las habilidades de solución de problemas y de aprendizaje autodirigido, así como
en la capacidad de recordar y aplicar los conocimientos aprendidos.
10.– El aprendizaje basado en problemas debe ser el corazón del currícu-
lums y no una práctica aislada o una parte del currículum. Por eso no debe ser
episódico, añadido o mezclado con otros métodos basados en la memorización
o reproducción, como muchas veces se utiliza en clase.
93
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 94
2.– Método de proyectos basado en la tecnología
2.1 Una historia para contar

Ésta es la descripción abreviada de la experiencia vivida por una
maestra que ensayó el modelo de proyectos.
“Mi escuela es pequeñita, y pertenece a una población de 620
personas. Vivir en una villa así hace que mis estudiantes piensen en su
futuro en términos muy limitados: trabajar en el campo, en la granja,
uncir los bueyes, conducir el tractor, o trabajar en el pequeño nego-
cio familiar. Las estrellas, los planetas y la astronomía son tópicos ha-
bitualmente no discutidos en la mesa durante la comida o la cena, y
nunca como posibles elecciones futuras. Eso fue así hasta que mis es-
tudiantes y yo conectamos con la NASA.
Yo solía sentirme a disgusto con la ciencia, centrándome en la
lectura, escritura y matemáticas. Pero hace 5 años, asistí a una clase
de tecnología donde los profesores describían experiencias de sus es-
tudiantes con la ciencia a través de Internet y pinché en la página web
de la NASA de K-12,“Initiative Quest”. Me enteré de algo sobre unos
estudiantes que iban en un vuelo virtual al observatorio Kuiper Air-
borne.Y me enteré de un proyecto llamado “Vivir de la estratosfera”.
La primera sesión incluía una invitación a los estudiantes para
participar vía Internet en un recuento global de estrellas y mostraba
cómo convertir un simple tubo de servilleta de papel en un instru-
mento para contar estrellas. De vuelta a la escuela, mis estudiantes y
yo seguimos las direcciones, hicimos nuestros contadores de estrellas
y comenzamos a practicar. Los estudiantes se sentían tan importantes
usando los contadores de estrellas. Eran los instrumentos de los cien-
tíficos reales.
En la noche de nuestro recuento de estrellas, los estudiantes
llevaron a sus padres a las afueras y les instruyeron sobre cómo reu-
nir datos para la NASA. A la mañana siguiente, escuché a mis estu-
diantes mientras estaban comparando sus datos, no sólo entre ellos,
sino con otras escuelas colaboradoras on-line. Me enteré entonces de
que tenía la clase llena de estudiantes exitosos. Mis estudiantes se
sentían como científicos haciendo investigación real, pues ellos intro-
ducían datos en un mapa dedicado al censo de estrellas. Ellos habían
94
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 95
aprendido a coleccionar, analizar y a compartir información. Siempre

recordaré esta actividad porque fue para mí, por vez primera, el mo-
mento crucial de cambio. Llegué a confiar –no me lo creía– en mi pro-
pia habilidad para conducir investigaciones científicas.
Como continuábamos explorando nuevos proyectos, los padres
estaban llenos de curiosidad. Así, cuando la NASA programó un día
una sesión especial de observación a lo largo de la noche para que
los estudiantes enlazaran a través del vídeo y de Internet con el ob-
servatorio, nosotros invitamos a los padres a una “fiesta de las estre-
llas”. Cuando llegó la noche, y mis estudiantes vinieron con sus padres
e invitados, comprobé esa transformación. Los alumnos de cuarto cur-
so adoptaron el papel de profesores y contaron a los adultos lo que
hacían, explicándoles sus experimentos de rayos infrarrojos, demos-
trando los principios del vuelo con los aviones modernos y mostran-
do sus datos del censo de estrellas. Mis estudiantes, en un momento
especial, conectaron y se vieron frente a frente con los astronautas
de la NASA. Los padres estaban absolutamente admirados observan-
do orgullosos a sus hijos intercambiando mensajes con un astrónomo
en su sitio de trabajo.
Tengo una última historia que contar. Un estudiante, John, de
nueve años, un muchacho olvidado, con poco apoyo familiar, venía a la
escuela sin lavarse la cara, los pelos revueltos, y permanecía solo, sin
relacionarse nunca con sus compañeros. Iba flojo en lectura y fallaba
mucho en sus deberes en casa. Llevaba gafas pero no quería ponér-
selas.
Lentamente, a través de nuestros proyectos, comenzó a cam-
biar. Llegó a ser muy hábil con el ordenador. Los deberes en casa
comenzaron a funcionar y llegó a leer muchos libros sobre el espa-
cio. La noche de nuestra fiesta pensé que John no sería capaz de ve-
nir porque su madre trabajaba por la noche. Pero ahí estaba, las ga-
fas bien puestas, con su madre como invitada. Durante la conexión
telemática estaba detrás de mí, y me dijo: ‘vea –señalando al astró-
nomo de la NASA– lleva gafas, como yo’. Más tarde, uno de los cien-
tíficos del observatorio envió un mail a mis estudiantes diciéndoles
que la escuela no había sido fácil para él, pero su fuerza de volun-
tad le hizo aguantar y ahí estaba. John me vino a decir: ‘yo también
trabajo duro como él’. Todo lo que se me ocurrió en ese momen-
to fue decir: ‘gracias, NASA’.
95
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 96
Para mis estudiantes, la tecnología ha llegado a ser el gran me-

diador, el puente que cubre el abismo entre los estudiantes urbanos
culturalmente aventajados y los culturalmente desaventajados.Aunque
muchos de mis estudiantes nunca han viajado fuera del pueblo, nunca
han ido a un museo, nunca han tenido un telescopio, nunca han sur-
cado las aguas del océano, ellos han contado las estrellas, han com-
partido datos con los científicos nacionales, han participado en misio-
nes en vivo con la NASA y quizás han comenzado a ver posibilidades
para ellos más allá de nuestro pequeño pueblo, en este tiempo y es-
pacio tan fascinantes” (Chen y Armstrom, 2002).
http://www.education.nasa.gov
2.2 Características generales del modelo de

proyectos
El aprendizaje basado en proyectos tampoco es un modelo ex-
clusivamente tecnológico. Se puede utilizar en el aula sin necesidad de
que intervengan para nada los ordenadores. Pero se ajusta de tal ma-
nera al contexto tecnológico que constituye hoy uno de sus mejores
exponentes. Es, además, un tipo de aprendizaje que se acomoda es-
pecialmente a las características del aprendizaje cognitivo, que desta-
ca más que la acumulación de la información, la transformación de
ésta en conocimiento, y conocimiento aplicable para resolver proble-
mas en un ambiente constructivista.
En el aprendizaje basado en proyectos los alumnos investigan
temas y asuntos desafiantes, frecuentemente en contextos de proble-
mas del mundo real, integrando temas como ciencia, artes o mate-
máticas. Los estudiantes trabajan en equipos, usando tecnología para
acceder a la información actual, y en algunos casos consultar con ex-
pertos. Ellos coordinan el tiempo y los calendarios de trabajo, desa-
rrollan productos reales como informes multimedia y los presentan a
sus profesores y a la comunidad entera en una presentación final. Ex-
periencias concretas, manuales, se cruzan con tareas intelectuales más
abstractas para explorar asuntos complejos. El aprendizaje por pro-
yectos tiene muchas ventajas: se centra en los conceptos y principios
de una disciplina, implica a los estudiantes en investigaciones de solu-
ción de problemas y otras tareas significativas, permite a los estu-
diantes trabajar de manera autónoma para construir su propio cono-
cimiento y culmina en productos objetivos y realistas.
96
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 97
Los rasgos definitorios del aprendizaje basado en proyectos es-

tán relacionados con estos cuatro parámetros: contenido, condicio-
nes, actividades y resultados. Por lo que se refiere al contenido, el mo-
delo de proyectos requiere ideas fuertes, impulsoras, capaces de
motivar y comprometer las energías del alumno y llevarle al aprendi-
zaje. Los problemas implicados en el proyecto deben ser presentados
en su total complejidad. La simplificación del problema debilita la fuer-
za impulsora del proyecto y acaba desmotivando a los estudiantes. El
proyecto facilita la conexión de las diferentes ideas que rodean el
problema, en lugar de dejar a los alumnos que se centren en ideas
sueltas sin organización o sistematización alguna. Es una de las condi-
ciones más importantes del aprendizaje significativo. El proyecto tiene
la virtud de enfrentar al alumno con la ambigüedad, complejidad e im-
predictibilidad que son características de las tareas habituales de la
vida. De esta forma, los alumnos se acostumbran a trabajar en tareas
que van a encontrar posteriormente en la vida. Por último, plantea a
los alumnos las mismas preguntas que abordarán más tarde, cuando
salgan de la escuela.
Hay una serie de condiciones que conviene cumplir para que el
método de proyectos aporte las ventajas esperadas en el ambiente de
la escuela. En primer lugar, es uno de los mejores sistemas para ga-
rantizar y favorecer la autonomía del estudiante. Frente a la enseñan-
za directiva, el alumno goza de un ámbito de autonomía muy alto tan-
to por lo que se refiere a la elección del proyecto como a su realización
y conclusión. Pero no debe acentuarse tanto la vertiente de la auto-
nomía que se aísle de los demás. El proyecto se realiza en un con-
texto social, dentro de una comunidad de indagación que alimenta la
curiosidad y la búsqueda de información propia del aprendizaje signi-
ficativo. El proyecto de los alumnos es un trabajo del propio estu-
diante que lo ha elegido, pero también es una parte del proyecto de
la comunidad dentro de la cual está inserto. Esto no impide, sin em-
bargo, que el alumno sea el responsable fundamental de la gestión de
su tiempo. Dentro del modelo de proyectos el alumno tiene que sen-
tirse plenamente responsable de su propio aprendizaje bajo la orien-
tación del profesor y la ayuda de sus propios compañeros dentro del
clima de colaboración que es exigible. El proyecto debe permitir a los
alumnos que ya desde la escuela puedan simular las condiciones que
el día de mañana se van a encontrar como profesionales, es decir,
como investigadores, médicos, gerentes o ingenieros.
97
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 98
Un aspecto importante del proyecto es el conjunto de activi-

dades que tienen que llevar a cabo como parte del proyecto que han
elegido. Esas actividades deben permitir al estudiante investigar y
comprometerse a buscar soluciones a los problemas del proyecto.
Por eso deberán ser actividades e investigaciones de carácter multi-
modal y complejo sostenidas a lo largo de un tiempo suficientemen-
te largo y no de una o varias semanas. En la realización de esas acti-
vidades, los estudiantes encontrarán obstáculos que pongan a prueba
su carácter y preparación personal, se verán obligados a buscar re-
cursos y resolver problemas que desafían su propia capacidad. Las
actividades del proyecto les llevarán a conectar los conocimientos ya
existentes entre sí y los que tienen con los que van adquiriendo, con-
figurando, de esta manera, una mentalidad personal madura y enri-
quecida. El resultado de las actividades que realizan les proporciona
abundante feedback sobre lo que están logrando, elavance y progre-
so que realizan mientras aprenden, así como los errores que come-
ten y la forma de convertirlos en fuente de conocimiento.
El resultado que obtienen los estudiantes al realizar estos pro-
yectos es algo tangible y real, pero también intelectual, que resulta va-
lioso; algo que es aplicable y se puede evaluar tanto por otros y por
él mismo. Los productos del proyecto muestran el progreso de los
alumnos en áreas tan frecuentemente olvidadas en la escuela como
son las que corresponden a las habilidades sociales, de gestión y las
de aprender por sí mismo y para toda la vida, al margen de las ins-
tancias oficiales que le rodean.
2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos:

ventajas e inconvenientes
No hay ningún método ideal. Todos tienen ventajas y desventa-
jas. Los métodos tradicionales son también eficientes y efectivos. Per-
miten a los profesores cubrir una gran cantidad de temas de acuerdo
con el programa previsto (hechos, conceptos, principios) en poco
tiempo. Al terminar una unidad, los profesores saben con cierta apro-
ximación si los estudiantes han aprendido o no han aprendido. Las
evaluaciones revelan igualmente que los estudiantes en este sistema
han puesto en práctica habilidades de bajo nivel. Y que su conoci-
miento por tanto puede ser superficial. Los estudiantes, por otra par-
98
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 99
te, difícilmente aplican los conocimientos que han aprendido, o se

sienten animados a estudiar por sí mismos.
El proyecto tiene una gran potencia para despertar la curiosi-
dad y el compromiso de los alumnos en la indagación de los cono-
cimientos. Desde el principio están activando los niveles más altos
del pensamiento como la planificación, la creatividad, el pensamien-
to crítico; adquieren sistemas para evaluar ideas, conocimientos,
planes y situaciones de la propia vida; y utilizan una variedad de ins-
trumentos y recursos autónoma, espontánea y creativamente.
Los profesores han adoptado este sistema porque saben que
los alumnos pueden aprender con él los conceptos centrales de la
materia con alguna profundidad; además, las actividades implicadas
en el proyecto promueven una variedad de objetivos de autogestión
y habilidades para la vida. El proyecto ayuda a los estudiantes a tra-
bajar duro y con un sentimiento de haber potenciado sus cualida-
des personales; los profesores hablan de estudiantes ajenos a la es-
cuela que han cambiado por el proyecto; hay grupos de estudiantes
que continúan sus estudios más allá de los límites de la clase y del
día escolar, y estudiantes promedio que por su confianza en el tra-
bajo han mejorado su motivación y son capaces de dirigir su propio
trabajo.
Tiene también algunas desventajas que conviene conocer de an-
temano. La primera es que exige una gran cantidad de tiempo, que
habrá que descontar quizá de otras materias. Prescinde también, en
principio, de la instrucción directa, que puede beneficiar a algunos es-
tudiantes. Otro aspecto discutible es que no existe una evidencia ob-
jetiva de que los objetivos que uno se propone se hayan conseguido
en todos sus extremos. Y se le critica porque los alumnos pasen al-
gún tiempo realizando actividades aparentemente superficiales como
hacer gráficos, dibujar, construir, consultar, etc.
99
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 100
2.4 Razones para implementar los proyectos
– Permite centrar la atención de los alum-

Centra la atención en ideas nos en problemas vitales
relevantes – Presenta los asuntos de la vida real
– El aprendizaje resulta motivador
– Exige al estudiante resolver problemas

– Presenta tareas complejas (transferir ha-
Utiliza una estrategia bilidades y soluciones)
didáctica efectiva – Las actividades son constructivas (se les
y compremetedora pide su visión personal)
– Las actividades se adaptan a las diferen-
cias (inteligencias múltiples)
– Desarrolla habilidades de control, autodi-

rección e interpersonales
Configura un contexto – Permite experimentar la interdependen-
potente cia en la tarea compartida
– Facilita el dominio de los instrumentos
tecnológicos
– Desarrolla habilidades para el trabajo pro-

ductivo y ayuda a integrarlas en la vida
– Favorece la aplicación de los conocimien-
tos
Suministra resultados
productivos – Desarrolla habilidades, disposiciones, acti-
tudes y creencias asociadas con el traba-
jo productivo: gestión de tiempo y recur-
sos, planificación...
2.5 Las tareas en el modelo de proyectos

El aprendizaje basado en proyectos requiere que los alumnos
identifiquen un problema o un objetivo de interés personal o grupal
y que creen actividades y productos destinados a resolver el proble-
ma o cumplir el objetivo. En este contexto los alumnos buscan solu-
cionar problemas reales, formulan preguntas, debaten ideas, diseñan
planes y mecanismos, recogen y analizan datos, sacan conclusiones y
comunican a otros los resultados. Como son problemas reales, los es-
tudiantes están más motivados para aprender. El proyecto también
sirve para valorar e integrar conocimientos procedentes de múltiples
perspectivas y disciplinas. Con este enfoque los problemas no se ven
100
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 101
compartimentalizados en materias clásicas. La búsqueda de soluciones

para los problemas se ve favorecida por las diversas experiencias,
perspectivas y formas de expresión que aportan los distintos miem-
bros de los equipos de alumnos y docentes.
El aprendizaje basado en proyectos, sobre todo cuando esos
proyectos se originan en los intereses de los alumnos, aumenta la
complejidad de la planificación y la responsabilidad. Para los docentes,
el desafío de abordar los intereses de los estudiantes implica cen-
trarse en el desarrollo de los proyectos y asegurarse de que los alum-
nos cumplan los objetivos educativos del programa de estudios.
Esos objetivos centrales, en el caso del aprendizaje mediante
proyectos, se centran en la consecución de los siguientes conoci-
mientos y habilidades:
– Conocimiento de experto en un área curricular. El proyecto
permite a los estudiantes llegar a ser un experto en un área
pequeña de los conocimientos curriculares.
– Habilidades para buscar, procesar y aplicar información.
– Capacidades para la toma de decisiones y la solución de pro-
blemas.
– Condiciones y destrezas para llevar a cabo proyectos desa-
fiantes.
– Responsabilidad personal en la realización de tareas dentro
de un ámbito cooperativo.
– Evaluación de la tarea individual y la de los iguales.
– Compromiso con las tareas asumidas individual o colectiva-
mente.
– Sentido comunitario y participativo.
– Dominio y utilización de los instrumentos tecnológicos.
2.6 El andamiaje en el método de proyectos

La metáfora del andamiaje es especialmente interesante en el
método de proyectos. Los andamios son instrumentos que los alba-
ñiles utilizan para sostener los materiales y a ellos mismos mientras
levantan o construyen un edificio. En el orden del aprendizaje los an-
101
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 102
damios son elementos auxiliares externos que ayudan a los estudian-

tes, en un determinado campo de la ciencia, a construir su interpre-
tación de la realidad, lo que es propiamente el conocimiento. Los an-
damios pueden consistir en preguntas, sugerencias o procedimientos
propuestos a los alumnos que otras personas con más conocimiento
se han planteado a sí mismas. Al tener este soporte, el andamiaje per-
mite a los alumnos abordar tareas más complejas que las que ellos
pueden manejar por sí solos. A medida que los alumnos van adqui-
riendo más destreza, los andamios se pueden retirar y comienza el
aprendizaje auto-regulado.
La solución de problemas y el pensamiento crítico son metas
curriculares particularmente complejas para los alumnos de corta
edad. Deben aprender a analizar problemas y determinar objetivos, a
encontrar información y planear cómo resolver un problema, a espe-
cificar productos de su trabajo y establecer criterios de evaluación y
a trabajar en equipo para cumplir sus objetivos.
El proyecto en el contexto tecnológico

No podemos olvidar el contexto en el que nos movemos en
pleno siglo XXI. En un futuro muy cercano, nos vamos a encontrar
con una amplia gama de herramientas tecnológicas para respaldar el
aprendizaje y conectarlo con experiencias, recursos y personas ex-
ternas a la escuela. La información va a aumentar indefinidamente, los
servicios se harán cada vez más rápidos y la enseñanza se enriquece-
rá, apareciendo la enseñanza virtual, que extenderá sus servicios a
muchas más personas que hasta ahora. Los proyectos cumplen un pa-
pel importante en el aprendizaje. Los alumnos realizan en él un com-
plejo proceso de indagación (¿cómo funciona eso?) y de diseño (quie-
ro que haga eso). El resultado es un dispositivo, un producto del
conocimiento de los alumnos que puede ser mostrado y comentado.
Una ventaja de los proyectos es que requieren un procesamiento cog-
nitivo más complejo, lo que promueve un mayor aprendizaje. El pro-
ducto o dispositivo puede ser objeto de revisión y reflexión; y el he-
cho de que se pueda presentar en público estimula la participación.
Los proyectos van asociados a un contexto adecuadamente elegido
que puede mejorar la transferencia. La ciencia ha demostrado que el
aprendizaje mejora cuando las destrezas y los conocimientos perti-
nentes son explícitos. Muchas destrezas y formas de conocimiento es-
102
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 103
tán implícitas o insertas dentro de la práctica, y los proyectos son la

mejor manera de ayudar a los alumnos a aprenderlas.
2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes

El modelo de proyectos, con soporte tecnológico, tiene cinco
estadios fundamentales: contextualización, análisis, articulación, com-
probación y evaluación final:
– Naturaleza y ámbito del problema

– Identificación del problema o asunto
Contextualización
– Definición del problema
– Propuesta de solución

– Consecuencias del problema
Análisis – Hipótesis de solución
– Componentes de la solución
– Ejemplos y casos semejantes
– Ensamblaje de los componentes de solución

– Examen de su compatibilidad
Articulación – Articulación alternativa
– Elaboración del producto
– Examen de los conocimientos adquiridos

– Utilidad de los mismos para el problema
Comprobación
– Errores cometidos en el proceso
– Transferencia de conocimientos
– Verificación de la solución propuesta

Evaluación final – Evaluación de aciertos
– Evaluación de errores
– Autoevaluación del proceso
Adaptado de Guzdial (1998)
2.8 Ejemplificación del modelo (Laboratorio Edutech

de Atlanta)
Un ejemplo del modelo es el proyecto de Atlanta para ayudar a
los alumnos a aprender matemáticas y ciencias. Para llevar a cabo el
103
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 104
proyecto, los alumnos diseñan un túnel ferroviario de alta velocidad

para el transporte rápido de pasajeros.
Contextualización. Los alumnos hablan de todo lo que atañe a los
túneles, de la velocidad a la que deben ir los trenes y las dificultades
de construir los túneles. Comienzan estableciendo criterios para com-
parar posibles soluciones como el costo, el tiempo, etc. Análisis. Co-
mienzan a definir las partes del problema. Perforar un túnel en tierras
pantanosas no es lo mismo que hacerlo en tierras escarpadas. Por eso
se necesitan distintos tipos de perforación y apuntalamiento. Articula-
ción. Arman las partes del diseño y hacen un plan de construcción.
Comprobación. Exponen sus planes para construir túneles respondien-
do a las preguntas de los profesores y compañeros. Evaluación final.
Escriben informes sobre sus diseños.
Los cinco estadios no son una secuencia lineal para los exper-
tos ni para los estudiantes. En el análisis, por ejemplo, los alumnos
pueden darse cuenta de que no han entendido todo el problema, y en
la articulación necesitan, a lo mejor, volver al estadio de la revisión ini-
cial. Los alumnos deben regresar, de esta manera, a estadios anterio-
res para mejorar sus limitaciones. Además, algunas actividades pueden
aparecer en más de un estadio. Por ejemplo, la colaboración o inter-
cambio de ideas aparece en varios de los cinco estadios.
http://www.cc.gatech.edu.edutech/
El papel del andamiaje en el modelo de proyectos

En un aprendizaje cognitivo los alumnos aprenden destrezas cog-
nitivas del mismo modo en que los novatos aprenden un oficio: a tra-
vés de la exploración guiada y la práctica concreta. El rol del ordena-
dor en el enfoque del aprendizaje cognitivo consiste en suministrar
algunos de los soportes que podría brindar un maestro de oficios.
Este soporte se llama andamiaje, de manera que el andamiaje por soft-
ware es una implementación digitalizada del andamiaje humano. De
acuerdo con Guzdial (1998), el ordenador puede cumplir tres gran-
des funciones que un profesor o maestro de oficios tendría que de-
sempeñar: modelado, entrenamiento y justificación. De la misma ma-
nera que el profesor o maestro de arte le dice al alumno lo que tiene
que hacer, y además se lo muestra para que el estudiante pueda ob-
servar no sólo lo que hace sino, también, cómo lo hace, el ordenador
104
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 105
puede comunicarlo a través de una lista de verificación, restringiendo

el entorno y señalando las opciones únicas que están a su disposición.
En segundo lugar, de la misma manera que el profesor le pide al alum-
no que ejecute lo que previamente ha hecho antes y le promete, ade-
más, ayuda, si la necesita, el ordenador puede controlar su progreso y
ofrecerle indicaciones con una precisión no fácil de sustituir. Es el en-
trenamiento. Por último, si el profesor desea pedir al alumno que jus-
tifique o explique por qué ha hecho lo que ha hecho, el ordenador
puede igualmente ofrecerle posibilidades de hacer planes, prediccio-
nes, anotaciones diarias en función de la tarea realizada.
2.9 Aprendizaje de la experiencia

La experiencia repetida con este modelo ha suministrado ideas
y fórmulas que conviene aprovechar porque mejoran la ayuda que el
profesor puede prestar a los estudiantes. Por ejemplo, en la contex-
tualización, se ha comprobado que no basta con pedir una explicación
a los alumnos sobre lo que están haciendo, sino que hay que añadir a
la petición de explicación el entrenamiento y la comunicación, ya que
el mero proceso de hablar de algo no mejora el aprendizaje. Las tres
actividades del andamiaje por software no son excluyentes. Una de las
herramientas más conocidas, WebSMILE, ofrece un servicio de anda-
miaje a las actividades de los alumnos, ofreciéndoles un diagrama de
lo que tienen que hacer cuando se enfrentan a la solución de pro-
blemas. Más que sugerir al alumno que utilice el instrumento, se pre-
gunta al alumno en qué estadio de la solución del problema se en-
cuentra. A partir de la fase del proceso en el que se sitúa se le
ofrecen sugerencias y actividades a realizar para las cuales elige el
instrumento adecuado: o bien la metodología de solución de proble-
mas, que le permite organizar sus ideas en un plan de acción para re-
solverlo, o la de andamiaje, que le suministra la facilitación procedi-
mental oportuna para avanzar paso a paso respetando su autonomía.
Ambos ingredientes del instrumento se ofrecen en dos niveles: para
grupos o para la clase entera. La WebSMILE se ha utilizado también
con una intranet de ocho ordenadores para apoyar el trabajo cola-
borativo. Ésta es nuestra versión del diagrama correspondiente a
WebSMILE.
105
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 106
Contextualización
– Datos del problema
– Ideas iniciales
– Identificación del problema
Investigación
– Recoger información
– Seleccionar información
– Utilizar la información para comprender el problema
Elección de una solución
– Generar ideas
– Diseñar propuestas de solución
– Seleccionar la solución preferida
Aplicar la solución
– Construir un prototipo
– Evaluar
– Revisar/rediseñar
Guzdial (1998) resume en pocas palabras lo que la experiencia

enseña respecto a los procesos del análisis, la comprobación y la co-
laboración.
Del análisis lo más importante a destacar es la capacidad de
identificar las partes o componentes de una solución al problema.
Para esto se puede acudir a algunas de las bibliotecas de casos. Estas
herramientas describen lo que otros han hecho y cómo lo hicieron.
Un buen ejemplo de biblioteca de casos es STABILE. Es una herra-
mienta que comunica el proceso al describir lo que otros, en casos
semejantes, han llevado a cabo. Concretamente, es un entorno em-
pleado para el aprendizaje de las ciencias de la computación en las es-
cuelas. La secuencia de casos ayuda a orientar el progreso de los alum-
nos, vinculando además cada paso con sus recursos afines.
En la comprobación, lo más destacable es conseguir que lo que
más trata de evitar el alumno, el error, se convierta en oportunidad
de aprendizaje. El programa DEVICE es un instrumento que trata de
ayudar a los alumnos a comprender mejor cómo pueden emplearse
conocimientos científicos, extraídos de la ciencia, para crear modelos
de problemas del mundo real.
106
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 107
Respecto a la colaboración, ya se ha señalado anteriormente que

una de las ventajas de la tecnología del modelo de proyectos es el
marcado carácter colaborativo de este tipo de trabajos. La experien-
cia ha enseñado en numerosas ocasiones que a los estudiantes hay
que darles algo sobre lo que hablar. Es lo que se llama colaboración
anclada. Una forma de lograrlo es formar pequeños grupos de traba-
jo (6 miembros) y darles un proyecto, construir o diseñar un proto-
tipo. Hay una herramienta que lo hace maravillosamente. Es CSILE, de
Bereiter y Scardamalia. Un instrumento semejante es CaMILE (entor-
no de aprendizaje interactivo, cooperativo y multimedia), basado en
CSILE. Los estudiantes crean notas a partir de las discusiones enca-
denadas y se exhibe la cadena de comentarios (un alumno comenta
una nota que, a su vez, es comentario de otro). Los alumnos tienen
que señalar el tipo de nota que envían (refutación, crítica, una idea al-
ternativa, o una nueva idea original) y reciben ideas útiles para escri-
bir una anotación de este tipo. Así se fomenta la metacognición. (Para
CSILE, véase: http://www.csile.oise.on.ca/; para el resto de los progra-
mas, http://www.cc.gatech.edu/edutech/).
Experiencias de aprendizaje basado en proyectos

La abundancia de proyectos actualmente funcionando demues-
tran como el uso inteligente de Internet está trascendiendo las pare-
des de la escuela para los estudiantes desde preescolar hasta bachi-
llerato. Estos proyectos implican a los alumnos más pequeños y más
maduros o combinando grupos de edad en investigar asuntos y com-
partir información en todas las áreas del currículums.
Un proyecto interesante es el debate patrocinado por The Global
SchoolNet Foundation, desafiando a todos los estudiantes a compartir
y unir las comunidades locales para identificar información específica
y publicarla a través de Internet. Desde entonces, más de medio mi-
llón de estudiantes de más de 70 poblaciones han participado en el
CyberFair escolar. Los temas están agrupados en ocho categorías: líde-
res locales, negocios, organizaciones comunitarias, acontecimientos
históricos, ambiente, música, arte y especialidades locales. Mientras
trabajan juntos para suministrar una entrada a su escuela, los alumnos
profundizan su comprensión del sitio en que viven, desarrollan sus
habilidades para desarrollar la web y suministran información signifi-
cativa que sería inaccesible de otra manera a los muchos estudiantes
107
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 108
y adultos interesados de todo el mundo. Un dato de especial inte-

rés es la revisión de los iguales: todos se evalúan entre sí recibiendo
feedback on-line.
Consultar fuentes en: The Global SchoolNet Foundation’s Pro-
ject Registry (http://www.globalschoolhouse.org/pr), la página Arquitec-
tura Virtual de Judi Harris (http://ccwf.cc.utexas.edu/-jbharris/Virtual-
Architecture), y WebQuest de Bernie Dodge (http://edweb.sdsu.edu/
webquest/webquest.html).
www.globalschoolhouse.org/cf
– El GeoGame. La misma Fundación ha organizado GeoGame.
¿En qué parte del mundo vives? Tres veces al año, desde 1991, los
alumnos usan atlas, mapas, enciclopedias y almanaques para identificar
una ciudad basada en una serie de claves presentadas en GeoGame.
Este juego popular anima a los estudiantes a leer mapas, a desarrollar
su pensamento deductivo y a colaborar en resolver el misterio. Los
recursos on-line incluyen actividades “GeoGame”, estrategias para ga-
nar y archivos de juegos anteriores.
www.globalschoolhouse.org/project/gg
– Lista de compras. ¿Cuánto cuestan la leche, la mantequilla, los
huevos o el pan en los diferentes países del mundo? Los estudiantes
visitan los locales comerciales de su población y recogen información
sobre los precios de los diferentes artículos, que van añadiendo a la
lista global de compras de la web. Los datos están disponibles para su
uso en las clases, de forma que los estudiantes puedan comparar pre-
cios, analizar la información, desarrollar teorías sobre las diferencias
de costo y construir sobre lo que conocen.
http://landmark-project.com/ggl/index.html
Uno de los proyectos más interesantes es el proyecto JASON.
Después de descubrir la localización del Titanic en 1986, el oceanó-
grafo Ballard fundó el proyecto JASON para aprovechar el interés
que despertó en todos los estudiantes del mundo este famoso trasa-
tlántico. Utilizando el nombre del mítico héroe griego Jasón, patroci-
na anualmente expediciones y suministra programas de formación
para profesores, estudiantes, educadores, artistas y profesionales. Un
año la expedición va a la selva, otro realizan un viaje submarino. De
ocho a 20 estudiantes argonautas y su profesor son elegidos para
acompañar a Ballard y otros científicos, pero la mayor parte lo sigue
108
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 109
en vivo desde diferentes recursos tecnológicos sofisticados. Los estu-

diantes desde sus clases tienen la oportunidad de preguntar a los pro-
tagonistas in situ. El programa académico incluye leer novelas que
pertenecen a la expedición, interpretar hallazgos artísticos, hacer bús-
quedas de elementos de geografía e historia relacionados con esos lu-
gares, etc.
www.jason.org
– Un día en el espacio. Una vez al año un grupo de astronautas
se reúne en el Museo Nacional Smithsonian del Aire y el Espacio para
celebrar los inventos, éxitos y oportunidades en la exploración y uso
del espacio. Ese día, el museo atrae a muchos estudiantes y adultos in-
teresados en los viajes espaciales, pero muchos se concentran en sus
ordenadores en torno a una transmisión viva e interactiva por la web
del suceso culminante de un año de actividades escolares relaciona-
das con el espacio. Cada año, el día del espacio los oficiales presentan
un desafío a los estudiantes, como, por ejemplo, desarrollar un menú
para los astronautas o un plan para sobrevivir en situaciones de emer-
gencia. Durante el día del espacio se presentan muchos de los diseños
de equipos. Los estudiantes pueden hacer preguntas a los héroes. El
día del espacio ofrece numerosas sugerencias de proyectos relaciona-
dos con el espacio y los temas curriculares de los alumnos.
www.spaceday.com/
– Desafío del pensamiento por Internet. Estudiantes interesados
en colaborar con otros de todo el mundo y con gente adulta han
creado, sobre los más diversos temas, más de 4.000 webs para otros
estudiantes disponibles en el sitio ThinkQuest de Internet. Creadas
para estudiantes entre 12 y 19 años, ha congregado a miles de estu-
diantes que desean profundizar en el conocimiento a través de Inter-
net.
www.thinkquest.org/
– CoVis (Learning Through Collaborative Visualization). Es una co-
munidad de miles de estudiantes, cientos de profesores y docenas de
investigadores que trabajan juntos para encontrar nuevas maneras de
pensar sobre la ciencia y ponerla en práctica en la escuela. En gene-
ral, la enseñanza de la ciencia ha consistido en presentar y describir
hechos bien establecidos. Pero este enfoque transmisor y repetitivo
tiene poco que ver con la práctica colaborativa y centrada en la pre-
gunta que hacen los científicos. Por medio del uso de las nuevas tec-
109
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 110
nologías, CoVis está intentando transformar el aprendizaje de la cien-

cia para que se asemeje más a la práctica de la ciencia auténtica de
los científicos. CoVis aborda, por medio de proyectos, problemas de
interés científico y social relacionados con las ciencias atmosféricas y
ambientales (escala, diversidad y sostenibilidad), utilizando para ello
actividades basadas en la indagación científica. Por medio de software
de visualización colaborativa, actualizado y adaptado al ambiente de
aprendizaje, los estudiantes tienen acceso a los mismos instrumen-
tos que los científicos expertos en el campo. Más de 50 escuelas en
EE UU están trabajando directamente en estos proyectos en la en-
señanza secundaria, y miles de escuelas utilizan la web de Geocien-
cias para realizar proyectos dentro de sus actividades curriculares y
utilizar su base de datos. CoVis es hoy una de las iniciativas de apren-
dizaje por proyectos más consideradas en los ambientes de la tec-
nología educativa.
(http://www.covis.nwu.edu/)
– Periódico histórico. Mursund (2002) presenta un sencillo pro-
totipo de proyecto consistente en elaborar un periódico que podría
haberse publicado en una determinada fecha histórica. Se trata de
investigar, escribir y presentar, en equipo, un periódico relacionado
con una fecha elegida por los propios alumnos. Para ello, se divide
la clase en una serie de equipos de tres o cuatro estudiantes. Cada
equipo tiene que seleccionar un hecho o fecha histórica con una
distancia de 50 o 150 años. Luego, eligen una ciudad y tratan de edi-
tar un periódico que podría haber sido publicado y distribuido en-
tre la gente en la fecha señalada. El periódico tiene que mantener el
estilo y contexto correspondientes al período histórico seleccionado
por los alumnos. Cada miembro del equipo elige una tarea o sección
que más se ajusta a sus intereses y habilidades personales: informa-
ción internacional, información nacional, información local, deportes,
música, literatura, ciencia o arte, y su trabajo es evaluado por el res-
to de los compañeros. Los equipos deben editar varios ejemplares
destinados a los miembros del equipo, al profesor y al resto de los
compañeros. A su terminación, los equipos hacen la presentación final
del periódico a la clase para que todos puedan evaluarlo y aprender
de los demás. La evaluación se centra en criterios tales como: fideli-
dad histórica, calidad de la composición escrita, trabajo cooperativo,
calidad general de la edición y habilidad expositiva.
110
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 111
El gran valor del aprendizaje mediante la realización de proyec-

tos es que permite abordar situaciones y problemas reales de la vida
que suscitan una motivación intrínseca para el aprendizaje. En esa ta-
rea los alumnos ponen a prueba cuatro grandes valores del aprendi-
zaje escolar: la capacidad humana para la búsqueda e investigación, la
propuesta desafiante de soluciones creativas y originales, la creación
de productos y artefactos que pueden dar respuesta a problemas ex-
periencialmente vividos y la satisfacción de compartir con los com-
pañeros toda esta cadena de experiencias: dudas, interrogantes, bús-
queda, preguntas, soluciones y verificación de los resultados.
3.– Estudio de casos
El estudio de casos es muy conocido dentro de los medios aca-

démicos en todos los niveles de enseñanza. En algunas universidades
se ha extendido tanto que se ha convertido en el modelo de ense-
ñanza más familiar. Así ocurre en muchas Facultades de Medicina o
Derecho de España y fuera de ella. También se ha utilizado mucho en
los centros de enseñanza media. En esta arquitectura subyacen dos
ideas principales. En primer lugar, que los expertos tienen en su ca-
beza una poblada base de casos. Por ejemplo, cuando un abogado está
concentrado en su actividad profesional y tiene que tomar decisiones,
de manera casi espontánea piensa en otros numerosos casos ante-
riores que le sirven de pauta para enfocar el que tiene ante su vista.
En este sentido, el caso que ahora le preocupa lo reconoce como se-
mejante a otros que ha vivido anteriormente o como diferente a otros
que igualmente ha tenido que defender. Las semejanzas y diferencias
le permiten interpretar y comprender más fácilmente el caso actual
que si no se hubiera enfrentado nunca a este tipo de situaciones. Mu-
chos profesores, expertos, al enseñar, utilizan sus bases de casos para
conducir la dinámica de sus clases.
En segundo lugar, a lo largo del tiempo, la humanidad ha utiliza-
do las historias para la educación de sus gentes. Las primeras histo-
rias fueron orales y cuanto mejor eran contadas mejor se podían re-
cordar. Las historias dan vida a las experiencias pasadas y hacen los
sucesos memorables para ellos mismos y para otros. Contar una his-
toria es un arte y su importancia para la educación no ha disminuido
con el tiempo. Los buenos profesores son buenos contadores de his-
111
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 112
torias en las que entran por lo regular numerosos casos que nutren
su trayectoria profesional y personal. El estudiante se beneficia del
caso porque puede utilizar de manera práctica la información que le
transmite esa historia, a condición, eso sí, de que la historia esté bien
contada y atraiga al estudiante para que concentre en ella toda su
atención. Esta arquitectura utiliza, pues, dos claros intereses que afec-
tan al profesor y al estudiante: por parte del profesor, el interés de
contar los casos más llamativos de su experiencia profesional; por
parte del estudiante, el interés que le suscita la situación dibujada por
el profesor y el deseo de aprender.
Ahora bien, pensar implica catalogar. Para asimilar un caso, de-
bemos unirlo en algún lugar en la memoria. La información sin acce-
so a ella no es información completa. La memoria, para ser efectiva,
debe contener experiencias específicas (memorias) y títulos (huellas
de memoria). Cuanta más información tenemos de una situación, más
lugares hay a los cuales podemos unirla en la memoria y más formas
de compararla con otros casos en la memoria. Así una historia es útil
porque tiene muchos índices, como localización, actitudes, decisiones,
conclusiones, etc. Cuantos más títulos o índices tiene una historia,
mayor número de comparaciones con experiencias previas y, por tan-
to, mejor aprendizaje.
3.1 La enseñanza basada en casos

En realidad, comprendemos los sucesos nuevos en términos de
los viejos que tenemos comprendidos. Cuando se nos presenta un
heurístico o regla sin un contexto, no podemos decidir la validez de
esa regla ni sabemos dónde almacenarla en nuestra memoria. Un buen
profesor no es el que explica cosas correctamente, sino el que arro-
pa sus explicaciones de una forma fácilmente recordable y presenta
estas explicaciones cuando el estudiante está preparado para escu-
charlas.
Las dos grandes situaciones, que corresponden a dos estrategias
básicas, son: reconocimiento y respuesta, que corresponden a su vez
a dos importantes aspectos de la enseñanza. Primero, los profesores
saben lo que quieren enseñar, pero lo enseñarán sólo cuando los es-
tudiantes estén preparados para aprenderlo, por eso deben ayudar a
los estudiantes y reconocer cuándo están preparados. Segundo, los
112
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 113
profesores reorganizan sus metas de manera que enseñan lo que los

estudiantes pueden aprender y cuando los estudiantes indiquen que
están preparados. Una mezcla de estas dos formas es el ideal de la
enseñanza. Los buenos profesores tratan de establecer las cosas de
tal manera que las historias que ellos quieren contar son exactamen-
te lo que los estudiantes quieren y están dispuestos a oír.
3.2 Uso de los casos en la educación

Los estudiantes responden bien a las historias si se les cuentan
de una manera interesante y en el momento adecuado. La arquitec-
tura de la enseñanza basada en casos explota la capacidad básica de
los estudiantes para aprender de las historias, y el deseo básico de los
profesores de contar historias que son expresivas de su experiencia.
La premisa del aprendizaje con ordenador es colocar a los estudian-
tes en situaciones que encuentran interesantes, allí donde esperan
que les cuenten una buena historia. Esto significa que la premisa fun-
damental de esta arquitectura es lograr que el estudiante viva una si-
tuación desafiante que le interese de verdad y le haga llevar a cabo
una serie de actividades: diseñar, planificar, buscar, organizar, relacionar,
probar, concluir. De alguna manera, y como resultado de todo lo an-
terior, surge la necesidad del estudiante de conocer. Ahí es donde
aparecen dos clases de problemas. Por una parte, la construcción y
explotación de una base de datos de la cual se pueden extraer los ca-
sos siempre que el estudiante lo necesite. Por otra, la creación de una
situación que suscite en el estudiante el interés por el caso presen-
tado. La base de datos debe estar relacionada con las situaciones que
puedan presentarse.
La arquitectura de la enseñanza basada en casos depende de
dos grandes supuestos. En primer lugar, que los expertos tienen un al-
macén de casos. El médico, el psicólogo, el educador, al realizar su tra-
bajo, se apoyan en su conocimiento de casos previos para ayudarles
en la toma de decisiones. Pueden, por ejemplo, reconocer una situa-
ción como bastante semejante a la encontrada anteriormente. La ta-
rea es, pues, sacar las semejanzas del caso que han recordado para
comprender mejor el nuevo. También desean comprender las dife-
rencias para valorar la relevancia del caso recordado y ayudarles a
pensar en otras experiencias que podían ser más relevantes para el
caso actual. Es el razonamiento basado en casos. Mucho del razo-
113
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 114
namiento de los expertos descansa en una base de casos significati-

vos que pueden utilizar cuando la necesitan. Cuando los expertos
enseñan, intentan frecuentemente descansar en esta misma base de
casos.
El segundo supuesto tiene que ver con la receptividad que vie-
ne de la base de casos. Para relacionar un caso que uno conoce con
un estudiante que se beneficiaría de aprenderlo, se necesitan tres co-
sas: 1) El estudiante tiene que estar dispuesto a oír el caso. Es lo que
Papert (1980) llama el principio de continuidad. 2) El estudiante tiene
que estar en posición de usar la información contenida en el caso
para algo que le interesa. Es el principio de poder: el aprendizaje debe
ayudar al estudiante a ejecutar tareas que no puede hacer de otra
manera.3) El caso tiene que contarse de manera que cautive su inte-
rés. Es decir, el estudiante está preparado para escuchar una buena
historia y aprender de esa historia.
3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en

casos
Neustadt y May (1986) describen cómo ocurrió una de las to-
mas de decisiones del Gobierno americano más recordadas, y lo su-
gieren, como paradigma, para que todos los que tienen que tomar de-
cisiones mejoren su capacidad mental. Describen dos situaciones: la
primera fue la invasión de la Bahía de los Cochinos y la segunda el in-
cidente de Mayaguez. En ambos casos, los protagonistas de la decisión
recordaron y arguyeron desde los casos pasados en la historia. En la
Bahía de los Cochinos el prototipo fue un incidente en Latinoaméri-
ca 10 años antes que causó la invasión de los EE UU. En el incidente
de Mayaguez el recuerdo fue el incidente de Pueblo unos pocos años
antes. En ambos casos los protagonistas recordaron incidentes que
ocurrieron unos pocos años antes, con estructuras de memoria su-
perficialmente semejantes, pero realmente diferentes. Pueblo y Maya-
guez eran barcos con nombres españoles, navegando con banderas de
EE UU, y fueron capturados en Asia, pero uno de los barcos era mi-
litar y el otro comercial. Uno fue capturado por un Gobierno enemi-
go, mientras el otro no. De hecho estos incidentes tenían poco en co-
mún, a excepción de que cuando el Presidente Ford oyó lo de
Mayaguez decidió no hacer lo que se había hecho con el Pueblo, y casi
creó un problema a la gente que estaba tratando de salvarlo. El pro-
114
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 115
blema es que, aunque el recuerdo sea natural, no vale mucho si no

tiene apenas qué recordar. La educación significa en realidad tener
bastantes casos disponibles de forma que cuando hay que tomar una
decisión, vienen a la mente uno o varios incidentes históricos. Cuan-
ta más evidencia relevante haya disponible, más probable es que se
produzca una decisión inteligente.
Así, un buen sistema de selección y presentación de casos pue-
de mejorar la calidad de la toma de decisiones de los profesores, y
permite a los estudiantes aprender lo que necesitan conocer, cuando
quieren y necesitan conocerlo. Enseñar a los estudiantes sobre Viet-
nam a lo mejor los duerme. Pero si se les habla de Nicaragua, segu-
ramente lo asociarán enseguida con Vietnam. Los profesores basados
en casos serían, pues, bibliotecas bien catalogadas de situaciones an-
teriores. El truco para crearlas es catalogarlas adecuadamente. Así,
cuando un estudiante sugiere la invasión, se le cuenta un suceso his-
tórico adecuado; si le interesa lo económico, se le cuenta una histo-
ria relacionada con asuntos financieros; si decide ignorar la situación,
se le cuenta otra historia.
3.4 Preparar a los profesores para enseñar según el

modelo de casos
El secreto del software que utiliza la arquitectura de la enseñan-
za basada en casos sería colocar a un estudiante en una situación por
sí misma interesante, una situación que implicaría, por ejemplo, cons-
truir algo, diseñar algo, planificar algo o crear algo en el ordenador. Esta
tarea creativa debe ser sugestiva para él, de manera que no sea pro-
blema interesarse por ella. Y suficientemente compleja para entender
que no está automáticamente disponible. La finalidad de este tal pro-
grama sería enseñar a los estudiantes lo que necesitan conocer, o lo
que podrían considerar interesante mientras están haciendo la tarea, y
en el momento en que se interesan por tener esa información.Y la in-
formación se debe presentar en forma de historias. Así lo han hecho
durante años las escuelas de Derecho y Economía. Enseñan casos más
que reglas. Los que enseñan reglas sin casos, hacen que las reglas se
memoricen y se conviertan en conocimiento inerte, que es el conoci-
miento que se puede recordar cuando se pide, pero no es espontá-
neamente recuperado cuando es útil para resolver un problema.
115
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 116
El segundo punto crítico del aprendizaje en un ambiente basa-

do en casos es enseñar a los estudiantes a abstraer de lo que se les
ha dicho, y adaptarlo a las situaciones para las cuales no fueron en-
trenados específicamente. La mayor parte de las cosas se pueden en-
señar con la arquitectura basada en casos. Para aprender a tratar ca-
sos específicos, uno debe aprender casos prototípicos, los estándares
que sirven como la base desde la cual aprender cómo abordar una si-
tuación nueva. Un sistema de ordenador que es una simulación de la
vida real puede crear una situación, plantearla como problema al es-
tudiante y pedirle una respuesta. Un buen profesor basado en casos
utiliza ambas tareas señaladas. El ordenador que actúa como profesor
debe ser capaz de forzar conjeturas de parte del estudiante y simu-
lar las situaciones de la vida real.
El ordenador puede servir también como una biblioteca de ca-
sos que se pueden presentar a los estudiantes de una manera natu-
ral, pidiendo en cada situación algún pensamiento como la acción más
adecuada de parte del estudiante. Una simulación del ordenador pue-
de presentar situaciones de la vida real para las cuales el estudiante
debe estar preparado. Se podría esperar que el estudiante respondie-
ra la respuesta correcta, o, fallando eso, representaría una situación
donde esa pregunta había sido hecha antes y donde se daba una bue-
na respuesta. Aprender imitando, es la primera tarea. Aprender adap-
tando los viejos casos de una nueva manera, es la segunda. Collins,
Brown y Newman (1989) discuten el proceso natural humano, pri-
mero imitando y, luego, ampliando el conocimiento.
Estos sistemas permitirían a los estudiantes hacer razonamien-
to hipotético en dominios complejos y ser estudiantes activos en te-
mas que ellos mismos deciden explorar. Esto es lo que debe ser la
educación. Como el aprendizaje es acumulación de casos, aprendizaje
y creatividad, implica la adaptación de casos imperfectamente ajusta-
dos a nuevas situaciones.
Las cuatro cuestiones clave de los problemas técnicos en la en-
señanza basada en casos son las siguientes: inducir la meta, detectar la
meta, hacer un catálogo basado en la meta, y formular un caso relacio-
nado con la meta. Hay que advertir que la enseñanza basada en casos
depende de caracterizar los casos en términos de metas. El problema
para el profesor es crear metas en la mente del estudiante o respon-
der a las metas que están ya en su mente, y determinar qué casos de
los incluidos en la base de casos son relevantes para esas metas.
116
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 117
El plan del profesor para contar las historias a los estudiantes

dispuestos a oírlas es el siguiente:
1.– Presentar una situación interesante para que el estudiante
la trate. Situación.
2.– Permitir al estudiante fallar. Fallo.
3.– Tener una historia preparada para decir que se relacione
con lo que el estudiante hizo mal. Catálogo.
4.– Contar la historia cuando se le consulte. Contar la historia.
En la persecución de estas metas de enseñanza, los diferentes
obstáculos tienen soluciones potenciales en el diseño del software ba-
sado en casos.
Preparar al profesor para la enseñanza basada en casos
Problema
¿Qué situaciones Presentar una
hacen que los situación interesante
Inducir la meta Situación
estudiantes quieran para que el
oír un caso? estudiante la trate
¿Cómo detectamos, de
lo que está haciendo Permitir al estudiante
Detectar la meta un estudiante, los Fallo fallar
casos relevantes para él?
Tener preparada una
¿Cómo encontramos
Catálogo basado historia para contar que
el caso relevante Catálogo
en la meta se relacione con lo que
en la base de datos?
el estudiante hizo mal
¿Cómo formulamos
Formulación
el caso como una Contar la Contar una historia
relacionada
historia interesante historia cuando se le pida
con la meta
de oír?
Adaptado de Schank (1990)
El asunto ahora es crear un software de calidad para aplicar esta

teoría. Lo primero es crear software controlado por el estudiante y
luego crear los instrumentos que permitan a los diseñadores cons-
truir más software de este tipo para diferentes situaciones instruccio-
nales.
117
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 118
Es algo ya aceptado que las experiencias de primera mano con

la tarea es la manera más efectiva de enseñar y contextualizar el co-
nocimiento. Si es imposible para todos los estudiantes abordar la ta-
rea de primera mano, el conocimiento en forma de historias sugesti-
vas es lo más cercano a la experiencia. Por eso conviene utilizar el
vídeo, que puede captar enseguida la atención del estudiante y com-
prometerle en la tarea y le permite unir el conocimiento conseguido
con un caso real en la memoria. Así, el conocimiento relevante tiene
mayor probabilidad de permanecer unido en su memoria al caso en
el que se necesita el conocimiento.
3.5 Un ejemplo
Un tutor de biología
Es preocupante que todos los niños entren en la escuela con
una gran curiosidad por los animales y al llegar al bachillerato piensen
que la ciencia es dura y fría. La causa parece ser que se enseñan los
conocimientos fríamente y como un conjunto de hechos a memori-
zar y no como un mundo lleno de preguntas. Por eso Schank y otros
han pensado construir un tutor de biología que aproveche la afinidad
natural de los niños por los animales, permitiéndoles explorar por sí
mismos la manera en que sobreviven en la selva. Buscan una especie
de programa televisivo tipo National Geographic pero que, en lugar
de ver lo que dice el director de la televisión, lo puedan explorar los
estudiantes por sí mismos basados en sus propios intereses. Es decir,
se trata de un viaje que suministre principios generales para ayudar-
les a pensar en la biología de manera adecuada. Lo importante, pues,
es ofrecer a los estudiantes alguna tarea interesante a realizar de for-
ma que mientras persigan la tarea consigan ver el vídeo que les ayude
en la tarea.
El programa les da a los estudiantes la oportunidad de usar su
imaginación. Pide a los estudiantes diseñar un nuevo animal. El animal
que el estudiante proponga forma la base del diálogo entre el estu-
diante y el ordenador sobre los rasgos físicos de los animales y cómo
esos rasgos le ayudan a sobrevivir en el bosque. De esta forma, si un
estudiante quiere crear un canguro que vuela, el programa iniciaría la
discusión sobre por qué vuelan los animales, lo cual sería ilustrado
por vídeos profesionales mostrando razones por las que vuelan los
118
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 119
animales del bosque. Después de que el estudiante decide una razón

para que el canguro vuele, debe continuar discutiendo qué cambios fí-
sicos necesitaría para permitir volar a un canguro, qué tipo particular
de vuelo sería útil para el canguro, y cómo el volar cambiaría las co-
sas que los canguros hacen habitualmente. Durante todo el tiempo, el
estudiante estaría viendo el vídeo de los animales actuales para ilus-
trar los principios generales en discusión.
Los principios biológicos básicos que enseña el programa vienen
suministrados por el vídeo, y el diseño del estudiante se examina de
acuerdo con los principios generales, que deben permanecer siempre
claros. El diálogo presenta al estudiante esos principios generales que
le ayudan a establecer un esquema representacional para el dominio
de los conocimientos y, luego, el vídeo suministra ejemplos concretos
para apoyar ese esquema. El programa ilustra las cuatro ideas clave de
esta manera:
– Situación. Consiste en un diseño del nuevo animal propuesto
por el alumno. Es una situación educativa particularmente efectiva
porque es generada enteramente por el estudiante y le suministra
una inversión personal en el resultado. El estudiante llega a interesar-
se con la viabilidad de su propia creación. La inducción de meta es
algo así como la potenciación de la meta. El secreto aquí consiste en
sugerir la meta en la que estará dispuesto a trabajar.
– Fallo. El programa aprovecha los fallos tradicionales así como
el proceso de detectar fallos potenciales. El programa y el estudiante
llevan a cabo un diálogo para explorar las ramificaciones del diseño
del estudiante. En un lado de la pantalla, el programa mantiene una
trascripción del diálogo. Esta discusión puede descubrir los fallos ac-
tuales del diseño. Por ejemplo, sólo con añadir alas no basta para que
un animal vuele. Sin embargo, el proceso de buscar los fallos incluso
cuando no hay ninguno, conduce a los estudiantes a través de un pro-
ceso de indagación que les llevará a principios e historias importan-
tes. La idea no es dar a los estudiantes la sensación de que han co-
metido un error o que son incapaces de hacer una tarea. La intención
es tener la conciencia de una discusión en la que ciertos puntos se
pueden discutir y clarificar. Pero se trata de fallos reales. Los estu-
diantes han fallado en comprender algunos principios biológicos y la
instrucción se diseña para corregirlos. Sólo que en este caso los fa-
llos no se sienten como tales.
119
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 120
– Catálogo. Es el asunto principal de la investigación del progra-

ma. El esquema de catálogo para las historias debe ser consistente
con la representación del conocimiento utilizado por el responsable
del diálogo. Las historias son catalogadas de dos maneras: 1) de acuer-
do con los animales específicos que aparecen en el vídeo, usando ras-
gos que certifican sus conductas; 2) de acuerdo con los principios ge-
nerales ilustrados. Así, el programa es capaz de ver un diseño
propuesto para un animal, identificar qué principios generales se apli-
can a ese diseño, buscar la base de la historia para algunas historias
que ilustran el principio general, y luego hacer la conexión entre lo
específico de la historia del vídeo y lo específico del animal diseñado
por el estudiante para hacer el vídeo relevante para él. El poder del
modelo está, en principio, en el tamaño de su base de datos del ví-
deo. Si tiene solo 20 historias que contar, por ejemplo, no es muy di-
fícil la labor de seleccionar la historia que tiene que contar y cuándo
contarla. Si hay miles de historias, el proceso de selección debe estar
bien definido y la catalogación debe ser un asunto riguroso. La idea es
hacerlo muy largo.
– Contar la historia. El problema de este programa no es tanto
contar la historia como seleccionar la historia. Las historias existen en
los archivos, no necesitamos ir al bosque para filmarlas. Pero es ne-
cesario seleccionar cuidadosamente las historias que van al programa
aplicando los siguientes criterios: a) Expresividad; el programa tiene
éxito o falla según la viveza del vídeo, pero no es difícil lograrla.
b) Claridad; debe presentar la lección clara y efectivamente. c) Am-
plitud; debe haber una bibioletca amplia para cubrir la multitud de
ideas que los estudiantes generan.
El programa es todavía sólo un prototipo. Pero se han aprendi-
do muchas lecciones. En primer lugar, la necesidad de tener un rico
lenguaje de representación del conocimiento con el cual catalogar las
historias. Esta necesidad es profunda. Un profesor (humano o máqui-
na) nunca puede tener una colección completa de historias para cual-
quier área. Es decir, con un número limitado de historias es imposible
tener la historia perfecta para cada situación. Así, es importante ser
capaz de encontrar una historia que sea bastante semejante a la apro-
piada, si no perfecta. La manera de asegurar que se puedan encontrar
historias es hacer índices o catálogos que estén escritos en un es-
quema que sea bastante expresivo, de forma que, en ausencia de la
120
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 121
Programa y diálogos del ordenador

Situación. Diseño del alumno de un nuevo animal.
Fallo. El programa aprovecha el fallo del estudiante para iniciar un
diálogo, examinando minuciosamente el diseño.
Catálogo. Es el punto crítico del programa. El acierto está en la
selección de la historia.Y todo depende del catálogo existente.
Historia. La biblioteca debe ser amplia y se deben seguir los cri-
terios de expresividad, claridad y amplitud.
Diálogos:
– Ordenador: Supongamos que pudieras crear cualquier ani-
mal que quisieras tomando la base de un animal actual-
mente existente, y cambiándolo de alguna manera, ¿qué
harías?
– Estudiante: Una tortuga que pudiera correr mucho.
– Ordenador: Sería una idea estupenda. ¿Por qué quieres
que corra?
– Estudiante: No sé.
– Ordenador: Las liebres corren mucho. ¿Quieres saber por
qué corren mucho?
– Estudiante: Muéstrame un vídeo.
historia perfecta para una situación, el sistema pueda encontrar his-

torias que sean relevantes.
El desafío de la representación del conocimiento es consisten-
temente presentado en los programas de enseñanza basada en casos.
Pero la constatación de que estamos buscando un caso semejante, no
el perfecto, está en mantener el principio general de la enseñanza ba-
sada en casos. Esto es, el acto de reconocer semejanzas y diferencias
entre el caso pasado y la situación presente y adaptar el caso a la ta-
rea actual da a los estudiantes la ocasión de aprender las habilidades
de la abstracción y la toma de decisiones.
4.– Método de simulación
Tanto en el ambiente de la calle como en el de la academia, es

proverbial la afirmación de que la mejor manera de aprender algo es
121
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 122
hacerlo. Es la maravillosa fórmula de Dewey: by doing. Los padres y

tutores la utilizan con frecuencia. Por ejemplo, sentados en el lado del
pasajero o copiloto, le ayudan a aprender a conducir mientras con-
ducen ellos mismos delante de los mejores observadores posibles.
Con el ordenador, esta arquitectura puede ser muy eficaz. Se
trata de hacer simulaciones que imiten situaciones reales de la vida o
del laboratorio sin tener que vivirlas en las mismas condiciones en las
que se realizan habitualmente porque implican riesgo, peligro para la
salud o gastos económicos insuperables. Por ejemplo, la simulación en
el vuelo aéreo, las situaciones de la química de laboratorio, los pro-
cesos biológicos o el rol playing. Todo lo que se exige, y el ordenador
puede ofrecerlo con altos niveles de calidad, es definir y comprender
bien la situación que se va a simular de forma que las situaciones se
vean reflejadas con verosimilitud. Esto significa crear modelos com-
plejos de las instituciones humanas y especialmente emocionales. Tam-
bién permitiría a los estudiantes ensayar aquellos roles que van a de-
sempeñar un día en su vida profesional.
La construcción de simulaciones implica, al menos, cuatro com-
ponentes básicos: simulador, programa de enseñanza, programa de
comprensión del lenguaje y programa para contar historias.
Frente al aprendizaje memorístico, por ejemplo, de las ciencias,
en el que los estudiantes se limitan a escuchar las clases teóricas o,
en el mejor de los casos, observar a los profesores cuando experi-
mentan, o memorizar la fórmula y tratar de aplicarla cuando les pre-
guntan, la simulación es un procedimiento de enseñanza y aprendiza-
je estimulante y motivador. La ciencia es divertida. Lo que hace falta
es que el profesor sepa contagiar a los estudiantes la alegría del des-
cubrimiento, la excitación de la indagación curiosa seguida por la con-
firmación de lo que previamente ha costado esfuerzo. La simulación
es un instrumento ideal para que los estudiantes experimenten y com-
prueben el comportamiento de los objetos en el espacio. La simula-
ción es especialmente crítica cuando la materia que se tiene que
aprender es verdaderamente experiencial. Mucho del aprendizaje na-
tural es acumulación de la experiencia. Las escuelas tienen dificultad
en permitir a los estudiantes aprender de la experiencia porque sus
experiencias individuales son tan diferentes y porque la situación de
la clase no permite que se produzca mucha experiencia, aunque ésta
es el mejor profesor.
122
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 123
5.– Método socrático
Esta arquitectura trata de enseñar buenas preguntas a los estu-

diantes que están pensando sobre una idea o un problema. Con ello,
se ofrece apoyo para las propias ideas. Esto es difícil conseguirlo en
la clase tradicional, pues es imposible para el profesor seguir el razo-
namiento de cada uno de sus alumnos.
El problema radica en crear un software que tenga buenas pre-
guntas dentro y sepa cuándo hacer esas preguntas. No resulta nada
fácil aprender el arte de plantear preguntas que provoquen y desafíen
el pensamiento en lugar de paralizarlo.
Los estudiantes necesitan tener abiertas las puertas del pensa-
miento sin trabas, constricciones o barreras; necesitan tener ideas que
no sean prejuzgadas o negativamente criticadas. Esto es difícil que
ocurra en la clase. Por una parte, los profesores sólo pueden atender
a un alumno cada vez. Por eso no las hacen. Por otra parte, los ex-
pertos conocen mejor las preguntas que las respuestas. Los alumnos
se pueden enriquecer con esas buenas preguntas. Una herramienta
bien diseñada podría resolver esta dificultad.
Hay que tener en cuenta que la clase podría ir formando una
buena biblioteca con estas preguntas. Esta arquitectura de preguntas
buenas implica permitir a los alumnos especular y, después, responder
a esa especulación desde esa biblioteca de preguntas pertinentes a la
materia. Los estudiantes pueden, en este sentido, enseñarse a sí mis-
mos, y disfrutar pensando. Luego, los estudiantes pasarían a hacer ellos
mismos las preguntas. La clase puede con esto sufrir una verdadera
revolución. La educación no es memorización. El conocimiento no es
aprender una lista de respuestas sin más. Pero sí es saber justificar los
conocimientos científicos en forma de respuesta a una pregunta bien
hecha.
Un buen complemento es el enseñar a hacer buenas preguntas.
El mejor esquema para este aprendizaje es el de Perkins (1992):
¿Qué conocimientos tengo sobre esto?
¿Cuál es su finalidad?
¿De qué partes consta?
¿Cuál es su estructura?
123
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 124
¿Qué ejemplos puedo presentar?

¿Qué problemas plantea?
¿Qué aspectos confusos presenta?
¿Qué aplicaciones tiene?
¿Hay otra forma de esto?
¿Qué valor tiene para mí?
6.– Método estratégico
Si aceptamos que el aprendizaje es un proceso constructivo, sig-

nificativo y personal, el sujeto que aprende de un texto necesita, para
construir significados del mismo, separar la información relevante de
la irrelevante, pero también organizar esa información relevante una
vez identificada y, por último, comparar y contrastar esa información
ya organizada con la información almacenada previamente en la me-
moria. A estas tres operaciones les damos el nombre de selección,
organización y elaboración estratégica, semejante a la formulación de
Sternberg (1986) en su desarrollo de la inteligencia triárquica, al ha-
blar de los componentes del procesamiento de la información.
Pero el equipamiento estratégico del alumno debe ampliarse
más aún para abarcar las estrategias relacionadas con la planificación,
el pensamiento crítico, la creatividad o la transferencia de conoci-
mientos. Son estas estrategias las que aseguran que el alumno pueda
de verdad construir su conocimiento en lugar de limitarse a repro-
ducirlo. Son las estrategias, una y otra vez aplicadas y perfeccionadas,
las que llevarán al alumno a aprender a aprender, amueblando y enri-
queciendo de esta forma su estructura mental. Por eso hay que hacer
del enfoque estratégico el verdadero “New look” de la innovación
educativa.
La insistencia en el desarrollo de las estrategias no debe hacer
olvidar los contenidos. Al contrario, las estrategias sólo pueden ope-
rar sobre los contenidos, sobre la información, y son los contenidos
los que imponen la utilización de una u otra clase de estrategia. Lo
que ocurre es que la enseñanza ha tendido a primar los contenidos y
a olvidar las estrategias; a destacar la reproducción sobre la cons-
trucción; la repetición sobre la interpretación novedosa, original y crí-
124
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 125
tica. Por eso, hay que ayudar a los alumnos, especialmente en la so-
ciedad de la información, a ser estratégicos en su aprendizaje.
Ahora bien, el verdadero desafío actual es relacionar el enfo-
que estratégico con las nuevas tecnologías. Y en esa dirección va
nuestra propuesta. El modelo CAIT de aprendizaje que proponemos
a continuación trata de dar respuesta a este desafío: ofrecer un tipo
de enseñanza que ayude a los alumnos a construir su conocimiento
en un entorno tecnológico. Pero esto requiere que los alumnos de-
sarrollen estrategias adecuadas y potentes, y utilicen la tecnología
como un instrumento cognitivo y no sólo como un instrumento de
producción.
125
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 126
APÉNDICES
Guías de orientación y reflexión para la solución

de problemas
Se preparan 5 guías que corresponden a las 4 fases de la solu-
ción de problemas, salvo la investigación, que se subdivide en dos.
Guía 1. Contextualización e identificación del problema

a) Identifica el problema y algunas de sus partes.
De lo que sabes hasta ahora, señala tres aspectos o asuntos impor-
tantes que estén implicados en el problema. Estas preguntas te pueden ayu-
dar a pensar algunos asuntos posibles:
¿Cómo comenzó este problema? ¿Qué temen los protagonistas del
problema? ¿Qué se sabe científicamente sobre el problema? ¿Cuáles podían
ser las consecuencias? ¿Cuáles son las consecuencias si están equivocados?
– Asunto 1
– Asunto 2
– Asunto 3
b) Trata de comprender el problema.

Necesitas profundizar en la comprensión de los asuntos de este pro-
blema antes de poder dar soluciones. Anota cinco preguntas que deberías
poder contestar para conseguir una buena comprensión del problema.
– Pregunta 1:
– Pregunta 2:
– Pregunta 3:
– Pregunta 4:
– Pregunta 5:
c) Identifica el problema.
Establecer claramente la pregunta que quieres contestar. Si es dema-
siado compleja o amplia, divídela en otras preguntas más pequeñas.A lo me-
jor, contestando las preguntas más pequeñas puedes contestar la pregunta
principal.
– Tu pregunta más importante:
– Preguntas más pequeñas:
126
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 127
d) Piensa sobre tu proceso de solución.

Tu posición en este problema viene de ser un miembro de un equi-
po científico. Basado en tu autoridad y responsabilidad como científico, ¿qué
habilidades y actitudes se necesitan para investigar este problema?
– Habilidades:
– Actitudes:
– Nivel de compromiso:
e) Los expertos en resolver problemas examinan frecuentemente su

propio pensamiento. Tratan con ello de comprobar su propio e inevi-
table sesgo. ¿Por qué es importante conocer el sesgo que traes a la
investigación de un problema? ¿Cuáles son tus sesgos personales cuan-
do te acercas a este problema?
– Sesgos personales:
Guía 2. Buscando información inicial y definiendo el

problema
a) Buscando en Internet.
Las cuatro fuentes abajo señaladas contienen información sobre tu
problema. En todas ellas hay datos que sin duda te interesarán para hacer-
te una idea del problema y conducir tu investigación. Basta con que utilices
adecuadamente todas esas claves.Tienes que recoger información suficiente
para poder hacerte una idea clara del problema y dar el informe que te han
solicitado.
– Fuentes: (Se señalan 4 posibles fuentes de Internet).
b) Información de tu primera búsqueda de Internet.

Una vez que hayas recogido información suficiente para definir co-
rrectamente el problema, rellena los espacios vacíos que se señalan abajo.
También puedes hacerlo en una hoja aparte.
– Sitios de Internet que has visitado:
– Información que has recogido:
– Juicio que te merece esa información:
c) Resumiendo lo que aprendiste.

Después de reunir la información relevante obtenida en Internet, re-
sume lo que has aprendido, contestando la pregunta o preguntas que escri-
biste al comienzo de tu búsqueda.
127
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 128
d) Utilizando la información que has encontrado.

Selecciona las ideas más importantes que has encontrado y que pue-
den ayudarte a definir el problema.
– Primera idea
¿En qué te ayuda?:
– Segunda idea
– Tercera idea
e) Definiendo el problema.
Antes de lanzarte a dar una solución, tienes que definirlo acertada-
mente. ¿En qué consiste exactamente el problema?
– El problema consiste en:
– Algunas consideraciones que hay que tener en cuenta son:
– Otros factores a considerar:
– Contrasta con otros tu definición del problema:
f) Piensa sobre tu proceso de identificación.

Los expertos en la solución de problemas se aseguran de que la in-
formación que utilizan es relevante y fiable. ¿Cómo has decidido que tu in-
formación era relevante? ¿Cómo has decidido que era fiable? ¿Qué claves de
la web te ayudaron a decidir si la información era fiable?
Guía 3. Investigando más para encontrar una solución

a) Profundizando en la comprensión del problema.
Una vez definido el problema, puedes concentrar tu trabajo en lograr
una comprensión cada vez mayor del mismo. Para ello, vuelve a buscar in-
formación en las fuentes que ya conoces o en otras que puedan comple-
mentar tu información inicial.
– Vuelve a las fuentes iniciales para tratar de encontrar algunas
ideas una vez que has definido correctamente el problema.
– Elige otras fuentes nuevas complementarias de las ya cono-
cidas.
128
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 129
b) Registra la información encontrada.

– Fuente:
– Información de interés:
c) Resume las ideas que has econtrado y que pueden ayudarte a re-
solver el problema.
– Idea primera:
– Idea segunda:
– Idea tercera:
d) Consulta con los compañeros ideas sobre la solución.

– Idea interesante recogida:
e) Piensa sobre tu propio proceso de búsqueda de información.

– ¿Falta algún elemento importante por considerar?:
– ¿Queda todavía algo confuso en tu planteamiento del pro-
blema?:
– ¿Hace falta más investigación?:
Guía 4. Buscando una solución
a) Identificando la solución más adecuada.

Hay problemas que ofrecen claramente una solución única. Son los
menos, pero es posible.
– La solución recomendada es:
Aspectos positivos de la misma:
Aspectos negativos de la misma:
b) Buscando otra solución.

Hay problemas muy complejos que exigen más de una solución.
– La segunda solución es:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
129
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Página 130
c) Soluciones aportadas por otros compañero/as.

– Primera solución:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
– Segunda solución:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
d) Piensa sobre tu propio proceso.

– La solución que has presentado:
¿Tiene claridad?
¿Tiene profundidad?
¿Está bien orientada?
Guía 5. Aplicación de la solución
a) Juicio crítico de la solución recomendada.

– Ventajas:
– Desventajas:
b) Transferencia a otros ámbitos semejantes o lejanos.
c) Reflexión final sobre todo el proceso.
130
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 131
II
El Modelo Pedagógico CAIT

131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 132
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 133
1.– Marco teórico general
1.– El Foro Pedagógico de Internet nace en el contexto de una

pedagogía de la imaginación, centrada en el alumno y ligada a un mo-
delo de verdad interpretada como indagación o búsqueda más que
como reproducción o resultado.
2.– Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado
y tecnológico frente a concepciones de marcado carácter repetitivo.
3.– Entiende la tecnología como instrumento cognitivo más que
como herramienta de reproducción. No se trata de aprender de la tec-
nología sino de aprender con la tecnología.
4.– Trata de favorecer la construcción del conocimiento dentro
del contexto curricular correspondiente, es decir, transformar la in-
formación en conocimiento.
5.– Pretende estimular el desarrollo de los procesos o habilida-
des mentales (tecnología o arquitectura mental), donde destacan, como
objetivos de primer orden, el pensamiento analítico, el pensamiento
pragmático y el pensamiento dialéctico (crítico y creativo).
6.– Asume la tarea de promover el desarrollo de los valores en-
tendidos como los principios que regulan y establecen la convivencia
pacífica entre los seres humanos.
7.– Recomienda la creación de comunidades de aprendizaje
como instrumentos de apoyo para el aprendizaje compartido y la ne-
gociación de significados.
133
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 134
El Modelo CAIT
8.– Favorece el desarrollo de las habilidades instrumentales que

permiten representar los contenidos del aprendizaje mediante el uso
de las habilidades verbales, orales y escritas.
9.– Tiene como ámbito de realización los dos niveles no uni-
versitarios del sistema escolar: primaria y secundaria.
10.– Puede adoptar modelos flexibles diferentes, aunque se re-
comienda el modelo que se apoya en la secuencia siguiente: objetivos,
planificación, elaboración, personalización, aplicación y evaluación.
2.– Rasgos del aprendizaje constructivo
Los 10 principios anteriores apoyan una pedagogía de la imagi-

nación que, a través de Internet, pretende ayudar a los alumnos a
aprender de manera significativa. Lo que se espera de los alumnos no
es que repitan o reproduzcan la información que puedan encontrar
en el gran almacén de Internet, sino que la sometan a la acción del
pensamiento con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar
esa información, transformándola en conocimiento. De esta forma,
además de adquirir conocimientos, aprenden a aprender, una tarea es-
pecialmente importante en la sociedad de la información.
La expresión “aprender a aprender” tiene dos significados fun-
damentales (Beltrán, 1993). En primer lugar, aprender no significa sólo
adquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y des-
trezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la informa-
ción. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la so-
ciedad del futuro, más importante aún que el conocimiento es la
gestión del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo más
que un cambio de estado –pasar de no saber a saber–, supone la ad-
quisición de una capacidad que nos permite cambiar y mejorar la re-
alidad. Por eso decimos que el conocimiento es poder.
En consecuencia, el aprendizaje al que nos lleva la pedagogía de
Internet (Beltrán, 2001) y que nos permite transformar la información
en conocimiento, aprender a aprender y, sobre todo, cambiar y mejo-
rar la realidad, debe ser, pues, un aprendizaje activo, constructivo, situ-
ado, interactivo y auto-regulado.
134
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 135
Debe ser un aprendizaje activo en el que los alumnos se com-

prometen a realizar diferentes actividades para asimilar los conteni-
dos informativos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendi-
zaje dependerá de la calidad de las actividades realizadas al aprender;
en la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los
conocimientos, tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o signi-
ficativo (Ausubel, 1978). La actividad del aprendizaje se pone de relie-
ve, sobre todo, en el contexto tecnológico donde el estudiante apren-
de cuando quiere, como quiere y donde quiere. Evidentemente, a estas
enormes oportunidades de libertad y autonomía que ofrece perma-
nentemente la tecnología educativa debe responder el alumno con la
debida responsabilidad personal.
Es también constructivo porque las actividades que el estu-
diante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; se tra-
ta, pues, de una construcción personal de la realidad en la que el su-
jeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el
contexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta cons-
trucción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias indivi-
duales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, es-
pecialmente, en un contexto tecnológico (Sternberg, 1997). Los
psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que hay muchas
maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y que
esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino que
abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Aso-
ciación Americana de Psicología, 1997). Por eso no se puede empujar
a los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el aprendi-
zaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva comunitaria
(Wertsch, 1985). El aprendizaje será experiencial o no será aprendi-
zaje (Rogers, 1969).
El aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales
y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede ha-
bitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje au-
téntico, vivo, situado. El conocimiento que se obtiene habitualmente
en el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los li-
bros, y no se sabe qué hacer con él, salvo reproducirlo en los exáme-
nes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida,
no motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En
cambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las activi-
135
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 136
El Modelo CAIT
dades de los propios alumnos y tienen lugar en contextos reales o

simulados, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se trans-
fieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previa-
mente definidos y motivan a los alumnos a construir más y más co-
nocimientos. Es lo que ha señalado la teoría del conocimiento situado
(Brown y otros, 1989; Lave, 1988). Y cuando las actividades no se
pueden llevar a cabo en el propio contexto de la vida, son las situa-
ciones de la vida las que se llevan a la escuela, como señala la teoría
de la instrucción anclada (Brandsford, 1990) ). Estas situaciones o
contextos vitales actúan como verdaderos anclajes del aprendizaje,
elevando el interés y la motivación de los alumnos, que, de esta for-
ma, concilian la preocupación por aprender con el desarrollo de sus
habilidades mentales.
Debe ser un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el
aprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que
sabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que
se llama un aprendizaje basado en el heterocontrol. Pero, a medida
que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno
la dirección de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-
control al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado
(Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos (Perkins, 1992),
lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el
aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendi-
do a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando
puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha consegui-
do una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto no signi-
fica que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendi-
zaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más
importante que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuan-
do el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualifi-
cada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al
andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa
está construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros
los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se tra-
baja en el interior (Vygotsky, 1978).
Por último, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Las
ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a
cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de
136
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 137
manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista

que cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La cons-
trucción del conocimiento es cualitativamente más rica cuando una
persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenóme-
no de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya
propia, como han señalado las nuevas corrientes del aprendizaje: el
constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de la flexibili-
dad cognitiva (Bruner, 1990; Bandura, 1986; Salomon, 1981; Spiro,
1992). Las diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en
el alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequili-
brio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes inter-
pretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción
personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimien-
to, aunque, en este caso, asentado en un nivel más elevado (Piaget,
1970).
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
decía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la cons-
trucción personal a la construcción social del conocimiento, apren-
diendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza
por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que
pueden mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnoló-
gico, como se ha puesto de relieve en las nuevas comunidades de
aprendizaje (Brown y Campione, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1996;
CTGV The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993). Es-
tos cinco rasgos se pueden condensar en cuatro que definen el mo-
delo de aprendizaje que llamaremos, en adelante: Constructivo, Auto-
regulado, Interactivo y Tecnológico (CAIT).
3.– Dimensiones pedagógicas de Internet
¿Cómo llevar a cabo este tipo de aprendizaje a través de Inter-

net? El primer paso es, sin duda, conocer las dimensiones pedagógicas
de Internet y lo que se puede esperar de esta nueva tecnología para
aprender significativamente. Hay que comenzar diciendo que Internet
es simplemente un instrumento. Un instrumento muy poderoso;
posiblemente, desde el punto de vista del conocimiento, es el más po-
deroso que ha tenido nunca la humanidad. Pero, al fin y al cabo, un
instrumento. Y los instrumentos, en este caso la tecnología educativa,
137
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 138
El Modelo CAIT
no tienen nunca por sí mismos la capacidad de cambiar nada, y me-

nos una actividad mental como el aprendizaje. Sí pueden, en cambio,
modificar el aprendizaje e incluso mejorar la mente humana, si son
adecuadamente utilizados. Por eso es preciso distinguir entre “apren-
der de” y “aprender con” la tecnología, y concretamente Internet (Bel-
trán, 2001; Jonassen, 2000).
La expresión “aprender de la tecnología” equivale a situar la
tecnología en el mismo plano en el que situamos al profesor trans-
misor de información; es la fuente de la cual extraemos la informa-
ción que necesitamos para el aprendizaje. De la misma manera que
aprendemos del profesor, aprendemos de la tecnología. Ésta es una
manera muy extendida de interpretarla. Por ejemplo, es muy frecuen-
te ver en las conferencias y en las clases a los profesores poniendo
una interminable serie de transparencias para comunicarnos algo que
podían decirnos ellos mismos sin necesidad de utilizar la tecnología.
En este caso, la tecnología sustituye al profesor. Y los oyentes, alum-
nos, aprenden de la tecnología como antes aprendían del profesor al
escucharle en una conferencia o en una clase. Pero esto no cambia el
aprendizaje; lo más que puede hacer es ayudar a presentar el conte-
nido de la información de una manera más sistematizada y atractiva a
los posibles videntes. Pero el aprendizaje que se produce es cualitati-
vamente el mismo.
La expresión “aprender con tecnología”, en cambio, no repro-
duce el modelo o formato habitualmente representado por el profe-
sor en la escuela, servir de fuente de información. En lugar de enten-
der la tecnología como si fuera un profesor más, se interpreta la
tecnología como un verdadero socio intelectual con el que se planea
la aventura de aprender, repartiendo entre los dos las tareas del apren-
dizaje, de acuerdo a las capacidades propias y específicas de cada uno.
En general, cuando utilizamos Internet, o vemos la televisión educati-
va o manejamos la instrucción asistida por ordenador, lo que hacemos
es aprender de la tecnología, es decir, dejamos que la tecnología nos
plantee la tarea, nos haga preguntas y evalúe la calidad de las res-
puestas (hacer todo lo que mejor hacemos los seres humanos), mien-
tras nos toca a nosotros recibir, almacenar y recuperar la información
(que es lo que la tecnología sabe hacer mejor). Es un mal reparto de
socios. De ahí resulta el conocimiento inerte e inútil. Las cosas debe-
rían funcionar al revés.
138
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 139
Las tecnologías cumplen su papel cuando satisfacen una necesi-

dad del aprendizaje, es decir, cuando las actividades del aprendizaje en
las que se comprometen estudiante e instrumento tecnológico son
iniciadas y controladas por el estudiante, y además son intelectual y
conceptualmente comprometedoras. En este caso las tecnologías se
convierten en un verdadero instrumento cognitivo que permite a los
estudiantes construir más interpretaciones y representaciones perso-
nales significativas de la realidad. Tecnología y estudiantes funcionan
como socios intelectuales en un proceso de aprendizaje en el que la
responsabilidad intelectual está distribuida de forma que cada uno
hace lo que sabe hacer mejor.
De esta forma, las tecnologías como instrumento cognitivo pue-
den ser un aliado valioso para construir conocimiento representando
las ideas y creencias de los estudiantes o produciendo bases de co-
nocimiento organizado que los estudiantes pueden utilizar y aplicar
posteriormente. Pueden ser utilizadas para explorar el conocimiento,
acceder a la información necesaria o comparar perspectivas, relacio-
nes, creencias y puntos de vista. Pueden utilizarse para resolver pro-
blemas, definiendo situaciones, aportando datos y ofreciendo infor-
mación que permita identificar y definir el problema de manera que
se pueda conseguir la solución. Puede servir como medio social para
colaborar con otros, discutiendo, arguyendo, construyendo consenso
entre los miembros de una comunidad, apoyando el discurso entre
comunidades constructoras de conocimiento. Se pueden utilizar para
reflejar el pensamiento reflexivo ayudando a los estudiantes a articu-
lar y representar lo que ellos conocen, descubrir lo que han aprendi-
do y cómo han llegado al conocimiento.
Las tecnologías son aplicaciones del conocimiento humano a
los problemas del mundo real. Son instrumentos para satisfacer ne-
cesidades humanas. La mayor parte de la construcción del conoci-
miento requiere establecer objetivos, producir comunicaciones, dise-
ñar materiales, manejar recursos. Las tecnologías, como instrumentos,
extienden las capacidades funcionales humanas. Son también instru-
mentos para acceder a la información. Dentro de muy pocos años
casi toda la información estará en la web. Los alumnos necesitarán
utilizar instrumentos para acceder a ella. Internet puede ofrecer es-
trategias de búsqueda sumamente eficaces. Las tecnologías son útiles
para las interconexiones entre comunidades de aprendizaje. Los es-
139
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 140
El Modelo CAIT
tudiantes son capaces de colaborar y comunicarse con otros estu-

diantes alrededor del mundo.
Pero las tecnologías además de extender la capacidades huma-
nas pueden ampliarlas. Usando las tecnologías como instrumentos
cognitivos se amplía el funcionamiento cognitivo de los alumnos com-
prometiéndoles a pensar mientras construyen conocimiento del cual
ellos no habrían sido capaces. Son instrumentos que pueden apoyar,
guiar y ampliar los procesos cognitivos de sus usuarios, si los usuarios
logran controlar los ordenadores más que ser controlados por ellos
(Jonassen, 1999; Lajoie, 2000).
Internet no es simplemente “la pizarra del futuro”, como han di-
cho algunos. Es verdad que Internet es un gran almacén, una gran
fuente de información, pero no podemos perder de vista su increíble
potencial como un ambiente de aprendizaje para apoyar el aprendiza-
je constructivo. Internet puede sumergir al estudiante en ambientes
desafiantes, motivadores y enriquecidos que suministren un contexto
en el que el manejo de la tecnología puede permitir la consecución
de grandes metas. Bien usadas, la tecnología y, sobre todo, Internet sí
que tienen potencial para transformar la educación.
Internet en realidad es una red de redes mundial compuesta de
miles de redes más pequeñas que conectan a millones de usuarios en
más de 90 naciones en el mundo. Estas redes regionales están com-
puestas de redes más pequeñas que sirven a las instituciones, nego-
cios y particulares que conectan sus ordenadores a las redes regio-
nales vía líneas de teléfono o módem.
Una vez clarificado lo que es aprender significativamente y la di-
mensión pedagógica de Internet, necesitamos un modelo o programa
que nos permita conseguir ese tipo de aprendizaje utilizando esas di-
mensiones ya conocidas de Internet.
4.– Aprender con Internet
Dado que no hay todavía una gran experiencia en este campo,

sería bueno diseñar un modelo de aprendizaje que guíe las acciones
del profesor y garantice el cumplimiento de ciertas condiciones para
140
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 141
asegurar la utilización de Internet de acuerdo con la expresión ya co-

nocida de “aprender con tecnología”.
El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de
aprendizaje, que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y re-
petitivos, centrados en la mera adquisición de respuestas o de cono-
cimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de sig-
nificado. Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume
los rasgos anteriormente señalados: activo, constructivo, situado, inte-
ractivo y auto-regulado, es la que se alía imaginativamente con la nue-
va concepción de la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar el
mundo de la educación.
El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los
aprendizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspa-
sar respuestas o conocimientos de los libros o del profesor a los
alumnos, exige reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional
académico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estu-
diante, papel del profesor y sistemas de evaluación. Según el aprendi-
zaje tradicional, el conocimiento está ya hecho y sólo hay que trasla-
darlo de los libros, o del profesor, al alumno. Según el aprendizaje
significativo, el conocimiento sólo existe en la cabeza del que lo cons-
truye, y el papel de los profesores y de todo el entramado educativo
es facilitar esa construcción del alumno. La nueva tecnología, espe-
cialmente Internet, con toda su capacidad instrumental ampliamente
reconocida, se suma a la tarea de colaborar en ese proceso de cons-
trucción contribuyendo a la génesis, desarrollo y aplicación de esos
conocimientos, es decir, actuando como un verdadero instrumento
cognitivo.
En este nuevo marco de juego es necesario, pues, diseñar un
modelo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología,
que haga justicia, por una parte, a la nueva concepción del aprendi-
zaje, y por otra, a la nueva interpretación de la tecnología educativa.
De otra manera, de nada habrán servido ni los cambios conceptua-
les del aprendizaje ni los cambios tecnológicos educativos o sociales.
Nuestro modelo de aprendizaje con Internet implica un cambio ra-
dical en la interpretación de los siete parámetros de la cadena edu-
cativa anteriormente señalados, tal como se puede observar en la fi-
gura adjunta:
141
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 142
El Modelo CAIT
Este nuevo modelo, que recoge y sintetiza formatos o arquitec-

turas anteriormente presentadas, sirve como diseño para la progra-
mación de las actividades académicas y como sistema de evalua-
ción de la calidad del aprendizaje realizado. Los siete parámetros,
adecuadamente definidos, se convierten así en los ejes de vertebra-
ción del aprendizaje académico y guían por igual tanto las actividades
del profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que
respondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y
procesos de la acción educativa. Tan sólo unos cuantos trazos basta-
rán para entender el nuevo signo de esos siete parámetros.
I. Contextualización
Tanto si se trata de aprender conocimientos, adquirir habili-
dades, llevar a cabo un proyecto o resolver problemas, el primer ele-
mento a tener en cuenta es el escenario o contexto en el que se van
a mover alumnos y profesores. Es, sin duda ninguna, el primer punto
de referencia de todo el sistema de enseñanza-aprendizaje. Si no se
quiere trabajar en el vacío, es necesario, pues, identificar los con-
tenidos básicos del aprendizaje, el área específica a la que pertenecen,
las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y otras áreas
afines, los alumnos con los que se va a trabajar, así como su proyec-
ción social, cultural, económica o artística. La contextualización ofrece
las primeras señales que se necesitan para cualquier tipo de nave-
gación, las de sentirse bien orientados.
II. Objetivos
Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet el
alumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Difí-
142
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 143
cilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no se

conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los ob-
jetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de los
resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora
bien, el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha seña-
lado abundantemente, es la construcción del conocimiento. La construc-
ción del conocimiento, sin embargo, no es única, no se produce de
una vez y para siempre, sino que es una elaboración, prolongada en el
tiempo, de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas
perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación
dentro y fuera del área correspondiente del saber.
Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmen-
te importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las es-
trategias, destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. El aprender no se termina, pues, en la construcción
del conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcan-
zar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten a
uno aprender. Otro objetivo importante es asimismo lograr el control
del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va haciéndose ca-
paz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del hetero-
control al autocontrol, de la dependencia a la independencia, de la he-
teronomía a la autonomía. Por último, el objetivo más alto del
aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos.
A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internet
se espera que puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo acu-
mular una información que no tiene por sí misma la condición de co-
nocimiento.
III. Profesor
El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso de-
terminante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva frontera
del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del aprendizaje
tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta, su
papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho más sa-
tisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se
convertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje
que trata de huir por igual de la invasión del alumno como de su con-
trario, la inhibición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor
143
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 144
El Modelo CAIT
se diversifica a lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de

las tareas del profesor antes, durante y después de la instrucción. An-
tes de la instrucción, el papel del profesor tiene dos grandes cometi-
dos: planificar las tareas (determinar los objetivos y los mecanismos
adecuados para lograrlos) y diagnosticar las fuerzas y debilidades que
definen a sus alumnos, es decir, el estado de meta (a dónde quiere
que lleguen) y el estado de partida (dónde se encuentran actualmen-
te). Los dos compromisos son importantes y deben quedar claros
tanto para el profesor como para los alumnos.
Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los conteni-
dos y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la com-
prensión, retención y transformación de los conocimientos. El profe-
sor debe estimular, además, a los alumnos a ir más allá de lo adquirido,
criticando y ponderando los conocimientos adquiridos o generando
otros nuevos. Después de la instrucción, el papel del profesor se cen-
tra, sobre todo, en la ayuda prestada a los alumnos para recuperar,
transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Ahora es cuando
tiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde las
relaciones profesor-alumno cobran un nuevo sentido y se inscriben
en un marco educativo diferente, en el que se hacen visibles la afini-
dad de intereses, el ajuste de estilos académicos, la confianza mutua,
la acomodación estratégica e incluso las habilidades y conocimientos
extraacadémicos.
IV. Alumno
Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lógica-
mente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea de
aprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papel
desempeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividades
mentales comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es
en Internet donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de
funciones que el alumno debe poner en juego si quiere aprender en
la nueva dimensión anteriormente propuesta. El alumno no puede
mantenerse pasivo en la escuela nunca, pero menos en el aprendiza-
je con Internet, donde debe ser el protagonista. Su participación acti-
va es fundamental. El ámbito de esa participación es muy amplio y co-
mienza con la propia disposición favorable, positiva hacia el aprendizaje,
sigue con la planificación de las tareas correspondientes, el desarrollo
144
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 145
de las estrategias adecuadas, la aplicación de los conocimientos ad-

quiridos y la evaluación de los resultados para desembocar en nueva
propuesta de aprendizaje.
V. Instrumentos
Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva edu-
cación. Pero dentro de Internet hay otros muchos instrumentos,
derivados de ella o relacionados con ella, que pueden convertirse
igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y
mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la cons-
trucción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de da-
tos, las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales,
los micromundos, los simuladores, etc. Lo más importante de todos
estos instrumentos no es que permitan adquirir información, sino que
potencian, amplían y mejoran la capacidad humana para construir y
generar conocimientos. Por eso es interesante que el profesor seña-
le, antes de entrar en Internet, qué tipo de instrumentos se pueden
utilizar para realizar las actividades programadas y conseguir los ob-
jetivos propuestos.
VI. Desarrollo de actividades y procesos

En segundo lugar, el aprendizaje con Internet implica necesaria-
mente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lógi-
camente a la construcción del conocimiento, al aprender a aprender,
etc., como se ha señalado más arriba. Estos procesos, que pueden ser
estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso, rea-
lizados por el alumno, son, entre otros, los siguientes: planificar la ta-
rea, seleccionar y organizar la información, actuar de manera crítica y
creativa, transferir y aplicar los conocimientos, etc. Éste es el pará-
metro más importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la ca-
lidad de los procesos iniciados por el estudiante determinará la cali-
dad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos
procesos al aprender, su aprendizaje será, sin duda, de calidad; si, por
el contrario, tan sólo interviene el proceso de repetición, su aprendi-
zaje será puramente mecánico, aunque haya recorrido los caminos
más sofisticados de Internet.
145
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 146
El Modelo CAIT
Lo más frecuente es preguntar por las actividades de Internet

para aprender en la escuela pensando en algo excitante, maravilloso,
sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la hora de aprender con
Internet no es tanto el carácter exótico de las actividades que se pue-
dan programar, sino el que puedan convertirse en verdaderas expe-
riencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas tareas no
se pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas como
las tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas. Las
tareas de Internet deben permitir a los alumnos adquirir conoci-
mientos, pero también, y sobre todo, desarrollar habilidades de com-
prensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizar
el pensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, des-
cubrir, comprobar o discutir. Eso sí puede conducir al alumno a con-
seguir el objetivo máximo de la educación, que es vivir la pasión de
aprender.
VII. Evaluación
Por último, hay que pensar en la evaluación y los instrumentos
de medida para evaluar el grado de consecución de los objetivos pro-
puestos. La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra toda su
dimensión devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene
en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer
una evaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conoci-
mientos. Debe ser, por el contrario, una evaluación para aprender, he-
cha desde contextos múltiples, acercándose progresivamente a la eva-
luación tipificada como portfolio, en la que se evalúa especialmente la
comprensión, la adquisición de estrategias, el aprender a aprender, la
capacidad de auto-regulación y las capacidades críticas o imaginativas.
5.– Ilustración del aprendizaje con Internet
La planificación de las actividades debe realizarse de acuerdo

con los criterios establecidos en el desarrollo de los principios ante-
riormente señalados. En todas ellas debe quedar claro que se trata de
aprender con Internet, es decir, de utilizar la tecnología como un ins-
trumento que puede desarrollar, ampliar y mejorar las capacidades
mentales de los alumnos a fin de transformar la información en co-
146
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 147
nocimiento. Para ello, se propone un esquema de planificación que

puede ayudar a los profesores a explicitar los elementos esenciales de
una enseñanza que facilite un aprendizaje verdaderamente constructi-
vo. Siguiendo el esquema de los siete parámetros anteriores, se pre-
senta seguidamente una ilustración, con el tema de la cultura de fon-
do, que ejemplifica de manera operativa el modelo.
La contextualización indica los contenidos curriculares a los que
hace referencia cada unidad, así como el curso, área y tema corres-
pondiente:
Tema: La cultura
Área: Sociales
Nivel: ESO
Contenidos específicos: Las culturas de los diferentes pueblos
del mundo (Europa, Asia, África, América, Oceanía).
II. Objetivos
• Facilitar un aprendizaje significativo en el área social.
• Comprender el concepto de cultura.
• Descubrir los elementos esenciales que configuran una cul-
tura.
• Conocer la influencia de la cultura en la identidad personal y
social.
• Descubrir los factores que posibilitan la integración cultural.
• Favorecer el desarrollo de actitudes interculturales.
• Realizar en el aula actividades basadas en una plena integración
intercultural.
III. Papel del profesor

El papel del profesor en el aprendizaje con tecnología viene re-
presentado por el conjunto de conductas que lejos de invadir las con-
ductas del alumno, sustituyéndolo en la realización de la tarea co-
rrespondiente, lo que hacen es facilitar, apoyar, conducir y guiar las
propias conductas de los alumnos. Más que nunca, su papel es el de
147
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 148
El Modelo CAIT
mediador, y la metáfora más ilustrativa es la del andamiaje. Debe

actuar cuando sea estrictamente necesario. No más, pero tampoco
menos. En este caso concreto, el profesor debe dejar claro cuáles
son los objetivos que tienen que conseguir, qué procesos de pensa-
miento deben activar, cómo manejar los instrumentos recomenda-
dos, cómo funcionar eficazmente dentro de la dinámica del grupo,
cómo procesar y evaluar la información recogida y cómo evaluarla y
aplicarla a la vida del aula y a la de cada cual. Muchas de estas acti-
vidades del profesor son comunes a otras muchas tareas y, a medida
que el aprendizaje vaya avanzando, su presencia se hará menos nece-
saria.
IV. Papel del alumno

Es el verdadero protagonista de la tarea. Él, con sus compañe-
ros, debe llevar a cabo ese aprendizaje significativo que le permitirá
construir el conocimiento a partir de la información que pueda reco-
ger de la Red. En el aprendizaje con tecnología el alumno debe des-
cubrir que, además del profesor y de los compañeros, tiene otro tipo
de mediador: el instrumento tecnológico, la Red. A medida que vaya
familiarizándose con este último, aprenderá a repartirse con él las ta-
reas que le correspondan, actuando como un verdadero socio, de-
jándole al ordenador lo que sabe hacer mejor (almacenar, archivar,
recuperar) y reservándose para él lo que le es más propio (hacer
preguntas, resolver las dudas, plantear hipótesis, criticar y evaluar la
información, aprender de los errores). En el caso concreto de la cul-
tura de los pueblos, su papel específico es triple: analizar la informa-
ción (seleccionando, organizando y elaborando los datos recogidos);
juzgar y criticar la información (valorando su calidad, pertinencia, pre-
cisión, claridad, fundamento o adecuación); y aplicar los conocimien-
tos derivados de esa información a las diferentes situaciones de la
vida en que se pueda encontrar. Evidentemente, esto supone algo
más que repetir los conocimientos que le pueda suministrar el libro
o el profesor. Es él ahora el que construye, evalúa y aplica los cono-
cimientos.
V. Instrumentos
Base de datos para seleccionar la información que puede
proporcionar la Red en torno a la cultura. Las bases de datos son sis-
148
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 149
temas de registro computarizado diseñados para reemplazar a los sis-

temas de almacenamiento o recuperación de información basados en
el papel. Son una especie de ficheros electrónicos que permiten a los
usuarios almacenar la información en un sistema organizado de ar-
chivo y, luego, recuperar esa información lo mismo que un secreta-
rio almacenaría documentos en ficheros perfectamente organizados.
La base de datos es lo que queremos que los alumnos construyan.
Consta de una o más filas que contienen información en forma de
registros. Cada registro, en la base de datos, se divide en campos que
describen la clase o tipo de información relativa a ese campo. El mis-
mo tipo de información para cada registro se almacena en cada cam-
po. Por ejemplo, una base de datos de direcciones puede contener
cientos de registros, cada uno con información sobre una persona
diferente. Estos registros se dividen sistemáticamente en campos
(subunidades de cada registro) que definen un patrón común de in-
formación. El contenido y disposición de cada campo está estandari-
zado dentro de los registros, de forma que el ordenador conocerá
qué parte del registro busca para localizar una determinada clase de
información. Los instrumentos de manipulación de la base de datos
permiten al usuario organizar y reorganizar la información para con-
testar determinadas preguntas. Las tareas que permiten realizar es-
tos instrumentos a los usuarios son: buscar un registro específico,
clasificar todos los registros numérica o alfabéticamente, según los
diferentes campos elegidos (por ejemplo, nombre, nacionalidad), o
recuperar partes de la base de datos a partir de una pregunta lógica-
mente formulada.
A los estudiantes, en este caso, se les va a pedir que entren en
Internet y recojan información derivada de fuentes muy diversas. A
veces, no tendrán éxito porque las ideas que proceden de una fuen-
te son disonantes de las ideas derivadas de otra, y los estudiantes tie-
nen que decidir qué es lo correcto. Otras veces, tendrán éxito por-
que saben con seguridad qué es lo importante y qué no lo es,
especialmente cuando hay una negociación de significados dentro del
grupo. Ésta es la forma en que la construcción grupal de la base de
datos ayudará a comprender las ideas importantes y su estructura
subyacente. Más bien que subrayar o iluminar los textos encontrados,
o copiar palabra a palabra cada segmento de información –que es lo
que hacen habitualmente– los estudiantes necesitan centrarse en los
conceptos e ideas importantes y tratar de interrelacionarlas de una
149
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 150
El Modelo CAIT
manera organizada.
Elaborar, pues, una base de datos es, en sí misma, una tarea cons-
tructiva. Requiere que los estudiantes articulen la estructura subya-
cente del contenido que están estudiando y, luego, la trasladen a la es-
tructura de la base de datos. Después, los estudiantes tienen que
reflexionar sobre el contenido que estudian, formulando búsquedas y
generando preguntas que obligan a sus iguales a reflexionar igualmente
para contestar las preguntas relacionadas.
Construir bases de datos es, además, una estrategia de aprendi-
zaje intencional para estudiar el contenido del curso. Los estudiantes
tienen que ir más allá de la tarea inmediata que tienen que realizar,
deben establecer una meta de aprendizaje de orden superior y regu-
lar su aprendizaje controlando la calidad de sus bases de datos a la
hora de reflejar el contenido que se estudia. Los estudiantes pueden
usar estas estrategias sofisticadas en casi cualquier materia de curso.
Es importante subrayar que la construcción de bases de datos
se centra en las relaciones claramente identificadas entre los concep-
tos estudiados. Comprender un contenido requiere que los estudian-
tes comprendan las relaciones entre los conceptos dentro de ese do-
minio. Por eso, pedir a los estudiantes que definan los conceptos exige
tan sólo estrategias de memorización, con poca o ninguna compren-
sión del texto. Hacer que ellos comparen y contrasten conceptos,
usando bases de datos, ofrece evidencias más profundas sobre el ni-
vel de comprensión.
Mapa conceptual electrónico para organizar y elaborar la
información previamente seleccionada Los mapas conceptuales o re-
des semánticas son una estrategia o técnica que requiere que los es-
tudiantes dibujen mapas visuales de los conceptos conectados unos
con otros a través de enlaces. Estos mapas dibujan la estructura se-
mántica entre conceptos en un dominio. Hay una serie de métodos de
papel y lápiz para representar estos mapas conceptuales. Pero, recien-
temente, han aparecido varios instrumentos de mapas conceptuales
basados en el ordenador (instrumentos de redes semánticas). Los pro-
grama de redes semánticas son instrumentos de visualización para de-
sarrollar representaciones de las redes semánticas en la memoria (pro-
gramas de ordenador como SemNet, o Axon Idea Processor); son
instrumentos mentales poderosos para organizar e integrar ideas de
150
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 151
contenido. Estos programas suministran instrumentos de pantalla vi-

sual y verbal para desarrollar mapas conceptuales. Los mapas concep-
tuales son representaciones de ideas y sus interrelaciones que están
almacenadas en las memorias personales. Estos instrumentos permiten
a los estudiantes identificar las ideas o conceptos importantes en un
dominio de conocimiento e interrelacionar esas ideas en redes multi-
dimensionales de conceptos poniendo nombres a las relaciones entre
esas ideas.
Las redes semánticas o mapas conceptuales se componen de
nódulos (conceptos o ideas) y enlaces (enunciados de relaciones) que
los conectan entre sí. En las redes semánticas basadas en el ordena-
dor, los nodos se representan como bloques o cartas de información,
y los enlaces son líneas con títulos o mensajes. La mayor parte de los
programas de redes semánticas suministran también la capacidad de
añadir texto y dibujos a cada nódulo, convirtiéndolos en una especie
de hypermedia.
Las redes semánticas suministran uno de los instrumentos men-
tales más populares y fáciles de aprender. Cuando los estudiantes es-
tán analizando un nuevo contenido para descubrir su significado, las
redes semánticas suministran un instrumento visual de gran riqueza
para dibujar la estructura de sus ideas en ese dominio, que es esen-
cial para comprenderlo. Como requieren que los estudiantes analicen
la estructura subyacente de ideas que están estudiando, las redes se-
mánticas son instrumentos ideales para organizar intencionalmente lo
que el estudiante sabe, describiendo explícitamente los conceptos y
sus interrelaciones. Las redes semánticas comprometen a los estu-
diantes específicamente en relacionar nuevas ideas con lo que ya se
sabe, que es la base de la construcción del significado.

Las actividades que los alumnos van a realizar en esta unidad es-
tarán encaminadas a desarrollar los procesos y habilidades esenciales
en todo aprendizaje. Se pueden señalar, de manera especial, las si-
guientes dentro de cada fase:
– Contextualización (Pensamiento disposicional). Antes de realizar
esta actividad, los estudiantes tienen que preparar sus estados de áni-
mo y, de forma especial, sus actitudes y motivaciones favorables hacia
151
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 152
El Modelo CAIT
el aprendizaje de estos contenidos curriculares, a la vista de su valor

formativo y su trascendencia social.
– Planificación (Pensamiento directivo). Para llevar a cabo esta ta-
rea los estudiantes tienen que ponerse de acuerdo, a través de dife-
rentes sesiones de discusión y negociación, en la secuencia que van a
seguir, paso a paso, para conseguir los objetivos propuestos. La plani-
ficación debe abarcar los pasos de la secuencia, el reparto de tareas
entre los miembros del equipo, los sistemas de control y regulación
de las tareas, las necesidades básicas iniciales y los sistemas de eva-
luación.
– Elaboración (Pensamiento analítico). En la realización de esta ac-
tividad están implicados los tres procesos más importantes de lo que
llamamos pensamiento analítico: seleccionar la información, destacan-
do los datos relevantes y prescindiendo de los datos irrelevantes o
redundantes; organizar la información relevante seleccionada para con-
vertirla en una estructura significativa, es decir, para convertirla en co-
nocimiento; y elaborar la información, relacionando la nueva informa-
ción organizada con la información que tiene cada estudiante para
convertirla en una realidad significativa dentro del marco de significa-
dos personales que constituyen su identidad.
– Personalización (Pensamiento creador y crítico). Los datos reco-
gidos de Internet deben pasar por el filtro del pensamiento crítico
que permitirá a los alumnos distinguir entre los hechos y las opinio-
nes, evaluar el fundamento de los datos seleccionados, vigilar la pre-
cisión y propiedad del lenguaje, controlar la claridad de la exposición,
apreciar la lógica y el rigor de los argumentos utilizados, transferir y
aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a contextos del aula
y de la vida real. De la misma manera habría que poner en marcha la
creatividad, ir más allá de los datos para establecer una interpretación
personal, original e idiosincrásica.
– Aplicación (Pensamiento pragmático, conciliador y conjetural). El
estudio de la cultura pone de relieve el hecho de que no hay una cul-
tura, sino muchas culturas diferentes que hay que respetar e integrar
de manera que, en adelante, no sean un factor de disgregación sino
de cohesión, integración y convivencia, aceptando positivamente el fe-
nómeno de la interculturalidad. Esto significa que, por encima de la
152
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 153
cantidad de los conocimientos, está la calidad del pensamiento que

nos permite conciliar nuestras creencias con las creencias de los otros
y nuestros gustos y hábitos de vida con los de los demás.
El método será fundamentalmente cooperativo y se caracteriza
fundamentalmente por dos rasgos: el reparto de tareas y la toma de
decisiones colegiada. Son muchas las ventajas de este método de
aprendizaje. En primer lugar, permite repartir la carga de trabajo al ser
varios los que asumen tareas que, de otra manera, tendría que reali-
zarlas uno solo. Aquí, por ejemplo, cada equipo podría realizar la ta-
rea en un continente distinto. En segundo lugar, eleva el nivel de mo-
tivación de los alumnos, que prefieren trabajar juntos a trabajar solos.
Además, permite un reparto de tareas cualificadas, es decir, permite
encargar a cada uno la parte del trabajo que sabe hacer mejor, con lo
cual su participación dentro del grupo resulta verdaderamente cuali-
ficada. Por último, se favorece la construcción social frente a la cons-
trucción personal, intimista o solipsista de la que hablaba Popper. En
este caso aprenden a investigar en equipo y a formar parte de una
comunidad de aprendizaje o de investigación.
VII. Evaluación
El mejor sistema de evaluación en este caso concreto es el mo-
delo llamado portfolio. Este modelo implica fundamentalmente la pre-
sentación, por parte del o de los estudiantes, de todo aquello que el
alumno ha realizado en una asignatura, tarea o proyecto determinado.
Abarca desde los borradores o bocetos hasta los últimos datos o re-
sultados finales. Es como la tarjeta de visita que el alumno presenta
para que el profesor pueda evaluar, personalizada y detalladamente, la
colaboración de cada estudiante individualmente considerado o en
equipo. Tiene muchas ventajas sobre el sistema convencional de exa-
men o test. En primer lugar, permite evaluar el progreso del alumno
desde que comienza hasta que termina la tarea, y no sólo el resulta-
do final. Es mucho más justo porque los estudiantes que llegan hasta
el final no han salido desde el mismo punto de partida. Además, per-
mite diferenciar la colaboración cualitativa y cuantitativamente distin-
ta de cada alumno al trabajo del equipo. Permite, asimismo, apreciar
el dominio de los estudiantes de cada una de las aportaciones que
presenta, y el valor relativo que tienen para él, porque el portfolio, o
conjunto de muestras que presenta cada estudiante, ha sido seleccio-
153
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 154
El Modelo CAIT
nado libremente por cada uno de acuerdo con sus propios criterios
personales. Por último, el portfolio acaba convirtiéndose en un ver-
dadero autorretrato del propio estudiante y, por lo mismo, revela la
conciencia que cada uno tiene de su propio proceso de aprendizaje,
sus fuerzas y debilidades, sus gustos y aversiones, su madurez o in-
madurez de carácter, sobre todo, intelectual.
– Otros sistemas de evaluación. Además del portfolio, se pueden
utilizar otros muchos modelos de evaluación, especialmente de tipo
cualitativo. A través de ellos se comprobará el nivel en el que se han
conseguido los objetivos, es decir, la naturaleza de los procesos pues-
tos en marcha por el alumno, el dominio de los instrumentos utiliza-
dos, así como el grado de control y autonomía del aprendizaje.
6.– Condiciones de aplicación
A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el de-

sarrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algu-
nas observaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o mo-
delos de enseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado en capítulos
anteriores. Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie de
fases que describían la marcha del pensamiento del alumno al inten-
tar aprender: comprender una idea, resolver un problema o llevar a
cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendizaje CAIT pretende
construir una arquitectura síntesis de todas ellas. Es la que hemos
presentado un poco más arriba. En ella se propone una secuencia de
fases de fácil aceptación: contextualización, objetivos, papel del profe-
sor, etc. Pero el parámetro seis de la secuencia, “desarrollo de activi-
dades y procesos en el aula”, tal como está expresado, puede llevar a
alguno a interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rí-
gida. Por eso, la primera observación es que las pautas que corres-
ponden a cada una de estas unidades, deben utilizarse de una manera
flexible. Pauta significa norma o modelo que sirve para ejecutar una
acción con mayor seguridad. Pero nada impide que, según las circuns-
tancias, métodos, contenidos o sujetos, se pueda modificar esa norma.
Esto significa que si el profesor está proponiendo a los alumnos rea-
lizar un aprendizaje conceptual, solucionar un problema o llevar a
cabo un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma
154
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 155
pueden modificarse en función del momento o de las características

del sistema de aprendizaje elegido.
En segundo lugar, estas fases de aprendizaje siguen la lógica del
pensamiento, que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica,
construye y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pen-
sar, y que el aprendizaje no es más que el resultado del pensamiento
que se enfrenta a una situación, conocimiento, proyecto o problema
determinado. Por tanto, esas fases representan la estructura general
del pensamiento a lo largo del aprendizaje.
En tercer lugar, que la presencia o intervención de una habilidad
específica del pensamiento en cada fase solamente expresa una priori-
dad, pero no excluye la acción del resto de las habilidades dentro de
ella. Por ejemplo, es prioritario y aconsejable, al comienzo de un pro-
yecto, que el alumno planifique la ruta general a seguir, lo mismo que
hace cuando quiere viajar de un lugar a otro dentro del territorio lo-
cal, nacional o internacional.Y en ese momento es la inteligencia ana-
lítica la que se pone en marcha prioritariamente, pero no exclusiva-
mente, para trazar el mejor recorrido posible. Pero realmente también
podría intervenir el pensamiento crítico o la inteligencia creadora para
descubrir una ruta original, más económica o rápida, según los casos.
Hablamos, por tanto, de prioridades, no de exclusiones.
En cuarto lugar, se trata de un aprendizaje que utiliza el pensa-
miento y no sólo la memoria; que trata de descubrir, construir, juzgar,
aplicar, es decir, que utiliza las habilidades del pensamiento para apren-
der. Pero, al mismo tiempo que aprende con la ayuda de todas esas
habilidades, también las desarrolla aprendiendo. Esto pone de relieve
la intencionalidad pedagógica de este modelo de aprendizaje, que pre-
tende, mientras se aprende un concepto, resuelve un problema o lle-
va a cabo un proyecto, desarrollar la inteligencia de cada uno de los
alumnos hasta el máximo nivel de su excelencia personal.
Por último, se trata de aprender con tecnología. Por eso, a la in-
tencionalidad pedagógica que anteriormente señalábamos, hay que
añadirle la intencionalidad tecnológica, ya que no se trata sólo de
aprender conocimientos, habilidades y destrezas generales sino tam-
bién de ampliar, potenciar, reorganizar y reestructurar el inmenso aba-
nico de posibilidades que configuran nuestra tecnología mental estra-
155
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 156
El Modelo CAIT
tégica. Sería una nueva manera de interpretar el aprender a aprender.

Por eso, una interesante labor del profesor, en cada propuesta, podría
consistir en reflexionar, al hilo de las guías que aquí presentamos, so-
bre la forma de contribuir con los nuevos instrumentos tecnológicos
a mejorar el amplio repertorio de nuestros procesos de aprendizaje:
cómo motivar y sensibilizar al alumno para aprender, cómo desarro-
llar su imaginación creadora, o cómo potenciar su finura de análisis
utilizando los diferentes instrumentos de la tecnología educativa. Más
aún, cómo podría crear y desarrollar, para cada fase, instrumentos tec-
nológicos nuevos.
A continuación presentamos la equivalencia de los diferentes
procesos y fases del aprendizaje en el modelo CAIT, el modelo de
Bloom y los sistemas de aprendizaje de proyectos y de solución de
problemas, así como el desarrollo correspondiente de las habilidades
del pensamiento en cada una de las fases. Nuestro modelo sintetiza
Análisis comparativo de las fases y procesos en el aula en diferentes
modelos y sistemas
SISTEMA DE SISTEMA DE SOLUCIÓN MODELO

MODELO CAIT
PROYECTOS DE PROBLEMAS DE BLOOM
CONTEXTUALIZACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN

COMPRENSIÓN SENSIBILIZACIÓN COMPRENSIÓN
Pensamiento Pensamiento Pensamiento
disposicional disposicional disposicional
PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN-ANÁLISIS CONOCIMIENTO

Metacognición Metacognición Metacognición COMPRENSIÓN
Inteligencia analítica Inteligencia analítica Inteligencia analítica
ANÁLISIS ELABORACIÓN INVESTIGACIÓN ANÁLISIS

Inteligencia analítica Inteligencia analítica Inteligencia analítica
ARTICULACIÓN PERSONALIZACIÓN ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN SÍNTESIS

Creatividad y Creatividad y Creatividad y
pensamiento crítico pensamiento crítico pensamiento crítico
COMPROBACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN

Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada
REVISIÓN-EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

Pensamiento crítico- Pensamiento crítico- Pensamiento crítico-
Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada
156
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 157
las fases críticas de los diferentes modelos constructivos de aprendi-

zaje y señala, además, las habilidades que pueden desarrollarse inten-
cional y explícitamente en cada una de ellas.
7.– Aprender para la vida
Quizás convendría tener en cuenta que algunas de las propues-

tas de aprendizaje que se hacen en el contexto tecnológico siguen
todavía repitiendo el mismo esquema de la enseñanza tradicional, aun-
que en el corazón del aprendizaje con tecnología está latente la idea
de mejorar y cambiar nuestros sistemas tradicionales de aprendizaje.
En el sistema tradicional, el aprendizaje se concibe como transmisión
de conocimientos, y esa transmisión se facilita organizando, simplifi-
cando y abstrayendo la información para transmitirla más eficazmen-
te. Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de información que
se retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conocimiento iner-
te y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no requiere de los
estudiantes que recuerden y memoricen la información, sino que re-
suelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado trabajar.
Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta so-
bre una epistemología casi dogmática, según la cual el contenido cu-
rricular representa la verdad y los estudiantes no están suficiente-
mente desarrollados para adquirirla. No se les enseña a resolver
problemas, sino a reproducir conocimientos, mientras se les dice que
la verdad es lo que les suministra la clase o el ordenador. Pero el
aprendizaje en el contexto del mundo real, donde la gente vive y tra-
baja, es esencial para progresar y sobrevivir. Y para ello, tienen que
aprender tanto los individuos como las comunidades, y aprenden, de
hecho, comprendiendo los fenómenos, desarrollando proyectos y re-
solviendo problemas. Su aprendizaje está basado en la actividad, no en
el contenido; está situado no en los conceptos, sino en los problemas
que les salen al paso. El aprendizaje y solución de problemas en el
mundo real descansa en el conocimiento distribuido entre todos los
miembros de lo que se ha llamado la comunidad de práctica. El me-
dio del aprendizaje, en este caso, es más bien la negociación social del
157
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Página 158
El Modelo CAIT
significado y no la retención individual del contenido. Por eso los in-

dividuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer cosas y
no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).
La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogía
del aprendizaje en el contexto tecnológico, sería si debemos presen-
tar a nuestros alumnos una información bien organizada y simplifica-
da para que la recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarles
habilidades eficaces para resolver problemas auténticos, complejos y
mal estructurados. Una cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos
sobre el mundo, y pedirles que reproduzcan lo que les hemos dicho,
no sólo puede parecerles un insulto, sino la consagración de una pe-
dagogía que retrasa su desarrollo epistemológico, y les impide desa-
rrollar las habilidades de búsqueda necesarias para aprender cómo
hacer algo útil por sí mismos (Marra y Jonassen, 2001). Nuestro mo-
delo, y las guías que lo acompañan, tratan de ser simplemente una
ayuda, pero no para transmitir conocimientos, sino para construirlos
dentro de un espacio tecnológico.
158
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 159
III
Qué Enseñar y Aprender con Tecnología

159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 160
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 161
Lo que hay que enseñar y aprender con tecnología es lo mismo

que se enseña y aprende sin tecnología. Se enseñan y aprenden los
contenidos del currículum, pero también se enseñan y aprenden ha-
bilidades, como la escritura; procesos, como el pensamiento crítico, o
estrategias para resolver conflictos y convivir.
En este capítulo se presentan cuatro áreas académicas (y sus
respectivos modelos) que cubren los contenidos y procesos acadé-
micos centrales: contenidos curriculares, escritura, pensamiento críti-
co y valores. Son simples prototipos que se verán desarrollados en las
guías. Y todo ello con un enfoque estratégico.
1.– Enseñar contenidos curriculares

El método estratégico se acomoda más a la enseñanza de los
contenidos curriculares con tecnología. Mientras que en el método de
solución de problemas o de proyectos se toman hechos, problemas,
acontecimientos de la vida como ejes del diseño, en el método es-
tratégico es el tema curricular el que ocupa el centro de la actividad
docente. Además, la secuencia del diseño sigue los estadios del apren-
dizaje humano complejo y trata de facilitar a los estudiantes las es-
trategias necesarias para la construcción del conocimiento.
A continuación proponemos un prototipo estratégico centra-
do en el tema curricular relacionado con el fenómeno de la Ilustra-
ción.
161
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 162
Guías didácticas
Tema: Ilustración
Área: Ciencias Sociales
Nivel: Segundo de la ESO
El formato desarrolla los pasos del aprendizaje relacionado con
los contenidos del currículum. En este caso, se trata de un tema del
área de ciencias sociales: El movimiento de la Ilustración. De forma
análoga, se podría aplicar a cualquier otro tema del currículum.
II. Objetivos
• Conocer el movimiento cultural que se inició en el siglo XVIII
en Francia e Inglaterra y se extendió luego por toda Europa
y América.
• Comprender los cambios profundos que produjo este movi-
miento en todas las estructuras sociales, culturales y políticas.
• Definir el ideal de felicidad que perseguía este movimiento y
compararlo con los ideales actuales.
• Reflexionar sobre el poder de la razón y de la ciencia como
ejes de transformación de la vida política y social.
• Analizar las causas del nacimiento y desaparición de este mo-
vimiento.
• Explicar las causas de la trascendencia de los ideales políticos
y culturales de la Ilustración.
• Elaborar un modelo de integración de la tecnología en el aula,
siguiendo el formato estratégico, es decir, estimulando la apli-
cación de las estrategias que permiten aprender significativa-
mente, con ayuda de la tecnología.
• Valorar los aspectos positivos y negativos de este movimien-
to y su legado histórico.

El papel del profesor es el de mediador en la construcción del
conocimiento y las habilidades de los alumnos. Su objetivo es triple:
lograr que el alumno aprenda, que aprenda a aprender y que lo haga
en un contexto tecnológico. En estas circunstancias, la idea del profe-
162
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 163
sor de traspasar progresivamente el control del aprendizaje debe te-

ner una connotación añadida: retirar paulatinamente el andamiaje con-
ceptual y el tecnológico para que el alumno se vaya entrenando en
ambos sistemas poco a poco, hasta lograr esa doble autonomía y con-
ducir el aprendizaje por sí mismo.

El alumno debe participar activamente en el aprendizaje. Sus
objetivos son, en primer lugar, desarrollar sus habilidades personales
hasta lograr el máximo nivel de excelencia. Esto lo tiene que hacer
realizando las tareas propuestas en el aula, que tienen en sí mismas
un carácter intencional en cuanto que van dirigidas no tanto a exa-
minar al estudiante cuanto a desarrollar sus capacidades y talentos
personales. En segundo lugar, tiene que aprender a aprender; es de-
cir, dominar las estrategias o habilidades mentales que le van a permi-
tir construir el conocimiento en las diferentes áreas de la ciencia y a
lo largo de toda la vida. En tercer lugar, el contenido del aprendizaje
no se puede limitar a lo estrictamente académico o intelectual; el
conjunto de actitudes, valores y sentimientos que están implicados
en la tarea del aprendizaje humano, especialmente cuando se realiza
en un ambiente cooperativo, deben ser asumidos por el alumno como
un equipaje imprescindible que necesita tanto o más que el compo-
nente conceptual para lograr su plena madurez humana. Una buena
ayuda para el desarrollo estratégico del alumno es el cuadro adjunto
que señala los interrogantes propios de cada proceso.
ESTRATEGIA GLOBAL DE APRENDIZAJE

(APERCRAM)
1. Antes de aprender
¿qué puedo conseguir si aprendo esto?

¿qué valor tiene para mí?
SENSIBILIZACIÓN ¿cómo me encuentro de ánimos? ANTICIPAR
¿qué puedo hacer?
¿cuál es mi meta?
¿qué tengo que hacer?
PLANIFICACIÓN PLANIFICAR
¿cómo empiezo?
¿qué método sigo?
163
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 164
Guías didácticas
2. Mientras aprendes
¿cuál es la idea principal?
SELECCIÓN ¿cuáles son las ideas secundarias?
ELEGIR
ORGANIZACIÓN ¿cómo se relacionan entre sí?
¿cómo las puedo unir?
¿qué conocimientos tengo sobre
esto que voy a aprender?
¿cómo se relaciona con lo que
estoy aprendiendo?
ELABORACIÓN ¿con qué otras cosas se puede RELACIONAR
relacionar?
¿qué ejemplos puedo poner?
¿cómo lo podría explicar?
¿qué significa lo que estoy
PERSONALIZACIÓN aprendiendo?
AUTO- ¿qué valor tiene para mí? COMPRENDER
REGULACIÓN ¿qué dificultades he encontrado?
¿cómo las puedo superar?
¿cómo puedo retener lo que
he aprendido?
RETENCIÓN REPETIR
¿qué puedo hacer para recordarlo
mejor?
3. Después de aprender
¿qué utilidad tiene lo aprendido?
¿qué puedo hacer para aprovecharlo
TRANSFERENCIA APLICAR
bien?
¿dónde podría aplicarlo?
¿qué es lo que he aprendido?
¿qué me falta por aprender?
EVALUACIÓN ¿qué me ha salido bien? MEDIR
¿qué me ha salido mal?
V. Instrumentos / Caja de herramientas tecnológicas

– Buscadores de información: enciclopedias, manuales, universi-
dades, centros culturales.
– Bases de datos para recoger y comparar los efectos de este
movimento en distintos países.
– Mapa conceptual del movimiento, organizando jerárquica-
mente los conceptos clave del movimiento.
164
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 165
– Debate (chat, foro) sobre el Siglo de las Luces visto desde el

siglo XXI.
– Mesa redonda virtual entre cinco pensadores del siglo XVIII
comentando a los del siglo XXI lo que fue el movimiento de
la Ilustración.

SENSIBILIZACIÓN
El objetivo de la sensibilización es movilizar las ideas, actitudes,
energías y sentimientos de los alumnos para comprender uno de los
grandes movimientos de la historia mundial y evaluar su trascenden-
cia histórica. El pensamiento aquí implicado es el que llamamos dis-
posicional, porque establece las disposiciones adecuadas para que el
aprendizaje sea lo más provechoso posible. Se trata, pues, de prepa-
rar, desarrollar y utilizar las estructuras centrales de ese pensamien-
to disposicional en el que encontramos actitudes, motivaciones, emo-
ciones y sentimientos.
– Se podría iniciar con una mesa redonda en la que participa-
ran virtualmente algunos protagonistas de la época hablándo-
nos de su implicación en este movimiento.
– También sería interesante hacer un pequeño muestrario de
los estilos, modas, lenguaje, gustos, problemas y acontecimien-
tos sociales del siglo XVIII.
– Los alumnos podrían enviar un e-mail a cada compañero avi-
sándoles que va a tener lugar una reunión de los partidarios
de ese movimiento en la que va a nacer un club de la Ilus-
tración. Cada alumno tiene que redactar un escrito de este
tipo dirigido a cada compañero.
– El profesor puede pedir a cada uno de los alumnos que con-
teste a un cuestionario para comprobar lo que saben sobre
el tema, es decir, sus ideas previas.
PLANIFICACIÓN
La planificación es una actividad, en parte del profesor y en par-
te del alumno, sobre la forma en que van a abordar esta unidad te-
mática. Supone la consideración de cinco elementos fundamentales:
contenidos, estrategias que van a necesitar para comprenderlos, méto-
do de aprendizaje, instrumentos electrónicos que van a utilizar y sis-
165
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 166
Guías didácticas
temas de evaluación. Aquí está presente el pensamiento directivo (in-

teligencia analítica), que tiene tres funciones principales: planificar la
tarea, controlar su desarrollo y evaluar los resultados del proceso.
Esta estructura del pensamiento está, pues, presente a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje, aunque de manera especial en esos
tres momentos, inicial, medio y final. Se conoce este tipo de pensa-
miento con el nombre de metacognición (conocimiento del conoci-
miento), es decir, las ideas y conocimientos que necesitamos para
construir y desarrollar el conocimiento.
El alumno podría acudir a la caja de instrumentos cada vez que
necesite consultar algo relacionado con la planificación realizada pre-
viamente: instrumentos, evaluación, estrategias, etc.
ELABORACIÓN
El proceso de elaboración es el de construcción del conocimien-
to propiamente dicho. La construcción la lleva a cabo la inteligencia
analítica mediante las tres grandes estrategias del aprendizaje de co-
nocimientos: selección, organización y elaboración. La selección tiene
como finalidad separar lo relevante de lo irrelevante en cualquier co-
nocimiento y, consiguientemente, quedarse con lo relevante. La orga-
nización relaciona, clasifica y estructura los elementos relevantes pre-
viamente seleccionados. La estrategia de elaboración conecta los
conocimientos relevantes nuevos con los ya existentes en el alumno.
En este momento se produce la construcción del conocimiento.
Aquí el profesor puede ofrecer al alumno la información dispo-
nible en los manuales o en la red para que el alumno realice esas tres
actividades: seleccionar, organizar y elaborar. Las tres estrategias se
pueden convertir en instrumentos tecnológicos que el alumno tiene
en su caja de herramientas para utilizarlas siempre que las necesite.
Los alumnos, divididos en equipos de trabajo, podrían repartir-
se la tarea de investigar en la red, buscando las fuentes recomenda-
das por el profesor. En este caso, las fuentes pueden ser tanto nacio-
nales como extranjeras, ya que el movimiento de la Ilustración fue
prácticamente universal.
Otra modalidad de reparto de tareas sería que cada grupo re-
cogiera información de una muestra del movimiento: literatura, políti-
166
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 167
ca, cultura, actividad social, cambios y sistemas económicos, etc. Lue-

go tendrían que poner en común lo recogido por cada uno de los
equipos.
Los propios alumnos evaluarían el producto de cada grupo en
función de su valor selectivo, organizativo o elaborativo.
El profesor también puede evaluar el trabajo y calidad de las
tres estrategias que los grupos o alumnos han practicado con un pe-
queño instrumento situado en la caja de herramientas, como, por
ejemplo, éste:
Escribe la idea principal de esta unidad

Escribe otras cuatro ideas principales
Escribe algunas ideas complementarias
Organiza en forma de esquema las ideas principales y secundarias

Haz un mapa conceptual de las ideas principales, secundarias y
complementarias
Relaciona las ideas principales y secundarias con los conocimien-
tos que ya tienes. Haz un comentario que represente tu propia
opinión sobre lo que has leído
¿Qué implicaciones o deducciones harías a partir de esas ideas?

¿Podrías poner algún ejemplo, hacer alguna comparación o esta-
blecer alguna metáfora o analogía?
¿Han cambiado algo tus ideas anteriores?
En realidad, ¿has aprendido muchas cosas nuevas?
PERSONALIZACIÓN
La personalización implica la apropiación y asimilación del co-
nocimiento por parte de cada uno de los alumnos, y se revela en for-
ma de pensamiento crítico y creativo. Frente al pensamiento único,
lo que se reclama aquí es la posición personal de cada uno en forma
de ideas originales y fundamentadas. Por medio de la creatividad, el
alumno se sale de lo convencional. Por medio del pensamiento críti-
co, se aleja de lo superficial y carente de fundamento. Se pueden ela-
borar algunos instrumentos con las estrategias que se anotan a con-
tinuación.
167
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 168
Guías didácticas
Pensamiento creativo
1.– Mantenerse persistentemente en la tarea (para evitar blo-

queos o fallos importantes)
– establecer una meta asequible
– una vez lograda, determinar una segunda
– seguir trabajando hasta completar la tarea
2.– Desafiar los limites de los conocimientos o habilidades (para
superar la rutina)
– haciendo la tarea más deprisa
– haciendo la tarea más extensa
– haciendo la tarea más precisa
– mejorando la calidad
– mejorando la comprensión
3.– Definir y mantener niveles propios de evaluacion (para evitar
la mediocridad y conseguir la satisfacción personal)
– determinar niveles de exigencia personal
– comprobar los índices de satisfacción alcanzados
4.– Descubrir nuevas maneras de ver las cosas (para superar la ri-
gidez)
– utilizar analogías
– crear metáforas
Pensamiento crítico
1.– Dominar la impulsividad

2.– Transmitir e interpretar la información con precisión y claridad
3.– Pensar de forma independiente
4.– Emitir juicios imparciales
5.– Evitar las simplificaciones y justificar las generalizaciones
6.– Distinguir entre hechos y opiniones
7.– Evaluar la credibilidad de las fuentes de información
8.– Clarificar problemas, conclusiones o creencias
9.– Hacer preguntas radicales
10.– Reconocer contradicciones internas o externas
APLICACIÓN
La aplicación supone poner en marcha la inteligencia aplicada. Im-
plica, pues, romper la inercia del conocimiento académico inerte, que
desmotiva porque no tiene aplicaciones prácticas ni sirve para nada.
168
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 169
Un conocimiento o idea bien construida, o aprendida, debe ser útil

para: explicar, justificar, relacionar, comparar, cambiar o modificar algo
de la realidad. Es la inteligencia práctica la que descubre mejor el ho-
rizonte de aplicaciones o usos posibles de los conocimientos adqui-
ridos.
Pensar algunas oportunidades para aplicar una idea nueva en

contextos diferentes.
– ¿Cómo podría aplicar esto?
– ¿Qué pasaría si lo adaptara de esta manera?
– ¿Hay algunas oportunidades de tratar esto?
– ¿Veo alguna aplicación inmediata?
– ¿Puedo hacer una tormenta cerebral de aplicaciones?
– ¿Lo he visto aplicado en alguna parte?
– ¿Dónde lo puedo utilizar?
VII. Evaluación
La evaluación puede tomar la forma de portfolio en el que el
alumno expone lo que ha hecho a lo largo de todo su aprendizaje.
Este portfolio se puede transformar en rúbrica convirtiendo cada ele-
mento en un criterio o elemento de evaluación que se valora de acuer-
do a los niveles de la rúbrica (de 1-4), como ya se ha indicado. El pen-
samiento crítico ayuda a valorar el grado de cumplimiento de los
objetivos iniciales propuestos, así como su nivel de adquisición, es de-
cir, finura, profundidad y originalidad de las ideas contruidas durante el
aprendizaje.
La reflexión final sirve para desarrollar la metacognición, es
decir, el pensamiento sobre el propio aprendizaje. Es lo que pue-
de permitir al alumno aprender de sus propios errores, controlar sus
impulsos y hacerse cargo de su tarea, liberándose de la tutela del
profesor. El pensamiento crítico regula este proceso del aprendiza-
je.
169
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 170
Guías didácticas
¿En qué pasos del aprendizaje he fallado más?

¿Dónde lo he hecho mejor?
¿Qué tengo que cambiar?
¿Qué valor tiene lo aprendido?
¿Puedo hacerlo mejor?
FORMATO TECNOLÓGICO
En la parte superior de este formato están los contenidos o
apartados de la lección que el alumno tiene que trabajar. En la co-
lumna de la izquierda se encuentra la caja de herramientas.
APARTADOS: 1 2 3 4 5 6
HERRAMIENTAS:
Cartas auto-ayuda
Direcciones web
Ejemplos
Buscadores
Procesos
Cartas de práctica
Links
Biblioteca de casos
Evaluación
170
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 171
2.– Enseñar a pensar

Tema: “Aprender a descubrir supuestos”
Área: Enseñar a pensar. Pensamiento crítico
Nivel: Primaria, ESO
El pensamiento crítico nos ayuda a tomar la decisión más ade-
cuada en cada momento de nuestra vida, indicándonos “lo que tene-
mos que creer o hacer” con relación a un asunto determinado. Si es
importante saber qué hacer en cada momento, en relación con las di-
ferentes situaciones que nos presenta la vida, lo es todavía mucho más
en una sociedad llamada de la información, en la que los ciudadanos
son bombardeados continuamente por una multitud, cada vez más nu-
merosa, de canales informativos que, en lugar de ayudar, dificultan el
proceso de selección y, por lo mismo, la posibilidad de tomar posi-
ciones personales, críticas, bien meditadas, sobre los diferentes acon-
tecimientos que se producen a diario. El número, casi ilimitado, de
mensajes informativos, la potencia persuasiva desplegada desde las
fuentes y la sofisticación de los medios utilizados favorecen la coloniza-
ción mental y dificultan gravemente el pensamiento libre, personal y
comprometido con el mundo de los valores personales.
En estas condiciones, se hace inevitable el establecimiento de
programas educativos destinados a desarrollar en los estudiantes, des-
de pequeños, los mecanismos del pensamiento crítico que les ayuden
a pensar por sí mismos, les animen a ser pensadores independientes,
en suma, les permitan creer y hacer lo que ellos piensan y no lo que
les aconsejen desde las terminales informáticas.
El pensamiento crítico no es una entidad instalada dentro de
cada uno de nosotros que nos inspira casi de forma misteriosa lo que
tenemos que hacer o decir en una situación determinada. Es, simple-
mente, un conjunto de habilidades, que todos tenemos en mayor o
menor grado, pero que se pueden mejorar con la experiencia y, sobre
todo, con la ayuda de algunos programas educativos, desarrollados en
los últimos años gracias a los brillantes descubrimientos de la investi-
gación psicológica sobre el funcionamiento de la inteligencia humana.
Aunque no hay consenso sobre el número y la naturaleza de las
diferentes habilidades del pensamiento crítico y son bastante difusas
171
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 172
Guías didácticas
las fronteras entre las dimensiones del pensamiento creativo y las del
pensamiento crítico, nos atrevemos a presentar un programa de ha-
bilidades o estrategias representativas del pensamiento crítico, suma-
mente útiles para la sociedad actual. Como ejemplo, presentamos una
de ellas.
Habilidades del pensamiento crítico:
Tomar decisiones
Resolver problemas
Encontrar razones
Descubrir supuestos
Generar posibilidades
Crear metáforas
Determinar la fiabilidad de las fuentes
Explicar las relaciones causales
Predecir
Generalizar
Razonar por analogía
Distinguir entre hechos y opiniones
Expresar las ideas con precisión y claridad
Planificar y evaluar
II. Objetivos
• El primer objetivo es comprender la importancia de saber
descubrir a tiempo los supuestos en los que se apoya la con-
ducta humana y, de esa forma, evitar las consecuencias nega-
tivas que produce su desconocimiento.
• Identificar alguna estrategia eficaz para descubrir con preci-
sión los supuestos más frecuentes de las acciones, creencias o
razonamientos humanos.
• Aplicar la estrategia a las situaciones de la vida, tanto propia
como ajena.
• Generalizar el aprendizaje estratégico, incorporándolo al re-
pertorio personal de las habilidades mentales.

El papel del profesor en este aprendizaje es, sobre todo, de
modelado. El profesor debe explicar y aplicar esta habilidad del pen-
samiento a diferentes situciones de la vida para que el alumno pue-
172
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 173
da internalizarlo y, luego, reproducirlo con los rasgos peculiares de

su personalidad.

El alumno debe participar activamente en este aprendizaje por-
que sólo de esa manera se verá capacitado para actuar críticamente
en medio de la sociedad del conocimiento.

El propio programa que suministra herramientas para ejercitar
el pensamiento crítico en sus distintas habilidades, y tiene suficiente
versatilidad para adaptarse a situaciones y edades diferentes, puede
ser el primer instrumento utilizado para mejorar las habilidades del
pensamiento crítico. Hay bastantes direcciones en la web que pueden
ayudar a mejorar estas estrategias. El profesor puede hacer un estu-
dio de las mismas y recomendar al estudiante, según su nivel de ma-
durez, aquellas que más le puedan ayudar. Los buscadores de la red
pueden funcionar como instrumentos de aprendizaje, explorando los
centros diseminados por todo el mundo para ayudar a los estudian-
tes a consolidar el buen funcionamiento del pensamiento crítico. Otra
herramienta importante es la telecomunicación, que permite entrar
en contacto a través del e-mail, la conferencia sincrónica o asincróni-
ca y, de esta forma, discutir, debatir, dialogar, estudiar desde diferentes
perspectivas cualquier asunto de interés. Es una manera de aplicar en
vivo las habilidades del pensamiento crítico. Otro instrumento de gran
interés para este campo es la selección de textos procedentes de las
diversas áreas del currículum, que el alumno puede tener a su dispo-
sición en la caja de herramientas, de acuerdo con el cuadro de con-
tenidos siguiente:
• Pasajes históricos
• Teorías científicas
• Práctica de habilidades
• Ideas erróneas previas
Cualquiera de estos sectores del currículum puede aportar
contextos adecuados para ejercitar las habilidades del pensamiento
crítico.
173
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 174
Guías didácticas

SENSIBILIZACIÓN
El profesor presenta la habilidad del pensamiento crítico, en este
caso, la capacidad de descubrir supuestos. Comenta a los alumnos los
objetivos que se pretenden con la adquisición de esta habilidad. Asi-
mismo, les señala la importancia que tiene y las consecuencias nega-
tivas de no tomarla en cuenta en algunas circunstancias personales y
sociales.
PLANIFICACIÓN
Para que el aprendizaje sea verdaderamente activo y construc-
tivo, el profesor tiene que planificar antes todas las actividades que va
a realizar conjuntamente con los alumnos dentro del aula. La primera
actividad la desarrolla el profesor modelando la habilidad del pensa-
miento; luego, los alumnos, individualmente o en parejas, van siguien-
do el modelo del profesor hasta que lo dominan y configuran otro
nuevo y personal.
Hay muchas formas de enseñanza-aprendizaje del pensamiento
crítico. En primer lugar, hay que señalar que es más fácil aprender a
descubrir supuestos en las acciones de los demás que en las propias.
Por eso, la vía más eficaz es presentar diferentes situaciones para que
los estudiantes descubran los supuestos que se dan en esas acciones
y las razones que los apoyan. En segundo lugar, el currículum ofrece
numerosas oportunidades para ello. Una de ellas la suministran los
grandes personajes de la historia de la humanidad, en cuyas gestas y
aventuras estaban implicados numerosos supuestos. Es el caso del via-
je de Colón a las Indias, que se apoyaba en una serie de supuestos,
algunos de los cuales eran falsos. De la misma manera, las teorías que
estudian los alumnos descansan en supuestos, como la Teoría de Pto-
lomeo sobre la estructura del universo que asumía que la tierra era
el centro del universo. Por otra parte, los principios que los estu-
diantes aprenden descansan también en supuestos. De hecho, la ge-
neralización en la ciencia se apoya en el supuesto de la regularidad de
la naturaleza, y la práctica de la revisión de la escritura está basada en
el supuesto de que nuestra primera versión escrita probablemente no
es la mejor. Por último, los estudiantes basan las ideas erróneas de los
fenómenos naturales en supuestos. Por ejemplo, la gente asume fre-
174
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 175
cuentemente que el peso determina la velocidad, creyendo que las

cosas más pesadas caen más rápidamente que las ligeras.
Estos cuatro contextos: las figuras históricas, las teorías cientí-
ficas, la práctica instruccional y las ideas erróneas son ideales para
aprender a descubrir supuestos. El marco general de referencia sería
la instrucción curricular y el modelo el de la infusión del pensamien-
to crítico dentro de los contenidos curriculares impartidos en el aula.
La técnica podría ser la lección remodelada.
Otra forma de abordar la enseñanza de esta habilidad del pen-
samiento crítico es utilizar las ventajas de la tecnología para promo-
ver un programa moderno, de acuerdo con las ideas fuerza del nue-
vo paradigma de la educación, de carácter constructivo, auto-regulado
e interactivo. Los dos modelos se pueden integrar, como propone-
mos aquí.
ELABORACIÓN
La estructura de la estrategia de descubrimiento de supuestos
está formada por tres elementos o dimensiones diferentes: declarati-
va, procedimental y condicional. La dimensión declarativa nos dice lo
que es o en qué consiste esta estrategia. Descubrir supuestos consis-
te en “identificar cosas, ideas o sucesos que damos como reales, exis-
tentes o válidos sin haberlos comprobado previamente”. Se trata de
sobreentendidos, es decir, aspectos que no son tenidos en cuenta, que
pasan inadvertidos e incluso que permanecen inconscientes para el
sujeto y, sin embargo, pueden condicionar la realización de una deter-
minada conducta, la calidad de una creencia o la credibilidad de un ra-
zonamiento.
La dimensión procedimental hace referencia a su estructura o
conjunto de pasos que una persona tiene que dar para moverse con
soltura en el descubrimiento de los supuestos. Esto lleva a la identifi-
cación y análisis de los siguientes elementos:
Significado
En primer lugar, es necesario que el estudiante capte el sentido
general del texto, situación o acontecimiento que se pone a su con-
sideración. Es dentro del contexto significativo de lo que acontece, se
175
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 176
Guías didácticas
cree o argumenta, donde es posible detectar los supuestos que se van

a examinar a la luz del pensamiento crítico.
Autor
Puede ser una persona, un grupo, una institución, una empresa,
un centro social o político, que lleve a cabo una acción o mantenga
una determinada creencia. El estudiante tiene que identificar al sujeto
de las acciones, creencias o argumentos. En muchos casos, puede ser
el propio sujeto, si tiene posibilidad de examinar críticamente sus de-
cisones o creencias personales.
Hecho
Se refiere a la acción, creencia o argumento que previsiblemen-
te encierra un supuesto que ha dado lugar a dichas acciones o creen-
cias. Los hechos son fáciles de encontrar porque aparecen en la su-
perficie y es lo que consta en una narración, descripción o relato, sea
histórico o actual. Suele ser más difícil realizar esa identificación cuan-
do se trata de una creencia o actitud, a veces, escondida para el su-
jeto que no pone demasiada atención en el significado del contenido
oral o escrito.
Supuesto
El supuesto es algo sobreentendido que el estudiante tiene que
identificar correctamente. Como, en general, los supuestos están ocul-
tos, incluso son muchas veces inconscientes, puede ser difícil para el
estudiante reconocer el móvil sobreentendido que motiva una acción
o creencia en algunas personas o en sí mismo. Por eso, el profesor
debe modelar el curso del pensamiento crítico que lleva a descubrir
tales supuestos para que, luego, el estudiante lo pueda imitar.
Cualquier acción, creencia o decisión humana, por simple que
sea, da por supuestas algunas ideas. Por ejemplo, si pongo el desper-
tador para levantarme a las siete, espero que al día siguiente a las sie-
te suene puntual y pueda llegar a tiempo al aeropuerto para tomar el
avión hacia Barcelona que sale a las nueve. Evidentemente, doy por
supuestos un gran número de aspectos: no se irá la luz por la noche,
mi despertador eléctrico funcionará con toda normalidad, no nevará
copiosamente durante esas horas, tendré libre la carretera para llegar
176
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 177
a tiempo al aeropuerto y el avión saldrá puntual porque no hay huel-

ga u otra causa de fuerza mayor que se lo impida. Estos supuestos son
perfectamente razonables y, gracias a ellos, la capacidad mental de
cualquier persona puede funcionar y rendir de forma satisfactoria. Si
tuviéramos que revisarlos cada día, la vida nos resultaría insoportable.
Pero un día pueden fallar y perder el avión.
Las ventajas que nos proporcionan estos supuestos no pueden
ocultar las desventajas de algunos otros que, pensando razonable-
mente, descubrimos que son falsos. Como muchos de estos supues-
tos son inconscientes, si nos apoyamos en ellos podemos cometer
muchos errores. Por ejemplo, si veo un anuncio por la televisión que
ofrece un móvil de auténtica ganga que, además, me hace mucha ilu-
sión y voy a los quince días a comprarlo, me puedo encontrar con
que la ganga ya está vendida y he perdido lastimosamente el viaje. Si
hubiera sido consciente de que el supuesto “todavía quedan existen-
cias” no está garantizado indefinidamente, tendría que haber llamado
antes para asegurarme de que había oportunidades de adquirirla el
día que podía acercarme hasta la tienda. En otra ocasión, me fío de
tener la dirección de un amigo y supongo, cinco años después, que si-
gue viviendo en el mismo sitio. En esa creencia, un día me acerco a
saludarlo y me encuentro con que hace dos o más años que se cam-
bió de casa.
Esto nos ocurre porque cometemos dos fallos en nuestro fun-
cionamiento mental: a) no somos conscientes de los supuestos en que
se apoya nuestra conducta; o b) somos conscientes de ellos, pero no
nos molestamos en averiguar si son razonables. El pensamiento críti-
co debe tener en cuenta estos dos puntos. La estrategia que nos fa-
cilita el proceso de descubrir supuestos nos ayuda a tomar concien-
cia de los supuestos para comprobar si son aceptables o no. Por eso,
una vez descubiertos, nos preguntamos si hay razones para pensar si
son correctos o falsos.
Lo mismo que hemos visto en la conducta de la viada diaria nos
puede ocurrir con los argumentos que la gente nos expone tratando
de convencernos. Clarificar los supuestos es especialmente importan-
te cuando tenemos puntos de vista diferentes sobre un problema.
Cuando es así, el desacuerdo se debe a que las distintas opiniones es-
tán basadas en supuestos diferentes. Examinar los supuestos que hay
detrás de los argumentos de cada lado nos ayudará a comprender
177
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 178
Guías didácticas
por qué mantienen posiciones diferentes. Descubrir supuestos nos

puede ayudar a resolver los conflictos.
Razones
Las razones que justifican y apoyan el supuesto pueden ser ad-
misibles, correctas, justificadas, o no. El estudiante tiene que descubrir
la base de sustento del supuesto y, de esa manera, comprobar si ha-
bía lugar a dar ese paso o, por el contrario, ha sido un proceso men-
tal poco fundamentado. Esto conduce al elemento siguiente, el funda-
mento.
Fundamento
Explica si las razones del supuesto se pueden o no aceptar, si
tienen o no tienen consistencia, si están o no bien fundadas. Es ver-
dad que hay que aceptar algunos supuestos en la vida. Es imposible
cuestionarlo, comprobarlo y razonarlo todo. Hay aspectos que pue-
den ocurrir con una mínima probabilidad, pero hay otros que tienen
una gran probabilidad de que sucedan. Además, esa probabilidad pue-
de cambiar en función del contexto, la situación o los acontecimien-
tos que se hayan podido producir en ese momento o en momentos
muy próximos.
La dimensión condicional del supuesto se refiere a las razones
que justifican la aplicación de esta estrategia o los requisitos para lle-
varla a cabo en una situación determinada. Las razones que aconsejan
descubrir supuestos son de naturaleza personal, social o profesional.
En cualquiera de las tres esferas hay suficientes motivos para aconse-
jar la aplicación de esta estrategia. Tanto en los asuntos puramente
personales (viajes, proyectos, negocios o actividades deportivas), como
en los sociales (encuentros, visitas, normas o leyes) o profesionales
(aprendizaje escolar, preparación de exámenes y pruebas psicológicas,
búsqueda de trabajo o relaciones públicas) es necesario hacer visibles
muchos supuestos que pueden comprometer positiva o negativamen-
te el éxito de nuestros esfuerzos.
PERSONALIZACIÓN
Es bueno que cada una de las habilidades del pensamiento críti-
co se vaya configurando como una capacidad al servicio del estudian-
178
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 179
te, adoptando modalidades, estilos y rasgos propios que cristalizan en

un estilo propio de interpretar las dimensiones del pensamiento crí-
tico. Para ello se pueden utilizar diferentes contextos curriculares o
buscadores de la web que le permitan localizar situaciones, episodios,
creencias o acontecimientos adecuados para mejorar sus habilidades
críticas.
APLICACIÓN
Una vez que el estudiante ha comprendido todos y cada uno de
los pasos de la habilidad, practicará con ella siguiendo las diferentes
situaciones que le va presentando el programa. Los estudiantes que
están aprendiendo a dominar y a aplicar las habilidades del pensa-
miento crítico pueden obtener grandes ventajas tomando parte en
debates, encuentros o foros de discusión, con otros iguales que par-
ticipan de ese mismo aprendizaje.
VII. Evaluación
Al final de las actividades de la sesión de aprendizaje, conviene
evaluar los resultados obtenidos en términos de dominio de habilidad
y su transferencia a diferentes áreas de competencia.
La reflexión tiene como objetivo fundamental que los estudian-
tes descubran el sentido de la habilidad, su ámbito de aplicación y las
consecuencias de la misma. El transfer pretende lograr que el estu-
diante pueda aplicar las habilidades adquiridas a otras situaciones di-
ferentes de las utilizadas e incluso a su propia vida.
En la parte superior de este formato están los procesos que el
alumno tiene que trabajar. En la columna de la izquierda se encuen-
tran los textos y la caja de herramientas.
La habilidad para descubrir supuestos es fácilmente comprendi-
da por los estudiantes desde Primaria. Sólo hay que cambiar los tex-
tos, las situaciones y las direcciones de Internet donde pueden hacer
ejercicios o debatir con los compañeros para mejorar el pensamento
práctico.
179
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 180
Guías didácticas
PROCESOS: 1 2 3 4 5 6
Autor Hecho Supuesto Razones Fundamento Explicación
HERRAMIENTAS:
Textos
Cartas auto-ayuda
Direcciones web
Ejemplos
Buscadores
Clubes de P. crítico
Cartas de práctica
Links
Biblioteca de casos
Evaluación
Carta de práctica (un texto divertido para identificar su-

puestos y razones).
“Mi padre me dio un euro porque era su hijo más inteligente y
yo lo cambié por dos modedas de 20 céntimos, porque dos son más
que uno.
Luego tomé las dos monedas de 20 y se las cambié a Luis por
tres monedas de 10 céntimos: pienso que él no se daba cuenta de que
tres son más que dos.
Poco después encontré un ciego, y seguramente porque no veía,
me cambió mis tres monedas de 10 por cuatro de 5, y está claro que
cuatro son más que tres.
Me fui con ellas a una tienda y el loco del dueño me cambió
mis cuatro monedas de 5 céntimos por 5 monedas de 2 y todo el
mundo sabe que cinco son más cuatro.
Por fin, me fui a casa y le mostré a mi padre las monedas que
traía. Y él se puso colorado, cerró sus ojos y sacudió su cabeza: –Me
siento demasiado orgulloso para hablar–, dijo”.
Identifica los supuestos, razones y fundamento de cada acción.
180
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 181
3. Enseñar a escribir
Tema: Composición escrita
Área: Lengua
Nivel: 1º ESO
El programa pretende lograr la autonomía de los estudiantes en
la composición escrita. Ofrece un sistema de ayuda progresiva, en fun-
ción de las necesidades del estudiante (cartas, hojas de instrucciones,
corrección o evaluación), que se va retirando a medida que el alum-
no ya no la necesita.
Sigue un modelo constructivo, estratégico, de aprendizaje, en el
que se estimula la actividad del alumno y su progresivo control de la
tarea. Favorece el desarrollo de estrategias específicas que permitan
al alumno aprender a aprender.
Utiliza el sistema cooperativo, muy cercano a las comunidades
de editores dedicados a desarrollar las habilidades de la composición
escrita, gestionando los procesos cognitivos implicados en la produc-
ción, organización, expresión y evaluación de las ideas.
Se centra en la promoción de la calidad, originalidad y creativi-
dad de la escritura más que en la corrección formal. Utiliza la tecno-
logía (ordenador e Internet) como un instrumento cognitivo que en-
riquece y amplía las capacidades del estudiante para expresar sus ideas
de acuerdo con los principios que regulan la corrección formal del
lenguaje y la calidad expresiva del pensamiento.
Se acomoda a las necesidades, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante, con lo que la redacción supera los in-
veterados obstáculos de la redacción para convertirse en una herra-
mienta al servicio de la creatividad personal.
Constituye un programa de autoayuda que el estudiante puede
interiorizar como un conjunto de estrategias aplicables a los diferen-
tes formatos de escritura, y modificables según sus propios intereses
personales.
181
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 182
Guías didácticas
II. Objetivos
• Conocer los procesos cognitivos implicados en la composi-
ción escrita.
• Redactar de acuerdo con los procesos cognitivos señalados.
• Lograr la autonomía en la composición escrita.
• Redactar escritos que, además de ser formalmente correctos,
sean originales y creativos.
• Elaborar correctamente informes en las diferentes áreas y
campos de la ciencia o la cultura.
• Vivir la experiencia de la composición escrita en los diferen-
tes géneros literarios.

El papel fundamental del profesor en este programa es mediar,
ayudar, al alumno a lograr los objetivos anteriormente establecidos. Su
tarea es especialmente importante en tres puntos críticos: la correc-
ción formal de la composición escrita, la calidad de ésta (ideas origi-
nales) y la versatilidad de su dominio formal aplicado a los diferentes
géneros y áreas de la composición escrita.

El papel del alumno es el de protagonista del aprendizaje de la
escritura. Él es el que tiene que aprender, con la ayuda del profesor y
de la tecnología que le pueda proporcionar el aula. En consecuencia,
el alumno tendrá que practicar, una y otra vez, cada uno de los pro-
cesos, a medida que los aprende. Al principio tendrá que seguir las
cartas de ayuda de cada uno de los procesos; luego irá construyendo
su propia carta, su propia estrategia, adaptándola a las diferentes áreas
y géneros de la composición, siguiendo sus propios criterios perso-
nales, trascendiendo, de esta forma, los modelos iniciales que ha se-
guido en el aprendizaje.

Los instrumentos y recursos más importantes que se necesitan
para llevar a cabo este programa son tres. En primer lugar, un software
182
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 183
para ayudar al alumno a escribir utilizando la tecnología como un ins-

trumento cognitivo que le permita desarrollar sus habilidades perso-
nales de comunicación. El formato del programa aparece diseñado
más abajo. En segundo lugar, sistemas de experto que sirvan de mo-
delo en las diferentes composiciones escritas que el alumno tiene que
aprender y de comparación para el momento de evaluar su correc-
ción formal. En tercer lugar, instrumentos de telecomunicación para
establecer relaciones de colaboración y discusión con otros compa-
ñeros por medio de alguna comunidad o club de editores.

SENSIBILIZACIÓN
El punto de arranque de cualquier aprendizaje es la sensibiliza-
ción o motivación del alumno para participar activamente en él y ha-
cerse progresivamente con las rindas del mismo. En este caso es más
importante, si cabe, este proceso porque los estudiantes, al menos en-
tre nosotros, suelen ser reacios a participar en actividades de lectura
y escritura, que les resultan monótonas y aburridas. La clave está en
hacerles sensibles a la trascendencia que tiene desarrollar buenas ha-
bilidades de comunicación, especialmente escrita, en la sociedad de la
información. Señalar las ventajas de estas habilidades puede ser un
buen comienzo.
PLANIFICACIÓN
No se trata tanto de la planificación del profesor cuanto de la
planificación que tiene que hacer el alumno cuando comienza el apren-
dizaje de las habilidades de la escritura. En este caso, el profesor debe
ayudarle a preparar todos los instrumentos que necesita para su tra-
bajo, a recordar todo lo que ya sabe en relación con estas habilida-
des, a conocer la naturaleza de la expresión escrita, sus niveles de di-
ficultad, las actividades, lecturas, pruebas y pasos de que consta la
cadena de aprendizaje. Todo ello encaminado a realizar una tarea de
aprendizaje plenamente reflexiva, es decir, a escribir pensando.
ELABORACIÓN
El proceso de elaboración, en el que interviene especialmente
el pensamiento analítico, marca el verdadero comienzo del aprendiza-
183
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 184
Guías didácticas
je. Consta de seis subprocesos o pasos: planificación, ideación, organi-

zación, redacción, edición, evaluación y revisión. Cada uno de ellos im-
plica una estrategia y unas técnicas diferentes para facilitar el proce-
so de la composición escrita (Flower y Hayes, 1980).
Diseño (planificación de la tarea)

Pretende ayudar al estudiante a pensar en todos aquellos ele-
mentos que se consideran indispensables a la hora de ponerse a es-
cribir algo, sea una carta, una composición literaria, un informe o sim-
plemente la descripción de una experiencia personal. Entre esos
elementos están la audiencia a la que se dirige, el tema que va a de-
sarrollar o la forma en que lo va a llevar a cabo. Este proceso con-
duce, en formato tecnológico, a una carta de auto-ayuda que puede
guiar al alumno siempre que haga clic en la caja de herramientas de
su ordenador.
Ideación (producción ideas)

La segunda estrategia trata de conseguir una elevada calidad en
las ideas que se van a expresar por escrito. Por eso, el estudiante
debe saber evocar las ideas que ya tiene sobre el tema, buscar otras
nuevas, determinar los argumentos que va a utilizar y su estructura
lógica, así como los patrones esenciales utilizados en la exposición de
las ideas. De la misma manera que en el proceso anterior y en los
restantes, el alumno puede abrir su herramienta o carta de ayuda para
la ideación haciendo clic en la caja de herramientas.
Organización
Una vez seleccionadas las ideas y los argumentos que las sos-
tienen, es preciso organizarlas de una manera lógica o secuencial, se-
gún el estilo que se va a seguir o la audiencia a la que se dirige. En
todo caso, las ideas no pueden estar sueltas, sino relacionadas entre
sí hasta formar una estructura lógica comprensible.
Redacción (borrador)
La redacción inicial o borrador tiene como finalidad hacer un
ensayo de la composición, en la que se ponen a prueba tanto las
ideas como su estructura y su expresión verbal consiguiente. Es el
184
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 185
momento en el que las ideas toman cuerpo, “se hacen carne”, y apa-
recen ante el propio estudiante como el vehículo, quizá todavía im-
perfecto, de comunicación para la audiencia a la que se quiere diri-
gir. No importa que el borrador sea deficiente. Es una aproximación
que permitirá perfeccionar lo que todavía no es más que un simple
ensayo de prueba. Habrá que empezar por expresar la idea más im-
portante del mensaje que se quiere comunicar y, luego, las ideas de
apoyo o los detalles complementarios del discurso. El alumno puede
navegar por los diferentes espacios de la web, asesorado por el pro-
fesor, para ver diferentes modelos de redacción en los distintos cam-
pos, áreas o géneros literarios, entrando en contacto con otros clu-
bes o centros de aprendizaje de la escritura repartidos por la web
general.
Edición
El examen del borrador permitirá hacer la redacción definitiva
y editar el texto de acuerdo con las ideas que han guiado todo el pro-
ceso desde el momento mismo de la planificación hasta el final. Las
deficiencias descubiertas en el borrador permitirán dejar bien claro el
mensaje y su formalidad. Lo más importante es que el estudiante ten-
ga la seguridad de que ha dicho lo que quería decir y con la forma
que deseaba.
Revisión
El estudiante debe tomar en cuenta las sugerencias del editor
e introducir los cambios sugeridos, tanto respecto a los contenidos
como a la forma. Por último, debe preguntarse qué le falta a su es-
crito para resultar interesante, convincente, estético, sugestivo..., res-
pecto a la audiencia a la que se dirige. El editor puede ser el profe-
sor o un compañero del club de escritores.
PERSONALIZACIÓN
En este caso, más que en otros, el proceso de personalización
debe ocupar un lugar de privilegio. La expresión escrita debe tener
una corrección formal aceptable, pero, sobre todo, debe poseer el se-
llo de la personalidad. Por eso, hay que dar importancia a la singulari-
dad y originalidad de cada estudiante. Es verdad que hay que empezar
siguiendo modelos, los clásicos sobre todo, pero también hay que sa-
185
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 186
Guías didácticas
ber separarse de éstos para dejar que emerja el verdadero estilo per-
sonal.Al final, la escritura será un juego, y el estudiante aprenderá ver-
daderamente jugando y no siguiendo literalmente las reglas.
APLICACIÓN
La habilidad de la escritura no se adquiere sabiendo muchos co-
nocimientos sobre las reglas de la gramática y la sintaxis. Éstos son
necesarios, pero no suficientes. Lo importante es aplicarlos mientras
se escribe. La aplicación debe ser una parte diaria del ejercicio de la
escritura. Unos minutos cada día serán suficientes. Y mejor que dos
horas al mes.
VII. Evaluación
La evaluación puede hacerla el editor, que puede ser un com-
pañero del club de escritores –quien seguirá fielmente, al principio,
las anotaciones de una buena carta de edición para examinar crítica-
mente el escrito–, el profesor o el propio alumno. Otra forma de
evaluación puede venir del contraste con los modelos de experto
que ha podido estar imitando el estudiante. La reflexión, en este caso,
estaría centrada en el análisis de semejanzas y diferencias con el mo-
delo.
Lo ideal es que, una vez que un alumno entra en el programa,
se incorpore en una comunidad de editores que escriben y evalúan lo
que cada estudiante escribe, bajo la supervisión del profesor.
Los conocimientos, y sobre todo las habilidades, tienen que ser
finalmente internalizadas, de manera que tengan una organización en
nuestra memoria, tanto en su estructura lógica, más o menos ramifi-
cada, como en sus bases de aplicación. Y esto es el resultado de la
reflexión personal: ¿por qué hacer esto, por qué hacer lo otro? ¿Cómo
se articulan las ideas, cómo se relacionan los párrafos? ¿Ha habido
coherencia? ¿Hay un nivel aceptable de originalidad? ¿Cómo se em-
pieza un escrito, cómo se termina? Los resultados de la reflexión son
los pilares básicos, personales, con los que se construye, poco a poco,
el propio estilo de escribir. Ése es el objetivo del aprendizaje cons-
tructivo.
186
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 187
El formato podría ser una tabla de doble entrada. En la parte
superior estarían las seis estrategias, y en la columna de la izquierda
los instrumentos o herramientas de ayuda que el alumno puede utili-
zar para hacer su composición. Ésta sería aproximadamente su ima-
gen:
PROCESOS: 1 2 3 4 5 6
Planificación Ideación Organización Redacción Edición Revisión
HERRAMIENTAS:
(ejemplos)
Vocabulario
Ortografía
Sinónimos
Chat
Foro
Links
Modelos de
escritura...
Comunidad de
editores...
Evaluación
Cada uno de los procesos numerados del 1-6 puede ayudar al

estudiante a producir una escritura o composición escrita de calidad.
Basta con pincharla para que aparezca la carta de auto-ayuda con su-
gerencias, recomendaciones, ejemplos, modelos, etc.
El entrenamiento puede hacerse a lo largo de uno o varios cur-
sos. Al comienzo, la presencia del profesor se hace necesaria, pero
luego el alumno puede utilizar el programa solo, delante del ordena-
dor, y se convierte en autoprograma.
187
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 188
Guías didácticas
El programa tendría tres niveles, como mínimo. El primer nivel

sería estratégico, ya expuesto. Es decir, el desarrollo de las siete es-
trategias o procesos cognitivos implicados en la escritura. La segunda
parte de este programa estratégico estaría dedicada a estrategias más
complejas como las relacionadas con los grandes marcos textuales
(descripción, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto, solución
de problemas etc.). El segundo nivel sería temático, dedicado a las di-
ferentes clases de escritura: informes, composiciones literarias, cientí-
ficas, etc. El tercer nivel sería estilístico, en relación con los diferentes
géneros literarios: cuentos, descripciones, historias, experiencias, no-
velas cortas...
4.– Enseñar a convivir
Tema: Solución de conflictos (conciliar demandas y necesida-
des)
Área: Transversales. Educación en valores
Nivel: Primaria, Secundaria
La educación de los valores sociales constituye una de las tareas
más urgentes y difíciles que tiene que afrontar hoy la escuela en la so-
ciedad del conocimiento. Siempre ha sido importante educar en los
valores de la empatía, la colaboración, el respeto a la diversidad, la
superación del prejuicio o la tolerancia y, de esta forma, prevenir y su-
perar los comportamientos violentos. Pero esta tarea tiene actual-
mente carácter de urgencia y requiere, probablemente más que nun-
ca, planteamientos eficaces científicamente bien diseñados. Es hora de
crear en la escuela un espacio educativo en el que los alumnos pue-
dan experimentar y vivir, de forma clara, interactiva y auto-regulada,
los grandes valores de la convivencia y, consiguientemente, sepan asu-
mir el compromiso de participar de forma responsable en la cons-
trucción y desarrollo de la convivencia pacífica.
Dentro de la educación en valores son muchos los temas que
tienen que ser abordados para conseguir una formación completa en
188
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 189
las diferentes etapas de la enseñanza escolar. Entre los posibles temas

estarían, sin duda, éstos:
Empatía
Control emocional
Prevención de la violencia
Superación del prejuicio
Negociación
Mediación
Cooperación
Solución de conflictos
A su vez, dentro de la solución de conflictos, una de las muchas
maneras de prevenirlos es utilizar la habilidad para conciliar deman-
das y necesidades, que es la que ahora vamos a exponer.
Para resolver un conflicto no basta con conocer su naturaleza,
valor, dimensiones o estilos probables de respuesta. Es necesario sa-
ber y aplicar reglas oportunas y eficaces que conduzcan a algún tipo
de solución aceptable. Pero no siempre es recomendable abordar el
conflicto desde la perspectiva, siempre compleja y temporalmente
costosa, de la solución colaborativa de los problemas. A veces, el con-
flicto se diluye dejándolo enfriar, identificando las posiciones e inte-
reses de los contendientes, enviando mensajes personales claros y
precisos o simplemente cambiando de trayectoria y compartiendo so-
lidariamente el poder en lugar de utilizarlo de forma dominante y
agresiva. En todo caso, o bien por sí mismas, o bien como parte de
una estrategia más general y definitiva, las estrategias de reducción del
conflicto constituyen un buen equipaje para abordar de forma no vio-
lenta situaciones conflictivas. El paquete de “estrategias de reducción”
del programa es el siguiente:
– Mantener la calma
– Escuchar activamente
– Expresarse de forma respetuosa
– Clarificar la situación personal
– Exponer los puntos de vista
– Compartir el poder
– Conciliar demandas y necesidades
189
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 190
Guías didácticas
Una fórmula, de contrastada eficacia para resolver los conflic-

tos, es la comprensión profunda de las posiciones que toma cada una
de las personas implicadas en una situación de enfrentamiento. Una
cosa es lo que los contendientes dicen al exterior, las posiciones que
mantienen, y otra bien distinta qué impulsa y justifica esas posiciones.
Por eso conviene distinguir entre demandas y necesidades. Las deman-
das, o posiciones, representan lo que cada persona sostiene con
firmeza en una situación de conflicto. Es lo que cada uno quiere, fre-
cuentemente incompatible con lo que desea la otra persona. Las ne-
cesidades, también llamadas intereses, en cambio, son las razones que
justifican esas demandas o posiciones. Mientras los contendientes se
empeñen en abordar las demandas o posiciones difícilmente llegarán
a una solución, porque frecuentemente están enfrentadas. Lo impor-
tante es identificar las necesidades e intereses que subyacen tras las
demandas aparentes.
La estrategia pretende ayudar a los alumnos a identificar de-
mandas y necesidades dentro del conflicto, conciliarlas entre sí y tra-
ducir las necesidades negativas en lenguaje positivo. Hay que señalar
a los estudiantes que la estrategia les puede llevar a un nivel mayor
de comprensión del punto de vista, ayudándoles a identificar y distin-
guir “demandas” y “necesidades”. Es lo que otros llaman, en lenguaje
de negociación, posiciones e intereses. Las demandas (o posiciones)
son aquello que, en un conflicto, los contendientes dicen que quieren.
Las necesidades reales (o intereses) son aquello por lo que esos con-
tendientes realmente lo quieren, es decir, sus deseos, intereses y mie-
dos. Las demandas son frecuentemente exclusivas y la gente en con-
flicto queda atrapada en este nivel, no sabiendo cómo progresar más
allá. Ser capaz de distinguir necesidades de demandas es un instru-
mento poderoso para ayudar a los estudiantes a moverse y superar
el obstáculo de las posiciones.
La metáfora del “iceberg” nos puede ayudar a entender este
elemento esencial del conflicto. Casi siempre, lo que aparece en el
conflicto es la demanda, o la posición, es decir, lo que una persona
quiere, pero queda oculto lo que le mueve a mantener esa posición,
a hacer esa demanda. El conflicto no se resuelve fácilmente si sólo se
tiene en cuenta lo que aparece en la superficie. Es preciso conocer las
razones profundas de lo que aparece porque pueden llegar a presio-
nar desde el fondo hasta convertir una situación en algo insostenible.
190
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 191
Dos situaciones conflictivas pueden tener la misma posición, pero dis-

tintos intereses. Dos personas pueden querer lo mismo, pero con fina-
lidades diferentes. Quien sólo vea la superficie, es decir, la posición, y no
el fondo, los intereses, es probable que interprete el conflicto como im-
posible de resolver. Quien conozca lo que hay por dentro del conflicto
puede conciliar demandas y necesidades, posiciones e intereses.
II. Objetivos
Al aprender esta estrategia, los estudiantes serán capaces de:
• Definir demandas y necesidades reales.
• Identificar demandas y necesidades reales en situaciones de
conflicto.
• Reelaborar necesidades reales negativas en lenguaje positivo.
• Comparar demandas y necesidades de diferentes personas.
• Hacer propuestas de solución basadas en ese análisis de con-
traste.

El papel del profesor es ayudar a los alumnos a identificar las
situaciones de conflicto, distinguiendo demandas y necesidades y ana-
lizando las bases en que se apoyan para descubrir vías de solución.
Como no se trata de aprender conocimientos, sino de adquirir ha-
bilidades, lo más importante es que el alumno realice diferentes ac-
tividades, preparadas por el profesor, para desarrollarlas mediante la
práctica asistida. Por lo tanto, el profesor modela y pone al alumno
en situación de entender, interiorizar y repetir la estrategia del mo-
delo.

Como el papel del profesor es modelar la habilidad del pensa-
miento para resolver un conflicto, el alumno tiene que observar con
atención los pasos de la estrategia, construir y configurar de manera
personal la estructura de esa estrategia para darle el sello personal
que articulará con el tiempo intuición y destreza en proporciones di-
ferentes según las situaciones del conflicto.
191
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 192
Guías didácticas

Los instrumentos que se van a utilizar en el aprendizaje de esta
estrategia son los siguientes: en primer lugar, textos seleccionados que
representan situaciones prototípicas de conflicto de carácter nacional,
internacional, tanto históricas como actuales, en las que estalla un con-
flicto y ha fallado precisamente –como es frecuente– la conciliación de
demandas y necesidades de unos y otros.
Asimismo, se utilizarán diferentes buscadores en la web para lo-
calizar situaciones reales, vivas, actuales en diferentes países del mun-
do donde hay conflictos de tipo escolar, social, familiar, cultural, cien-
tífico o religioso, que permitan descubrir las raíces del conflicto y su
falta de conciliación aparente.
Se pueden utilizar mapas conceptuales que describan la diferen-
te organización conceptual de los estudiantes sobre el conflicto y la
falta de conciliación. También se pueden usar los micromundos como
construcciones regidas por posiciones enfrentadas, opuestas, basadas
en demandas y necesidades sin aparente conciliación. La telecomuni-
cación es igualmente útil para montar debates, discusiones y foros so-
bre temas conflictivos que permitan analizar la trascendencia de la
conciliación de demandas y necesidades.
Por último, hay cursos y máster en diferentes países sobre la
negociación y la solución de conflictos que pueden ser consultados
por la web.

SENSIBILIZACIÓN
La sensibilización que el profesor debe procurar para captar la
atención positiva del alumno y su interés en el ejercicio de las activi-
dades propuestas debe estar fundamentada en la necesidad de cons-
truir estrategias de solución de conflictos tan frecuentes en la sociedad
de hoy. Es una habilidad no sólo necesaria, sino imprescindible, para lo-
grar la convivencia en cualquier ambiente en el que se vaya a vivir.
ELABORACIÓN
La habilidad para conciliar demandas y necesidades se puede
construir a partir de estos elementos:
192
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 193
Demandas
Lo primero que hay que hacer para impedir que estalle el con-
flicto entre dos personas es identificar las demandas de las personas
en conflicto. Las demandas representan lo que esas dos personas di-
cen que quieren. Encarnan sus posiciones, en este caso opuestas y en-
frentadas, porque las dos quieren lo mismo. Ahí nace el conflicto, pues
se disputan la misma cosa y es imposible que las dos la puedan obte-
ner. Un ejemplo claro y de reciente actualidad fue el conflicto entre
palestinos y judíos por el Sinaí. Ambos presentaban la misma deman-
da: los dos luchaban por el mismo trozo de tierra. Las demandas es-
taban enfrentadas. El primer paso ante un conflicto es identificar las
demandas, es decir, dónde está el conflicto.
Necesidades
Las necesidades son las razones que se esconden detrás de las
demandas o posiciones de las partes enfrentadas. A diferencia de las
demandas, las necesidades no son las mismas para diferentes perso-
nas. Quieren lo mismo, pero lo quieren por razones diferentes. Aquí
puede encontrarse una vía de solución, ya que se pueden satisfacer
las necesidades de ambas personas por caminos diferentes y no sólo
por la disputa visualizada en la demanda. El análisis debe ser muy fino
porque las razones pueden estar ocultas. De ahí la necesidad de ayu-
dar a los estudiantes a profundizar en las raíces y vías de solución de
los conflictos.
Comparación y contraste
Identificadas demandas y necesidades, hay que establecer algún
criterio que permita diferenciar y separar ambas para ver el ámbito
de la diferencia y, por tanto, de la viabilidad de las soluciones pro-
puestas. Cuanto más diferenciadas estén ambas, más fácil será con-
tentar a las partes en conflicto. Si las demandas y necesidades fueran
exactamente iguales, la solución sería difícil. Por eso, es recomendable
hacer una lista de las necesidades reales de cada una de las partes re-
lacionadas con el conflicto.
Propuesta de conciliación
La propuesta tiene que articularse en función del análisis ante-
rior. En la medida en que puedan existir necesidades o razones dife-
193
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 194
Guías didácticas
renciadas para las dos partes, se podrán hacer propuestas de solución

que sean aceptables para las dos. En el caso del Sinaí, la demanda era
la misma, pero las razones eran diferentes. Unos querían la tierra por-
que había sido de sus padres y era su herencia. Los otros la querían
porque desde allí les venía el peligro y el ataque enemigo. Este análi-
sis de demandas y necesidades permitió hacer una propuesta: para
unos, la tierra; para otros, la seguridad internacional de que de allí no
les vendría peligro militar ninguno.
Acuerdo final
El acuerdo será posible en la medida en que las partes hayan
comprendido y sentido que sus necesidades están satisfechas, aunque
no sus demandas. En definitiva, la demanda obedece a la presencia de
una necesidad que puede ser en algunos casos vital, como en el ejem-
plo de la guerra.
Las situaciones de conflicto en forma de enfrentamiento de-
mandas-necesidades es muy frecuente y lo viven los niños de todas
las edades. Lo importante es saber cómo afrontarlo y las habilidades
o pasos que la inteligencia recorre para hallar una solución. Suponga-
mos el conflicto entre dos hermanas que riñen porque las dos quie-
ren la única naranja que hay en el frigorífico. La mamá lo puede re-
solver preguntando por qué la quieren las dos, identificando sus
necesidades. Una puede responder que para rellenar un pastel. La
monda de la naranja en este caso es ideal. La otra quiere tomarse el
zumo porque está acatarrada y ha oído que la naranja está recomen-
dada por ser rica en vitamina C. La mamá lo tiene fácil. Las razones
eran diferentes y las dos pudieron ver satisfecha su demanda. Para
una, la corteza. Para otra, el zumo. El conflicto está resuelto. Sin la me-
diación inteligente de la mamá, el conflicto habría estallado. Éste es un
caso real y muy frecuente.
PERSONALIZACIÓN
Las soluciones nunca son de libro. No se puede aplicar literal-
mente a la vida lo que se aprende en los libros o en la escuela. Cada
conflicto, como cada persona, es diferente. Por eso, en este caso, so-
bre todo, es preciso que cada estudiante utilice su inteligencia, su crea-
tividad, su pensamiento crítico, para discernir con claridad el ámbito de
las demandas y el de las necesidades, a fin de encontrar una solución
creativa al conflicto.
194
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 195
APLICACIÓN
Una vez que el estudiante haya adquirido y personalizado esta
habilidad es necesario que la aplique a situaciones familiares, fáciles y
cercanas, y luego a otras más distantes mediante el transfer reflexivo
que su nivel de madurez le permita.
El profesor puede ayudar a los estudiantes a transferir la habili-
dad de identificar demandas y necesidades a diferentes ámbitos de la
convivencia donde se pueden producir conflictos: familiar, escolar, so-
cial o deportivo. Podría plantearles algunas de estas cuestiones:
– Recuerda alguna experiencia de conflicto en tu familia donde
puedas identificar demandas y necesidades.
– Piensa en algunos de los conflictos más recientes que has te-
nido en la escuela. Identifica demandas y necesidades.
– Imagina alguna situación deportiva próxima en la que se pue-
da plantear algún conflicto con los amigos. Identifica deman-
das y necesidades.
– Anota las ventajas que tiene –en tu opinión– la estrategia de
conciliar demandas y necesidades.
– Explica el sentido profundo que tiene esta estrategia a la hora
de resolver un conflicto.
VII. Evaluación
Hacer que unos voluntarios digan algo de lo que han aprendido
en esta estrategia. Resumir los puntos clave de esta estrategia:
a) Demandas son lo que la gente en un conflicto dice que ellos
quieren.
b) Necesidades reales o intereses son aquéllo por lo que ellos
las quieren, sus necesidades, deseos, intereses y miedos.
La evaluación real puede hacerse a través de escenarios en los
que se visualicen conflictos y el alumno tenga que presentar una so-
lución, previo análisis de demandas y necesidades. Pueden hacer la
evaluación, asimismo, los compañeros de la comunidad de aprendiza-
je o los de debates, foros y chat que deliberan y discuten sobre dife-
rentes escenarios.
195
159-196 Cap 3 (12 al 13) 3/11/03 10:05 Página 196
Guías didácticas
El profesor puede invitar a los estudiantes a reflexionar sobre la

naturaleza, sentido y utilidad de la estrategia de demandas y necesida-
des. Lo puede hacer proponiéndoles algunas cuestiones como éstas:
– ¿Qué papel representan las demandas y las necesidades en un
conflicto?
– ¿Por qué es importante identificarlas?
– ¿La identificación de demandas y necesidades facilita la solu-
ción de los conflictos?
– ¿Acostumbras a identificar las demandas y necesidades como
paso previo a la solución de tus propios conflictos?
El formato tecnológico para la solución de conflictos responde-
rá a la estructura siguiente: los comandos de la parte superior repre-
sentan las partes de la unidad didáctica que contienen los procesos
implicados en los valores. La columna de la izquierda recoge la caja de
herramientas.
PROCESOS: 1 2 3 4 5
Demandas Necesidades Contraste Propuesta Acuerdo
HERRAMIENTAS:
Textos
Buscadores
Mapas c.
Micromundos
Simulaciones
Telecomunicación
Foro
Chat
Evaluación
196
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 197
Guías didácticas del Modelo CAIT

197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 198
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 199
Introducción
Queremos ahora responder al desafío que plantea Internet a la

escuela desde una perspectiva práctica y basándonos en los sólidos
planteamientos pedagógicos del Modelo CAIT (aprendizaje construc-
tivo, auto-regulado e interactivo). El objetivo que nos hemos plantea-
do es traducir la riqueza teórica del modelo a un conjunto de guías
que orienten la ruta del aprendizaje y permitan expresar la creativi-
dad del profesor y de los alumnos. No se trata de transmitir conoci-
mientos, sino de ayudar a construirlos.
Como cualquier libro del profesor, ofrecen una serie de pautas
que deben ser adaptadas a la realidad concreta del grupo, al momen-
to pedagógico del curso y a las características del propio centro es-
colar. Todas las guías tienen una estructura semejante basada en los 7
parámetros del modelo CAIT. Pero cada uno de esos parámetros o
pasos se diversifica según los contenidos o métodos de aprendizaje
correspondientes. El paso número 6, que corresponde al desarrollo
de actividades y procesos en el aula, es el que más flexibilidad exige
a la hora de ponerlo en práctica. Es evidente que el número, orden y
complejidad de los procesos no pueden ser exactamente los mismos
cuando se trata de comprender un texto que cuando se trata de lle-
var a cabo un proyecto o resolver un problema más o menos com-
plejo.
Presentamos en las siguientes páginas una colección de guías,
repartidas en diferentes áreas y niveles, que comparten una misma es-
tructura, de acuerdo con los planteamientos del Modelo CAIT ante-
riormente señalados.
He aquí nuestro intento de dar respuesta al gran desafío que
plantea Internet a la escuela. Ponemos en manos del lector estas pe-
199
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 200
Guías didácticas
queñas guías, con la seguridad de que nuestro esfuerzo merecerá la

pena si revierte en beneficio de la Comunidad Educativa allí donde se
ponga en práctica.
Para la elaboración de estas guías hemos creado un Grupo de
Trabajo, liderado por el autor del Modelo CAIT, el profesor Jesús Bel-
trán. Este grupo está formado por profesores de varios institutos de
educación secundaria y de una escuela universitaria de formación del
profesorado. Son profesores que han compaginado su trabajo creati-
vo con la labor diaria en el aula. Por eso hemos creído que nadie me-
jor que ellos podía dar una visión práctica del modelo, utilizando un
lenguaje próximo a los profesores, manejando aquellos términos que
les son más familiares. El objetivo principal de estas guías es estimu-
lar la creación de otras, homogéneas, que respondan al modelo CAIT.
En próximas ediciones se podrán ensayar otros formatos como el de
proyectos o solución de problemas.
En el Grupo de Trabajo participaron:

Por parte de la Fundación Encuentro, su Presidente D. José Ma-
ría Martín Patino y el Director General D. Agustín Blanco. Ac-
tuó como Secretario D. Miguel Durango.
Las reuniones fueron moderadas y asesoradas por D. Jesús Bel-
trán Llera, catedrático de Psicología de la Educación de la Universi-
dad Complutense de Madrid, y Dª Luz Pérez, profesora titular del
Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad Compluten-
se de Madrid.
D. José María Soler Areta, profesor del IES Humanejos,
D. Carlos Arrieta Antón, profesor del IES Rosa Chacel, Dª María
Ángeles Gutiérrez, profesora de la EU de Formación del Profeso-
rado La Salle, D. Melchor Gómez, profesor de la EU de Formación
del Profesorado La Salle, Dª Silvia Pradas, psicopedagoga y experta
en Informática aplicada a la Educación.
200
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 201
GUÍA 1
TEMA: Diseñar una plantilla de Word para crear
un boletín de clase
José Mª Soler Areta
Uno de los objetivos generales que pretende la Educación

Secundaria Obligatoria en el área de Lengua castellana y Literatura es
que los alumnos sean capaces de usar el lenguaje de forma instru-
mental para la comunicación social.
Facilitar la comprensión del concepto de eficiencia comunicati-
va e instruir a los alumnos en las estrategias de planificación y orga-
nización, en este caso de la expresión escrita, con un fin comunicati-
vo real, es decir, social, es el marco general en el que se inscribe este
proyecto.
Consideramos que formar un “grupo editorial” que establezca
el formato, el aspecto del “órgano de expresión” de un grupo con un
perímetro preciso es una actividad que articula numerosas habilidades
y prepara el trabajo para que se dé una comunicación amplia, rica, va-
riada, matizada y en constante proceso de mejora.
Para ello, pretendemos organizar el grupo o la clase de tal for-
ma que se pueda producir una real participación de todos sus miem-
bros y que todos se beneficien de la riqueza de la intercomunica-
ción.
Igualmente, al pretender establecer el formato de un periódico
o boletín de clase, analizamos en profundidad la organización de una
empresa periodística y la estructura de una publicación periódica.
El ámbito para el que esta actividad está diseñada es para las
asignaturas optativas Procesos de Comunicación y Taller de Lenguaje,
y cabe perfectamente en la asignatura de Lengua castellana y Litera-
201
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 202
Guías didácticas
tura. Pero igualmente tiene pleno sentido si quien lidera el proceso

no es el profesor de ningún área lingüística sino el tutor del grupo.
Contenidos
Tema: Diseñar una plantilla de Word para crear un boletín de
clase
Área: Lengua Castellana y Literatura
Nivel: ESO. Primer Ciclo
Este trabajo actualiza los conocimientos sobre la comunicación
periodística:
1. Estructura de un periódico:
• Opinión.
• Internacional.
• Nacional.
• Local.
• Sociedad.
• Deportes.
• Sucesos.
• Pasatiempos.
2. Géneros periodísticos:
• Artículo.
• Entrevista.
• Crónica.
• Reportaje.
• Monografía.
• Suelto.
3. Lenguaje periodístico, caracterizado por las tres “Ces”: clari-
dad, corrección y concisión (Ver Anexo I).
También incorpora el conocimiento de las herramientas infor-
máticas para la creación de textos (procesadores de textos) y la
comunicación (correo electrónico en distintos formatos: pop3 y web-
mail).
Asimismo precisa del entrenamiento de los alumnos en técnicas
para la negociación y toma de decisiones: Philips 66, tormenta de
ideas, síntesis de propuestas.
202
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 203
II. Objetivos
• Comprender a partir del análisis de distintas publicaciones pe-
riódicas cuál es la estructura en secciones de las mismas.
• Facilitar la integración y cohesión grupal mediante técnicas de
trabajo colaborativo y de negociación.
• Valorar la importancia que tienen las tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación para las sociedades actuales.
• Realizar trabajos grupales, negociando normas y acatando la
postura mayoritaria del grupo al que pertenece cada uno de
los alumnos.
• Ser capaces de integrar posturas minoritarias en los acuerdos
a los que se lleguen en la negociación mediante la cesión de
parte de los principios de una postura para llegar a consen-
sos.
• Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación social.
El profesor en esta actividad desempeñaría un papel de anima-

dor y facilitador de las tareas que se proponen, orientando a cada
grupo y cada alumno para que solucione los conflictos a los que vaya
enfrentándose, tanto en los aspectos declarativos (saber cómo fun-
ciona un periódico) como procedimentales (cómo hacer una plantilla
o cómo acceder a la información).
Debe ser el responsable de la puesta en común y de elaborar
las conclusiones a las que se llegue tras dicha puesta en común.
Además, debe ser un observador avispado del trabajo realizado
en cada uno de los grupos en sus distintas funciones y tareas.
Por último, debe emitir un informe de evaluación, que debe ser
consensuado con cada uno de los sujetos.

El papel del alumno es el de colaborar en la realización de las
tareas del grupo, aportando las ideas que haya ido elaborando a par-
203
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 204
Guías didácticas
tir de la observación de modelos (periódicos).

Debe aceptar los acuerdos grupales y someterse a ellos, así
como elaborar un documento de compromiso con el trabajo grupal.
Debe ser honesto en sus juicios de auto y heteroevaluación.
V. Caja de herramientas tecnológicas
Imprescindibles
Para realizar este trabajo es imprescindible disponer como mí-

nimo de un ordenador (mejor de varios, uno por grupo de trabajo, e
incluso llegar a uno por individuo) con un procesador de textos.
Hemos pensado en Microsoft Word porque es uno de los procesa-
dores más comunes, aunque se puede hacer con cualquier otro (aun-
que la nómina de procesadores más comunes se reduce a Corel Word-
Perfect y Microsoft Word).
Aconsejables
Es muy conveniente contar con los conocimientos necesarios

para digitalizar imágenes, tratarlas, insertarlas en un documento de
texto: utilización de un escáner o/y de una máquina de fotos digital.
Como de lo que se trata es de diseñar el modelo de un bole-
tín de la clase o grupo (o del curso o del instituto o centro) se pue-
den utilizar también programas de autoedición como Microsoft Pu-
blisher o PageMaker o cualquiera semejante, pues justamente es éste
el propósito para el que están hechos. Pero como son mucho menos
usuales, los desarrollos que aquí se tratan se ajustarán al procesador
de texto Word.
Para la comunicación interpersonal y distribución del boletín
puede contarse, si se desea y se tienen los recursos adecuados, con
una lista de distribución de mensajes electrónicos e incluso su publi-
cación en la web (aunque para ello habría que traducir el formato
Word al formato HTML). Para conseguir esto, los alumnos deben
204
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 205
disponer de una cuenta de correo electrónico (preferiblemente tipo

webmail), que se puede conseguir de forma gratuita en servidores
como Hotmail o el servicio MSN de Microsoft. Existen en el mercado
utilidades como Schoolmaster (www.schoolmaster.net) que facilita a cada
miembro de la comunidad educativa un espacio web con una direc-
ción de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y es-
pacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los
miembros de la comunidad. Por este motivo es aconsejable que el
centro disponga de ordenadores con conexión a Internet y un servi-
cio de webmail.
SENSIBILIZACIÓN
Preparar para el aprendizaje
El profesor pregunta:
– Quién ha leído hoy (o el fin de semana) el periódico.
– Qué periódico.
– Por qué.
– Qué pasaría si una semana entera no hubiera periódicos.
Plantea la necesidad de que la clase tenga vida, que nos vayamos
conociendo más y que tengamos un cauce de expresión de nuestras
ideas, inquietudes, aficiones, etc.
Presenta como posible que la actividad de tal asignatura (p.e.,
Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresión con conte-
nidos reales y con posibilidades de publicación en la vida real.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
El profesor debe tener claro que las sesiones de trabajo tienen

una parte de diseño y otra de ejecución.
La parte de diseño exige ponerse de acuerdo sobre qué estruc-
tura y determinar qué tipo de contenidos va a tener nuestra publica-
205
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 206
Guías didácticas
ción. La ejecución es establecer una estructura-tipo y plasmar la orga-

nización de los archivos que contendrá después cada publicación.
Es necesario también establecer qué periodicidad vamos a dar
a la publicación.
Hay que decidir sobre qué ordenador se va a trabajar la planti-
lla y qué medidas de seguridad hay que disponer.
Se preparan cuatro sesiones de trabajo:
1. Una primera sesión para ponernos de acuerdo en la estruc-
tura.
2. La segunda sesión para establecer los archivos que tendrá
cada sección.
3. Las dos últimas para crear cada sección, establecer los vín-
culos dentro documento que va a hacer de plantilla, unificar
todas las secciones en el mismo documento y comprobar
que no existen incongruencias ni enlaces vacíos.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender el sentido del instrumento que se va a
diseñar
Los alumnos podrían recoger información de diversas fuentes

para conocer la estructura y función del periódico dentro del mundo
de la comunicación.
Pero lo primero que deben conocer es en qué consiste su tra-
bajo:
– Llegar a acuerdos que afecten al grupo.
– Conocer el uso de Word.
– Saber insertar hipervínculos de un archivo fuente a otros ar-
chivos de datos.
– Descubrir la estructura de una publicación periódica. Para ello
pueden acudir a las ediciones digitales de los periódicos:
• http://www.elpais.es
• http://www.elmundo.es
• http://www.abc.es
206
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 207
• http://www.larazon.es
• http://www.estrelladigital.es/
• http://www.diariodirecto.com/home.html
• http://www.cnnespanol.com/
• http://www.hispanidad.com/
– Rellenar distintos formularios en los que se recojan las dife-
rentes estructuras de los distintos periódicos, tanto digitales
como convencionales (Anexo II).
PERSONALIZACIÓN
Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico, definiendo y
articulando los elementos que forman la estructura de un periódico
Empezaremos por conocer la estructura de un periódico: qué
secciones, qué organización, cómo se realiza la disposición de los ar-
tículos en relación con la importancia que tiene el artículo, cuál es la
estructura de la noticia, qué es un titular, qué el lead y qué el cuerpo
de la noticia, qué forma existe de comunicar con la redacción del pe-
riódico, etc.
Conocido esto, los alumnos de forma grupal determinan, en re-
lación con la publicación:
• qué secciones va a tener el boletín;
• qué número de artículos tendrá cada sección:
• con qué periodicidad se realizará;
• qué formato de publicación tendrá y
• qué grado de compromiso asumirán en relación con el pro-
yecto.
Para construir la plantilla es necesario que los alumnos conoz-
can el funcionamiento de Word. Son contenidos esenciales:
• Crear un documento nuevo.
• Abrir un documento.
• Guardar y Guardar como…
• Elementos de formato de fuentes (tipo, tamaño, color y as-
pecto), de párrafo (sangrías, justificación, interlineado, etc.).
• Insertar imágenes.
• Trabajar con tablas y con columnas periodísticas (elaborar dis-
tintas secciones mediante la inserción de salto continuo).
207
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 208
Guías didácticas
• Insertar cuadros de texto.

• Saber manejar la utilidad WordArt.
• Insertar gráficos, archivos, líneas, autoformas…
La personalización del trabajo viene marcada por el hecho de que
se va a crear una herramienta para automatizar la publicación de ele-
mentos propios del mundo y de la vida de la clase y de los alumnos. El
mantenimiento del interés y de la implicación de los miembros del gru-
po es una tarea que debe realizarse periódicamente. Una forma muy
eficaz es dando publicidad a la publicación periódica, tanto en el ámbi-
to del curso, como en el centro y en cuantos ámbitos sea posible.
Las tareas aquí presentadas son preparatorias para otras de edi-
ción propiamente dichas. El alumno tiene que ver estas actividades
como inmersas en un proceso comunicativo de mayor alcance.
La propia edición de boletines planteará nuevos retos tecnoló-
gicos y mayores avances, a los que el profesor debe estar atento para
abrir los cauces necesarios para dar respuesta a ellos.
APLICACIÓN
Utilización y transferencia de conocimientos
Se diseñan una sesión preparatoria y cuatro sesiones de traba-
jo en grupo.
Sesión preparatoria. Los alumnos deben realizar un estudio de
la comunicación periodística, en la que partiendo de la observación de
los distintos materiales periodísticos a su alcance completan un cues-
tionario (Anexo II).
1ª sesión: Se trata de llegar a acuerdos sobre la estructura del
periódico o boletín de clase. Para ello se utilizan técnicas como el
Philips’66 o Tormenta de ideas.
Se forman cuantos grupos de 6 se puedan, se nombra un coor-
dinador por grupo y se les pide que en seis minutos hagan una pro-
puesta de secciones que les gustaría que existiera en el boletín de la
clase.
Se realiza la puesta en común: cada coordinador de grupo pre-
senta las aportaciones de cada uno de los grupos.
208
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 209
Se vuelca la información, por ejemplo, en la pizarra y se subra-

yan las secciones que con mayor frecuencia han salido en la puesta en
común.
El profesor, que es quien dirige esta puesta en común, a partir
de los datos expuestos propone a la clase una estructura de boletín.
Dicha propuesta debe ser sometida a consideración del grupo para
que al fin se llegue a tomar una decisión sobre la propuesta (consen-
so o votación).
Tenemos ya la estructura en secciones.
2ª sesión: En la segunda sesión es necesario determinar de cuán-

tos artículos se va a componer cada sección, qué artículos van a re-
petirse en cada número, qué longitud y qué periodicidad va a tener la
publicación.
Para ello, se puede utilizar la misma técnica del Philips’66.
Establecida la estructura detallada del boletín, se debe discutir
un documento personalizado en el que cada miembro del grupo fije
su compromiso con el proyecto.
El profesor elabora un borrador de documento de compromi-
so, que debe ser discutido por los alumnos y, cuando se llegue a un
acuerdo, rubricado individualmente.
Al final de la sesión 2ª debemos tener ya elaborado un esque-
ma completo del boletín, al que después se ajustará cada número.
Ese esquema es el modelo sobre el que vamos a diseñar la plan-
tilla de Word.
Sesiones 3ª y 4ª: Se construye con Word una plantilla que con-

tenga diferenciadas las secciones del boletín. En cada sección, que debe
ser desarrollada por distintos grupos, deben incrustarse los elemen-
tos que albergarán los distintos artículos y noticias del boletín: cua-
dros de texto para los artículos de texto, cuadros de imagen para in-
sertar imágenes.
Uno de los grupos se dedicará a la elaboración de la cabecera
y a diseñar el logo de la misma.
209
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 210
Guías didácticas
Para ello, es necesario dividir la clase en tantos grupos como

secciones se hayan establecido más uno.
Elaboración y redacción de la plantilla

Para la creación de la plantilla, una vez determinada la estructu-
ra, se organiza la clase en tantos grupos como secciones existan, más
uno para la cabecera.
Cada grupo será el encargado de elaborar la sección que le haya
correspondido.
Producción de la plantilla (Word 2000)
Se abre Word, pinchando el icono correspondiente (Inicio ➔
Programas ➔ Word). Se acciona el menú Archivo, Nuevo y en el menú
de Nuevo Archivo se selecciona crear Plantilla en blanco:
Word presenta la pantalla de edición de una plantilla de docu-

mento, que en principio no se diferencia en nada de la edición de un
210
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 211
documento de texto.
Para cada sección se pueden construir tantos cuadros de texto
o de imagen como artículos e imágenes vaya a tener la sección, datos
que ya habremos consensuado en la sesión 2ª de trabajo.
En cada cuadro se vincula a un archivo determinado cuyo con-
tenido de momento es siempre igual, como por ejemplo:
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetaur adipisicing elit, sed do eiusmod tem-
por incididunt ut labore et dolore magna aliqua. Ut enim ad minim veniam, quis
nostrud exercitation ullamco laboris nisi ut aliquip ex ea commodo consequat.
Duis aute irure dolor in reprehenderit in voluptate velit esse cillum dolore eu
fugiat nulla pariatur. Excepteur sint occaecat cupidatat non proident, sunt in
culpa qui officia deserunt mollit anim id est laborum.
Sed ut perspiciatis unde omnis iste natus error sit voluptatem accusantium dolo-
remque laudantium, totam rem aperiam, eaque ipsa quae ab illo inventore veri-
tatis et quasi architecto beatae vitae dicta sunt explicabo. Nemo enim ipsam
voluptatem quia voluptas sit aspernatur aut odit aut fugit, sed quia consequun-
tur magni dolores eos qui ratione voluptatem sequi nesciunt. Neque porro quis-
quam est, qui dolorem ipsum quia dolor sit amet, consectetur, adipisci velit, sed
quia non numquam eius modi tempora incidunt ut labore et dolore magnam ali-
quam quaerat voluptatem. Ut enim ad minima veniam, quis nostrum exercitatio-
nem ullam corporis suscipit laboriosam, nisi ut aliquid ex ea commodi conse-
quatur? Quis autem vel eum iure reprehenderit qui in ea voluptate velit esse
quam nihil molestiae consequatur, vel illum qui dolorem eum fugiat quo voluptas
nulla pariatur?
Los vínculos se crean situando el cursor dentro del cuadro de

texto (o de imagen, en su caso):
– Se abre el menú Insertar y se pincha en Insertar Archivo.
– Se selecciona el archivo que contendrá el artículo y se pulsa
Aceptar.
– Se procede de la misma manera para Insertar Imágenes.
El documento Word así creado (cuadros de texto con llamadas
a archivos de texto y de imágenes en un directorio o repositorio
creado ad hoc) se guarda en formato de plantilla (.dot) en el directo-
rio donde Word almacena estos archivos, que dependiendo de la ver-
sión de Word varía: si se trata de Word 97 ó 2000, las plantillas se al-
macenan en C:\windows\application_data\Microsoft\plantilla; mientras
211
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 212
Guías didácticas
que si trabajamos con el Office XP, éstas se guardan en C:\archivos

de programas\Microsoft Office/templates.
En esta misma sesión cuarta, se modifican algunos de los archi-
vos fuentes “hipervinculados” en la plantilla y se abre de nuevo la
plantilla para ver si los cambios han surtido efecto.
Criterios Procesos Descripción Valoración
Selecciona correctamen-
Búsqueda de Obtención y análisis de te las búsquedas sugeri-
información la información das y extrae información
valiosa
Comprensión Integra y asimila significa-
Organización y elabora- tivamente los conoci-
de conocimientos ción de la información mientos
Pensamiento Relaciona críticamente
crítico Rigor, claridad, precisión los conocimientos
Aplicación de los Aplica los conocimientos
Transferencia cercana y dentro y fuera del área
conocimientos
lejana propia
Grado de consecución Comprueba el nivel de
Evaluación de
de los objetivos pro- consecución de los obje-
tareas
puestos tivos del aprendizaje
Facilita el aprendizaje con
Mediación en el apren- tecnología y promueve su
Papel del profesor
dizaje de los alumnos control por parte de los
alumnos
Participación activa y
Papel del alumno responsable en el apren- Aprende a aprender con
dizaje tecnología
Reparto de tareas entre Utiliza la tecnología en las
Utilización de los
el alumno y los instru- tareas necesarias y acon-
instrumentos
mentos sejables
Participación en el gru- Participa responsable-
Nivel de po mente en el grupo
comunicación Dominio de la exposi- Se expresa bien oralmen-
ción oral y escrita te y por escrito
Si es así, se cierra. De otro modo se corrigen los enlaces para
que queden a punto.
VII. Evaluación
212
EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN Y APORTACIÓN EN EL TRABAJO DEL PEQUEÑO GRUPO
No ha realizado ninguna No ha realizado ninguna

Ha realizado tres
Ha realizado dos Ha realizado una propuesta al grupo, pero propuesta y no ha
o más propuestas al
197-287 Cap 3.1 (12al13)
propuestas al grupo propuesta al grupo ha participado activa- participado en las

grupo
mente en las discusiones discusiones
Alumno A
3/11/03
Alumno B
Alumno C
10:09
Alumno D
Alumno E
Alumno F
Página 213
Ha consultado tres o Ha consultado dos Ha consultado un No ha consultado No ha

más periódicos y ha periódicos y ha periódico y ha ningún periódico, consultado
elaborado un elaborado un elaborado un pero ha hecho ni tenía
esquema tipo esquema tipo esquema tipo un esquema esquema
Alumno A
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Alumno E
Alumno F
213
214
Ha consultado Ha consultado Ha consultado No tiene No ha consultado
tres o más dos periódicos un periódico acceso a ningún periódico
197-287 Cap 3.1 (12al13)
periódicos digitales digitales digital Internet digital

Guías didácticas
Alumno A
Alumno B
3/11/03
Alumno C
Alumno D
10:09
Alumno E
Alumno F
Página 214
Ha participado en las Casi siempre ha No ha estado en

Ha seguido las Ha estado distraído,
discusiones estando seguido las discusiones, las discusiones y ha
discusiones, pero no ha como si con él no
atento siempre a lo que aunque se ha distraído estado hablando
participado en ellas fuera el tema
se decía en el grupo alguna vez de otros temas
Alumno A
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Alumno E
Alumno F
Conoce todas las Conoce las funciones
Conoce las funciones Conoce las funciones
funciones de Word de Word para la
197-287 Cap 3.1 (12al13)
normales de Word para básicas de Word para

para la creación de creación de No conoce el
la creación de un la creación de un
plantilla, incluidos la documentos: edición funcionamiento
documento: elementos documento: insertar y
inserción de de tablas, cuadros de de Word
de formato de fuente borrar texto, abrir
documentos e textos, imágenes, tablas
3/11/03
y párrafo y guardar archivos

imágenes y columnas
Alumno A
10:09
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Página 215
Alumno E
Alumno F
215
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 216
Guías didácticas
Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevalua-

ción, tanto en el proceso como al final.
En el proceso, después de la puesta en común de cada una de
las dos primeras sesiones de trabajo grupal (Philips’66), debe rellenar-
se un cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjui-
cia las aportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia.
Utilizar la rúbrica siguiente que tiene cinco criterios: consultas
de periódicos, consultas digitales, participación en discusiones, pro-
puestas al grupo, conocimientos aplicados de Word.
La evaluación final del proceso para cada grupo estribaría en
que las secciones encomendadas a cada uno de ellos funcionaran bien.
El profesor realiza una heteroevaluación de la actividad de cada
miembro del grupo, teniendo en cuenta los cuestionarios de cada uno
de los grupos y sus propias observaciones.
Uno de los elementos de esta evaluación es la entrega de do-
cumento reseñado en el Anexo II.
216
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 217
ANEXO I
Cuestionario sobre el periódico y los géneros periodísticos
1.– ¿Cuál es el objetivo de una empresa periodística?
2.– ¿Qué es una redacción periodística y un consejo editorial

de un periódico?
3.– A partir de la observación de los periódicos, tanto en pa-

pel como digitales, señala las secciones más habituales o frecuentes.
4.– Observa detenidamente las noticias: ¿qué partes tienen? Las

vamos a poner nombre: titular, lead y cuerpo de la noticia. Tomando
como ejemplo una noticia, señala esas partes.
217
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 218
Guías didácticas
5.– Hay distintos tipos de trabajos periodísticos (o géneros).

Escribe las características de cada uno:
5.1.– Editorial:
5.2.– Noticia:
5.3.– Reportaje:
5.4.– Crónica:
5.5.– Breve (o suelto o flash):
6.– En las ediciones digitales, ¿qué cauces abre el periódico para

que los lectores puedan comunicarse con la redacción?
218
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 219
7.– En las ediciones digitales, ¿qué servicios se ofrecen al lector

aprovechando las nuevas tecnologías y que no son específicamente
periodísticos?
8.– Analiza el tipo de publicidad que existe en un periódico

convencional y en un periódico digital.
219
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 220
Guías didácticas
ANEXO II
Plantilla para la observación de la estructura de un periódico:

Periódico de información general en papel:
Sección Artículo Género periodístico
Periódico de información deportiva en papel:
Deporte Equipo o deportista Tipo de artículo
Periódico de información general digital:
Secciones y servicios
Portada
220
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 221
ANEXO III
Posibles secciones
• Noticias de interés general (comentario de dos o tres noti-

cias que hayan llamado la atención en el período de trabajo).
• Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos,
citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios
(semana cultural, huelgas de estudiantes, visitas de alguna per-
sona a la clase, actividades transversales, etc.).
• Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios,
acontecimientos deportivos y culturales en el instituto, pue-
blo, barriada, etc.).
• Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades,
juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.
221
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 222
GUÍA 2
TEMA: La creación de un boletín de clase
utilizando una plantilla de Word
previamente diseñada
José Mª Soler Areta
Se trata de construir un boletín informativo de la clase o grupo
(o del curso o del instituto o centro) utilizando las plantillas de Word.
Trabajar con plantillas es semejante a trabajar con un docu-
mento normal de Word.
Las diferencias afectan sólo al formato con el que se guarda el
documento (hay que guardarlo como plantilla, a la que se asigna una
extensión *.dot) y a la ubicación, pues para que se pueda utilizar pos-
teriormente la plantilla desde el menú Archivo Nuevo es necesario si-
tuarla en el directorio que Word utiliza por defecto para almacenar
las plantillas:
222
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 223
Después de crear la plantilla, la realización del periódico o bo-

letín consiste en guardar los archivos con los artículos en un deter-
minado directorio (repositorio de datos), al que los vínculos de la
plantilla apuntan. Al abrir la plantilla como documento, automática-
mente se organiza la publicación, de tal forma que, tras unos peque-
ños ajustes de formato, se puede distribuir, imprimir, etc.
Esta misma actividad se puede realizar también utilizando un
programa de autoedición1 como Microsoft Publisher o PageMaker, o
un editor de páginas web2 como FrontPage o Dreamweaver, e incluso
mediante otra herramienta como es Neobook o Toolbook o el más
sencillo Libro Mágico3.
Contenidos
Tema: La creación de un boletín de clase utilizando una plan-

tilla de Word previamente diseñada
Área: Lengua Castellana y Literatura: Procesos de comunica-
ción, Taller de lenguaje
Nivel: ESO
1 Los programas de autoedición son los específicos para crear documentos con for-
matos especiales (publicaciones, trípticos, boletines, revistas) e incluso grandes formatos,
como carteles, anuncios, etc. Tienen sofisticadas herramientas para combinar distintos ele-
mentos gráficos. Se diferencian de los procesadores de texto en que consideran el texto
como un elemento gráfico, susceptible de editar de múltiples formas (rotar, invertir, ampliar,
etc.).
2 La propia concepción del lenguaje HTML (Hipertext Mark Language) se orienta ha-
cia la utilización de hipervínculos. Esta actividad, en cualquier caso, trata de construir un bo-
letín o publicación con archivos vinculados a una plantilla de documento, objetivo que se lo-
gra más fácilmente utilizando este lenguaje.
FrontPage es el editor HTML de Microsoft (http://www.microsoft.com/frontpage/) y
Dreamweaver es de Macromedia (http://www.macromedia.com/). Ambos disponen de sofisti-
cadas herramientas para dar aspecto profesional a la edición de páginas web.
3 Neobook es una marca de Neosoft Corp (http://www.neosoftware.com/). Toolbook
es de Click2learn (http://home.click2learn.com/en/company/index.asp). Libro Mágico es una he-
rramienta distribuida a través del PNTIC (actualmente CNICE), que premió a sus autores en
la convocatoria de software educativo de 1988 (http://www.pntic.mec.es/recursos/pntic98/
fichas/ellibrom.htm). Estas tres herramientas (con distinto nivel de complejidad) permiten la
creación de publicaciones electrónicas, que, en definitiva, es lo que proponemos hacer aquí.
223
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 224
Guías didácticas
II. Objetivos
• Conocer la estructura de una publicación periódica.
• Saber utilizar el lenguaje periodístico (claridad, concisión y co-
rrección).
• Ajustar la expresión escrita a una plantilla predeterminada.
• Facilitar el uso de medios impresos para la comunicación in-
tergrupal.
• Conseguir que los alumnos utilicen medios tecnológicos como
el correo electrónico o la transmisión de archivos para co-
municarse entre ellos.
• Aprender a trabajar en grupo y a distribuir tareas.
• Incrementar el sentimiento de pertenencia a un grupo.
El profesor se encuentra ante una tarea que deben realizar ín-

tegramente los alumnos. Su papel es el de organizador y dinamizador
de las tareas de los alumnos y de los grupos. Sus funciones más im-
portantes serán, entre otras, disponer los agrupamientos, diseñar las
tareas y evaluar el progreso de sus alumnos.
Debe conocer la estructura de la plantilla en la que se vuelque
la información. Al final del proceso, cobra protagonismo al revisar el
trabajo, presentándolo al grupo.
Debe recoger las aportaciones individuales y emitir un informe
de evaluación, a ser posible consensuado con los alumnos, en el que
se expliciten propuestas de mejora para el futuro inmediato. Su tarea
tendrá más impacto si los alumnos perciben que disfruta de su trabajo.

El alumno debe formar parte de un subgrupo de la clase encar-
gado de elaborar los artículos de una sección del boletín.
En primer lugar, su trabajo es de ideación, documentación, se-
lección y propuesta de información. Para ello debe saber utilizar el
procesador de textos y un gestor de correo electrónico.
224
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 225
Además, debe trabajar en grupo y ser capaz de aceptar los acuer-

dos por mayoría, buscando no imponer sus tesis, sino negociar para
que todas las aportaciones tengan cabida.
Debe saber realizar la función de coordinador o moderador del
trabajo dentro del grupo de compañeros, solicitando, animando, reela-
borando propuestas al grupo, manteniendo la participación de todos
los miembros.
Debe ser honesto en los procesos de evaluación y hacer lo po-
sible por disfrutar de su trabajo.

Imprescindibles
Es necesario disponer de uno o varios ordenadores (mejor, uno
por alumno) con Microsoft Word.
Conviene disponer de distintos tipos de periódicos y revistas,
tanto en formato digital como convencional, para que se pueda ex-
traer de ellos la estructura de la publicación. Algunas direcciones de
periódicos con edición en Internet son:
• http://www.elpais.es
• http://www.elmundo.es
• http://www.abc.es
• http://www.larazon.es
• http://www.estrelladigital.es/
• http://www.diariodirecto.com/home.html
• http://www.cnnespanol.com/
• http://www.hispanidad.com/
Es necesario utilizar ordenadores con acceso a Internet, con el
servicio de e-mail.
Aconsejables
Para la realización de esta actividad es conveniente que cada
alumno disponga de una dirección de correo electrónico (hotmail
–http://www.hotmail.com– facilita cuentas de correo gratuitas).
225
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 226
Guías didácticas
Muy útil sería que el centro estuviera suscrito a un servidor

como Schoolmaster (http://www.schoolmaster.net), que facilita a cada
miembro de la comunidad educativa un espacio web con una direc-
ción de correo electrónico (que incluye el dominio del centro) y es-
pacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los
miembros de la comunidad4.
Es muy útil disponer de un escáner para digitalizar dibujos, fo-
tos e imágenes.
SENSIBILIZACIÓN
Por sensibilización entendemos la anticipación mental de las ta-

reas que va a realizar el alumno con el fin de crear una disposición
positiva hacia las mismas.
Se puede empezar con unas preguntas:
– ¿Qué cabeceras de periódicos conocéis?
– ¿Alguien lee habitualmente el periódico?
– ¿Por qué creéis que mucha gente lee el periódico a diario?
¿Qué tipo de gente creéis que son?
– ¿Los periódicos del domingo son iguales que los de diario?
¿Por qué creéis que existen esas diferencias?
– ¿Qué cabeceras de periódicos deportivos conocéis?
– ¿De qué equipos de fútbol dependen? ¿Son objetivos?
– ¿Leéis algún periódico deportivo? ¿Por qué?
A continuación, el profesor debe plantear la necesidad de que
la clase tenga vida, de que se vayan conociendo más y de que tengan
4 Echamos en falta servidores gratuitos que faciliten direcciones de correo en el en-

torno educativo para las distintas comunidades escolares. Sería interesante considerar la con-
veniencia de dotar a los estudiantes de herramientas para la comunicación interpersonal edu-
cativa y alejarlos de entornos que a veces pueden ser nocivos para su formación por el
bombardeo publicitario de los servidores gratuitos a través de los banners. Quizá sería inte-
resante valorar herramientas como popupkiller, que filtran la eclosión “inmisericorde” de ven-
tanas con publicidad no deseada y casi siempre molesta.
226
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 227
un cauce de expresión de sus ideas, inquietudes y aficiones. Deberá

buscar, entre las respuestas dadas, alguna que explique por qué es
bueno tener un periódico de la clase.
Debe presentar como posible que la actividad de tal asignatura
(por ejemplo, Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresión
con contenidos reales y con posibilidades de publicación en la vida
real.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Se debe facilitar a cada miembro del grupo, si no la tiene, una
cuenta de correo. Se nombra un consejo editorial formado por cua-
tro alumnos, que irán turnándose en cada número del boletín, y el
profesor de la asignatura. Cada miembro del consejo editorial será
responsable de una sección de la publicación y tendrá que coordinar
el trabajo del grupo encargado de esa sección.
Una propuesta de secciones pueden ser, salvo otro acuerdo de
los miembros del grupo:
– Revista de prensa: Comentario de las noticias que hayan lla-
mado la atención del grupo encargado de esta sección publi-
cadas en las ediciones digitales de distintos periódicos duran-
te el período de trabajo.
– Agenda de la clase: tareas, exámenes, evaluaciones, partidos,
citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios
(semana cultural, semana blanca, huelgas de estudiantes, visita
de alguna persona a la clase, actividades transversales, etc.),
proyectos, etc.
– Aficiones y deportes (reseña de libros, deportes minoritarios,
acontecimientos deportivos y culturales en el centro escolar,
pueblo, barriada, etc.).
– Cajón de sastre: cartas, sugerencias, horóscopo, festividades,
juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.
Se preparan tres sesiones de trabajo teniendo en cuenta el ac-
ceso a los medios informáticos, si no están permanentemente dispo-
nibles, para que los alumnos puedan acceder a la documentación (pe-
riódicos on-line) y redactar sus tareas en el procesador de texto.
227
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 228
Guías didácticas
ELABORACIÓN
Analizar y comprender la estructura de la tarea
Se distribuyen los alumnos en cuatro grupos. A cada grupo se le
encarga elaborar cuatro artículos (o más si es necesario) de la sec-
ción a la que estén adscritos.
Posteriormente, cada miembro del grupo elige el tema o artícu-
lo que ha de realizar (la aportación de materiales puede ser individual,
por parejas o en grupo). Se establecen los plazos y se pasa a la eje-
cución de las noticias.
Por último, el consejo editorial (formado por el profesor y los
responsables de cada una de las secciones) coloca los archivos con el
nombre que la plantilla exige en el directorio de publicación.
Para repasar que todo esté correcto, se revisa el trabajo y todos
los enlaces.
El producto final se envía a todos los miembros del grupo y a
aquellos miembros de la comunidad educativa suscritos o que ten-
gan interés en participar en este trabajo (tutor del grupo, profeso-
res, padres, delegados de otras secciones o grupos, AMPA, etc.).
PERSONALIZACIÓN
Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico
Se trata de integrar de forma coherente las diferentes partes
del boletín. El sentido de esta fase es conseguir el producto final, el
boletín.
Los miembros del grupo, fuera de clase, indagan sobre qué con-
tenidos pueden presentar al grupo.
Cada uno elabora un documento y lo envía por correo elec-
trónico a la cuenta del alumno responsable de cada sección y al bu-
zón del profesor para su evaluación. En el documento aparecen aque-
llos temas, artículos, aportaciones, entrevistas, etc., que el alumno
propone que se pueden realizar en relación con la sección que le haya
tocado.
228
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 229
En la primera sesión, el responsable de cada una de las seccio-

nes expone las aportaciones realizadas por los miembros del grupo y
se seleccionan aquellos temas o artículos de interés para producir el
texto.
Después se elaboran los artículos en cada grupo, partiendo de
las aportaciones y de los acuerdos tomados. Los autores deben tener
en cuenta varios aspectos del lenguaje periodístico:
1. El lenguaje debe ser claro, conciso y correcto.
2. Debe evitarse toda crítica nacida del sentimiento. Todo lo
que se critique debe ser asumido por el grupo de forma ar-
gumentada.
3. Habrá que tener en cuenta que el espacio disponible para la
publicación es limitado; por ello, el artículo debe tener una
disposición de pirámide invertida, de tal forma que los últi-
mos parágrafos sean de relleno y que si por necesidades de
la publicación hay que cortar, el artículo no sufra merma de
contenido.
Una vez que cada grupo tiene sus propuestas, se traslada al co-
mité editorial, que se reúne para determinar las noticias que se vayan
a publicar. Debe buscarse la posibilidad de que todos los artículos
tengan cabida en la publicación y para ello deben trabajarse adecua-
damente. El comité editorial inserta los archivos en su formato final en
el directorio al que se refiere la plantilla del documento elaborado en otras
sesiones de trabajo5. Mientras se realiza este trabajo por parte del co-
mité editorial, al resto de la clase se le ha encomendado otra tarea,
que el profesor debe tener prevista (elaboración de un cuestionario,
lectura de un texto, etc.).
Por último, el profesor, o en quien delegue, envía por correo
electrónico (utilizando la opción de envío múltiple o CC carbon copy)
el producto así elaborado a todos los miembros de la comunidad in-
teresados.
5 Esta actividad se desarrolla a partir de otra, que es la creación de la plantilla. Pue-

de ocurrir que la plantilla deba modificarse en el momento de la edición del documento. En
ese caso, pueden realizarse las modificaciones oportunas, si bien debe cuidarse que la plan-
tilla modificada se guarde con otro nombre distinto y se mantenga el acuerdo “fundacional”.
229
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 230
Guías didácticas
Las sesiones de trabajo tienen tres tipos de agrupamiento:

1. Trabajo individual de documentación y elaboración de pro-
puestas, que se puede realizar dentro o fuera del aula.
2. Trabajo por grupos: para ello se debe disponer de un aula en
donde se puedan formar cuatro subgrupos. Cada uno de ellos
debe tener disponible un ordenador con acceso a Internet y
correo electrónico (pudiera ser el aula de informática o al-
gún aula que contara con esos recursos tecnológicos).
3. Trabajo del consejo editorial, que puede ser fuera del aula, o
dentro de ella. En el segundo caso, el profesor debe ofrecer
tareas al resto de los alumnos de los grupos, por aquello del
horror vacui, que es de donde nacen los problemas de indis-
ciplina en las aulas.
La primera redacción de cada una de las secciones de la publica-

ción se realiza en el trabajo por grupos.
Es una redacción plana, sin maquetar (para ello debemos dis-
poner de la maquetación que ofrece la plantilla previamente elabo-
rada).
Se evalúa su interés y la viabilidad de los artículos en relación
con el formato predefinido (extensión, estructura interna en forma de
pirámide invertida), teniendo en cuenta que debe exceder en un 10%
aproximadamente del espacio previamente fijado. Si pasa los contro-
les, la propuesta se traslada al consejo editorial.
El consejo editorial maqueta la publicación y elimina el exceso de

texto o pide, si es necesario, a los grupos dedicados a la elaboración
de cada una de las secciones que complete o amplíe su sección.
El profesor, una vez terminado el trabajo, imprime o presenta
mediante alguna técnica de presentación de la información (Canal de
Aprendizaje, cañón de proyección) el resultado final.
La realización de esta tarea tiene dos vertientes: primero es un
producto grupal, en el que todos los miembros del colectivo han in-
tervenido en distintas funciones.
230
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 231
Como además este tipo de actividad nace con vocación perió-

dica, permite que todos los miembros del grupo puedan desempeñar
en uno u otro momento las distintas funciones necesarias para acabar
la publicación.
Hacia el interior de la vida grupal, la publicación del boletín con-
vierte a los alumnos del grupo en observadores y reporteros de su
propia vida. Una adecuada dirección de las energías y entusiasmos ju-
veniles permitirá que cada miembro del grupo sea consciente de sí
mismo, de su pertenencia al grupo y de que su vida y sus problemas,
ansiedades, logros e inquietudes tienen interés. Además facilita un es-
pacio para la reflexión sobre cuantos temas que tengan que ver con
la educación (educación en valores, análisis de la sociedad que hemos
construido, contradicciones del mundo…).
APLICACIÓN
Es evidente que la publicación y distribución del boletín del gru-

po consigue esa aplicación práctica y además es fuente de aportacio-
nes para los próximos (propuestas de temas que no se hayan tocado,
posicionamiento de personas hacia las ideas u opiniones que se hayan
expuesto, etc.). Esto facilitaría una verdadera interacción dentro de la
comunidad educativa y sería fuente de nuevas iniciativas en muchos
sectores de la misma (boletín de departamentos, de la asociación de
padres, etc.).
VII. Evaluación

Selecciona correctamen-
Búsqueda de Obtención y análisis de te las búsquedas sugeri-
información la información das y extrae información
valiosa
Comprensión Integra y asimila significa-
Organización y elabora- tivamente los conoci-
de conocimientos ción de la información mientos
Pensamiento Relaciona críticamente
crítico Rigor, claridad, precisión los conocimientos
231
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 232
Guías didácticas

Aplica los conocimientos
Aplicación de los Transferencia cercana y dentro y fuera del área
conocimientos lejana propia
Grado de consecución Comprueba el nivel de
Evaluación de
de los objetivos pro- consecución de los obje-
tareas
puestos tivos del aprendizaje
Mediación en el apren- tecnología y promueve su
Papel del profesor
dizaje de los alumnos control por parte de los
alumnos
Aprende a aprender con
Papel del alumno responsable en el apren-
tecnología
dizaje
Reparto de tareas entre Utiliza la tecnología en las
Utilización de los
el alumno y los instru- tareas necesarias y acon-
instrumentos
mentos sejables
Participación en el gru- Participa responsable-
Nivel de po mente en el grupo
comunicación Dominio de la exposi- Se expresa bien oralmen-
ción oral y escrita te y por escrito
Debe realizarse un proceso de autoevaluación y heteroevalua-

ción, tanto en el proceso como al final.
Hay dos procesos y dos funciones que deben ser evaluados,
siempre en relación con los objetivos propuestos:
En primer lugar se va a evaluar la función de miembro de grupo,
en su vertiente de trabajo individual (documentación, selección y pro-
puesta de contenidos). Es un proceso de heteroevaluación.
Para ello, se dispone del documento escrito enviado a través del
mensaje de correo electrónico, proponiendo al coordinador posibles
temas y artículos. Dicho mensaje debe ser enviado mediante un CC
también al buzón del profesor.
232
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 233
Ese documento lo analiza el profesor y elabora un informe in-

dividualizado en el que se determine los siguientes aspectos:
Informe de:
Ítem que se evalúa Rango Calif.

¿Ha enviado algún mensaje de correo al coordinador de su grupo? sí/no
Sus propuestas han sido adecuadas 1-5
Sus propuestas han sido originales 1-5
Sus propuestas han sido variadas 1-5
Sus propuestas han sido publicadas 1-5
Calificación global (juicio del profesor) 1-5
N.B.: El rango de 1 a 5 debe entenderse de la siguiente manera:
1: Nada
2: Poco
3: Normal
4: Mucho
5: Excelente
El proceso de trabajo grupal puede evaluarse a través de un

cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjuicia las
aportaciones de sus compañeros de trabajo y la suya propia.
Sería una tabla de doble entrada con el nombre de los miem-
bros del grupo a la izquierda y los siguientes ítems de evaluación, que
se señalan a continuación. La escala de gradación debe marcar cinco
grados, con valores numéricos, que cada uno de ellos tendrán la si-
guiente lectura:
5 Muy alto Excelente

4 Alto Bien
3 Normal Normal
2 Bajo Pasivo
1 Muy Bajo Negativo
Las tablas de evaluación grupal pueden ser, por ejemplo:
233
Ítem nº 1: Participación activa en las tareas
234
No ha hecho ninguna
Ha intervenido Ha hecho dos Ha hecho una No ha hecho ninguna
propuesta, pero ha
realizando propuestas en las propuesta al menos propuesta ni ha
Nombre participado
propuestas en todas reuniones en las reuniones participado en la
197-287 Cap 3.1 (12al13)
activamente en la
las discusiones preparatorias preparatorias discusión
discusión
Guías didácticas
Valor numérico del ítem 5 4 3 2 1

3/11/03
10:09
Ítem nº 2: Revisión de documentación

Página 234
Ha revisado
publicaciones de Ha revisado Ha revisado Ha revisado sólo
distintos formatos publicaciones sólo de publicaciones sólo de publicaciones de un No ha revisado
Nombre (convencionales y distinto formato distinto contenido en tipo de contenido en documentación
electrónicas) y (convencionales y uno solo de los un único formato
contenido (revistas, electrónicas) formatos
periódicos, boletines)
Ítem nº 3: Utilización de la tecnología de comunicación
Dispone de correo Dispone de correo

197-287 Cap 3.1 (12al13)
electrónico y lo ha Dispone de correo

electrónico y lo ha electrónico y lo ha
utilizado para utilizado para
comunicarse con su utilizado para Dispone de correo
comunicarse con su comunicarse con su electrónico pero no
Nombre coordinador, su No dispone de
coordinador y su coordinador y su lo ha utilizado para
3/11/03
profesor y sus correo electrónico

profesor.También ha profesor, pero la tareas escolares
compañeros y ha información la ha
adjuntado algún adjuntado algún
archivo electrónico escrito en el cuerpo
10:09
archivo electrónico del mensaje

Página 235
235
236
Ítem nº 4: Conocimiento de la tecnología para elaboración de documentos
Conoce las funciones

197-287 Cap 3.1 (12al13)
del procesador de Conoce las funciones Conoce las funciones

texto: elaboración y del procesador de Conoce las funciones
Guías didácticas
del procesador de
edición de plantillas, texto: edición de texto: edición de del procesador de
edición de elementos elementos de formato elementos de texto: edición de No conoce ni
Nombre de formato (aspecto y (aspecto y justificado elementos de usa el procesador
3/11/03
formato (aspecto y
justificado de párra- de párrafos) inserción justificado de formato (aspecto y de texto
fos), inserción de de tablas, archivos, párrafos), e inserción justificado de
tablas, archivos, imágenes y elementos de tablas párrafos)
10:09
imágenes y elementos multimedia

multimedia

Página 236
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 237
Después debe evaluarse la función del coordinador, mediante

un cuestionario que se pasa a los miembros de cada grupo. Podría ser
algo parecido a esto:
Ítem que se evalúa Rango Calificación

¿Ha recogido las aportaciones de todos los miembros del grupo? 1a5
¿Ha facilitado las decisiones por consenso? 1a5
¿Ha dejado que cada miembro realice las propuestas? 1a5
¿Ha forzado las decisiones en función de sus intereses? 1a5
¿Ha facilitado que todos los miembros del grupo intervengan? 1a5
Podría ser conveniente que todos los miembros de la clase su-

pieran qué cuestionarios van a pasarse antes de que se realice la ac-
tividad.
Con todos estos elementos, el profesor emite un informe de
evaluación, tras una entrevista personal, con propuestas de mejora
para cada alumno.
237
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 238
GUÍA 3
TEMA: Sintaxis de la oración simple
Carlos Arrieta Antón
De entre los aspectos generales que caracterizan a cualquier
Lengua como conjunto ordenado y regulado de signos, uno de los
que mejor entroncan con los procesos de pensamiento de los alum-
nos es su carácter sistemático.
Ya en otros cursos se ha comenzado con el estudio de las di-
versas partes que componen los mensajes que emitimos, tanto por el
contenido que aportan como por la forma que adquieren y por el
modo en que se relacionan entre sí. Es este último el que nos inte-
resa en esta unidad. Conceptos como sujeto y predicado se han ve-
nido manejando, pero como etiquetas casi de delimitación espacial
más que reveladoras de una realidad más amplia.
La sintaxis ofrece a los alumnos un conjunto de reglas sistemá-
ticas y constantes dentro de las cuales pueden reconocer la formula-
ción de todos los mensajes que producen y reciben; y colabora de un
modo activo y eficaz a aumentar la capacidad de estructurar y de re-
conocer estructuras no sólo lingüísticas, sino constructivas, temáticas,
de enfoque, etc. La sintaxis es un descubrimiento para los alumnos en
el momento en que comprenden su base organizada y las posibilida-
des de abarcar con una misma fundamentación todos los mensajes
orales. Es como haber encontrado la colocación ideal de todo un
equipaje en las estanterías de un gran armario, sin necesidad de hacer
pruebas, sino sabiendo que cada cosa tiene su lugar de forma estable
y constante.
Es un contenido amplio, por lo que su tratamiento debe ser len-
to y secuenciado. Ofrecemos, para ello, fórmulas sencillas para iniciar
este trabajo, dado que estos conceptos iniciales constituyen el arma-
zón en el que apoyar los restantes, cada vez más complejos.
238
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 239
Contenidos
Tema: Sintaxis de la oración simple

Área: Lengua y Literatura
Nivel: 2º ESO
Componentes inmediatos de la oración simple:
– El sujeto: Significación y tipos
El núcleo sustantivo
Otros elementos presentes
Relación morfosintáctica
– El predicado: Significación y tipos
El núcleo verbal
Otros elementos presentes
Procedimientos transversales que ejercitaremos:
– Detección de la estructura interna de textos y mensajes.
– Reconocimiento de las funciones que desempeñan las clases
de palabras.
– Obtención y análisis de la información.
– Aplicación y comunicación de la información.
– Lectura, análisis y elaboración de información estadística y
gráfica sencilla.
– Planificación de actividades de aprendizaje y del propio tra-
bajo y toma de decisiones.
– Valoración del propio trabajo en términos absolutos y en tér-
minos relativos al grupo con el que se va a cooperar.
II. Objetivos
Del diseño curricular general de la asignatura, nos fijamos espe-
cialmente en estos dos objetivos:
Generales:
• Reflexionar sobre los mecanismos de la lengua y sus elemen-
tos formales para comprender mejor los textos ajenos y para
revisar y mejorar las producciones propias.
• Interrelacionarse con los compañeros, trabajar en equipo res-
petando las normas y manteniendo el equilibrio entre lo per-
sonal y lo colectivo.
239
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 240
Guías didácticas
Específicos:
• Dotar a los alumnos de una herramienta de fuerte contenido
estructurado que pueda acrecentar su capacidad de ordenar
el pensamiento, de categorizar correctamente y de analizar de
una forma lógica los elementos que utiliza para comunicarse.
• Descubrir en la Lengua ese sistema ordenado de elementos,
en el que cada uno de ellos tiene un lugar según la función
que realiza y debe adoptar una formulación acorde con ella.
• Acrecentar la corrección y variedad expresivas de los alum-
nos con el conocimiento de la estructura constitutiva de los
mensajes que utilizan de forma cotidiana y de las posibilidades
de conmutar sus elementos con el fin de ganar en capacidad
expresiva y matices también expresivos.
• Trabajar aplicando metodología cooperativa, de manera que
del análisis conjunto y del contraste de sugerencias surja una
mayor facilidad para la construcción de un aprendizaje más
sólido.
• Utilizar la tecnología para lograr los objetivos del aprendizaje
de la sintaxis.

En esta unidad hay tres fases bastante diferenciadas en las que
el profesor debe cumplir unas tareas específicas.
Por un lado, tiene que ofrecer a los alumnos el soporte teóri-
co necesario: los conceptos elementales sobre oraciones simples, re-
lación entre categoría morfológica y función sintáctica, etc. Todos de-
sarrollamos estrategias metodológicas de aula, valiéndonos de los
medios habituales, y serán éstas a las que muy probablemente acudi-
remos para estas explicaciones iniciales básicas. Sin embargo, no de-
bemos perder de vista todas las posibilidades que nos ofrecen las
nuevas tecnologías y que vamos a poder incorporar y secuenciar en
la segunda fase que hemos definido.
Como continuación natural del trabajo anterior, el profesor debe
suministrar a los alumnos los momentos y los mecanismos necesarios
para que el trabajo con los medios informáticos, tanto cuando se tra-
baja con software como cuando se sale a la Red, sea eficaz y útil. No
240
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 241
es fácil verificar que las fases de trabajo, tan diferentes de unos alum-
nos y de otros, llevan un desarrollo correcto. Por eso, y para colabo-
rar con ese papel de “gestor” del tiempo y de la calidad del trabajo,
debería establecer con claridad los tiempos de puesta en común del
trabajo, de verificación de lo hecho y de asentamiento de los concep-
tos desarrollados.
Por último, velará porque cada alumno, o cada grupo de alum-
nos trabajen en el nivel o con el grado de profundización que le co-
rresponde, procurando que se ajusten a la velocidad o al nivel de de-
talle que permiten las capacidades de cada uno. Es un riesgo, pero la
autorregulación no se logra en un periodo breve de tiempo, aunque
sí debe ir lográndose con propuestas abiertas en su desarrollo, aun-
que cerradas en sus objetivos.

El alumno, en una unidad de estas características, por los con-
tenidos que trata, es probable que sienta la tentación, o la necesidad,
de adoptar una postura más receptiva que activa, lo que es cierto que
no está reñido. El problema de la posible falta de comprensión inicial
debe suplirse con la secuenciación ordenada de las actividades, con
progresión creciente de dificultad, de manera que enseguida el alum-
no releve al profesor en lo que hemos definido como “gestor” del
tiempo. Una vez que dispone de los conocimientos básicos, el desa-
rrollo que hemos descrito le pone delante una vía para que sea él
mismo quien decida dónde va a poner el límite al grado de profundi-
zación, hasta dónde va a adentrarse, venciendo por sí mismo las difi-
cultades de los problemas de comprensión o supliendo éstos con es-
trategias de razonamiento.
Es decir, el alumno debe colocarse en el papel de distribuidor y
secuenciador de su propio proceso, una vez que es consciente de la fi-
nalidad del mismo, y de las herramientas que se han puesto a su dispo-
sición. Exige, eso sí, la aceptación de una responsabilidad creciente y una
disciplina personal, ya que los límites los empezará a colocar él mismo.
Debe ser también consciente de cuándo es más conveniente el
uso de un soporte tecnológico y cuándo de otro más convencional.
Puede ocurrir que fuera del aula no disponga de los mismos recur-
241
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 242
Guías didácticas
sos, por lo que debe garantizarse la continuidad a través de materia-

les manejables en otros medios.

Las características de esta unidad, que la decantan más hacia lo
conceptual que lo procedimental, hacen que las herramientas que va-
yamos a utilizar estén en relación principalmente con el modo en que
aparecen presentados los contenidos; en hacerlos más asequible a tra-
vés de lo visual o en lograr una mayor capacidad de síntesis, estruc-
turando en tablas, esquemas, etc.
Por ello, es muy necesario el correcto uso de Word o Excel
para estas tablas y los pequeños trabajos de documentación que rea-
licen, con el dominio de sus opciones de trabajo con imágenes, dia-
gramas, etc.
También por estas características, van a ser muy útiles las herra-
mientas que permiten mantener un contacto permanente entre los
equipos en los que están trabajando los alumnos. Puede parecer tri-
vial o innecesario utilizar algo que está pensado para mantener rela-
cionadas a personas que se encuentran distantes en el espacio o en
el tiempo, con alumnos que comparten un espacio físico en un mis-
mo momento. Sin embargo, dos son las razones para apostar por he-
rramientas de trabajo cooperativo a través de Internet. Por un lado,
dan la posibilidad de crear una sensación de trabajo más indepen-
diente en cada grupo o para cada individuo, lo que va a favorecer una
mayor sistematicidad a la hora de pensar y presentar los resultados,
mejor concentración y menos dispersión que si dispusiéramos en el
aula la posibilidad de un contacto permanente en todo momento con
los posibles destinatarios de un trabajo. El retorno de la información
se va a producir igualmente, pero en unos momentos en los que va a
ser mejor asimilado por el destinatario.
En segundo lugar, es una manera de familiarizarse con estas he-
rramientas, que sin duda tienen unas potencialidades mucho mayores
que las que hemos utilizado nosotros, y que van a poder ser utilizadas
por los alumnos a corto y medio plazo en otros campos y con un be-
neficio evidente. La agilidad en la comunicación o en el intercambio
de todo tipo de información y la posibilidad real de convertirla en co-
242
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 243
nocimiento justifica, aunque de momento pueda parecer sobredimen-

sionado, disponer de un chat, un correo electrónico o un lugar Share
Point para estas tareas.
Tanto el profesor como los alumnos deberán tener un cierto
entrenamiento en los utensilios más comunes, aunque irán profundi-
zando en aquellos que les sean más desconocidos a medida que va-
yan incorporándolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tan-
to, pensar en alguna sesión o en algún ejercicio que persiga en sí
mismo ese afianzamiento necesario. Así, es conveniente que dispon-
gan, según la importancia de su uso y las posibilidades de alternar di-
cho uso con otros medios más convencionales, de lo que podríamos
llamar la “Caja de herramientas tecnológicas”:
CAJA DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS

Procesador de textos, tipo Word, con uso de funciones específicas, como el
control de cambios, que permite nuevas versiones de documentos incor-
IMPRESCINDIBLES
porando correcciones o añadidos e identificando al responsable de las mis-

mas.
Uso del correo electrónico como vía de intercambio de materiales, suge-
rencias, etc.
Búsquedas y tratamiento de información en la Red, con los procedimientos
habituales, principalmente encaminados a usar software educativo específico.
Software que permita monitorizar y compartir imágenes, del tipo VNC.

Tratamiento de datos a través de tablas con Excel, que permite presenta-
ACONSEABLES
ciones originales, incluso diseño de cuestionarios de respuesta cerrada.

Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint que ponen a disposi-
ción de todos aquello que se considera de interés o que es material de tra-
bajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención.
Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opinio-
nes y transmisión de puntos de vista.
En varios momentos de la descripción de la unidad apuntamos

páginas en las que hemos encontrado herramientas de trabajo útiles.
Es evidente que la red, como organismo vivo, está sujeto a variacio-
nes, por lo que no se trata de una lista cerrada de recursos sino ejem-
plos de entre los que pueden ser utilizados, y que podrán ser enri-
quecidos tras cada procedimiento de búsqueda que realicemos.
243
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 244
Guías didácticas
Se trata de una unidad en la que tendremos que alternar cons-

tantemente el uso de la tiza y la pizarra con el ordenador y los ma-
teriales de los propios alumnos. Lo importante es que, en cualquiera
de los casos, el nivel de actividad de los alumnos no decaiga, convir-
tiéndose en receptores pasivos de conceptos que no llegarán a saber
aplicar.
SENSIBILIZACIÓN
No es la primera vez que el alumno va a trabajar este conteni-
do, por lo que el proceso de sensibilización tendrá una doble finali-
dad. Por un lado, contrarrestar los prejuicios que pueden tener hacia
esta parte del currículo, tradicionalmente considerada aburrida o com-
pleja y con una finalidad poco clara. Por otro, revisar los conocimien-
tos básicos que ha debido adquirir y debe mantener para poder cons-
truir conocimientos nuevos.
Por árida que parezca, los alumnos deben dominar la conjuga-
ción verbal como punto de partida y la distinción de las categorías
morfológicas elementales.
Para ello, les proponemos la actividad de “Vaciar un texto”. Les
proponemos un fragmento corto en Word con una tabla. Deberán ir
arrastrando cada palabra a la columna que corresponda, para poste-
riormente verificar lo que las hace similares, intercambiables, utiliza-
bles en los mismos contextos. Es decir, lo que las identifica como ca-
tegoría. Un ejemplo:
Todos los inviernos, Anselmo corría a comprobar si su rincón único, el
recodo helado del río, había cumplido con su cita y le ofrecía su superficie
espejada.
Sustantivos Verbos Adjetivos Pronombres Determinantes Preposición Adverbios Conjunciones

inviernos corría Todos los a si
Anselmo comprobar su
244
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 245
Todas las tablas de los alumnos deben quedar iguales, por lo que
es interesante que se comenten en voz alta las diferencias, detrás de
las cuales habrá, lógicamente, errores.
Tras ello, haremos un segundo texto, en el que emplearemos
bastantes palabras del primero, con el fin de comprobar su situación
en la tabla. Por ejemplo:
Anselmo comprobó que la superficie del río estaba helada. Había
cumplido con la costumbre de todos los inviernos y ya corría a su cita en
el rincón, detrás del recodo.
Reflexionaremos sobre el hecho de que aparezcan siempre en
la misma situación en la tabla.
Tras ello, y con el fin de refrescar la conjugación verbal, da-
remos tiempo a los alumnos para que ejerciten los tiempos verbales.
Hay programas que trabajan específicamente sobre ello, como:
Nombre: Conjuga
Autor: Graciela Solano, Luz Marina Pereira, Juan De La Cruz
Orozco, Hipólito Gutiérrez L
Curso: Segundo
Asignatura: Lengua castellana y Literatura
Descripción: Paquete de actividades que trabaja con el verbo, ti-
pos de verbos, accidentes, formas no personales, etc.
Tipo: Gratuito
Requisitos: 378 Kb, Tarjeta de sonido. Requiere instalar el pro-
grama clic
Sistema operativo: Windows 32 bits
Idioma: Castellano
Fecha última actualización: 19/06/00
El reto es el ejercicio posterior: emparejaremos a los alumnos
y deben cruzarse preguntas a través del correo o del chat o del Mes-
senger service, y corregirlas correctamente sin consultar ninguna do-
cumentación para ello. Cada tiempo acertado puntúa, y cada error de
corrección resta. Podemos hacer equipos para ello y tomar nota pos-
teriormente de los resultados.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Las tareas que se van a a realizar en esta unidad a lo largo de las
fases correspondientes del modelo de aprendizaje son las siguientes:
245
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 246
Guías didácticas
En primer lugar, la diferenciación de los componentes inmedia-

tos de la oración gramatical, el sujeto y el predicado.
A continuación se realizarán una serie de ejercicios utilizando la
herramienta del tipo VNC, mostrando ejemplos oracionales adecua-
dos. Se ofrecen igualmente tareas que podrán realizarse mediante pro-
gramas específicos para trabajar otros elementos gramaticales como
artículos, posesivos, numerales, etc.
Posteriormente, las actividades tendrán como finalidad pasar de
la categoría gramatical a la de función sintáctica. Por último, se reali-
zarán actividades destinadas a la transferencia de los conceptos apren-
didos.
ELABORACIÓN
Comprender el mensaje
Como ya advertimos al inicio, este proceso no excluye el ma-
nejo de las fuentes habituales de trabajo, como el libro de texto y
otro tipo de ejercicios. Pero la incorporación de las nuevas tecnolo-
gías permitirá metodologías más activas y también más atractivas.
Comenzamos por diferenciar correctamente los dos compo-
nentes inmediatos de una oración gramatical, el sujeto y el predicado.
Los alumnos no suelen tener problema para identificar las palabras
nucleares de ambos sintagmas. Sin embargo, no les resulta igualmente
sencillo señalar aquellas que se agrupan en torno a dichos núcleos.
Utilizando una herramienta del tipo VNC podemos mostrarles
ejemplos oracionales en los que vamos identificando mediante dos
colores los sintagmas correspondientes, subrayando el núcleo entor-
no al cual giran el resto de palabras:
¿Cuantos años tiene tu hermana Alicia?
Mucha gente parecía harta del espectáculo.
Por el verde prado pastaban rebaños de ovejas.
Entonces estaban todos los alumnos en clase.
Vuestros nombres han sido inscritos en el registro.
A tu padre le molestan bastante los gritos.
Fue muy fácil aquel examen.
Hablaron de fútbol toda la mañana.
Hoy te encuentro guapísima a ti
246
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 247
¿Ha entrado ya todo el público en la sala?

Tu compañero me pide siempre el libro de texto.
Pregúntale tú por aquellos amigos suyos.
A mi hermano pequeño le han dado enseguida el certificado de
aptitud.
Observamos varias cosas:
✓ No siempre los bloques de palabras están en el mismo lugar;
pueden estar al principio, en medio o al final.
✓ No siempre tienen el mismo número de palabras, una, dos o
varias.
✓ Puede incluso no aparecer uno de ellos, el azul (negrita), que
se corresponde con el sujeto.
Quitamos las claves a las oraciones y las volvemos a presentar,
junto con otras para que sean ellos las que las diferencien. Una vez
hecho, arrastrarán las palabras que han escrito en azul (sujeto) a una
tabla similar a la del ejercicio de sensibilización.
¿Qué categoría de palabras aparece siempre en todas las ora-
ciones? ¿Cuáles predominan? ¿Cuáles no aparecen nunca? Les pedire-
mos, o les ayudaremos, a que saquen estas conclusiones tras obser-
var su propio trabajo:
✓ El sujeto siempre tiene como núcleo un sustantivo, pronom-
bre o palabra sustantivada.
✓ Puede ir acompañada de tres maneras: por adjetivos, por pre-
posiciones más sustantivos o por un nombre propio.
Podemos profundizar más con programas como:
Nombre: Los determinantes
Autor: Gerardo Valero Pozuelo
Curso: Segundo
Descripción: Programa con actividades para trabajar los artícu-
los, determinantes demostrativos, posesivos, numerales e inde-
finidos
Tipo: Gratuito
Requisitos: Requiere instalar programa clic
Idioma: Castellano
247
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 248
Guías didácticas
Nombre: Adaptación de actividades Babel

Autor: Diversos autores
Curso: Segundo
Descripción: Paquete de actividades que trabaja sobre lecturas,
ortografía, morfología, léxico, el verbo, etc.
Tipo: Gratuito
Requisitos: 199 Kb. Requiere instalar el programa clic
Idioma: Castellano. Catalán
PERSONALIZACIÓN
Tenemos que trasladar esa idea de categoría gramatical a la de
función sintáctica, con el fin de que sean capaces de ver cómo este
proceso se repite una y otra vez con las mismas características en to-
das las oraciones que formulemos. Para ello, pueden consultar y ela-
borar un breve resumen que responda al enunciado: Componentes del
Sintagma Sujeto. Hay muchas páginas con información sobre ello, como
estas que sirven como ejemplo, bastante útiles:
http://perso.wanadoo.es/david.mndez/sintaxis.htm#Sujeto
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm
La síntesis la iremos disponiendo en clase, en una pared, me-
diante un esquema del tipo árbol de Chomsky, que iremos comple-
tando paulatinamente:
Oración
Sujeto Predicado
Det. N. C. del Nombre
248
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 249
APLICACIÓN
Transferencia de conocimientos
Una vez que han asimilado y situado en su lugar los conceptos
más elementales, podemos ampliar a los campos de aplicación de los
mismos. Les pediremos que generen enunciados para que sustituyan
las palabras que sitúan dentro de cada función, y observen que siem-
pre se repiten las mismas categorías gramaticales para desempeñar las
mismas funciones. Si lo llevan a cabo en una tabla lo visualizarán con
más claridad y será posible compartir la práctica:
Esta tabla puede estar en el espacio colaborativo común para

que las transformaciones oracionales que cada uno realice puedan ser
valoradas por todos, y poco a poco debería ir concretándose con más
columnas, según se vayan conociendo más complementos.
En otros momentos, estableceremos una rueda de trabajo en-
tre los grupos de la siguiente forma: cada grupo propondrá al grupo
siguiente una “caja” de componentes para que formen una oración
con todos ellos y la devuelvan analizada. El grupo dirá si es correcta
o no. Puede ser una caja, física, con papeles, o un cruce de mensajes
entre grupos con contenidos como:
2 sustantivos; un verbo; dos preposiciones; dos adjetivos
Las posibilidades de puntuar, hacer una competición entre gru-
pos, etc., quedan a criterio de cada profesor, incluso pasar, en lugar de
piezas, frases completas para verificar si cumplen o no con la lista de
piezas que le acompaña. Habrá que hacer hincapié en que hay infini-
249
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 250
Guías didácticas
tas soluciones, pero todas ellas deben mantener una relación funcio-
nal similar.
Después de estos ejercicios más o menos sencillos, les propon-
dremos la búsqueda de textos en la Red, de carácter literario, de los
que habrán de seleccionar oraciones simples y realizar un número mí-
nimo de análisis. En el espacio común de trabajo colocarán aquellos
análisis que les hayan resultado más complicados, aquellos de los que
no estén seguros o los que quieran que resuelvan también los demás.
Como el conjunto de contenidos es amplio, recurriremos las
veces que sea necesario a este tipo de ejercicio para trabajar, entre
otros, aspectos como:
✓ Oraciones predicativas y atributivas.
✓ Complementos del verbo.
✓ Oraciones pasivas.
✓ Los pronombres lo, la, le.
Hay muchos recursos realizados por iniciativa privada en la red,

que variarán según el momento, pero que pueden ser muy útiles para
que los alumnos apliquen los conceptos adquiridos a la velocidad de
asimilación que tengan. El profesor no tendrá la posibilidad por falta
de tiempo o de conocimientos técnicos para elaborar estos ejerci-
cios, pero se encuentran en la Red a disposición de los alumnos. Se-
gún la dinámica de la clase, el profesor valorará la posibilidad de tra-
bajar de manera individual, en grupo, en conjunto toda la clase, etc.
Ejemplos muy útiles de estos ejercicios están en:
http://www.geocities.com/eseducativa/sintaxis01.html
http://www.geocities.com/eseducativa/lenguaindice.html
VII. Evaluación
Todo el proceso que hemos descrito se componía de un buen

número de actividades y de ejercicios que los alumnos, bien indivi-
dualmente, bien en grupo, debían resolver. De todo ello habremos to-
mado nota, con el fin de valorar, entre otros, aspectos como:
✓ La capacidad de trabajo de los alumnos.
✓ El grado de cooperación con el grupo.
✓ El grado de asimilación de los contenidos.
250
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 251
✓ La capacidad para generalizar principios a situaciones con las

que se relacionan.
✓ La originalidad a la hora de buscar otras situaciones a las que
aplicar los conceptos asimilados.
Para ello, nos apoyamos en los procedimientos que hemos de-
finido al inicio de la unidad, traduciéndolos en términos de criterio de
evaluación:
Criterio Procesos Descripción Valoración

Localiza y clasifica la infor-
Búsqueda de la Obtención y análisis mación complementaria a los
información de la información conceptos introducidos en la
unidad
El alumno segmenta, conmu-
Detección de la esta y clasifica de forma co-
Comprensión tructura interna de rrecta los elementos que
textos y mensajes conforman una secuencia
oracional
Elabora la información de
manera que resulta útil para
Nivel de
Aplicación y comuni- su consulta personal o den-
interacción y
cación de la informa- tro del grupo. Sus aportacio-
comunicación
ción nes al grupo amplían los co-
(expresión)
nocimientos sobre el tema
por su claridad y concreción
Asigna a cada uno de los ele-
Reconocimiento de las mentos resultantes las fun-
Pensamiento funciones que desem- ciones que desempeñan en
crítico peñan las clases de pa- cada bloque, desde las unida-
labras des más amplias (sintagmas)
hasta las más detalladas
Comprende y realiza esque-
mas gráficos que reproducen
la estructura funcional de
Lectura, análisis y ela-
Aplicación de oraciones y textos con la
boración de informa-
los terminología precisa. Visuali-
ción estadística y grá-
conocimientos za y representa visualmente
fica sencilla
las posibles conmutaciones
que cada elemento de una
frase tiene
251
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 252
Guías didácticas

Se muestra responsable en la
Planificación de activi- distribución del tiempo que
Grado de dades de aprendizaje emplea tanto individualmen-
dominio de los del propio trabajo y te como en grupo. Resuelve
instrumentos toma de decisiones lo que pretende en los pla-
zos previstos
Valora el trabajo realizado a
través de la calidad de su re-
Valoración del propio sultado, de la responsabilidad
trabajo en términos con el material que utiliza y
absolutos y en térmi- del buen funcionamiento del
nos relativos al grupo grupo. Su trabajo está al nivel
con el que se va a co- que su grupo precisa, bus-
operar
Carácter de cando aquello que mejor
las tareas puede complementarlo
realizadas Produce textos, esquemas,
croquis, trabajos de imágenes
Desarrollo de instru- con el grado de elaboración
mentos de aplicación adecuado y con contenidos o
prácticos y cercanos a enfoques reales, de aplicación
la realidad del alumno
práctica, reflejo de su expe-
riencia en cuanto al tema
Cada criterio puede desglosarse en dos o tres aspectos más

concretos para su valoración, de forma que la evaluación pasaría a ser
más precisa. De la misma forma, la aplicación de una misma escala
Muy bien, Bien, Regular, Mal, etc. puede resultar poco enriquecedor. El
uso de una rúbrica para cada criterio, que concrete el grado de con-
secución de lo que esperamos en ese aspecto aclarará mucho más a
los alumnos en el retorno de información que se les haga y facilitará
al profesor las medidas correctoras que deba incluir.
Algunos de los ejercicios que han realizado, sobre todo los que
proceden de páginas como la última que hemos citado, poseen he-
rramientas de autocorrección muy útiles, tanto para que el alumno
evalúe su propio progreso como para que lo podamos hacer los pro-
fesores.
Por otro lado, nos interesa, además de que el alumno sea capaz
de analizar correctamente la función que cada palabra realiza en una
oración, apreciar si se ha producido ese descubrimiento de la lengua
252
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 253
como un elemento vivo y estructurado. Para ello, tenemos que plan-

tearle situaciones comunicativas muy variadas en las que tenga que
identificar las acciones que se realizan, cuáles son las circunstancias en
que se producen, con qué objeto, destinatario, protagonista, etc., con
el fin de trasportar todo eso a términos de sintaxis, predicado, com-
plementos directos, circunstanciales, sujeto... Un ejercicio, en esta línea,
podría ser:
El viernes próximo en la carretera de Andalucía la empresa Ferrovial
ofrecerá información de los cortes de carretera a los conductores y camio-
neros para evitar atascos por medio de empleados uniformados.
Acción Núcleo verbal

¿Quién? Sujeto
¿Qué? ....
¿A quién? ....
¿Dónde? ....
¿Cuándo? ....
¿Cómo? ....
¿Para qué? ....
De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a tra-

vés de las TICs, es interesante realizar un proceso de evaluación es-
pecífico para el uso de las herramientas tecnológicas. Este proceso no
sólo nos va a informar sobre el grado de utilización sino, más impor-
tante, va a propiciar un proceso de reflexión final en el alumno sobre
el uso que él ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia
sobre las mismas; detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en qué
grado le ha resultado útil.
253
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 254
Guías didácticas
AMPLIACIÓN DE LA ESCALA DE LA EVALUACIÓN. ASPECTOS

TECNOLÓGICOS
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que Antes Ahora

tenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas
WORD
EXCEL
BUSCADORES EN LA RED
USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS
SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas
para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad
WORD
EXCEL
USO DE PÁGINAS WEB ESPECÍFICAS
SOFTWARE PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
254
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 255
Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas
te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado
WORD
EXCEL
USO DE PÁGINAS WEB
ESPECÍFICAS
SOFTWARE PARA LA
ELABORACIÓN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
255
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 256
GUÍA 4
TEMA: El periódico de 1492
Carlos Arrieta Antón
Hemos ido trabajando con los alumnos los fundamentos de los
sistemas de comunicación, basándonos en los conceptos de eficacia
comunicativa y pertinencia contextual y en las modalidades de men-
sajes fundamentalmente lingüísticos resultantes de dichos procesos.
Paralelamente, hemos ido viendo qué factores históricos, sociales, re-
ligiosos y económicos han permitido la paulatina evolución que se tra-
ducirá en el espectacular salto entre el final de la baja Edad Media y
el triunfo del Renacimiento y el nuevo orden social, político, econó-
mico y de pensamiento que iluminará la Edad Moderna.
Somos conscientes de que los contenidos vinculados al tema
que abordamos no forman parte del contexto situacional habitual de
los alumnos. Por ello, pensamos que interrelacionar habilidades y pro-
cedimientos pertenecientes a una realidad tan próxima como la in-
formación y la comunicación con contenidos de carácter más con-
ceptual es una forma de aportarles un mayor grado de significatividad.
Esto nos permitirá ampliar el campo de argumentos y motivos para
la reflexión y el debate, al tiempo que logramos un paulatino afianza-
miento de capacidades que posibiliten una construcción más sólida de
los conocimientos.
Así, nos adentraremos en la comunicación periodística, desde el
punto de vista de sus diferentes finalidades, características expresivas
y modalidades textuales con el fin de disponer de una vía de comu-
nicación comprensiva y expresiva en la que situar los conocimientos
que consideramos esenciales de un momento histórico tan trascen-
dental para el mundo moderno en todos sus aspectos: social, político,
religioso, económico, cultural, etc.
256
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 257
Contenidos
Tema: El periódico de 1942

Área: Ámbito Sociolingüístico: La comunicación periodística y
el descubrimiento del Nuevo Mundo
Nivel: 2º año de diversificación curricular/ 4º ESO
En esta unidad abarcaremos los siguientes contenidos curriculares:

✓ La comunicación periodística:
• Finalidades del mensaje periodístico: Informar y opinar.
• Características propias de los mensajes periodísticos.
• Recursos expresivos habituales en los mensajes perio-
dísticos.
• Tipología de los mensajes periodísticos: géneros y sub-
géneros.
✓ La Época de los Grandes Descubrimientos:
• El cambio de mentalidad en la Europa Renacentista.
• Factores que favorecen el auge de los descubrimientos
geográficos y científicos.
• El Proyecto de Cristóbal Colón: antecedentes y gesta-
ción.
• El encuentro de las nuevas tierras: consecuencias políti-
cas y económicas.
• Proceso de conquista y colonización.
Además, ejercitaremos los siguientes procedimientos transversa-
les:
✓ Obtención y análisis de la información.
✓ Aplicación y comunicación de la información.
✓ Interpretación crítica de mensajes lingüísticos y no lingüísti-
cos.
✓ Expresión escrita y oral del propio pensamiento e interés.
✓ Situación y orientación en el espacio.
✓ Interpretación y causalidad de los fenómenos sociales, eco-
nómicos, naturales y tecnológicos sencillos.
✓ Planificación de actividades de aprendizaje y del propio tra-
bajo y toma de decisiones. Responsabilización sobre la pro-
pia tarea, en plazos y calidad de elaboración. Respeto a los
materiales utilizados.
257
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 258
Guías didácticas
✓ Resolución de problemas.
✓ Trabajo cooperativo. Responsabilización sobre la influencia
del trabajo propio en el resultado del grupo.
II. Objetivos
• Comprender discursos orales y escritos recibidos a través de

canales no habituales, reconociendo sus diferentes finalidades
y las situaciones de comunicación en que se producen.
• Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y correc-
ción, utilizando los recursos expresivos, lingüísticos y no lin-
güísticos.
• Obtener y relacionar información verbal, icónica, estadística,
cartográfica..., a partir de distintas fuentes, en especial de los
medios de comunicación y las nuevas tecnologías, y tratarla
de manera autónoma y crítica.
• Reconocer y analizar los elementos y características de los
medios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezas
discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes,
valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura
contemporánea.
• Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas in-
vestigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las téc-
nicas y procedimientos básicos de indagación característicos
del ámbito lingüístico y social.
• Analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos
políticos, económicos y culturales, así como el papel de los in-
dividuos, hombres y mujeres, en la evolución y los cambios
históricos de las sociedades humanas.
• Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates
con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentan-
do adecuadamente las opiniones y propuestas, y valorando la
discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solu-
ción de los problemas humanos y sociales.
• Utilizar la tecnología para mejorar la comunicación.
258
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 259

En esta unidad el profesor debe asumir un triple papel, que le
va a exigir desdoblamientos constantes y no siempre fáciles de reali-
zar:
Potenciador de la actividad: El entramado de actividades que he-
mos diseñado es tan denso que no basta con ofrecer un simple hilo
conductor que les otorgue unicidad. Es necesario que el profesor
ofrezca la secuenciación correcta en cada momento, modulando la in-
tensidad con la que se va a realizar el trabajo, distribuyendo espacios
de trabajo, temas, recursos; anunciando los siguientes pasos a dar, en
relación tanto con lo ya hecho como con el objetivo final.
Facilitador: Tanto por los contenidos y los procedimientos como
por los materiales que se van a utilizar, el profesor dispone de mu-
chos más recursos personales en conocimientos y experiencias de los
que al final llegarán a disponer los alumnos. Por ello, será muy im-
portante que “facilite” las tareas de arranque de cada actividad, impi-
diendo bloqueos, desenfoques y esfuerzos inútiles o estériles. Siempre
dispondrá de alternativas o sugerencias para ofrecer a todos los alum-
nos con el fin de que su trabajo avance al ritmo del conjunto.
Observador externo: En los momentos de trabajo individual de
cada alumno o de trabajo autónomo de los grupos, el profesor debe
efectuar una detenida observación de los procesos que se llevan a
cabo, con el fin de efectuar las correcciones oportunas, anotar los as-
pectos más relevantes para la evaluación, sugerir determinadas tareas
a algunos alumnos, etc. Esta observación va a tener dos efectos cla-
ros: garantizar la consecución del objetivo global y disponer de nu-
merosos registros que aporten criterio a la evaluación que se va a lle-
var a cabo.

El alumno, a través de la fase de sensibilización que hemos llevado
a cabo, debe asumir un papel fundamentalmente activo en dos frentes:
• Su propio proceso de aprendizaje, ya que de su grado de im-
plicación en las tareas que se van a realizar depende en gran
medida su éxito o fracaso.
259
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 260
Guías didácticas
• La calidad del trabajo del grupo, tanto con el que trabajará

más directamente como del grupo de clase completo, ya que
tanto la tarea de elaboración como la de cooperación con lo
que elaboran los compañeros afectan de modo trascendente
al resultado final.
Este sentirse más protagonista de todos los procesos, indivi-
duales y colectivos, no debe dejar en un segundo plano el aspecto de
la reflexión. No debe desarrollar un activismo mecánico, sino que
debe acompañar cada proceso con el esfuerzo de contextualización e
interpretación dentro del ámbito en el que se mueve, aportar el es-
píritu crítico, fruto de esa reflexión interpretativa, y relacionar lo que
va conociendo con aquellos conocimientos que ya había adquirido
previamente.

Como se podrá comprobar, se trata de una unidad en la que va-
mos a utilizar recursos tecnológicos muy variados. Esto quiere decir
que tanto el profesor como los alumnos deberán tener un cierto en-
trenamiento en los más comunes, aunque irán profundizando en aque-
llos que les sean más desconocidos a medida que vayan incorporán-
dolos a su dinámica de trabajo. No es ocioso, por tanto, pensar en
alguna sesión o ejercicio que persiga en sí mismo ese afianzamiento
necesario. Así, es conveniente que dispongan, según la importancia de
su uso y las posibilidades de alternar dicha utilización con otros me-
dios más convencionales, de lo que podríamos llamar la “Caja de he-
rramientas tecnológicas”:

Procesador de textos,Word, con uso de funciones específicas, como el con-
trol de cambios que permite nuevas versiones de documentos que incor-
IMPRESCINDIBLES
poran correcciones o añadidos, identificando al responsable de las mismas.

Bases de datos sencillas, por ejemplo Access.
Búsquedas y tratamiento de información en la red, con los procedimientos
habituales.
Presentaciones de imágenes con anotaciones, tipo PowerPoint.
260
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 261

Programas de autoedición, como Publisher.
Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint, que ponen a disposi-
ción de todos aquello que se considera de interés o que es material de tra-
ACONSEJABLES
bajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervención.

Uso del correo electrónico, como vía de intercambio de materiales, suge-
rencias, etc.
Trabajo con los Grupos de Noticias (News), que aportan multitud de da-
tos, interpretaciones, etc., y requieren de un tratamiento cauto y crítico.
Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captación de opinio-
nes y transmisión de puntos de vista.
SENSIBILIZACIÓN
Podemos iniciar esta fase de sensibilización con una reflexión
previa sobre el propio uso de los medios tecnológicos como instru-
mento cotidiano incorporado de forma natural a procesos de bús-
queda, gestión, elaboración y difusión de información. Perseguimos
con ello hacer conscientes a los alumnos de los momentos en los que
ellos mismos han utilizado o van a utilizar estos medios y cómo pue-
den integrarlos de forma también cotidiana.
Les invitaremos a iniciar un coloquio sobre las diferencias entre
el modo de editar y divulgar los textos escritos entre el siglo XV y
nuestros días y cuáles han sido los hitos más importantes que han
permitido avances tan espectaculares. Les preguntaremos cuáles de
ellos están a su alcance ahora mismo y para qué los podrían utilizar
a corto plazo. Aprovecharemos para presentar aquellas herramientas
que debemos utilizar más adelante y les son desconocidas, con ejem-
plos prácticos sobre sus posibilidades.
261
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 262
Guías didácticas
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
A la hora de definir cómo sería el proceso de planificación en
el aula de esta unidad didáctica, que en realidad son al menos dos en
términos convencionales, vamos a centrarnos de manera especial en
aquellas fases en las que el trabajo con los medios tecnológicos puede ser
más determinante para una correcta construcción de conocimientos.
De hecho, se trata casi de la programación de la mitad de un trimes-
tre de un grupo de diversificación curricular, razón por la cual se ha
estructurado por sesiones, sabiendo que cada una de ellas abarcará
cuatro o cinco períodos lectivos.
A lo largo de las diferentes sesiones de clase, cada profesor de-
berá emplear sus estrategias habituales de tratamiento de los conte-
nidos, explicación, ejercicios, manejo de materiales, etc. Vamos a tra-
tar de incorporar a esas estrategias otros elementos que faciliten esa
tarea y la hagan más eficaz, sin hacer especial hincapié en esa dinámi-
ca habitual de aula que el profesor se va construyendo con el día a
día de cada grupo de clase. Sí es importante que cada una de estas
propuestas, secuenciadas según un proceso constructivo, sean incorpora-
das de un modo progresivo, coherente, que respete dicha secuencia.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender el proceso de la comunicación
Contamos con que los alumnos y alumnas ya disponen de un
conocimiento más o menos amplio de los medios periodísticos escri-
tos. Lo normal es que este conocimiento sea de los medios impresos,
y muy probablemente habrá sido tratado ya en cursos anteriores. Les
propondremos, por tanto, en una primera sesión, el descubrimiento
de otras opciones.
Ejercicio: Sobre un mapa mudo de España, deberán situar el nom-
bre de cabecera del periódico principal, o de uno de ellos, que se edi-
te o cubra de modo especial en cada provincia o Comunidad Autó-
noma. Para ello, podría ser útil dirigirles a la hemeroteca o al kiosco
de prensa del portal de EducaRed o a través de buscadores que les
presenten “ediciones digitales”, por ejemplo. A medida que vayan ter-
minando, se puede guiar su interés hacia otras publicaciones, por ejem-
262
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 263
plo las deportivas, las de aquellos periódicos que sólo se publican en

la red, sin soporte impreso, etc. Incluso podríamos elaborar un mapa
mural en el que pegáramos la cabecera impresa de cada periódico en
la provincia que corresponda, etc.
ABC http://www.abc.es
Diario de Mallorca http://www.diariodemallorca.es
Diario de Navarra http://www.diariodenavarra.es
El Comercio http://www.elcomercio-sa.es
El Correo Español http://www.diario-elcorreo.es
El Diario Vasco http://www.diariovasco.com
El Mundo http://www.elmundo.es
El Norte de Castilla http://www.nortecastilla.es
El País http://www.elpais.es
El Periódico http://www.elperiodico.es
El Periódico de Aragón http://www.elperiodico.es/aragon
Estrella Digital http://www.estrelladigital.es
Hoy http://www.hoy.es
Ideal http://www.ideal.es
La Provincia http://www.editorialprensacanaria.es/laprovincia
La Razón http://www.larazon.es
La Rioja http://www.larioja.com/diario
La Vanguardia http://www.vanguardia.es
La Verdad http://www.la-verdad.com
Las Palmas http://www.editorialprensacanaria.es/laspalmas
Levante http://www.levante-emv.com
Panorama Actual http://www.panorama-actual.es
Sur http://www.diariosur.es
Es un buen momento para que “paseen” por distintos periódi-

cos, que lean observando diferencias y similitudes, dado que luego
será la base de nuestro trabajo. También puede serlo para comparar
la edición digital y la impresa del mismo periódico del día y valorar
aspectos como la inmediatez (noticias que aparecen en tiempo real),
la facilidad de manejo (moverse hacia las secciones y noticias que más
nos interesan), la posibilidad de conservar sólo aquello que es de nues-
tro interés (imprimir o pegar en portapapeles algún texto), dialogar de
alguna manera con el emisor (responder a las valoraciones que se ha-
cen, e incluso contactar con colaboradores mediante correo, etc.).
Como parte del aprendizaje, y aunque suponga anticipar algunos
aspectos que más tarde vamos a tratar de forma más exhaustiva, es
muy interesante “provocar” su capacidad de análisis crítico, estable-
263
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 264
Guías didácticas
ciendo las primeras comparaciones entre la forma de tratar un mis-

mo hecho en varios periódicos de orientación diferente. Que apre-
cien cómo un mismo hecho puede presentarse desde puntos de vis-
ta diferentes, potenciando los aspectos que son de interés más
estratégico y minimizando otros. Más adelante habrá tiempo de ana-
lizar aspectos concretos, pero es un buen momento para una aproxi-
mación inicial.
Les pediremos que seleccionen para trabajar, durante el tiempo
que dure la unidad, cinco publicaciones; el ritmo de trabajo y el nú-
mero de sesiones será flexible, en función de las posibilidades de cada
grupo.
Aprovechando el clima de interés creado en torno al hecho pe-
riodístico en sesiones anteriores, será conveniente adquirir un sopor-
te teórico básico para ir encajando correctamente las piezas. Esta in-
formación debería comenzar por el conocimiento de las finalidades del
periodismo (información, opinión y entretenimiento) y cómo se pre-
sentan de forma textual en los distintos medios. Como parte de estas
explicaciones, se debería ir elaborando una tabla, trabajo que puede
ser cooperativo, en la que se reflejen estas diferentes modalidades tex-
tuales, según los géneros puros y mixtos, del mismo tipo de las que
pueden encontrarse en los libros de texto. Esta tabla se irá ilustran-
do con una base de textos ejemplificativos, cuya estructura podría
ser:
Carpeta Subcarpetas Fichas

Noticias Texto 1, 2, 3 ...
Informativos Entrevistas Texto 1, 2, 3 ...
Reportajes Texto 1, 2, 3 ...
Editorial Texto 1, 2, 3 ...
Opinión Columna Texto 1, 2, 3 ...
Artículo de fondo Texto 1, 2, 3 ...
Crónica Texto 1, 2, 3 ...
Mixtos Crítica Texto 1, 2, 3 ...
Noticia comentario Texto 1, 2, 3 ...
264
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 265
La estructura de cada ficha es similar a ésta:
Publicación y sección
Fecha
Tema
Elementos definitorios
Características expresivas
predominantes
Lo ideal para este tipo de base textual sería utilizar alguna he-
rramienta más avanzada, del tipo Sharepoint, que permite disponer de
espacios colaborativos en los que los alumnos pueden ir “colgando” sus
trabajos, para que el resto puedan visualizarlos e incluso sugerir co-
rrecciones o añadidos. Para ello se deben definir varios niveles de
usuario, que autoricen a leer, corregir o dar validez a los cambios, etc.
Es una herramienta magnífica, ya que se trata de un inmenso tablón
virtual en el que puede compartirse, en el nivel que se desee, todo lo
que contenga la unidad de trabajo. Lo normal es que al alcance tanto
del profesor como de los alumnos y alumnas estén otras como una
simple carpeta en C:\Clase Diver\Alumno\Periódico, con las subdivi-
siones que sean necesarias. Esta tabla se iría enriqueciendo de mane-
ra constante a lo largo de todo el período de trabajo.
Una vez que dispongamos de ella, podremos proponer trabajos
de reflexión y profundización entre equipos, como la propuesta de
textos para su clasificación y análisis, intercambio de ellos, corrección
de unos grupos a otros, etc. Estas tablas deberían estar a disposición
de todos los alumnos del aula para su consulta.
De momento sólo hemos abordado la comprensión y análisis
de textos y otros aspectos vinculados con lo periodístico. Aún no
hemos emprendido la tarea de producción. Para ello vamos a esperar
a habernos introducido en los contenidos relacionados con la histo-
ria.
De forma natural, vamos a ir familiarizándonos con aspectos re-
lacionados con la estructura de un periódico en dos aspectos: la dis-
tribución temática, y, por tanto, espacial de los textos (portada, contra-
portada y secciones), y los recursos que se utilizan para potenciar
265
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 266
Guías didácticas
expresivamente o matizar la importancia de un hecho (la semiótica del

periódico).
Para el primer aspecto, hagamos que observen detenidamente
las cinco publicaciones que escogieron en su acercamiento inicial a los
medios periodísticos. Deberán establecer lo que de común tienen to-
dos ellos en su estructura y configurar, con los elementos coinciden-
tes, la organización básica de un medio de prensa, el que posterior-
mente vamos a crear nosotros, como por ejemplo:
Medio 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio 5 Síntesis

Internacional
SECCIONES
Nacional
Local
Sociedad
Ciencia
Deportes
Etc.
Obviamente, necesitaremos un soporte teórico aportado por el

profesor, a través de las estrategias metodológicas que considere opor-
tunas, pero sin perder los referentes textuales que los alumnos han
ido acumulando o aquellos que ya saben encontrar y analizar, aunque
de un modo aún sencillo. Es decir, habrá que dedicar tiempo a expli-
car la estructura de las secciones, los responsables de las mismas, la
procedencia de los textos que incluyen, los corresponsales, las agen-
cias, los colaboradores, los redactores, etc. Y los alumnos deberán fijar
dicha información en un soporte que les permita retornar a él tantas
veces como sea necesario.
Con esta información es muy probable que podamos completar
datos en las fichas que hemos abierto para cada texto sobre el que
hemos trabajado. Puede ser un buen momento para que los grupos
se intercambien sus trabajos, algo muy fácil si disponemos de los ci-
tados “espacios colaborativos”, y sean los otros grupos los que com-
pleten el trabajo de los compañeros. Si estamos trabajando en Word,
puede ser muy provechoso el “control de cambios”, para que exista
un retorno de la información, que cada grupo pueda conocer, validar
o discrepar de las sugerencias o añadidos que se han hecho a su tra-
bajo.
266
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 267
Con esto podemos considerar cubierta la fase de adquisición, al

menos de aquello vinculado al mundo de lo periodístico. De un modo
similar deberíamos secuenciar el trabajo sobre los contenidos rela-
cionados con el hecho histórico que vamos a utilizar como motivo
temático de nuestro trabajo posterior. El cómo vayamos trenzando
las sesiones debe quedar a juicio del profesor. Pueden intercalarse
con las anteriores o disponerse a continuación. Lo cierto es que los
conocimientos anteriores, y la perspectiva de utilizarlos para crear de
forma cooperativa algo, será un elemento focalizador de la atención y el
interés hacia lo que vamos a tratar. El punto de vista del alumno ya no
va a ser el de un espectador/receptor pasivo de informaciones, sino
el de quien de forma activa va a averiguar un conjunto de hechos, si-
tuaciones, circunstancias, explicaciones, anécdotas, etc., que debe lue-
go transformar en un producto diferente y que tiene unos objetivos
muy claros. Para el proceso de adquisición de estos conocimientos
podemos seguir esta secuencia.
Los alumnos ya han trabajado otros contenidos relacionados
con la historia de esta forma, de modo que no les será extraño, e in-
cluso tendrán referentes. Conviene, en primer lugar, contextualizar la
época con una introducción general que elaborarán los propios alum-
nos. Las fuentes serán las habituales de documentación de la red, pá-
ginas especializadas localizadas a través de buscadores, enciclopedias
on-line y, por supuesto, todos los soportes escritos a los que tengan
acceso. En este momento pueden ser muy útiles estas páginas, en las
que se concentran muchos de estos recursos para su selección y uso:
http://rsta.pucmm.edu.do/biblioteca/referencias/
http://exlibris.usal.es/bibesp/
El resultado será un pequeño trabajo de investigación que debe in-
cluir un esquema, textos, imágenes y tablas, así como los vínculos con
los lugares donde podríamos acudir para lograr una información más
completa sobre el tema y un cuestionario final, que debería resolver
cualquier duda una vez finalizado el trabajo. El proceso de búsqueda
será fundamental, aunque la valoración se reflejará más en el resulta-
do que se exponga al resto de compañeros.
No deben ser ejercicios de más de cinco páginas en Word, aun-
que pueden elaborar los enlaces que deseen a otros lugares, y debe
responder de forma clara y sintética al aspecto que se les indique.
Una distribución temática podría ser:
267
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 268
Guías didácticas
La transición de las monarquías feudales a las monarquías autorita-

Grupo 1
rias.
El triunfo del Humanismo: humanistas y mecenas.

Grupo 2 Características intelectuales y estéticas definitorias del movimiento
Renacentista. Representantes principales.
El auge de la investigación científica y de los descubrimientos geo-

Grupo 3
gráficos.
Grupo 4 Los procesos de unificación en la España de los Reyes Católicos.
El descubrimiento del continente americano; génesis del proyecto y

Grupo 5
consecución.
Grupo 6 Los procesos de colonización: causas, desarrollo y consecuencias.
Cada grupo, tras la primera fase de documentación, elaborará un

esquema de trabajo o índice que presentará al profesor. Éste conside-
rará su validez y recomendará los cambios oportunos, permitiendo el
inicio del proceso de elaboración. Ningún grupo debe empezar su tra-
bajo sin que el profesor dé por bueno su esquema de trabajo.
Una vez finalizado el plazo que se ha establecido, se realizará
una presentación de los trabajos, que estarán a disposición de los
alumnos en el espacio común y se cumplimentarán los cuestionarios
de evaluación elaborados al respecto, que serán valorados por los
propios alumnos. Los trabajos permanecerán en el espacio común, a
disposición de cualquier compañero, de modo que siempre haya algu-
na tarea abierta para todos, pese a que trabajen a diferentes veloci-
dades.
PERSONALIZACIÓN
Hemos ofrecido a los alumnos una verdadera avalancha de do-
cumentos, imágenes, datos, episodios, etc., a la par que todo un siste-
ma organizado y nada trivial de comunicación como es el medio pe-
riodístico. Es un conjunto de contenidos, unos más novedosos que
otros, cuya asimilación debemos asegurar. Por ello, tenemos que esta-
268
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 269
blecer unos momentos para que, de forma individual, cada alumno or-
dene, sitúe y otorgue el valor que merece cada uno de los ítems que
le hemos ofrecido. Por lo tanto, se hace necesario un retorno indivi-
dual, algo que obligue a un repaso detenido de todo ello, anuncio o
primer paso del proceso posterior de reflexión. Propondremos una
serie de tareas con esa base constructiva individual, tras las que po-
dremos optar o no, según la dinámica de clase lo permita, por añadir
una dimensión colectiva, fruto del intercambio o de la simple comu-
nicación de experiencias. Trabajos tales como:
Elaborar una tabla en la que se reflejen los principales cambios experi-

mentados a lo largo de la transición de la Edad Media al Renacimiento en los
siguientes campos:
– Política/Sistema de gobierno
– Economía
– Expresión artística plástica
– Expresión artística literaria
– Estructura social
– Vida cotidiana
Colaborar en el mantenimiento y ampliación de un eje cronológico co-

mún, añadiendo todos los acontecimientos que se consideren importantes pro-
cedentes de la investigación individual. El eje se encontrará a disposición de to-
dos los alumnos y se irá construyendo con estas aportaciones día a día. Los
hechos fechados pueden, según la estructura que sugiera el profesor, estar igual-
mente agrupados por aspectos temáticos (historia, arte, religión, ciencia, etc.).
Elaborar una galería de imágenes representativas de los diversos aspec-

tos tratados, que evoquen por sí mismas las realidades aprendidas, subtitulando
cada una de ellas o añadiendo un breve comentario alusivo. Una simple presen-
tación de PowerPoint sería suficiente. Posteriormente, podría ser una actividad
simpática visualizar las presentaciones con los textos ocultos, tratando de adi-
vinar el sentido de los mismos.
Elaborar una base de datos con los nombres de los navegantes, descu-
bridores, científicos, religiosos, conquistadores, aventureros, etc., que tomaron
parte en la conquista y colonización del Nuevo Mundo, con campos como:
– Nombre
– Nacionalidad
– Actividad
– Año de referencia
– Zona en la que interviene
– Hecho que le hace significativo
269
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 270
Guías didácticas
Diseñar y cumplimentar un mapa conceptual que trate de abarcar todos

los aspectos relacionados con el hecho de la colonización, su desarrollo y sus
consecuencias, documentándose sobre aquellos que no han sido tratados de un
modo especial en la unidad.
Iniciar, colaborando con los propios alumnos del grupo, un debate

a través del chat sobre los aspectos de la conquista y colonización que se con-
sideren relevantes. Sería muy interesante atravesar las fronteras y lograr la
participación de personas conectadas desde otros países, principalmente hispa-
noamericanos, contrastando versiones de la historia, puntos de vista y reper-
cusiones a medio y largo plazo de los hechos estudiados.
Quizá sea posible suscribirse a algún grupo de noticias que tenga rela-
ción con alguno de los conceptos que aparecen en el mapa conceptual que se
ha elaborado, con el compromiso de tratar semanalmente la información que
se reciba y comunicar las novedades más relevantes al resto del grupo.
Cualquier otra iniciativa que sea fruto del propio proceso de reflexión
o de la creatividad de un alumno o un grupo de alumnos. Es conveniente tra-
tar de favorecer que aparezcan algunas, valorando especialmente su puesta en
marcha.
APLICACIÓN
Entramos en la fase que acomete de forma precisa la tarea que
titula esta unidad. Conocemos ya las herramientas y dominamos los
aspectos conceptuales que más nos interesan del tema. De modo que
ya sólo resta orientar la tarea.
Retomamos, si es que lo hemos abandonado en algún momen-
to, el análisis de los elementos identificativos de los principales textos
de carácter periodístico, pero esta vez con el fin de comenzar a pro-
ducir textos. Lo normal es que empecemos por realidades cercanas a
los propios alumnos y por textos sencillos. Redactar, por ejemplo, una
noticia cuyo titular sería Una avería en el ordenador de secretaría impi-
de la entrega de los boletines de la 1ª evaluación. Es bueno guiar esta
primera redacción, siguiendo el proceso de subtítulo, entradilla, pri-
mer párrafo, etc., leyendo ejemplos de lo escrito por diferentes alum-
nos simultáneamente, con el fin de ir depurando desenfoques, vicios
lingüísticos, etc.
270
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 271
De la misma forma que hemos actuado con la noticia, podríamos

hacerlo con otros textos (crónica, editorial, entrevista, crítica, etc.) de
un modo cada vez menos dirigido, procurando que unos compañeros
revisen el trabajo de otros antes de dar los textos por acabados.
Creamos, por fin, el consejo de redacción. Según el número de
alumnos que tengamos, podemos hacer dos publicaciones paralelas,
aunque la complicación va a ser más para el profesor, que tendrá que
desdoblar su atención, y no siempre será posible.
También como parte del proceso de reflexión, es el momento
de hacer un barrido de las ideas claves que han quedado después del
período de adquisición. Someteremos a debate cuáles son los aspec-
tos o los temas que se consideran más importantes y que, por lo tanto,
deberían aparecer en un periódico que se ocupe de lo acontecido en
un año tan significativo como lo fue 1492. La herramienta del mapa
conceptual puede ser muy útil, ya que, además de los distintos con-
ceptos, aparecerán aquellos aspectos que los relacionan y la jerarquía
o el grado de importancia que tienen o que le adjudicamos. Podría-
mos tratar de establecer cuatro o cinco ideas claves en nuestro mapa,
para luego ir completando con las derivaciones que sean necesarias.
Ideas como, por ejemplo:
– El descubrimiento de América.
– La expulsión de los judíos.
– La toma de Granada.
– La publicación de la Gramática de la Lengua Castellana de An-
tonio de Nebrija.
Podrían ser cuatro motivos o núcleos en torno a los que tra-
bajar a la busca de todas sus implicaciones. Trataremos de desgranar
cada bloque de contenido en sus aspectos constitutivos (momentos,
protagonistas, motivos, acciones, implicaciones, consecuencias, etc.),
hasta tener ese mapa que nos permite saber por dónde nos move-
mos exactamente y qué no deberíamos olvidar antes de acometer
otros temas.
Es el momento de traducir ese diseño temático a textos de ca-
rácter periodístico. Cada consejo de redacción decidirá de qué ma-
nera va a ser más eficaz y preciso presentar los diferentes hechos que
se han seleccionado, siempre en clave periodística y pensando en un
destinatario al que se le deben dar a conocer los propios hechos, con
271
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 272
Guías didácticas
unas ciertas valoraciones, fruto de los distintos procesos de reflexión

realizados. Así, tal y como haríamos para cualquier publicación, deter-
minaremos:
– Asuntos de portada.
– Jerarquía en su presentación, rasgos icónicos.
– Modalidad textual que se va a emplear: noticia, crónica, etc.
– Secciones que vamos a trabajar: nacional, internacional, socie-
dad, economía, espectáculos, cultura, agenda...
– Contenido de cada sección.
– Textos que lo van a conformar: tema de las crónicas, aspec-
tos tratados en los reportajes, personajes entrevistados, acon-
tecimientos para las críticas, etc.
Con todo ello, repartiremos el trabajo entre los distintos re-
dactores, que tendrán que hacer un nuevo proceso de documenta-
ción ya mucho más específico sobre el tema que van a tratar, inicián-
dose una fase de trabajo individual, que se podría alternar con distintas
puestas en común del trabajo realizado. Así, cada redactor podría te-
ner la doble tarea de corrector de pruebas de otro compañero, de
modo que siempre se viera obligado a trabajar con la doble perspec-
tiva del que escribe y del que debe leer lo escrito. Si disponemos de
correo electrónico, éste puede ser una vía ágil de contacto entre am-
bos alumnos y entre ellos y el propio profesor.
El profesor podrá sugerir ejemplos de textos, con el fin de evi-
tar un excesivo ajuste a los contenidos conceptuales y para abarcar
otros aspectos que pueden quedar relegados, como, por ejemplo:
– Entrevista con Rodrigo de Triana.
– Editorial sobre la expulsión de los judíos.
– Crónica de la firma de las Capitulaciones de Santa Fe.
– Crítica sobre la publicación del volumen de obras de Garci-
laso de la Vega.
– Reportaje sobre las culturas precolombinas.
Los alumnos irán finalizando los textos poco a poco, por lo que
con cierta frecuencia deberán darse a conocer a todos para su visto
bueno. Tras esto, comenzará su maquetación en el espacio previsto
para ello. Utilizaremos cualquier programa sencillo de autoedición, el
Publisher, por ejemplo. Habremos acordado antes los aspectos visua-
les: tipo y tamaño de letra, tamaño de titulares y subtítulos, columnas
que debe ocupar cada texto y otros rasgos icónicos.
272
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 273
Sería bueno poder colocar la publicación en la red, al modo de

las publicaciones digitales que se han conocido, además de disponer
de una edición impresa.
Como se puede apreciar, el desarrollo completo y exhaustivo
de la unidad requiere mucho tiempo. Queda, pues, a criterio del pro-
fesor el nivel de profundización, de logro de resultados, etc., que se
pueden alcanzar según el perfil del grupo con el que se trabaja.
Debido a la extensión de la unidad descrita, se habrán podido
apreciar los distintos momentos que para el proceso de reflexión he-
mos ido estableciendo a lo largo de su desarrollo. La complejidad de
los procedimientos que vamos a utilizar, unida al conjunto de conte-
nidos conceptuales y al ritmo ágil de trabajo, podrían dificultar una
correcta adquisición de las capacidades. Es importante, por ello, que
estos momentos se den de forma periódica en su doble vertiente, in-
dividual y grupal.
De la reflexión individual el alumno extraerá la coherencia del
proceso que ha realizado y la capacidad de extrapolación a situacio-
nes más cotidianas, en las que la interpretación de informaciones o la
emisión de las mismas condicione procesos de comunicación. De la
misma manera, ampliará su punto de vista acerca de acontecimientos
ya conocidos por la experiencia escolar de otros años, pero de los
que tenía noticias simples, fragmentadas, incompletas o desenfocadas.
La reflexión grupal, a su vez, permitirá valorar el trabajo coope-
rativo, imprescindible para lograr tanto una meta compleja, como es
sacar adelante una publicación, como una más sencilla, como es suge-
rir correcciones de estilo, enfoques de noticias, interpretaciones de
hechos, etc.
Para este proceso de reflexión, además de acudir a todos los
materiales que hemos ido elaborando y manejando, podemos añadir
consultas a los libros de estilo de distintos autores o editoras, como
las que encontramos en la red:
http://www.cadenaser.es/especiales/guiarecursos/referencias.htm
http://www.elpaisuniver sidad.com/guiaderecur sos/?s _ r uta=
Utilidades%2FLIBROS%20DE%20ESTILO
http://www.efe.es/tcomunicacion/
Tambien las publicadas por autores como Alex Grijelmo, Manual
del español urgente, etc.
273
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 274
Guías didácticas
VII. Evaluación
La naturaleza de la actividad hace que la mejor evaluación del
proceso sea su consecución final, es decir, lograr la edición impresa o
digital de la publicación, con la calidad en su formato y contenidos
que hemos ido persiguiendo.
No obstante, el mucho tiempo que vamos a emplear en su ela-
boración hace necesarios “compromisos” intermedios en los que el
profesor registre de algún modo el grado de adquisición de los pro-
cedimientos propuestos al principio.
La secuenciación de actividades nos permite acumular numero-
sas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades que
hemos ejercitado, a través de los procedimientos que indicamos al ini-
cio de la unidad. Esta misma formulación puede servirnos como tabla
para el seguimiento del progreso individual del alumno. Podemos in-
dicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a menudo, poco, etc.) como
cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:
Criterio Procesos Descripción de las tareas Valoración

El alumno realiza búsquedas eficaces
Obtención y
Búsqueda de en el entorno que se le indica y es
análisis de la in-
la información capaz de extraer de las mismas los
formación
datos útiles que requiere
Interpretación Extrae de los mensajes, datos y do-
crítica de men- cumentos en general la idea que pre-
sajes lingüísti- sentan, tanto en sus aspectos deno-
cos y no lingüís- tativos como en sus intenciones
ticos connotativas, discriminando la fun-
Comprensión ción que persigue cada aspecto
Descubre el contexto espacio-tem-
Situación y poral del contenido del trabajoque
orientación en ha realizado, con el fin de conocer
el espacio las causas y los efectos de los distin-
tos acontecimientos
274
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 275
Criterio Procesos Descripción de las tareas Valoración

Expresión es- Comunica verbalmente sus impre-
crita y oral del siones ante lo que va conociendo y
propio pensa- elabora textos adecuados y cohe-
miento e inte- rentes a las situaciones comunicati-
rés vas a las que debe responder
Nivel de
Su trabajo entronca correctamente
interacción y
con el de sus compañeros, tanto en
comunicación
aquello que le corresponde elaborar
(expresión)
Trabajo coope- como de lo que debe valorar de los
rativo otros. Sugiere y acepta sugerencias.
Sus aportaciones pertenecen al con-
texto y son coherentes con el tra-
bajo del grupo
Interpretación y
causalidad de Relaciona correctamente los hechos
Pensamiento los fenómenos conocidos con la situación en que se
crítico sociales, econó- producen con otros de su ámbito o
micos y natura- de su eje cronológico.Visión sincró-
les y tecnológi- nica y diacrónica
cos sencillos
Ubica correctamente los datos obte-
Aplicación y co-
nidos, los contextualiza y emplea los
municación de
mecanismos adecuados para su pues-
Aplicación la información
ta en común con los compañeros
de los Localiza en cada situación la manera
conocimientos correcta de acometer los aspectos
Resolución de
problemas que la forman, con originalidad y efi-
cacia, solventando por sí mismo o
con su equipo las dificultades
Planificación de
actividades de Organiza de forma eficaz el tiempo
Grado de que dedica a cada trabajo, con distri-
dominio de los aprendizaje y bución equilibrada y correcta, dando
instrumentos del propio tra-
bajo y toma de fin a todo lo que inicia dentro del
decisiones plazo establecido
Desarrollo de Produce textos, esquemas, croquis,

instrumentos trabajos de imágenes, con el grado
Carácter de
de aplicación de elaboración adecuado y con con-
las tareas
prácticos y cer- tenidos o enfoques reales, de aplica-
realizadas
canos a la reali- ción práctica, reflejo de su experien-
dad del alumno cia en cuanto al tema trabajado
275
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 276
Guías didácticas
La descripción de tareas puede desglosarse en dos o tres aspec-

tos más concretos para su valoración, de forma que la evaluación pa-
saría a ser más precisa. De la misma manera, la aplicación de una mis-
ma escala (muy bien, bien, regular, mal, etc.) puede resultar poco
enriquecedora. El uso de una rúbrica para cada criterio, que concre-
te el grado de consecución de lo que esperamos en cada aspecto,
aclarará mucho más a los alumnos en el retorno de información que
se les haga y facilitará al profesor las medidas correctoras que deba
incluir.
No debemos olvidar, no obstante, que la evaluación más satis-
factoria es la que se debe trasmitir al grupo una vez lograda la finali-
dad material de la unidad, que es la propia publicación. Es un buen ele-
mento de referencia para una valoración global.
De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodología a tra-
vés de las TICs, es interesante realizar una evaluación específica del
uso de las herramientas tecnológicas. Este proceso no sólo nos va a
informar del grado de utilización sino que, más importante, va a pro-
piciar un proceso de reflexión final en el alumno sobre el uso que él
ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia sobre las mis-
mas, detenerse a ver qué ha hecho, para qué y en qué grado le ha re-
sultado útil.
EVALUACIÓN. ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que Antes Ahora

tenías al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas
WORD
ACCESS
POWERPOINT
PUBLISHER
GRUPOS DE NOTICIAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
276
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 277
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas
para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad
WORD
ACCESS
POWERPOINT
PUBLISHER
GRUPOS DE NOTICIAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas
te haya permitido lograr el objetivo más fácilmente o en mayor grado
WORD
ACCESS
POWERPOINT
PUBLISHER
GRUPOS DE NOTICIAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRÓNICO
CHAT Y MESSENGER
277
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 278
GUÍA 5
TEMA: “La ruta del cole”: unidades de medida
Melchor Gómez
Planteamos integrar dos ramas de estudio de las matemáticas:
la geometría y el análisis (o aritmética).
Hemos estado trabajando las relaciones geométricas elementa-
les, que se pueden plantear en tres niveles diferentes: topológico, pro-
yectivo y métrico. En este caso también trataremos de mezclar los
tres niveles, especialmente el topológico –por lo referente a los ca-
minos– y el métrico –por lo referente a las distancias recorridas–.
Además, vamos a abordar estas medidas de distancias desde una
posición analítica, aprovechando el planteamiento para desarrollar la
combinatoria numérica y el cálculo aritmético.
Todo lo anterior lo vamos a plantear de un modo creativo, don-
de los elementos geométricos concretos los pueda elegir el propio
alumno, y donde esta elección topológica de recorridos le lleve a la
aritmética experimental de las distancias implicadas.
Contenidos
Tema: “La ruta del cole”: unidades de medida
Área: Matemáticas: Geometría y Aritmética
Nivel: 5º Primaria
– Utilización de medidas.
– Toma de decisiones sobre unidades de medida más adecua-
das en cada caso, atendiendo a los objetivos de la medición.
– Elaboración de estrategias personales de solución de proble-
mas.
278
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 279
II. Objetivos
• Conseguir que los alumnos indaguen y sepan descubrir los

datos necesarios –aunque no estén explícitos– para diseñar
soluciones ante un problema en el que los datos planteados
parecen insuficientes o excesivos.
• Generar –una vez lograda una solución inicial válida– varias
soluciones distintas de un mismo problema, y posteriormen-
te ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del
mismo.
• Argumentar comprensivamente los pasos realizados en la re-
solución de los problemas planteados, con el rigor que carac-
teriza el razonamiento matemático, buscando que la unión de
ambos –comprensión y rigor– produzca una significación para
el estudiante.
• Descubrir que el trabajo en colaboración con otros aumenta
las posibilidades de encontrar una solución mejor.
• Aprender con tecnología.

El papel del profesor va a tener diferentes vertientes.
Por un lado, va a ser el dinamizador del proceso: hará preguntas
cuando haya que reflexionar, cuestionará cuando haya que profundizar
sobre alguna línea, distribuirá los materiales y los espacios y, sobre todo,
ofrecerá la secuencia necesaria que dé unidad y globalidad al conjunto.
Por otro lado, será el referente técnico y de conocimientos: ten-
drá que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, prin-
cipalmente en lo que respecta a los recursos de los que tendrán que
hacer uso los estudiantes y en los contenidos. Será el encargado de
marcar un ritmo, pero sin hacerse presente.
Finalmente, también tendrá que hacer de observador para ase-
gurarse de que los procesos se llevan adelante, subsanar posibles blo-
queos y tener una visión crítica que permita evaluar tanto los resul-
tados como los procedimientos para llegar a ellos.
279
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 280
Guías didácticas

El alumno en un primer momento debe interiorizar el proble-
ma para tratar de resolverlo con sus recursos personales o con los
recursos de su compañero de sesión. En este momento lo importan-
te es que sepa buscar una conexión entre los conocimientos de que
dispone y las propuestas que se le plantean.
Posteriormente, debe ser capaz de asumir su propio proceso de
aprendizaje, siguiendo (críticamente) los pasos y pistas que se le ofre-
cen para encontrar una estrategia adecuada o mejorar la estrategia de
que dispone inicialmente.También debe ser capaz de transferir las pri-
meras estrategias generadas en un diseño cartesiano al diseño final
del problema.
Finalmente, debe implicarse en el proceso colaborativo y traba-
jar con la tecnología junto con sus compañeros. En este momento se
hace especialmente importante su capacidad crítica, para poder inter-
pretar lo mejor posible las elaboraciones de sus compañeros y poder
devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores, de forma que
su aportación sea positiva para el aprendizaje del conjunto.
Imprescindibles
– Un procesador de textos, que podría ser Word, teniendo es-
pecial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesarias
para este apartado: el control de cambios que permite iden-
tificar las modificaciones realizadas en un documento, la barra
de dibujo y el editor de ecuaciones.
– Un navegador –MS-Explorer o Netscape Navigator– que per-
mita la navegación en la web.
– Un programa de correo personal que podría ser el que in-
corpora el propio Netscape o el Outlook.
– Un espacio web para colocar documentos. En el siguiente
apartado recomendamos un espacio Knowcat.
280
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 281
Aconsejables
– Programa calculadora del Windows.
– Programa Paint del Windows.
– Un Knowcat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proce-
so final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con es-
pacio para la colaboración, conseguimos dotar de comunica-
ción asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan las
soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos recur-
sos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una ges-
tión automática del proceso de colaboración.
– Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis
(www.yahoo.es, www.tripod.es...)
Otros materiales
– En soporte papel serán necesarios los enunciados que dan
origen a la actividad, como las fotos iniciales, los enunciados
de los problemas y los documentos escritos que propongan
los propios alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Haríamos una primera actividad que consistiría en tener

una charla sobre el tiempo que tarda la ruta del colegio en llevar a
cada alumno desde su casa al centro. Se les harían preguntas del
tipo:
¿Cuántos autobuses hay?
¿Por qué hay distintas rutas?
¿Viene el autobús por el camino más corto desde casa o da al-
gún rodeo?
Propondremos, por otra parte, los conocidos juegos topológi-
cos de trazados Eulerianos: “¿es posible realizar el siguiente dibujo de
281
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 282
Guías didácticas
un solo trazado sin levantar el lápiz del papel y sin pasar dos veces
por el mismo sitio?”.
Con ellos estaremos desarrollando habilidades para trazar re-
corridos que unan una serie de puntos separados en el plano (lo que
luego serán puntos de recogida) con líneas continuas (lo que repre-
sentará el recorrido del autobús) con un divertido juego.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Hay tres momentos diferentes:
1. Resolución individual o en parejas del problema inicial –ca-
lles en cuadrícula–. En este primer paso recurrirían a la lla-
mada matemática personal, es decir, a los recursos propios
aprendidos en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipo
artesanal y precisamente son ésos los que estamos buscan-
do inicialmente. Probablemente recurrirán a probar caminos
distintos y comparar.
2. Replanteamiento del problema: ahora el plano es real y la
distancia y situación de los pueblos no es constante. El dibu-
jo se asemeja a un plano real.
Plantearemos después unas preguntas que dirijan su intui-
ción, de manera que su planteamiento artesanal inicial –y pro-
bablemente válido– se manifieste menos eficaz que los nue-
vos caminos sugeridos.
También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de
ayuda relacionadas con el tema.
3. Estrategia final de resolución –después de haber compartido
a través de Internet sus distintas estrategias con otros alum-
nos–. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus co-
rrespondientes argumentaciones, deben elegir la opción más
convincente y eficaz: la solución óptima.
282
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 283
ELABORACIÓN
Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema
Supuestos a descubrir:
• Los problemas no tienen por qué tener una única solución
correcta, especialmente los de matemáticas.
• La colaboración con otros compañeros aumenta las posibili-
dades de llegar a la solución óptima.
PERSONALIZACIÓN
Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico
Se plantea la actividad con un plano de la zona cercana al pro-
pio centro educativo, para que los estudiantes marquen con distintos
colores las calles por las que ellos pasan cuando vienen andando y las
calles por las que pasan los autobuses que traen alumnos al colegio.
De nuevo se les plantearían preguntas al respecto y se les propondría
que ofreciesen alternativas a estos recorridos.
¿Cuántas rutas conoces que vienen al colegio?
¿Son todas iguales de largas? ¿Por qué?
¿Hay una o más de una?
¿Cuánto tarda?
¿Vienen directas?
La actividad de poner datos reales del ámbito del propio alum-
no propicia lo que en Didáctica de las Matemáticas se llama “devolu-
ción”, que es el paso de considerar un problema matemático plan-
teado en un problema de interés personal.
APLICACIÓN
La empresa de transporte “La Económica” debe cubrir con una
de sus rutas de colegio los pueblos que aparecen en el gráfico 1 que
te mostramos a continuación. ¿Cuántos kilómetros va a recorrer si
debe pasar por todos ellos para recoger alumnos?
283
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 284
Guías didácticas
¿Hay más de un recorrido distinto? __________________________________________________________________
¿Le interesa a la empresa que el recorrido sea lo más corto po-

sible? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Crees que la disposición de los pueblos (en el gráfico 1 hay una

disposición regular y en el gráfico 2 una disposición irregular) influye
a la hora de plantear una estrategia? ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
284
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 285
¿Por qué pueblo empezarías? __________________________________________ ¿Por qué? ______
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Se puede lograr un recorrido de 120 km. si empezamos por el

pueblo E que es el más apartado?
Expón las respuestas y conclusiones a las que has llegado en la

página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto para
este ejercicio.
Consultad las soluciones que han dado vuestros compañeros y
seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún com-
pañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidido la
mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccionado.
285
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 286
Guías didácticas
VII. Evaluación
La secuenciación de actividades nos permite acumular numero-

sas anotaciones sobre el grado de adquisición de las capacidades que
hemos ejercitado a través de la unidad. Esta misma formulación pue-
de servirnos como tabla para el seguimiento del progreso individual
del alumno. Podemos indicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a me-
nudo, poco, etc.) como cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:

El alumno selecciona
correctamente las bús-
Obtención y análisis quedas sugeridas y las
Búsqueda de de la informaciónción canaliza adecuadamen-
información oral y escrita te, extrayendo de las
mismas los datos útiles
que requiere
El alumno tiene un se-
Seguimiento de las ins-
Comprensión guimiento correcto de
trucciones
instrucciones
Relaciona correctamen-
te los datos del proble-
Pensamiento Interpretación de los
ma con las necesidades
crítico datos de modo crítico
matemáticas de la reso-
lución
Ha encontrado al me-
Resolución básica del nos una ruta que cum-
problema pla las condiciones re-
queridas
Ha encontrado cuatro
Aplicación de los Resolución múltiple (o más) rutas diferentes
conocimientos del problema que cumplen las condi-
ciones
Ha encontrado una ruta
Resolución óptima del
de menos de 120 km. de
problema
recorrido
Evaluación de
las tareas
Ha sido capaz de hacer
Seguimiento de las ins- un seguimiento adecua-
Papel del alumno trucciones do de los pasos pro-
puestos
286
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Página 287

Ha promovido y guiado
Papel del profesor Fomento de la interac- el proceso de discusión
ción y diálogo
El trabajo ha sido acom-
Utilización de los Navegación y comuni- pañado de la consulta y
instrumentos cación visita de páginas adecua-
das
Su trabajo entronca co-
rrectamente con el de
sus compañeros en la
Nivel de
Trabajo cooperativo propuesta de estrate-
comunicación
gias y en la valoración
de las de sus compañe-
ros
287
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 288
GUÍA 6
TEMA: “La caja negra”: figuras geométricas planas
Melchor Gómez
Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geomé-
tricas planas elementales, tantos sus principales elementos –concep-
tos– como las relaciones geométricas existentes entre los mismos.
Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se han
desarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un se-
gundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de
culminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas con
la noción de “medida”–.
Estos aspectos se suelen abordar de un modo descriptivo y ana-
lítico, de manera que el paso a la resolución de problemas es más un
asunto de modelización –es decir, de buscar el modelo al que perte-
nece el problema planteado– que de resolución de problemas.
Por ello, nos vamos a posicionar desde un punto de vista crea-
tivo, donde los elementos geométricos concretos los tenga que defi-
nir el propio alumno, para evitar de este modo la referencia a mode-
los preconcebidos.
Contenidos
Tema: “La caja negra”: figuras geométricas planas
Área: Matemáticas: Geometría
Nivel: 3º ESO
II. Objetivos
• Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son re-
levantes de los que no en la resolución de un problema ma-
temático.
288
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 289

soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente
ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del
mismo.
el estudiante.

El profesor va a tener que trabajar tres aspectos.
Va a dinamizar el proceso: cuestionará cuando haya que pro-
fundizar sobre alguna línea, hará preguntas cuando haya que reflexio-
nar y distribuirá los materiales y los espacios. De modo especial, se
encargará de ofrecer la secuencia que confiera unidad y globalidad al
conjunto.
Será también (al mismo tiempo) referente técnico y de conoci-
mientos: iniciará las actividades y facilitará los contenidos previos (los
recursos de los que tendrán que hacer uso los estudiantes y los con-
tenidos). Se encargará de marcar un ritmo, pero sin hacerse notar.
Tendrá por último que hacer de observador para asegurarse de
que los procesos se llevan adelante y se subsanan los posibles blo-
queos, con una visión crítica que permita evaluar tanto los resultados
como los procedimientos para llegar a ellos.

Primeramente deberá interiorizar el problema para tratar de
resolverlo con sus recursos personales o con los de su compañero.
Lo importante en este caso es que sepan buscar una conexión entre
los conocimientos de que disponen y los planteamientos propuestos.
289
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 290
Guías didácticas
Seguidamente debe ser capaz de asumir su proceso de apren-

dizaje, siguiendo pasos y pistas de modo crítico. Debe tratar de en-
contrar una estrategia adecuada o/y mejorar la estrategia de que dis-
pone.
Debe implicarse en el proceso colaborativo y trabajar junto con
sus compañeros con la tecnología.
Debe interpretar lo mejor posible las elaboraciones de sus com-
pañeros y devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores,
de forma que su aportación facilite al grupo el aprendizaje conjunto.
Se hace especialmente importante en este momento su capacidad crí-
tica.
Imprescindibles
mita navegar en la web.
Aconsejables
– Un KnowCat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proce-
so final. Con este sistema de gestión del conocimiento, con
espacio para la colaboración, conseguimos dotar de comuni-
cación asíncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan
las soluciones que se vayan diseñando y proporcionamos re-
290
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 291
cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una

gestión automática del proceso de colaboración.
Otros materiales
– En papel serán necesarios los enunciados que dan origen a la
actividad, así como las fotos iniciales, los enunciados de los
problemas y los documentos escritos que propongan los pro-
pios alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Preparación para el aprendizaje
Tendríamos una lluvia de ideas sobre las figuras geométricas que
aparecen en dos cuadros que les presentaríamos en clase: por un lado,
la fachada de la catedral de Notre Dame de París y, por otro, el arte-
sonado del techo de una de las habitaciones de La Alhambra de Gra-
nada.
Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuáles
son capaces de reconocer en dicho cuadro, indicando en su caso el
nombre de las mismas y la familia en la que se encuadran –para ha-
cer un recuento más detallado de las propiedades de dichas figuras–.
Comentamos posteriormente cómo están presentes en nuestra
vida cotidiana y lo importantes que pueden llegar a ser.
PLANIFICACIÓN
Planificar tareas
• Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En
este primer paso recurrirían a la llamada matemática perso-
nal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio-
291
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 292
Guías didácticas
res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son

ésos los que estamos buscando inicialmente.
• Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas que
dirijan su intuición, de manera que su planteamiento artesanal
inicial –y probablemente válido– se manifieste menos eficaz
que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a los
estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el tema.
• Estrategia final de resolución –después de haber compartido
rrespondientes argumentaciones deben elegir la opción más
ELABORACIÓN
Supuestos a descubrir:
• Los problemas no tienen por qué tener una única solución
correcta, especialmente los de matemáticas.
• La colaboración con otros compañeros aumenta las posibili-
dades de llegar a la solución óptima.
PERSONALIZACIÓN
Hablar de distintas figuras geométricas que conocen de clase o
de fuera de ella y tratar de hacer una clasificación (el parámetro para
dicha clasificación lo pueden elegir los propios alumnos).
Se les encargaría la tarea de realizar la misma observación con
todas las figuras que puedan encontrar en el camino de vuelta a sus
casas, para poder hacer una experiencia parecida el siguiente día con
los datos que traigan los propios alumnos.
También se podrían desarrollar procesos de pensamiento refle-
xivo con los siguientes ejercicios:
a) Preguntas iniciales
¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?
¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros?
292
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 293
¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros?

¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja?
b) Direcciones web de ayuda
http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.
html. Explicaciones de posibles figuras geométricas. Seleccionar:
http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono. Donde nos

explican qué es el perímetro, la diagonal y los conceptos que sean ne-
cesarios.
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de con-
tenidos geométricos básicos.
http://www.angelfire.com/ar/geom/. Geometría plana elemental.
http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/. Figuras geométricas planas
y sus partes y medidas.
http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm. Explicaciones
del contenido curricular de Matemáticas en distintos niveles. Selec-
cionar: figuras geométricas (donde vienen sus partes, medidas, etc.) en
varios niveles.
http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm. Todo sobre perímetros
y áreas.
c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones
Para ello habilitaríamos un Knowcat site en el servidor Knowcat
y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus res-
puestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían co-
mentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas.
d) Optimización de las propuestas
De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusión de
las mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre
293
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 294
Guías didácticas
las opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor en

su caso.
APLICACIÓN
¿Qué dimensiones tiene la figura geométrica que está dentro de
la caja, si sabemos –porque lo hemos medido– que tiene un períme-
tro de 16 centímetros y menos de 5 lados?
Nota: los lados miden un número entero de centímetros (es decir, no tienen deci-
males).
Para que empieces a buscar, podrías responder a las siguientes

preguntas:
¿Habrá algún triángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros? _______
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Habrá algún rectángulo cuyo perímetro mida 16 centímetros? _
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Habrá algún cuadrilátero cuyo perímetro mida 16 centímetros?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
294
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 295
¿Podrá ser un pentágono lo que haya dentro de la caja? __________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Visita con el navegador alguna de las siguientes direcciones, que

te ayudarán a encontrar la respuesta:
http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.
html
http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polígono
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm
http://www.angelfire.com/ar/geom/
http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/
http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm
http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm
Finalmente, expón las respuestas y conclusiones a las que has
llegado en la página http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos
abierto para este ejercicio.
Consultad, las soluciones que han dado vuestros compañeros y
seleccionad la que consideréis mejor, ya sea la vuestra, la de algún
compañero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayáis decidi-
do la mejor solución, explicad también por qué la habéis seleccio-
nado.
295
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 296
Guías didácticas
VII. Evaluación

El alumno selecciona correctamente
Búsqueda de Obtención y las búsquedas sugeridas y las canali-
la información análisis de la in- za adecuadamente, extrayendo de
formación las mismas los datos útiles que re-
quiere
Comprensión Seguimiento de El alumno tiene un seguimiento co-
las instrucciones rrecto de las instrucciones
Pensamiento Interpretación Relaciona correctamente los datos
crítico de los datos de del problema con las necesidades
modo crítico matemáticas de la resolución
Ha encontrado al menos una figura
Resolución bási- que cumpla las condiciones requeri-
ca del problema das
Aplicación Resolución múl- Ha encontrado cuatro (o más) figu-
de los tiple del proble- ras con lados de diferente medida
conocimientos ma que cumplen las condiciones
Resolución ópti- Ha encontrado cuatro (o más) figu-
ma del proble- ras con número diferente de lados
ma que cumplen las condiciones
Evaluación
de las tareas
Papel del Ha sido capaz de hacer un segui-

Seguimiento de miento adecuado de los pasos pro-
alumno las intrucciones puestos
Papel del Fomento de la Ha promovido y guiado el proceso
profesor interacción de discusión y diálogo
Utilización El trabajo ha sido acompañado de la
de los Navegación y consulta y visita de páginas adecua-
instrumentos comunicación das
Nivel de con el de sus compañeros en la pro-
comunicación Trabajo coope- puesta de estrategias y en valora-
rativo ción de las propuestas de sus com-
pañeros
296
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 297
GUÍA 7
TEMA: “La excursión a Salamanca”: problemas
de cálculo
Melchor Gómez
Hemos estado trabajando con los alumnos las operaciones arit-
méticas elementales con números naturales (adición, sustracción, pro-
ducto y división), tantos sus principales usos como los algoritmos de
cálculo y estimación mental.
Se ha dado el paso a breves problemas aritméticos, de memo-
ria de cantidad o de ordenamiento.
Este tipo de problemas se suelen plantear separados del resto
de las matemáticas, por considerarse básicos. Hasta tal punto están
separados del resto de la disciplina que muchos alumnos (y adultos)
relacionan las matemáticas exclusivamente con los números.
Por ello, vamos a hacer una aplicación práctica de la aritmética
en un problema geométrico (itinerarios y caminos).
Contenidos
Tema: “La excursión a Salamanca”: problemas de cálculo
Área: Matemáticas: Aritmética
Nivel: 1º ESO
II. Objetivos
levantes en la resolución de un problema.
• Generar –una vez lograda una solución– varias soluciones dis-
tintas de un mismo problema y posteriormente ordenarlas por
su grado de adecuación.
297
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 298
Guías didácticas
• Argumentar comprensivamente los pasos realizados –por con-

traste con otros compañeros–.
• Promover la indagación e investigación de los datos que no es-
tán explicitados en el enunciado.

Su papel principal y más general será el de observar el proceso
para asegurarse de que los pasos se siguen adecuadamente y se sub-
sanan los posibles bloqueos. Mantendrá la visión crítica que permita
evaluar tanto los resultados como los procedimientos. Esto lo podrá
hacer desde una perspectiva de alejamiento.
Será el encargado de marcar un ritmo, pero sin hacerse pre-
sente. Será el referente cercano, tanto en el aspecto técnico como en
el de los conocimientos, teniendo que iniciar las actividades y facilitar
los contenidos previos. En lo que respecta a los recursos de los que
tendrán que hacer uso los estudiantes, deberá ejercer de referente de
un modo especial, lo mismo que en los contenidos.
El proceso va a estar dinamizado y catalizado por el profesor,
por lo que éste tendrá que hacer las preguntas cuando se plantee un
momento de reflexión y cuestionar si se ha de profundizar sobre al-
guna línea. También distribuirá materiales y espacios en la actividad, y
especialmente se ofrecerá para indicar la secuencia que dé unidad y
globalidad al conjunto.

El proceso colaborativo y la implicación en el mismo es la pri-
mera idea que centra la tarea del alumno. Todo ello debe hacerse en
un contexto de trabajo con la tecnología y con sus compañeros. Es-
pecialmente importante es la capacidad crítica de cada alumno para la
interpretar las elaboraciones de sus compañeros y poder responder
al grupo con sus argumentos y estrategias. La aportación debe ser po-
sitiva para el grupo y su aprendizaje, que debe ir parejo.
298
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 299
Pero lo que resulta verdaderamente importante en este mo-

mento es saber buscar una conexión entre los conocimientos de que
dispone y las propuestas que se le plantean, y esto también forma
parte del papel del alumno.
En definitiva, debe ser capaz de interiorizar el problema que se
le plantea y tratar de resolverlo, inicialmente con sus propios recur-
sos o con los de su compañero de sesión.
A la vez que todo lo anterior, debe asumir su proceso de apren-
dizaje de un modo crítico y saber seguir los pasos y pistas que se le
ofrecen en la búsqueda de la estrategia resolutiva o en la mejora de
la primera respuesta.
Imprescindibles
Aconsejables
299
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 300
Guías didácticas
cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una

Otros materiales
Los enunciados de la actividad y los problemas, en papel, y los
documentos escritos que propongan los alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Preparación para el aprendizaje
Tendremos una charla sobre noticias recientes de temas socia-
les de la Unión Europea y haremos alguna mención para poder hablar
de la Capitalidad Cultural Europea, que en el 2002 fue en Salamanca.
Haremos reseñas sobre la importancia cultural de Salamanca a
lo largo de la historia de España y la influencia de algunos personajes
históricos.
Buscaremos el programa de actividades programadas para algu-
na fecha no demasiado lejana y comentaremos el interés de una visi-
ta a la ciudad para ver alguno de estos actos. Pero, ¿cómo ir?
PLANIFICACIÓN
Planificar tareas
Planteamos tres momentos diferentes:
• Resolución individual o en parejas del problema de la caja. En
este primer paso recurrirían a la llamada matemática perso-
nal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio-
res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son
ésos los que estamos buscando inicialmente.
300
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 301

que los nuevos caminos sugeridos.
También aportaríamos a los estudiantes unas páginas web de
ayuda relacionadas con el tema.
rrespondientes argumentaciones deben elegir la opción más
ELABORACIÓN
Supuestos a desmentir:
– Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son
exactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni me-
nos.
– Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con
operaciones aritméticas obtendremos la solución.
– Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta.
– El trabajo individual es más efectivo en cualquier caso.
PERSONALIZACIÓN
Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico
En una charla sobre los medios de transporte, se podría ver la
conveniencia de realizar un viaje en:
– Tren
– Autocar de línea
– Coche particular
– Autobús alquilado
Y para acompañar convenientemente estas propuestas traere-
mos listas de precios (de RENFE, de Auto-Res, de alquiler de vehícu-
los...) y sus correspondientes mapas de rutas, para echar una ojeada.
xivo con los siguientes ejercicios:
301
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 302
Guías didácticas
– ¿Hay más de un recorrido distinto?

– ¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto po-
sible? ¿Por qué?
– De las seis carreteras nacionales que salen de Madrid en for-
ma de red, ¿cuál es la que elegirías para ir a Salamanca?
– Esa carretera, ¿pasa por alguna de las ciudades antes mencio-
nadas?, ¿por qué?, ¿por cuál?
– ¿Qué día se tiene prevista la vuelta?¿Tiene alguna importan-
cia el día que se tiene previsto volver a Madrid?
a) Direcciones web de ayuda

Consulta las siguientes páginas web para ver si te aportan nue-
va información sobre el recorrido de la excursión que estamos pre-
parando:
www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp
www.mappy.com/espanol
b) Puesta en común de estrategias y argumentaciones

y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando sus res-
puestas al problema, verían las de otros compañeros y podrían co-
mentar, discutir y argumentar las estrategias allí colgadas.
c) Optimización de las propuestas

las mismas –junto con la información aportada por el sistema sobre
las opiniones de los otros alumnos–, cada grupo elegiría la mejor en
su caso.
APLICACIÓN
Queremos ir de excursión todos los alumnos de nuestra clase
del IES Picasso de Madrid (que somos 24 alumnos y el profesor) el
día 24 de octubre a Salamanca a ver la exposición de Grao Vasco. Esta
exposición está dentro del programa de actividades de la Capitalidad
Cultural Europea de 2002. Para ello vamos a alquilar un autobús de
302
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 303
30 plazas, cuyo precio es 200 euros por el día de alquiler, más 2 eu-
ros por km. recorrido.
Conocemos algunas distancias:
Madrid-Burgos: 240 km.
Madrid-Valladolid: 220 km.
Burgos-Salamanca: 160 km.
Madrid-Palencia: 246 km.
Palencia-Salamanca: 165 km.
¿Cuánto le costará la excursión al centro (que la paga comple-
ta)?
Antes de comenzar a calcular, piensa las siguientes preguntas:
¿Hay más de un recorrido distinto? _____________________________________________________________________
¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto po-

sible? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Si necesitas alguna idea más para ver el mejor recorrido de Ma-

drid a Salamanca, consulta las siguientes páginas web para ver si te
aportan nueva información:
www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp
www.mappy.com/espanol
nado.
303
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Página 304
Guías didácticas
VII. Evaluación

El alumno selecciona correctamente
Búsqueda de Obtención y las búsquedas sugeridas y las canali-
la información análisis de la in- za adecuadamente, extrayendo de
formación las mismas los datos útiles que re-
quiere
Comprensión Seguimiento de El alumno tiene un seguimiento co-
las instrucciones rrecto de las instrucciones
Pensamiento Interpretación de Relaciona correctamente los datos
crítico los datos de model problema con las necesidades
do crítico matemáticas de la resolución
Ha encontrado al menos un presu-
Resolución bási- puesto para la excursión que cum-
Aplicación ca del problema ple las condiciones requeridas
de los
Resolución ópti- Ha encontrado el presupuesto más
conocimientos
ma del proble- barato para hacer la excursión pro-
ma puesta
Evaluación
de las tareas
Papel del Ha sido capaz de hacer un segui-

Seguimiento de miento adecuado de los pasos pro-
alumno las intrucciones puestos
Papel del Fomento de la Ha promovido y guiado el proceso
profesor interacción de discusión y diálogo
Utilización El trabajo ha sido acompañado de
de los Navegación y la consulta y visita de páginas ade-
instrumentos comunicación cuadas
Nivel de Trabajo coope- con el de sus compañeros en la pro-
comunicación rativo puesta de estrategias y en la valo-
ración de las de sus compañeros
304
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 305
GUÍA 8
TEMA: Simetrías virtuales
Melchor Gómez
Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geomé-
tricas tridimensionales básicas, tantos sus principales elementos –con-
ceptos– como las relaciones geométricas existentes entre los mis-
mos. Damos una especial importancia a las simetrías y las translaciones.
Entre las relaciones geométricas a tratar, primeramente se han
desarrollado las topológicas –con sus conceptos asociados–, en un se-
gundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de
culminar el proceso con las relaciones métricas –las relacionadas con
la noción de “medida”–.
Vamos a plantear la actividad relacionada con las simetrías, esa
relación geométrica tan “natural” desde un punto de vista manipula-
tivo y reflexivo. El problema que a estas edades plantea la manipula-
ción de estos objetos radica en la dificultad de construcción que tie-
nen estas figuras regulares (precisamente por su regularidad), por lo
que vamos a utilizar las representaciones virtuales de éstas, que tam-
bién se pueden manipular y que podemos tener tantas copias de las
mismas como deseemos –frente a las figuras reales que por su pre-
cio no es habitual que haya en un aula más de dos o tres juegos de
figuras–.
Contenidos
Tema: Simetrías virtuales
Área: Matemáticas: Geometría
Nivel: 3º ESO
305
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 306
Guías didácticas
II. Objetivos
levantes de los que no, en la resolución de un problema ma-
temático.
soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente
ordenarlas por el grado de adecuación al objetivo final del
mismo.
el estudiante.
• Promover la indagación e investigación de los datos que no
están explicitados en el enunciado.

Simultaneará varias facetas, sin por ello dejar de dar unidad al
proceso. Va a ser el dinamizador del proceso y hará las preguntas
cuando haya que reflexionar. Cuestionará las aportaciones de los gru-
pos si hay que profundizar sobre alguna línea y distribuirá los mate-
riales y los espacios. Se encargará de dar globalidad al conjunto, ofre-
ciendo una secuencia adecuada.
Dará referencias de conocimiento y técnicas. Será el encargado
de marcar un ritmo desde la sombra, sin hacerse ver. Para ello tendrá
que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, principal-
mente en lo que respecta a los recursos y a los contenidos. Estos re-
cursos serán de los que tendrán que hacer uso los estudiantes.
La observación será su cometido primordial, para asegurarse
de que los procesos se llevan adelante. Será el encargado de subsa-
nar posibles bloqueos que aparezcan durante el proceso y de tener
una visión crítica, para evaluar los resultados obtenidos por los alum-
nos y los procedimientos que han seguido.
306
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 307

El alumno debe asumir su proceso de aprendizaje y seguir los
pasos y pistas que vayan apareciendo, de modo crítico. Debe tratar
también de encontrar la/s estrategia/s adecuada/s para mejorar la es-
trategia inicial.
Se debe implicar también en el proceso de colaboración y tra-
bajo colaborativo junto con sus compañeros y a través de la tecno-
logía de la información y la comunicación puesta a su disposición.
Tratará de hacer una interpretación lo más adecuada posible de
las producciones de sus compañeros, aportando al grupo sus argu-
mentos y estrategias óptimas, de forma que su aportación facilite el
aprendizaje conjunto. Especialmente importante es, en este momento,
su capacidad crítica de cada alumno.
Finalmente –no por ello menos importante–, deberá hacer suyo
el problema y tratar de resolverlo con su matemática personal. Lo im-
portante en este caso es que él mismo o con su grupo o pareja se-
pan buscar la conexión entre los conocimientos de que disponen y
los planteamientos. Esta tarea de conexión se hace primordial.
Imprescindibles
307
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 308
Guías didácticas
Aconsejables
cursos colaborativos a distancia. Incluso se pueden activar una
Otros materiales
Los enunciados que dan origen a la actividad, como las fotos ini-
ciales, los enunciados de los problemas, y los documentos escritos
que propongan los propios alumnos.
SENSIBILIZACIÓN
Preparar el aprendizaje
Hablaríamos de las formas geométricas que conocen y cuáles
son capaces de reconocer en la clase, comentando lo importantes
que pueden llegar a ser en la vida cotidiana.
Trataríamos de plantear cuestiones sobre el por qué de la rec-
tangularidad de las mesas que tienen para escribir, la forma de la cla-
se o la posición de la pizarra.
Trabajaremos posteriormente con LEGO, un juego de construc-
ción que tiene piezas manejables y trataremos de que los alumnos re-
produzcan desde su sitio, con las piezas que les demos, un dibujo que
diseñe el profesor y que sólo vean en dibujo. Es decir, van a tratar de
poner en dimensión tres un dibujo que les va a dar datos en dimen-
sión dos.
308
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 309
Si hay alumnos más aventajados se les puede plantear el pro-

blema a la inversa: que vean una figura real (dimensión 3) y la tengan
que representar en el plano (dimensión 2).
PLANIFICACIÓN
Planificar las tareas

• Resolución individual o en parejas del problema. En este pri-
mer paso, recurrirían a la llamada matemática personal, es de-
cir, a los recursos interiorizados en etapas anteriores. Muchos
de ellos son de tipo artesanal y precisamente son ésos los
que estamos buscando inicialmente.
que los nuevos caminos sugeridos. También aportaríamos a
los estudiantes unas páginas web de ayuda relacionadas con el
tema.
nos–. De entre las diferentes soluciones aportadas y sus co-
rrespondientes argumentaciones, deben elegir la opción más
convincente: la solución óptima.
ADQUISICIÓN
Supuestos a desmentir:
– Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son
exactamente los necesarios para resolverlo, ni más, ni menos.
– Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con
operaciones aritméticas obtendremos la solución.
– Hay que usarlos todos para llegar a la solución correcta.
309
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 310
Guías didácticas
PERSONALIZACIÓN
Comentar la naturaleza simétrica de las cosas que nos rodean,

de la naturaleza al arte.
Planteamos una actividad inicial con recursos naturales: las ho-
jas de árboles, de helechos, fotos de animales (cogidas de frente). De-
ben tratar de ver qué tipo de simetría tienen las figuras presentadas,
incluso recortando la foto por la mitad para que ellos traten de com-
pletarla.
Esto les serviría para descubrir que construir simetrías es tan
importante como aprender a reconocerlas.
Posteriormente, se recogerían las fotos de los alumnos para que
tratasen de ver qué tipo de simetría tienen en su rostro y su cuerpo;
incluso recortando la foto por la mitad para que ellos tratasen de
completarla.
xivo con los siguientes ejercicios.
a) Preguntas iniciales
¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en ver-
tical y en horizontal.
¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de sime-
tría?
b) Páginas sugeridas
http://es.geocities.com/afnidis/programas.html. Software educativo
para descargar libremente: ejercicios de simetría vertical, hori-
zontal y sobre eje de coordenadas.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/
1nosotros56.htm#refle. Explicación de qué es simetría: ejes, pla-
nos...
http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm. Ejercicios prácti-
cos para comprender qué es simetría y aprender a buscarla.
310
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 311
http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_
de_escher/caballero.htm. Ejercicios prácticos para entender la si-
metría.
http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm. Aprender sime-
tría por descubrimiento.
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de
contenido curricular. Seleccionar “simetría”
http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/
11-2-o-poliedros.html#polreg1. Respuestas al número de simetrías
de figuras muy similares a las buscadas.
c) Puesta en común de estrategias y argumentaciones. Colaboración
y, a través del navegador habitual, los alumnos irían colocando
sus respuestas al problema, verían las de otros compañeros y
podrían comentar, discutir y argumentar las estrategias allí col-
gadas.
d) Optimización de las propuestas
las mismas –junto con la información aportada por el sistema
sobre las opiniones de otros alumnos–, cada grupo elegiría la
mejor en su caso.
APLICACIÓN
Observa las siguientes figuras y encuentra los planos de sime-
tría de todas ellas. Indica cuántos tiene (y cuáles son).
Para ver mejor dichas figuras visita la página http://www.fp.es/

fig_geometricas donde las podrás manipular con tu ratón.
311
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 312
Guías didácticas
Para comenzar la reflexión podrías tratar de responder a las si-

guientes preguntas:
¿Hay más de un plano de simetría en cada figura? Mira en ver-
tical y en horizontal. ______________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Conoces la diferencia entre plano de simetría y eje de sime-

tría? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Explícala, en caso afirmativo: ____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
En caso negativo, o para cualquier otra duda, consulta las siguien-

tes páginas web, a ver si te aportan nueva información:
http://es.geocities.com/afnidis/programas.html
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/
1nosotros56.htm#refle
http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm
http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_
de_escher/caballero.htm
http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm
http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/
11-2-o-poliedros.html#polreg1
nado.
312
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 313
VII. Evaluación
El alumno selecciona correc-
tamente las búsquedas suge-
Búsqueda de Obtención y análisis ridas y las canaliza adecuada-
información de la información mente, extrayendo de las
mismas los datos útiles que
requiere
El alumno tiene un segui-
Comprensión Seguimiento de las
miento correcto de las ins-
instrucciones
trucciones
Relaciona correctamente los
Pensamiento Interpretación de
datos del problema con las
crítico los datos de modo
necesidades matemáticas de
crítico
la resolución
Ha encontrado al menos un
Resolución básica
plano de simetría en cadauna
del problema
de las figuras propuestas
Ha encontrado cuatro (o
Resolución múltiple más) planos de simetría en
Aplicación de los del problema cada una de las figuras pro-
conocimientos puestas
Ha encontrado todos los
Resolución óptima planos de simetría de dos (o
del problema más) de las figuras propues-
tas
Evaluación de las
tareas
Papel del Ha sido capaz de hacer un se-
Seguimiento de las
alumno guimiento adecuado de los
instrucciones
pasos propuestos
Papel del Ha promovido y guiado el
Fomento de la inte-
profesor proceso de discusión y diá-
racción
logo
Utilización de los El trabajo ha sido acompaña-
Navegación y comu-
instrumentos do de la consulta y visita de
nicación
páginas adecuadas
Su trabajo entronca correc-
tamente con el de sus com-
Nivel de
Trabajo cooperativo pañeros en la propuesta de
comunicación
estrategias y en la valoración
de las de sus compañeros
313
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 314
GUÍA 9
TEMA: Proyecto de ayuda anónima por Internet
Silvia Pradas
El proyecto de ayuda anónima por Internet quiere hacer una
aportación a la educación en valores en la escuela, reclamando una
búsqueda y coherencia de nuestra práctica educativa con los valores
fundamentales. La idea es clara y compleja; más que reflexionar sobre
los valores se trata de vivirlos en el centro y ayudar a nuestros alum-
nos a vivirlos en cualquier momento de su vida.
Como dice la UNESCO (1967, 17): “La base de la educación se
encuentra en la vida diaria de la escuela, donde los alumnos conve-
nientemente dirigidos pueden aprender a pensar con sinceridad y fun-
damento, a enjuiciar las normas de la sociedad en la que viven y a asu-
mir deberes y responsabilidades hacia sus compañeros de estudio, sus
familias, la comunidad en que viven y, más adelante, en la sociedad
mundial”.
El desarrollo de este proyecto, bien en un centro o bien dentro
de una comunidad de aprendizaje, ayuda notablemente a los alumnos,
y por qué no, también a los profesores, a responsabilizarse hacia sus
compañeros en beneficio de toda la sociedad.
El proyecto de ayuda anónima por Internet es una manifestación
de solidaridad intelectual mutua donde tanto el que plantea la pre-
gunta como el que da respuesta hacen un ejercicio intelectual y po-
nen al servicio del otro su capacidad cognitiva. Además, la resolución
de dudas invita a la reflexión y provoca a una nueva duda, producien-
do un ciclo de inquietud intelectual muy enriquecedor. Aunque no ha-
gamos otra cosa, de alguna manera deberíamos lograr que los niños
sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar bue-
nas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informa-
das, de ir y volver, de hacer el estudio más racional, más sensible al uso
de la mente que la simple memorización.
314
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 315
Contenidos
Tema: Proyecto de ayuda anónima por Internet
Área: Todas las áreas del currículum: Educar en valores
Nivel: 1º ó 2º de Bachillerato
II. Objetivos
• Aprender a trabajar en una comunidad de aprendizaje
• Ayudar desinteresadamente al compañero/a
• Aprender a resolver las dudas de otros
• Comprender que participar tiene un reconocimiento
• Mejorar la instrucción por parte del profesor
• Aprender con tecnología

La particularidad de esta actividad es la participación de todo el
equipo educador. Cada profesor es protagonista directo del proyecto.
Para realizar una buena evaluación del proyecto, debe ser muy ob-
servador y valorar todo lo que de positivo está proporcionando a sus
alumnos.
Mediante la observación puede comprobar si en algo ha cam-
biado la actitud de sus alumnos. Si es cierto que llevan tiempo prac-
ticando el proyecto, los alumnos han ido adquiriendo un nuevo hábi-
to de gran importancia, el de ayudar al otro.
Los profesores van a contar con un material que puede servir
para una autoevaluación de su tarea; si se repiten muchas dudas so-
bre un mismo tema o cuestión explicada en clase, se explicará de
nuevo ese concepto con otro enfoque para que sea aprendido por
todos.
Dejamos en manos del profesor la decisión de animar a aque-
llos alumnos que no quieran participar en el proyecto.
315
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 316
Guías didácticas

El alumno es considerado como un ser libre, que voluntaria-
mente decide ayudar a otro o dejarse ayudar. Dos actitudes impor-
tantes para su mejora personal. Hay que tener en cuenta que estamos
hablando de aspectos relacionados con valores humanos como el al-
truismo, la generosidad y la humildad.
Está claro que la realización responsable de la tarea lleva mucho
tiempo al alumno; si además participa en algunos proyectos debe pro-
gramar parte de su tiempo para ayudar a sus compañeros. Pero no
debe olvidar la ayuda recibida por otros, que le permite terminar con
éxito esa misma tarea.

Imprescindibles
Aplicación de Internet para localizar las respuestas de mis com-
pañeros.
Aconsejables
Utilización de una plataforma de comunicación específica para
el proyecto.
En el supuesto que no se tenga esta plataforma, se pueden usar
las listas de distribución públicas, como por ejemplo: http://www.
elistas.net.

SENSIBILIZACIÓN
Cada profesor de área debe motivar a sus alumnos. Los discur-
sos pueden coincidir, pero esto, en lugar de suscitar preocupación,
puede ofrecer a los alumnos unidad en el proyecto. Seguramente re-
316
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 317
sultará fácil utilizar un recurso atractivo, como “la mejora de las cali-
ficaciones” en función de la participación, tanto desde el punto de vis-
ta cuantitativo como cualitativo.
Hay que aprovechar esta sesión para explicar con detalle a los
alumnos el proyecto, haciendo hincapié en el fin fundamental: ayudar
a otro sin saber a quién se está ayudando, ayudar de una manera al-
truista, pero con la seguridad que uno se ayuda a sí mismo. En defini-
tiva, es una manifestación de solidaridad mediante la práctica de ac-
ciones generosas.
Es importante que esto último quede suficientemente claro; por
eso añadimos que la actividad es voluntaria y libre, aunque sea re-
compensada para aquellos que han decidido participar.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
La actividad se realizará en tres fases:

1. Plataforma de comunicación.
2. Registro de los alumnos.
3. Puesta en marcha del proyecto.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender el sentido y estructura del sistema de ayuda
1. Plataforma de comunicación:
Es el recurso imprescindible para poner en marcha el proyecto.
Nuestra propuesta es doble:
– Por un lado, se puede utilizar una lista de distribución gratui-
ta, como por ejemplo, la que se puede dar de alta en la di-
rección www.elistas.net.
– Por otro, una solución más compleja pero que bien diseñada
puede dar más juego, quizás pueda ser la propuesta de que
EducaRed desarrolle la lista de tal manera que el proyecto se
ampliaría al apartado de “Escuelas hermanadas”.
317
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 318
Guías didácticas
2. Registro de los alumnos

En esta fase debe darse de alta cada uno de nuestros alumnos.
Como se va a utilizar para todas las asignaturas, no es necesario ins-
cribirse más que en una ocasión. Se recordará a los alumnos que uti-
lizarán un nick o apodo para no ser reconocidos, como parte del pro-
yecto.
3. Puesta en marcha del proyecto
El primer paso que debemos dar es tener una sesión de traba-
jo del equipo educador. Durante esta sesión se definen los procesos
que vamos a llevar a cabo y que esencialmente serán comunes para
todos los profesores.
La planificación de este proyecto coincide con la programación
de aula de cada una de las asignaturas. Es lógico pensar que las dudas
y las respuestas se irán sucediendo en función del desarrollo de la
programación.
Se puede definir un calendario de entregas por parte de los
alumnos. Cuando hablamos de entregas nos referimos al documento
impreso de los alumnos con sus preguntas y sus respuestas.
El profesor evaluará tanto las preguntas como las respuestas; se
valora tanto el número de participaciones como el contenido de és-
tas.
Esta metodología resultará muy interesante para los profesores.
Cada profesor va a contrastar cuáles son las dudas más frecuentes en
su disciplina. Este análisis le servirá para mejorar su didáctica.
No podemos obviar que alguna de las respuestas no sean co-
rrectas o, por lo menos, no estén completas. Proponemos como po-
sible solución pedagógica hacer la aclaración en voz alta para toda
la clase. Esta forma de proceder no desvirtúa el proyecto, porque el
emisor de la respuesta se percatará de su error y aprenderá en el
momento, mientras el receptor deberá tomar nota de la rectifica-
ción.
318
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 319
PERSONALIZACIÓN
Al tratarse de una actividad tan particular, se deben establecer
unas reglas del juego para que la participación esté regulada por el
sentido común y, especialmente, por la creatividad y el rigor crítico
de cada uno de los participantes, a condición de no desvirtuar la
esencia del trabajo.
Hay que destacar, entre sus particularidades, que se trata de un
trabajo dentro de una pequeña comunidad de aprendizaje, constitui-
da por el conjunto de las aulas del curso o del ciclo donde se rea-
lice. Pero hay que tener en cuenta que es posible elevarlo a comuni-
dades más amplias e incluso multilingües.
Las reglas que se proponen son las siguientes:
– Se procurará un trato de cortesía y educación en la formula-
ción tanto de las preguntas como de las respuestas.
– Se valorará y se reconocerá la reflexión tanto del que pre-
gunta como del que responde, ya que se parte de la premisa
de que, en cualquiera de los casos, el protagonista ha dedica-
do su potencial intelectual para participar.
– Los profesores pueden participar voluntariamente.
– Se admite diversidad de opiniones o de respuestas.
Estas reglas son ampliables en función del perfil de los partici-
pantes, pudiéndose establecer reglas técnicas. Estas últimas van ligadas
a la plataforma que se utilice, pero se debe indicar que no se trata de
hacer el trabajo al otro, por lo que no se admiten ficheros adjuntos;
simplemente se trata de ayudar a reflexionar al otro.
APLICACIÓN
Con esta actividad se propone hacer un uso inteligente y peda-
gógicamente correcto de un medio de comunicación como Internet.
Pero hay que profundizar y llegar a conseguir que los alumnos en-
tiendan que los medios de comunicación son eso, medios que nos
proporcionan la posibilidad de dialogar. Alcanzar entre los alumnos un
objetivo tan valioso como es la actitud dialógica, permite desarrollar
319
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 320
Guías didácticas
el pensamiento, reflexionar a través de la duda del otro, trascender

los intereses personales y actuar de manera altruista.
Lo más importante que hemos de conseguir aquí es hacer capa-
ces a nuestros alumnos de decidir su propio proyecto personal de
vida, de adherirse libremente a unos valores, con coherencia en la for-
ma de pensar, hablar y actuar, cumpliendo los compromisos y siendo
dueños de sí mismos.
Quizás se pueda aspirar a que los alumnos, al desarrollar esta
actividad, puedan lograr objetivos como:
– Adquirir el criterio suficiente para tomar, en uso de su liber-
tad, decisiones dignas y justas.
– Ser capaces de valorar, con criterio objetivo, ponderadamen-
te, las cosas, las personas, los acontecimientos y las relaciones
que encuentren en su vida, y de descubrir los aspectos po-
sitivos de toda realidad, reaccionando con alegría ante cual-
quier circunstancia.
– Desarrollar las capacidades básicas del pensamiento y actuar
con autonomía, iniciativa y creatividad.
VII. Evaluación
Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporados los
valores y las actitudes que se han de promover. La evaluación ha de
ser motivadora y debe generar actitudes de superación y aumento
progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conoz-
ca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa
en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como
consecuencia de la acción educativa.
La evaluación de esta actividad tendrá dos dimensiones impor-
tantes; será una evaluación cuantitativa y también cualitativa. Se valo-
ra y mucho el número de participaciones, teniendo en cuenta que eso
supone un esfuerzo por parte del alumno. Éste ha tenido que entrar
en la plataforma de comunicación, leer las preguntas y molestarse,
bien en localizar la respuesta o bien, y en cualquier caso, contestar a
la pregunta. Se valora porque de hecho ya se logra el principal obje-
tivo: ayudar al otro. La ayuda siempre implica esfuerzo por parte del
320
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 321
que ayuda. Ese esfuerzo puede ir desde el hecho de prestarle aten-

ción hasta, como en este caso en concreto, responder a la pregunta.
Nos puede ayudar la observación sistemática como instrumento
fundamental para evaluar las actitudes. No sólo es observar, sino
crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que se
quiere promover. Es posible que a través de la observación sistemáti-
ca se recojan datos para su posterior interpretación y análisis:
– Registro anecdótico
– Escalas de observación
– Pautas de observación
– Diario de clase...

Búsqueda de Obtención y análisis Selecciona correctamente
información de la información las búsquedas sugeridas y
extrae información valiosa
Organización y ela- Integra y asimila significa-
Comprensión
boración de la infor- tivamente los conocimien-
de conocimientos
mación tos
Pensamieno Rigor, claridad, pre- Relaciona críticamente los
crítico cisión conocimientos
Aplicación de los Transferencia cerca- Aplica los conocimientos
conocimientos na y lejana dentro y fuera del área pro-
pia
Grado de consecu- Comprueba el nivel de con-
Evaluación de las
ción de los objetivos secución de los objetivos
tareas
propuestos del aprendizaje
Mediación en el Facilita el aprendizaje con
Papel del profesor aprendizaje de los tecnología y promueve su
alumnos control por parte de los
alumnos
Participación activa
Papel del alumno y responsable en el Aprende a aprender con
aprendizaje tecnología
Reparto de tareas Utiliza la tecnología en las
Utilización de los
entre el alumno y tareas necesarias y aconse-
instrumentos
los instrumentos jables
Participación en el Participa responsablemente
Nivel de grupo en el grupo
comunicación Dominio de la expo- Se expresa bien oralmente
sición oral y escrita y por escrito
321
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 322
GUÍA 10
TEMA: Educar en valores
Silvia Pradas
La informática, vista como recurso y no como fin, debe incidir
en una reconceptualización de nuestros planes y programas de estu-
dio de manera que contribuya a una enseñanza más rápida, en una at-
mósfera agradable, donde se puedan particularizar diferencias indivi-
duales, donde se pueda lograr generalizar, profundizar, interactuar y
manipular grandes volúmenes de información, acceder a información
científica, optimizar procesos de investigación, perfeccionar la toma de
decisiones, etc., sin olvidar que también debe contribuir a la formación de
valores. Y es precisamente la formación de valores el objetivo pri-
mordial de esta guía. Creemos que el esquema de trabajo empleado
en él es aplicable a cualquier otro autor, a cualquier otro texto, siem-
pre y cuando el eje central del mensaje sea el aprendizaje de los va-
lores que ensalcen la dignidad humana.
Con el desarrollo de este proyecto se trata de conseguir en
nuestros alumnos la suficiente empatía con el protagonista, para en-
tender que las razones que motivaron su tremenda y horrorosa
experiencia son malas, y, aun así, cómo el protagonista es capaz de ex-
traer lo positivo de la situación.
Contenidos
Tema: Educar en valores

Área: Todas las áreas del currículum: Educación en valores
Nivel: 3º ESO
322
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 323
II. Objetivos
• Concienciar a los alumnos ante los horrores y errores de la
humanidad.
• Descubrir los valores del ser humano.
• Descubrir que hasta en situaciones límites lo más importante
es la dignidad humana.
• Aprender a dialogar en un clima de tolerancia.
• Saber utilizar los medios tecnológicos propuestos en función
de las necesidades del aprendizaje.

El profesor actúa como motivador de la actividad. Es cierto que
la preparación de la clase le ha llevado varias horas. Para él también
puede resultar enriquecedor ese trabajo. De pronto, se colocará ante
un momento histórico del que se ha hablado mucho y todavía corren
ríos de tinta, pero en esta ocasión su papel consiste en enseñar a sus
alumnos a descubrir el valor de la existencia humana incluso en una
situación tan límite. No carece su rol de gran dificultad, porque sus
alumnos se encuentran en un momento histórico radicalmente distin-
to, que no invita a imaginar situaciones tan duras.
Si se da la coincidencia de que el profesor es también el encar-
gado del curso o, al menos, el responsable de las tutorías personales
de los alumnos, puede aprovechar esas conversaciones para conocer
qué aportación personal ha sacado cada uno de sus alumnos de la se-
sión. Es posible que esas reflexiones personales no se vean reflejadas
en su totalidad en el diálogo grupal.

El alumno tiene una participación muy activa. Debe atender a
dos dimensiones, su dimensión personal y su dimensión social. Desde
el punto personal, logrará aprender sobre la materia de trabajo, y po-
drá conocerse mejor para poder llevar a la práctica alguno de esos
valores que ha trabajado él o le han aportado sus compañeros.
323
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 324
Guías didácticas
Desde el punto de vista social, no sólo tomará conciencia de

trabajar en equipo, con las implicaciones que esto supone –colabora-
ción, aportación, reflexión, elaboración–, sino que aumentará su con-
ciencia de que, como miembro de una sociedad, la mejora personal
supone también una mejora social.
Imprescindibles
• Uso de Internet como buscador y administrador de informa-
ción.
• Utilización de Word como tratamiento de texto.
• Cualquier programa de dibujo (ej., Paintbrush) para trata-
miento de imágenes.
Aconsejables
• Servirnos de la instalación en red para guardar los trabajos y
compartir los ficheros de todo el grupo.
SENSIBILIZACIÓN
El profesor debe conseguir un clima de trabajo adecuado para
investigar en equipo y compartir la información conseguida en bene-
ficio de todos. Por ello, deberá motivar al grupo a través de un texto
que les presentará. Al entregarles el texto les explica que contiene
pistas suficientes y relevantes para localizar el autor y, por lo tanto, el
texto dentro de Internet.
El profesor puede decirles, al entregarles el texto, que descu-
brirán a un personaje importante que inventó la logoterapia como he-
rramienta para la ayuda a los demás. Puede hacer una breve exposi-
ción de la importancia de la palabra como instrumento de paz que
324
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 325
puede evitar situaciones de tensión y conseguir sacar de cada uno lo

mejor de sí mismo.
PLANIFICACIÓN
Planificar las tareas
La actividad se realizará en cuatro fases:
1. Localización del texto:
– Autor
– Momento histórico
2. Valores que se resaltan en el texto:
– Justicia
– Tolerancia
– Sentido de la vida
3. Los alumnos realizarán un trabajo con uno o más de los va-
lores que han encontrado en el texto. La información se pro-
porcionará a través de Internet.
– Localizar el/los valor/es
– Seleccionar el/los valor/es a trabajar
– Realización del trabajo
4. Puesta en común de las ideas. Cada grupo contará qué va-
lor/es han trabajado y a qué conclusiones han llegado.
El texto que se va a presentar a los alumnos es el siguiente:

“La técnica de la intención paradójica es realmente muy eficaz. Re-
cuerdo que un día de 1942 de madrugada sonó el teléfono. Mi madre me
dijo que llamaban de la Gestapo. Me pedían presentarme en la oficina prin-
cipal. Pregunté si podía llevar conmigo algunas cosas, como una escobilla de
dientes. Me dijeron que sí, con lo cual entendí que me llevarían a un campo
de concentración. A la mañana siguiente, en la oficina principal de la Gesta-
po, me preguntaron si era psiquiatra y cuántos quedaban en Viena. Me
preguntaron también si sabía lo que era una neurosis y si había psiquiatras
capaces de tratar la agorafobia. “Tengo un amigo con agorafobia. ¿Cómo lo tra-
taría usted?”, me preguntó el funcionario. Yo le dije: “La próxima vez que su
amigo tenga miedo y sienta angustia, deliberadamente y en forma humorística de-
bería hablarse a sí mismo y decir ‘Ahora me muero...’ ”. Le mostré en forma tea-
tral la intención paradójica en casos de agorafobia.
Este caso demuestra cómo la logoterapia no se basa únicamente en
el encuentro personal, sino, por el contrario, puramente en la técnica. En
325
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 326
Guías didácticas
ese caso concreto no había una relación yo-tú –de acuerdo a Mar-
tin Buber–, sino una relación yo-él. Habría sido inconcebible una
relación yo-tú entre la Gestapo y yo. En todo caso, tiene que haber
sido muy eficaz mi recomendación. De otro modo no entendería cómo fue
posible que mis viejos padres y yo permaneciéramos un año más en Viena.
Sólo después de cerrarse el hospital, donde yo era jefe del Departamento
de Neurología, nos enviaron al primer campo de concentración. Fue, pues,
una extraña forma de pagarle sus honorarios a un doctor.
............
Pero al llegar a la estación ferroviaria llamada Auschwitz, no recurrí
a la forma habitual de suicidarse que se utilizaba, consistente en
irse contra el alambrado eléctrico que rodeaba el campo. En vez de
suicidarme, adopté el siguiente principio: En la medida que nadie pueda ga-
rantizarme en un ciento por ciento que voy a morir, prometo firmemente
que me sentiré responsable, mientras tenga una probabilidad mí-
nima de sobrevivir, de seguir adelante y hacer todo lo posible por
vivir. Después de todo, alguien podría estarme esperando al final de la gue-
rra. Nadie estaba, de hecho, esperándome en Viena”.
Nota: Hemos destacado en negrita las pistas del texto que nuestros alumnos de-
ben descubrir.
ELABORACIÓN
Buscar y analizar la información, y comprender el mensaje
El profesor entrega fotocopias del texto (sin manipular) a cada

grupo y les propone empezar a trabajar en la primera fase, localizar
el texto en Internet. Puede proponerles que lo importante es el au-
tor y, como pueden comprobar, tienen la pistas de que es psiquiatra
y que es de Viena, además de que estuvo en un campo de concentra-
ción, Auschwitz.
Para el profesor la dirección exacta es:
h t t p : / / w w w. c l a d e c . o r g . v e / c r e c i p e r s o n a l / a r t i c u l o s /
EL%20HOMBRE%20EN%20BUSCA%20DE%20SENTIDO.htm
Los alumnos encontrarán la página, ya que los pasos presumi-
bles que darán será utilizar un buscador, seguramente uno tan cono-
cido como:
http://www.google.com
326
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 327
La documentación que recogerán de Internet serán archivos so-

bre temas como:
– Campos de concentración
– El propio documento del texto
– Archivos sobre valores
– Documento de Victor Frankl
– Textos sobre el hombre en busca de sentido
Todos estos documentos se encuentran en direcciones como
éstas:
h t t p : / / w w w. a r vo. n e t / i n c l u d e s / d o c u m e n t o. p h p ? I d D o c =
6763&IdSec=884
http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/el_hombre/default.htm
http://usuarios.bitmailer.com/ffmm/formacion/sentido.html
http://per sonales.com/ur uguay/montevideo/chatpsicologia/
existencial.htm
http://www.deautores.com/psicolo/libros/GPHO848.HTM
http://clubs.terra.com.mx/internetfamilia/articulos/Actualidad/2389/
http://apologetica.org/viktorf.htm
http://www.wsg-hist.uni-linz.ac .at/Auschwitz/HTMLesp/
System-KZ.html
Se pide a los alumnos que impriman todos los documentos que
consideren relevantes para el trabajo. La lectura personal o grupal de
estos textos les aporta a los alumnos unas buenas recomendaciones
sobre temas de hoy y de siempre que pueden llevar a la puesta en
práctica para su vida personal. Esta situación de aprendizaje es cola-
teral al trabajo propiamente dicho, pero el profesor la aprobará por
su valor pedagógico. Además, le servirá para otras sesiones de traba-
jo. Por supuesto, el alumno también podrá introducirse en otros te-
mas que inciden y se reflejan en los textos: campos de concentración
y, por consiguiente, la Segunda Guerra Mundial; las drogas o el alco-
hol como elementos evasivos ante situaciones difíciles; el tema del su-
frimiento como valor para desarrollar la capacidad de ayudar a otros
que también tienen que sufrir...
Además de imprimir y leer los textos, los alumnos abrirán una
nueva carpeta en el capítulo de Favoritos para todas estas direccio-
nes de Internet necesarias para la elaboración del trabajo.
327
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 328
Guías didácticas
En este momento de la actividad los alumnos se disponen a rea-

lizar el trabajo. El tema principal del trabajo es aquel valor o valores
que han descubierto en el texto ofrecido o en los textos que han tra-
bajado. Del texto trabajado podemos destacar valores tan importan-
tes como:
– Justicia
– Tolerancia
– Responsabilidad
– Sentido de la vida
Pero los textos que han manejado les proporcionan otros valo-
res como la sencillez, humildad o sinceridad... Por supuesto que pue-
den trabajar sobre el que ellos libremente decidan. Seguramente los
encontrarán en páginas como éstas:
http://www.arvo.net
http://www.hergue.com/FELIX/educar_en_valores.htm
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/educa_salud/salud.htm
http://www.bacilio.com/valores/
PERSONALIZACIÓN
• Documentación suficiente para la realización del trabajo. Este
trabajo se desarrolla con el programa de texto Word (u otro progra-
ma de tratamiento de texto) y tiene que cumplir algunos criterios co-
munes como:
– Definición/es del valor que van a trabajar.
– Casos o personajes que reflejan ese valor.
– Conclusión práctica que ayude al grupo para llevar a la vida
personal ese valor.
• Para la realización del trabajo tendrán que realizar las si-
guientes acciones utilizando la tecnología:
– Mantendrán, al menos, dos ventanas abiertas: Word e Inter-
net.
– Abrirán la carpeta de Favoritos.
– Utilizarán el programa de dibujo para ilustrar el trabajo.
– Realizarán acciones como copiar y pegar, o cortar y pegar, re-
cortar imágenes, aderezar el texto por medio de negrita, cur-
siva...
328
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 329
• Los trabajos se imprimirán y se guardarán como archivos en

la carpeta común con acceso a todo el grupo. De esta manera, todos
podrán leer el trabajo de los demás. Con ello, se conseguirán varios
objetivos: aprender otros valores de los demás, tener información
para poder llevar a la vida personal otros valores no trabajados. Des-
de el punto de vista práctico, facilitará la realización de la última fase,
ya que si se ha leído el trabajo de los demás, la exposición de los tra-
bajos puede ser breve y dar lugar al diálogo.
• En la última fase se tratará de exponer el trabajo de una for-
ma breve, clara y concisa. Hay que transmitir las ideas de una mane-
ra clara para que todos podamos aprender; por eso, lo importante es
que consigan transmitir:
– Definición del valor.
– Situación o personaje ejemplarizador.
– Conclusión práctica para nuestra vida personal.
Si se consigue que cada uno de los grupos cumpla estos pro-
pósitos, se habrán alcanzado los grandes objetivos de la actividad. Es
muy probable que algunos alumnos no estén de acuerdo con las con-
clusiones de sus compañeros y se consiga un buen nivel de diálogo,
contrastando las opiniones de unos y otros. En todo caso, servirá para
ayudar a los alumnos a reflexionar sobre estos temas y a tomar de-
cisiones de manera responsable y ponderada.
APLICACIÓN
Con un visión sintética, podríamos afirmar que, mediante una
adecuada atención personal, con este tipo de actividad se aspira a lo-
grar que los alumnos:
– Alcancen un conocimiento de sí mismos y de sus propias ap-
titudes y posibilidades y traten de desarrollarlas al máximo.
– Estén en posesión de unos conocimientos culturales básicos
y adquieran unos hábitos de trabajo y orden que les capaci-
ten para los estudios posteriores y para desempeñar con éxi-
to un puesto en el mundo del trabajo y en la vida social.
– Adquieran el criterio suficiente para tomar, en uso de su li-
bertad, decisiones dignas y justas.
329
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 330
Guías didácticas
La actividad propuesta es susceptible de ser aplicada para desa-

rrollar otros valores distintos a los propuestos. De hecho, para al-
canzar los objetivos descritos anteriormente es necesario trabajar
otros textos que faciliten la profundización en otros valores. Podemos
proponer textos como:
– Viaje al interior de la afectividad, E. Rojas, Temas de Hoy.
– “El precio de actuar en conciencia”, Ignacio Sotelo, El País.
– La creatividad va unidad con la responsabilidad, Rainer Mª Rilke.
– Alegría, Bernabé Tierno, Temas de Hoy.
– La autodisciplina publicitaria, eficaz para resolver conflictos, ACE-
PRENSA.
VII. Evaluación
La evaluación de esta actividad debe ir muy ligada a los objeti-
vos que nos hemos propuesto. Como se ha pedido un trabajo, se tie-
ne un elemento físico para evaluar a los alumnos. El profesor también
podrá, a través de la observación, evaluar la actitud de los alumnos a
la hora de un trabajo en equipo, así como a la hora de mantener un
diálogo en un clima de tolerancia. Por último, se valorará la exposi-
ción del trabajo al grupo cubriendo adecuadamente los criterios pre-
vistos.
Otros aspectos a evaluar van a ser los tecnológicos: si su uso
ha sido el adecuado, si han sabido descubrir las pistas del texto y si
han llegado a importantes conclusiones, si han sabido guardar la in-
formación de las direcciones (url´s) en Favoritos, o si la composición
del trabajo y su presentación son apropiados...
La valoración de los criterios a evaluar puede ir perfectamente
desde “muy bien” a “mal” pasando por el “bien” o el “regular”, así
como desde el “siempre” hasta el “nunca”. Lo importante es que con-
seguimos que los alumnos trabajen sobre temas que no siempre se
trabajan de una forma tan explícita, y que además puedan sacar con-
clusiones personales que no podremos valorar mediante estas esca-
las.
330
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 331

Selecciona correctamente
Búsqueda de Obtención y análisis
las búsquedas sugeridas y
información de la información
Organización y ela- Integra y asimila significati-
Comprensión
boración de la infor- vamente los conocimien-
de conocimientos
mación tos
Aplica los conocimientos
Aplicación de los Transferencia cerca-
dentro y fuera del área pro-
conocimientos na y lejana
pia
Grado de consecu- Comprueba el nivel de
Evaluación de las
ción de los objetivos consecución de los objeti-
tareas
propuestos vos del aprendizaje
Mediación en el
tecnología y promueve su
Papel del profesor aprendizaje de los
control por parte de los
alumnos
alumnos
y responsable en el Aprende a aprender con
Papel del alumno
Utilización de los
instrumentos
Participación en el Facilita el aprendizaje res-
Nivel de grupo ponsablemente en el grupo
comunicación Dominio de la ex-
posición oral y es- Se expresa bien oralmente
crita y por escrito
331
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 332
GUÍA 11
TEMA: El enlace químico
Miguel Durango
Esta aplicación es un ejemplo de uso pedagógico de un aula in-
formatizada aplicada a un curso y una unidad didáctica de una asigna-
tura concreta, en este caso el enlace químico de la asignatura de Quí-
mica de 1º de Bachillerato. No se trata de seguir estrictamente los
pasos que se muestran; el profesor deberá adaptarlo al nivel y a las ne-
cesidades de sus alumnos.
Los alumnos conocen previamente la Tabla Periódica de los ele-
mentos, están familiarizados con los conceptos de valencia química y
conocen la combinación química. Puede ser útil, si se estima necesa-
rio, hacer un breve repaso de estos conceptos previos, invitando a los
alumnos a visitar por ejemplo la página www.lafacu.com/apuntes/
quimica/disoluciones/default.htm, donde se detallan los conceptos de
combinación química.
Se va a desarrollar una división del trabajo por grupos, y final-
mente habrá una puesta en común. La temporalización que se indica
es meramente orientativa; cada profesor dará a cada paso el tiempo
que considere oportuno según sea el grupo.
Contenidos
Tema: El enlace químico
Área: Química
Nivel: 1º de Bachillerato
II. Objetivos
• Conseguir que el alumno adquiera por sí mismo los concep-
tos fundamentales del enlace químico.
332
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 333
• Diferenciar los enlaces covalente, iónico y metálico.

• Relacionar los tipos de enlace con la posición que ocupan los
átomos en la Tabla Periódica.
• Relacionar los tipos de enlace con la configuración electróni-
ca de los átomos.
• Aprender con tecnología.

El profesor es el asesor y acompañante de todo el proceso.
Además de vigilar para que se utilicen correctamente los instrumen-
tos, dispone de una batería de direcciones web que, en caso de ne-
cesitarlo, provee a los alumnos. Es necesario, por tanto, una prepara-
ción previa a la realización de la actividad, o un asesoramiento por
parte del coordinador de TICs del centro.

El alumno es quien dirige el proceso, extrayendo información,
relacionándola, organizándola y sacando conclusiones, ayudado por el
profesor.
En el proceso de adquisición debe ser capaz, con el mayor gra-
do de autonomía posible, de obtener la información relevante y es-
tructurarla de una manera razonable.
Más tarde, cuando el alumno personaliza la información obteni-
da, le da un sello propio, la integra en su fuero interno, modificando
las ideas previas que tenía o aumentando sin más su bagaje de cono-
cimientos.
Cuando aplica sus conocimientos recién adquiridos no hace más
que expresar ese sello propio, en consonancia con los demás miem-
bros del grupo, y además debe ser capaz de integrar las nuevas pro-
puestas con el fin de acercarse lo más posible al objetivo global de
conocer el enlace químico.
333
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 334
Guías didácticas
Imprescindibles
– Procesador de textos para plasmar el trabajo realizado. Es
fundamental conocer su uso, además de los rudimentos de
Windows (guardar y abrir documentos, manejo de la impre-
sora, etc.).
– Buscador de Internet: http://www.google.com, o con el que se
esté más familiarizado.
– También es imprescindible conocer el uso básico del navega-
dor (Internet Explorer o Netscape).
Aconsejables
– Base de datos para organizar la información. En caso de no
dominar ningún programa (podría bastar Excel), se puede uti-
lizar lápiz y papel.
– Software específico, tipo VNC, para compartir simultáneamen-
te la información en pantalla. Puede ayudar en la última par-
te de la actividad, aunque no es estrictamente necesario, ya
que la puesta en común puede hacerse oralmente.
– Simuladores, disponibles en la red. Puede servir de ayuda es-
pecialmente en el tercer y cuarto objetivo anteriormente enu-
merado. Su uso es muy intuitivo, no se requiere ninguna habi-
lidad especial, ya que suelen estar pensados para todo tipo de
usuarios.

SENSIBILIZACIÓN
El profesor explica los objetivos y los contenidos de que cons-

ta la unidad didáctica. Motiva a los alumnos explicando el modo de
trabajo. Les invita a que busquen en Google la Tabla Periódica de los
elementos, o en su defecto les proporciona una de sus direcciones
(p. ej., http://www.geocities.com/erkflores/Tabla.htm) y les pide que es-
cojan uno de los elementos, descubran sus propiedades, determinen
334
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 335
quién fue su descubridor y cualquier información que pueda resultar

de interés (15 minutos).
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
Continúa detallando los contenidos, teniendo a la vista la Tabla

Periódica y propone una serie de direcciones web que pueden resul-
tar de interés para el trabajo posterior. Entre todos delimitan los pa-
sos que van a llevar a la consecución de objetivos (10 minutos).
ELABORACIÓN
Analizar, organizar y elaborar la información para construir
conocimientos significativos
En este momento, el alumno empieza a trabajar autónomamen-

te, pasando por los siguientes pasos:
1. El grupo se dividirá por parejas o trabajará individualmente
según sea la disposición del aula. Se forman tres grupos que trabaja-
rán en cada uno de los objetivos:
• Grupo 1: Trabajarán sobre la diferencia entre el enlace ióni-
co, covalente y metálico, detallando sus características.
• Grupo 2: Harán un estudio de la Tabla Periódica dividiéndola
entre elementos metálicos y no metálicos, descubriendo la fa-
cilidad de los elementos para entablar enlaces iónicos, cova-
lentes y metálicos y por qué.
• Grupo 3: Describirán la disposición de los electrones en sus
distintas capas, revelando la causa de que un elemento tenga
facilidad para entablar un tipo de enlace en función de su con-
figuración electrónica (10 minutos).
2. Los alumnos acuden a Internet en la búsqueda de informa-
ción, utilizando las sugerencias del profesor (en caso de necesitarlas)
o navegando por las páginas que proponga el buscador (30 minutos).
3. Según van navegando, van seleccionando la información rele-
vante, anotando en una base de datos (de lápiz y papel, o pueden uti-
lizar el procesador de textos) las direcciones web, conceptos, gráficos
335
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 336
Guías didácticas
e imágenes que van obteniendo. Esta base de datos debe ser un au-
téntico “mapa conceptual” donde aparezca reflejada toda la informa-
ción obtenida de una manera organizada (30 minutos).
PERSONALIZACIÓN
Desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico
A lo largo de todo el proceso anterior cada alumno debe ha-
ber interiorizado los conceptos que se proponen y adquirido la ca-
pacidad de establecer las causas que explican el comportamiento de
los distintos elementos, primeramente a través de la información que
obtiene en Internet y más tarde plasmando esa información y lo ad-
quirido a través de las simulaciones en un texto propio. Como se ve,
no se trata de “copiar” y “pegar”, sino de elaborar un producto pro-
pio.
Para cada uno de los grupos existen una serie de direcciones
web que pueden ser interesantes y ayudar a la consecución de los ob-
jetivos (estas direcciones son sólo sugerencias, ya que pueden cam-
biar con el tiempo o existir otras parecidas):
Grupo 1: Enlace iónico y covalente. Diferencias y características

Al escribir en la casilla de búsqueda de Google “Enlace quími-
co”, aparecen las siguientes direcciones web:
• http://platea.pntic.mec.es/~jrodri5/indice.html, página donde apa-
recen diferenciados ambos tipos de enlaces, con sus caracte-
rísticas y definiciones.
• http://www.enarvaez.i-p.com/profeweb/cieytec/enlaquim.html, más
información sobre los distintos tipos de enlaces.
• http://www.qfb.umich.mx/Curquim/enlaces-quim.htm, definicio-
nes, diferenciación y ejemplos.
Al escribir en la casilla de búsqueda “Enlace iónico”, “Enlace co-
valente” o “Enlace metálico” aparecen otras páginas de interés.
Grupo 2: Tabla Periódica y enlaces

Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Tabla Periódi-
ca enlace químico” se muestran las siguientes páginas:
336
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 337
• http://www.monografias.com/trabajos/tablayenlace/tablayenlace.
shtml, donde se relaciona la posición de los elementos en la
tabla periódica con su facilidad para entablar un determinado
tipo de enlace, además de sus características y breve reseña
histórica.
• http://seneca.fis.ucm.es/parr/ENLACES-QF/enlacequim.htm, apa-
recen una serie de sugerencias de páginas y simuladores en la
formación de moléculas a partir de la posición de los ele-
mentos constituyentes en la Tabla Periódica.
Grupo 3: Configuración electrónica y enlace químico

Escribiendo en la casilla de búsqueda de Google “Configuración
electrónica enlace químico” se muestran las siguientes páginas:
• http://www.ur.mx/cursos/diya/quimica/jescobed/esteq2.htm, página
donde se relacionan ambos conceptos.
• http://www.monografias.com/trabajos/estruatomica/estruatomica.
shtml, esta página sale al buscar en Google la misma opción,
pero en “imágenes”. Es una página donde aparecen imágenes
de geometría molecular y configuración electrónica.
APLICACIÓN
En este paso el alumno aplica, pone en práctica, toda la infor-

mación obtenida. Si es ésta la primera práctica de aprendizaje con In-
ternet que efectúa, su aplicación le deberá entrenar para las siguien-
tes, y para las demás situaciones de su vida, de tal manera que Internet
se convierta en un instrumento habitual en la búsqueda de informa-
ción. Los grupos pasarían por las siguientes etapas:
En primer lugar los alumnos reflejan en el procesador de tex-
tos una primera versión de su trabajo con toda la información obte-
nida de una manera organizada, donde aparezcan ya claramente los
conceptos clave del tema a analizar y las causas que explican el com-
portamiento y las características de los elementos, cómo interaccio-
nan, etc. Es importante que sean los propios alumnos los que busquen
las explicaciones, a partir de la información obtenida, utilizando su
propio razonamiento y, en caso de necesitarlo, la ayuda del profesor.
337
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 338
Guías didácticas
A continuación cada alumno o pareja relee el trabajo realizado,

repasa la base de datos que elaboró con la información obtenida y, si
es necesario, busca nueva información en Internet para completar o
mejorar lo hecho.
Todo el aula revisa el trabajo realizado por los distintos grupos,
viéndolo en cada pantalla a través de un software que lo permita. Si
este software no está disponible, puede hacerse de manera oral, o te-
niendo los documentos impresos. Se proponen mejoras o variaciones
y finalmente, si es necesario, todo queda expresado en una redacción
última que refleje la adquisición de los conocimientos marcados en
los objetivos. Será necesario, por tanto, un tiempo para la puesta en
común y otro para la reflexión de cada grupo sobre las aportaciones
recibidas que culmine en su inclusión en el texto inicial.
VII. Evaluación
Como mejor forma de evaluación se propone el sistema port-
folio, en el que el profesor no valora únicamente el resultado final,
sino todos los pasos seguidos por el alumno.
Elabora una plantilla que puede ser parecida a ésta:

Comprensión
de conocimientos
mación tos
Pensamieno Rigor, claridad, preci- Relaciona críticamente los
crítico sión conocimientos
Transferencia cerca-
conocimientos dentro y fuera del área
na y lejana
propia
Evaluación de las
tareas
338
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 339

Mediación en el
tecnología y promueve su
Papel del profesor aprendizaje de los
alumnos
alumnos
Aprende a aprender con
Papel del alumno responsable en el
tecnología
aprendizaje
Utilización de los
entre el alumno y los tareas necesarias y aconse-
instrumentos
instrumentos jables
Además, es conveniente realizar entre los propios alumnos una

autoevaluación sobre el uso que han hecho de los distintos instru-
mentos tecnológicos:
A. ¿Qué grado de utilidad (mucho-bastante-poco-nada) ha tenido para ti

el uso de los siguientes programas?
1. Procesador de textos (Word)
2. Base de datos (Excel, Access)
3. Buscadores de Internet (Google u otros)
4. Simuladores colgados en la red
B. ¿En qué pasos has utilizado qué programas? (por ejemplo, en la bús-
queda de información>>>los buscadores de Internet)
C. ¿Cuáles de estos programas conocías previamente?
D. ¿Dónde has necesitado más ayuda?
E. ¿Crees que el uso de la tecnología:
a) ¿Te ahorra trabajo?
b) ¿Te permite conocer información a la que de otra manera sería
difícil acceder?
c) ¿Te ha ayudado a aprender de una manera diferente?
d) ¿Te permite recuperar de una manera más rápida y óptima la
información que has obtenido?
F. Según tu opinión, ¿cuál habría sido la diferencia entre estudiar el enlace
químico utilizando las Nuevas Tecnologías, como acabas de hacer, o a través de
un método más tradicional?
339
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 340
GUÍA 12
TEMA: El hombre primitivo
Mª Ángeles Gutiérrez
Enseñar a pensar a los alumnos implica ayudarles a desarrollar
distintas habilidades como, por ejemplo, descubrir los supuestos en
los que se basa la información que los alumnos extraen cada día de
sus libros de texto. Cualquier materia curricular o extracurricular
puede ser el campo de conocimiento en el que entrenemos a los es-
tudiantes en el pensamiento crítico. En este caso trabajaremos con
alumnos de 4º de Primaria la asignatura Conocimiento del Medio. En
dos sesiones de trabajo los alumnos pondrán en práctica sus habili-
dades como “descubridores de supuestos”. La primera sesión irá guian-
do los pasos del alumno a través del pensamiento crítico. La segunda
sesión es menos directiva, pues los estudiantes ya han tenido un en-
trenamiento previo y han de ser capaces de desenvolverse por sí mis-
mos.
Contenidos
Tema: El hombre primitivo
Área: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento
crítico; descubrir supuestos
Nivel: 4º de Primaria
II. Objetivos
• Tratar de descubrir si los supuestos en los que se apoyan las
explicaciones son ciertos o no. Supuestos a descubrir:
a. La unidad social primitiva no era la familia sino el clan
o grupo formado por varios hombres y mujeres con
sus hijos.
340
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 341
b. Los seres humanos primitivos se alimentaban de frutos

que recolectaban y de animales que cazaban. Para cazar
fabricaban puntas afiladas de piedra que insertaban en
palos, obteniendo así lanzas. Para partir la carne talla-
ban filos cortantes en piedras grandes.
c. Cuando faltaba el alimento en una zona se trasladaban
a otro lugar: al principio, eran nómadas. Más tarde apren-
dieron a cultivar la tierra y a domesticar animales, es-
tableciéndose en poblados.
d. Los primitivos practicaban danzas en grupo. Lo sabe-
mos gracias a las pinturas que realizaron sobre este
tema. Las pinturas que hicieron los seres humanos pre-
históricos en las paredes y techos de las cuevas se lla-
man “rupestres”.
e. Los primitivos sabían hablar, aunque no utilizaban nin-
guno de los idiomas actuales. Al caminar erguidos, la la-
ringe de los seres humanos evolucionó para poder rea-
lizar una gran variedad de sonidos, “palabras”, mientras
que el resto de los animales solamente pueden emitir
un sonido característico, por ejemplo, el león ruge o el
perro ladra.
f. Lo que no sabía el hombre primitivo era escribir, por
eso representaba las acciones más importantes con di-
bujos rupestres. Esto nos ha permitido conocer mejor
su modo de vida.
g. El hombre primitivo no vivía en casas sino en cuevas.
Para abrigarse utilizaba la piel de los animales que ca-
zaba. Viviendo en grupo se defendían mejor del ataque
de cualquier animal.
• Saber cómo era la vida de los seres humanos primitivos y
compararla con la actual.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicas
de trabajo en grupo.
• Aprender con tecnología a pensar críticamente.
341
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 342
Guías didácticas

El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cada
grupo un ordenador y les repartirá el texto inicial. Irá controlando el
tiempo a dedicar en cada uno de los pasos y realizará observaciones
sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.
Atenderá las demandas de los alumnos ofreciéndoles “pistas” para
poder seguir descubriendo los supuestos. También animará a los alum-
nos a que utilicen imágenes para ilustrar sus trabajos. Algunas de ellas
las pueden encontrar en Internet, otras pueden dibujarlas ellos mis-
mos utilizando un programa de dibujo o realizándolas en papel y pa-
sándolas por el escáner.
Al final de la sesión el profesor evaluará el trabajo realizado por
cada grupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.

El alumno partirá de sus propias dudas sobre la veracidad del
texto y anotará todas las ideas que se le ocurran a modo de hipóte-
sis. Buscará información en Internet, así como algunas imágenes que
ilustren el texto. Redactará sus conclusiones y después habrá una
puesta en común. La redacción final correrá a cargo del grupo.
Imprescindibles
• Navegador
– Carpeta de favoritos
Añadir a favoritos
■
Organizar favoritos (clasificación)

■
• Buscador
– Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed,
etc.
Búsqueda con lenguaje natural
■
Búsqueda con argumentos lógicos

■
342
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 343
• Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin

formatear
• Procesador de textos multimedia: Word, Corel, etc.
– Texto original + ilustraciones
– Texto elaborado por el grupo + ilustraciones
Aconsejables
• Escáner e impresora color
SENSIBILIZACIÓN
El profesor presenta en clase el tema “El hombre primitivo” sir-
viéndose de un pequeño texto que contiene información sobre el
modo de vida prehistórico. Algunas de las afirmaciones son claramen-
te falsas y están expresadas en clave de humor para que el alumno
“detecte” que hay algo raro y se cuestione la veracidad de la infor-
mación que está leyendo. El descubrimiento de supuestos se inicia
con la formulación de dudas. Si presentamos la información redactada
a modo de libro de texto, aunque contenga datos falsos, los estudian-
tes, en general, la darán por buena.Al señalar las disonancias en el tex-
to les damos pistas que les pueden ayudar a iniciar el descubrimiento
de supuestos. Por si esto no fuese suficiente, el texto contiene pre-
guntas explícitas que pueden guiar al alumno en su búsqueda. Las pre-
guntas le han de servir de modelo para iniciar el descubrimiento de
supuestos. La técnica del modelado es adecuada en este caso, debido
a la dificultad que presenta la tarea para alumnos de 4º curso.
Texto:
“Tratemos de imaginar cómo era la vida de las mujeres y los hombres
primitivos. Seguro que eran parecidos a nosotros: tendrían familia, comerían,
se divertirían.
Probablemente las familias celebrarían las ocasiones especiales invi-
tando a comer a sus amigos y familiares. No sé si existían los restaurantes,
o si podían ir al supermercado a comprar la comida. Por cierto, ¿qué co-
merían?
343
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 344
Guías didácticas
Los niños para divertirse no contaban con el cine o la televisión, así

que leerían tebeos o jugarían con sus amigos.
Los mayores irían al teatro o a bailar. ¿Habrían inventado ya el baile?
Aún no podían hablar por teléfono porque no se había inventado,
pero, ¿sabían hablar?, ¿en qué idioma hablaban los primitivos?
Sus casas serían parecidas a las nuestras, aunque sin tantas comodi-
dades. No puedo imaginar cómo las construirían”.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
En la presente sesión serán los propios alumnos los que toma-

rán la iniciativa y seleccionarán la realización de algunas de las si-
guientes tareas:
• Pensar sobre lo que leo:
– De la lectura de un texto surgen dudas.
– Todo o casi todo se puede cuestionar.
– Me puedo hacer preguntas a mí mismo.
– Puedo tratar de responderme pensando detenidamen-
te las cosas.
– Puedo tratar de responderme buscando más informa-
ción.
– Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría
saber más.
– Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de
todas se puede aprender.
• Organizar las dudas según:
– Su relevancia.
– Sus implicaciones.
– La cantidad de información disponible.
– El grado de interés suscitado.
• Planificar la búsqueda de información:
– Saber con qué herramientas puedo contar.
– Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda:
■Lenguaje natural.
■Sentencias lógicas.
■Búsqueda temática.
344
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 345
– Acotar el ámbito de la búsqueda.

– Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible
tratando de rentabilizar la búsqueda.
La sesión de trabajo es de 50 minutos.
Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro.
Cada grupo podrá disponer de un ordenador.
ELABORACIÓN
Comprender el mensaje
Explicaremos en qué consiste el descubrimiento de supuestos y

qué estrategias son adecuadas para realizar esta tarea. Para ello utili-
zaremos un texto del tipo:
“En el texto que habéis leído se dan por hecho una serie de co-
sas que podrían no ser ciertas. Algunas afirmaciones son clara-
mente falsas y os habéis dado cuenta enseguida. Otras nos es-
tán invitando a saber más sobre el tema. Debéis hacer una lectura
crítica del texto. Esto quiere decir que no os conforméis con lo
que leáis y que penséis por vuestra cuenta. Tratad de ilustrar
con imágenes todo lo que se dice en el texto”.
Estrategias o pasos a seguir:
1. Entender el significado del texto: ¿cuál es el tema general al
que se refiere? ¿qué tiene que ver con lo que estamos apren-
diendo en clase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema?
2. Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje co-
nocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata más
bien de una opinión personal?
3. Enumerar los hechos que se describen en el texto: hacer
una lista con las cosas que se dicen ciertas o no.
4. Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aque-
llo. Por ejemplo, hablando de las viviendas, en el texto se
plantea el modo de construcción de las mismas. En este caso
se está suponiendo que los hombres primitivos construían
sus casas. Aunque esto no sea cierto (vivían en cuevas), sí
nos interesa pensar por qué no las construían: ¿no tenían
herramientas?, ¿no había materiales? Podemos tratar de sa-
345
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 346
Guías didácticas
ber qué clase de herramientas tenían, cómo las conseguían

y para qué las empleaban.
5. Ver qué razones se dan para justificar las afirmaciones del
texto: algunos de los razonamientos del texto son erróneos
y, en ocasiones, no se ofrece ninguna razón y hay que tratar
de averiguarla.
6. Valorar el fundamento del texto: las ideas y las razones pro-
puestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas o son
contradictorias?
PERSONALIZACIÓN
En esta actividad, además de conocer datos nuevos sobre la vida

del ser humano primitivo, se está pidiendo al alumno que compare
este modo de vida con su propio modo de vivir. Por eso nos hemos
centrado en aspectos cotidianos. Explícitamente se le invita al alumno
a realizar dicha comparación, de modo que necesariamente se dará el
proceso de personalización que sentará la base del aprendizaje signi-
ficativo.
Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tie-
ne el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos que
comparen el texto inicial con el que ellos mismos han elaborado. Ini-
ciaremos un breve debate en clase centrándonos en las posibilidades
de la manipulación y el engaño a las personas cuando éstas no se
cuestionan los supuestos.
Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y
que expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de su-
puestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de estudiar.
APLICACIÓN
Para que los alumnos puedan poner en práctica las estrategias

mencionadas, se les deja un tiempo para que realicen una lectura in-
dividual y una segunda lectura en grupo. Subrayarán las ideas princi-
346
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 347
pales y realizarán anotaciones en el margen de la hoja. Cada uno ofre-

cerá sus ideas sobre los puntos controvertidos del texto y se anota-
rán como hipótesis de trabajo.
A continuación se les pedirá que busquen en Internet informa-
ción para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos las
direcciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las pági-
nas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevan-
tes.
A la vista de la nueva información y teniendo delante el texto
original, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones.
Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir de
ellos, realizarán una redacción común a modo de borrador.
Posteriormente, revisarán una serie de páginas web propuestas
por el profesor y esta información les servirá para completar la re-
dacción y transformar el borrador en un documento final.
Las páginas web propuestas por el profesor son las siguientes:
http://www.rcp.net.pe/rcp/mostro/primitiv.shtml
http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento.htm
http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento2.htm
http://www.terra.es/personal2/pfigares/prehist.htm#prehisto
http://www.solucionesescolares.cl/social/huniversal/prehistoria.htm
http://www.ciberhabitat.gob.mx/museo/2_historia/texto/texto_
origen.htm
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/
historia/histdeltiempo/mundo/prehis/t_tecart.htm
347
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 348
Guías didácticas
VII. Evaluación

Comprensión Organización y ela- Integra y asimila significati-
de conocimientos boración de la infor- vamente los conocimien-
mación tos
Transferencia cerca-
conocimientos dentro y fuera del área pro-
na y lejana
pia
Evaluación de las Grado de consecu- Comprueba el nivel de
tareas ción de los objetivos consecución de los objeti-
Mediación en el
Papel del profesor tecnología y promueve su
aprendizaje de los
alumnos
alumnos
Utilización de los Reparto de tareas Utiliza la tecnología en las

instrumentos entre el alumno y tareas necesarias y aconse-
grupo ponsablemente en el grupo
Nivel de
comunicación Dominio de la ex-
posición oral y es- Se expresa bien oralmente
crita y por escrito
348
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 349
GUÍA 13
TEMA: Las diferencias culturales en la
representación pictórica
Mª Ángeles Gutiérrez
En la primera sesión de trabajo,“El hombre primitivo”, los alum-
nos pusieron en práctica su habilidad para descubrir supuestos. Te-
niendo en cuenta el nivel educativo (4º de Primaria) y la dificultad de
las tareas que configuran el pensamiento crítico, la primera sesión se
diseñó de tal modo que los alumnos contaron con un modelo a se-
guir para descubrir los supuestos. Esta técnica, el modelado, se tradu-
jo, concretamente, en una serie de pautas sencillas y fácilmente asimi-
lables por los alumnos.
Contenidos
Tema: Las diferencias culturales en la representación pictórica
Área: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento
crítico
Nivel: 4º de Primaria
II. Objetivos
Objetivos generales
• Tratar de descubrir los supuestos en los que se apoyan las
respuestas que dan las personas pertenecientes a distintas cul-
turas. Supuestos a descubrir:
– En una representación bidimensional (alto/ancho) el ta-
maño de los objetos varía para representar la dimen-
sión de profundidad (fondo). Objetos lejanos se repre-
sentan con un tamaño menor.
349
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 350
Guías didácticas
– El supuesto anterior forma parte del conocimiento de

las culturas que han desarrollado ampliamente la repre-
sentación bidimensional de los objetos, como la cultura
occidental. Otras culturas no acostumbran a represen-
tar pictóricamente los objetos y ni siquiera poseen es-
critura.
– En otras culturas no han desarrollado la destreza pic-
tórica del mismo modo que en la cultura occidental,
probablemente porque no les ha resultado útil, ya que
su modo de vida es diferente del nuestro.
– Ninguna cultura es mejor que otra, cada una se ha de-
sarrollado de forma diferente.
• Conocer otras formas de interpretar la realidad, otras cultu-
ras, otras costumbres.
• Aprender a ponerse en “el lugar del otro” para comprender
mejor sus ideas.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las técnicas
de trabajo en grupo.
Objetivos metodológicos
• Pensar sobre el dilema que se plantea en relación con la in-

terpretación de las láminas: hacerse preguntas.
• Redactar y organizar las preguntas.
• Realizar un plan a seguir para buscar la información requeri-
da incluyendo:
– Buscadores seleccionados.
– Sistemas de búsqueda a emplear.
– Distribución del tiempo:
Tiempo empleado en la búsqueda.
■
Tiempo empleado en la selección.

■
• Elaborar conclusiones incluyendo una valoración personal.

• Discutir en grupo los aspectos más controvertidos.
• Elaborar en grupo las conclusiones y la valoración por con-
senso.
350
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 351

El profesor distribuirá a los alumnos en grupos, asignará a cada
grupo un ordenador y les repartirá las láminas. Irá controlando el
tiempo dedicado en cada uno de los pasos y realizará observaciones
sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.
Al final de la sesión, el profesor evaluará el trabajo realizado por cada
grupo y comentará dicha evaluación con los alumnos.

El alumno partirá de sus propias hipótesis para tratar de expli-
car la interpretación que hacen de las láminas los observadores euro-
peos y los africanos. La extrañeza ante la diferencia en las respuestas
de ambos tipos de observador se traducirá en preguntas que se hará
el alumno y que tratará de resolver. Para ello, buscará información en
Internet, redactará sus conclusiones y después habrá una puesta en
común. La redacción final correrá a cargo del grupo.
Imprescindibles
• Navegador:
– Carpeta de Favoritos:
Añadir a Favoritos
■
Organizar Favoritos (clasificación)

■
• Buscador:
– Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed,
etc.:
Búsqueda con lenguaje natural
■
Búsqueda con argumentos lógicos

■
• Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin

formatear
• Procesador de textos:
– Texto original
– Texto elaborado por el grupo
351
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 352
Guías didácticas
Aconsejables
• Escáner e impresora color
SENSIBILIZACIÓN
El dibujo o representación pictórica de la realidad implica el pa-

sar un objeto tridimensional (tres dimensiones) a un plano bidimen-
sional (dos dimensiones). Así, si nos fijamos en una mesa, para dibu-
jarla comprobaremos que la mesa tiene una medida de alto, por
ejemplo, un metro; también tiene una medida de ancho, por ejemplo,
un metro y medio; y también tiene una medida de fondo, por ejem-
plo, sesenta centímetros. Por eso se dice que es un objeto tridimen-
sional, de tres dimensiones.
En nuestro dibujo podemos representar sin problemas dos de
las dimensiones: el alto y el ancho de la mesa, pero es más complica-
do representar el fondo.
Representación Representación
bidimensional tridimensional
Algunas culturas, como la cultura occidental, han desarrolla-

do ampliamente la representación tridimensional de los objetos.
Otras culturas no acostumbran a representar pictóricamente los ob-
jetos y ni siquiera poseen escritura. Cuando hacen dibujos, éstos no
352
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 353
tienen en cuenta el fondo, la distancia. Los dibujos parecen estar “pla-

nos”.
A veces nos sorprendemos cuando alguien ve las cosas de un
modo distinto a como nosotros las vemos. Incluso nos enfadamos o
pensamos que deben estar locos. Debemos esforzarnos en compren-
der a los demás, en saber cuáles son los supuestos en los que basan
sus ideas.
PLANIFICACIÓN
Diseñar las tareas
En la presente sesión serán los propios alumnos los que toma-

rán la iniciativa a partir de lo realizado en la primera sesión:
• Pensar sobre lo que leo:
– De la lectura de un texto surgen dudas.
– Todo o casi todo se puede cuestionar.
– Me puedo hacer preguntas a mí mismo.
– Puedo tratar de responderme pensando detenidamen-
te las cosas.
– Puedo tratar de responderme buscando más informa-
ción.
– Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustaría
saber más.
– Casi ninguna pregunta es estúpida o trivial, porque de
todas se puede aprender.
• Organizar las dudas según:
– Su relevancia.
– Sus implicaciones.
– La cantidad de información disponible.
– El grado de interés suscitado.
• Planificar la búsqueda de información:
– Saber con qué herramientas puedo contar.
– Poner en práctica los principales sistemas de búsqueda:
■Lenguaje natural.
■Sentencias lógicas.
■Búsqueda temática.
353
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 354
Guías didácticas
– Acotar el ámbito de la búsqueda.

– Adaptar el proceso de búsqueda al tiempo disponible
tratando de rentabilizar la búsqueda.
La sesión de trabajo es de 50 minutos.
Los alumnos trabajarán en grupos de cuatro.
Cada grupo podrá disponer de un ordenador.
ELABORACIÓN
Analizar y comprender la estructura de los supuestos del
pensamiento
El profesor explica brevemente el tema de “Las diferencias cul-

turales en la representación pictórica”.
A continuación reparte a cada grupo una hoja con la siguiente
actividad:
Vamos a conocer un experimento sobre cultura y percepción pictó-
rica realizado por Hudson en 1960. Este autor presentó a personas de dis-
tintas culturas unas láminas en las que se representaban escenas de caza. A
continuación les realizó la siguiente pregunta:
¿Cuál de los animales está cazando el cazador?
Las respuestas fueron distintas:
Observador occidental: el antílope
Observador africano: el elefante
354
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 355
Dibujos utilizados para el estudio de las diferencias en la percepción de la

profundidad entre diversas culturas (tomado de Hudson, 1960).
Estrategias o pasos a seguir:

• Entender el significado de las láminas: ¿qué intentan represen-
tar?, ¿qué tienen que ver con lo que estamos aprendiendo en
clase?, ¿qué cosas sé en relación con el tema?
• Determinar el autor: el autor del texto, ¿es un personaje co-
nocido? ¿Tiene el texto un valor científico o se trata más bien
de una opinión personal?
• Enumerar los hechos que se describen en la actividad: ¿cuáles
son las afirmaciones de cada grupo cultural?
• Sacar los supuestos: averiguar por qué se dice esto o aquello.
¿Por qué hay respuestas contrarias? ¿En qué se diferencian
ambos grupos?
• Ver qué razones se darían para justificar las respuestas.
355
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 356
Guías didácticas
• Valorar la fundamentación del texto: las ideas y las razones

propuestas, ¿son consistentes?, ¿están bien fundamentadas o
son contradictorias?
PERSONALIZACIÓN
En esta sesión los alumnos parten de una controversia, de dos
interpretaciones totalmente distintas de la misma información: una lá-
mina con escenas de caza. Su posición personal se identificará con la
del observador occidental, pero se le está invitando a adentrarse en
los motivos del otro, en cómo ha elaborado sus ideas y qué razones
puede tener para ofrecer su respuesta. Una vez que el alumno acep-
ta el reto, el procedimiento de descubrir supuestos culminará en un
cambio de idea acerca de quién lleva razón, se entenderá la relativi-
zación cultural de los hechos. Si el alumno generaliza este conoci-
miento y lo incorpora a su vida cotidiana, es muy probable que se de-
sarrolle como una persona tolerante con los demás.
Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tie-
ne el ser crítico con la información que nos llega, les proponemos que
discutan sobre los distintos modos de pensar de las personas y cómo
la cultura influye incluso en la percepción de los hechos.
Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y
que expresen si creen que el “entrenamiento” en la detección de su-
puestos les va a resultar útil, por ejemplo, a la hora de comprender
mejor a los demás y saber ponerse en el lugar del otro.
APLICACIÓN
Se les deja tiempo a los alumnos para que observen la lámina,
individualmente primero y después en grupo. Cada uno ofrecerá sus
ideas sobre las dos respuestas distintas acerca de la lámina y se ano-
tarán como hipótesis de trabajo.
A continuación se les pedirá que busquen en Internet informa-
ción para poder verificar sus hipótesis y que guarden en Favoritos las
direcciones seleccionadas como de interés. Deben leer bien las pági-
nas resultado de la búsqueda y quedarse solamente con las relevantes.
356
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 357
A la vista de la nueva información y teniendo delante el texto

original, cada alumno individualmente escribirá sus conclusiones.
Después se reunirá el grupo para leer los escritos y, a partir de
ellos, realizarán una redacción común a modo de borrador en la que
explicarán cuáles son los supuestos que sustentan cada una de las dos
respuestas contradictorias.
VII. Evaluación

Comprensión
de conocimientos
mación tos
Aplicación de los Transferencia cerca- Aplica los conocimientos
conocimientos na y lejana dentro y fuera del área pro-
pia
Evaluación de las
tareas
Mediación en el Facilita el aprendizaje con
Papel del profesor aprendizaje de los tecnología y promueve su
alumnos control por parte de los
alumnos
Utilización de los
instrumentos
357
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Página 358
359-362 Referencias Biblio 3/11/03 10:24 Página 359
Referencias Bibliográficas
APA (1997). Learner-centered Psychological Principles: A Framework for School

Redesign and Reform
AUSUBEL (1978). Educational Psychology. New York: Holt
BAIOCCO, S. A. y WATERS, J. (1998). Successful College Teaching. New York: Allyn
and Bacon
BANDURA, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewood, New
Jersey: Prentice-Hall
BEICHNER, R. J. (1994). “Multimedia editing to promote science learning”. Jour-
nal of Educational Multimedia and Hypermedia, 3, 55-70
BELTRÁN, J.A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Sín-
tesis
— (2001). La Tecnología Educativa: Mitos, Promesas y Realidades. Discurso
Inaugural. Primer Congreso Internacional de EducaRed
BELTRÁN, J. A. y VEGA, M. (en prensa). Aprender con tecnología en el AI
BEREITER, C. K. y SCARDAMALIA, J. M. (1985). “Cognitive coping strategies and
the problem of inert knowledge”. En Chipman, S. y otros: Thinking and
Learning Skills. Hillsdale: Erlbaum
BRANDSFORD, J. D. (1990). “Anchored Instruction”. En Nix, D. y Spiro, R.:
Cognition, education and multimedia. Hillsdale: Erlbaum
BROOKS, J. G. y BROOKS, M. G. (1993). In search of understanding. Alexandria:
American Society for Curriculum
BROWN, A. L. y CAMPIONE, J. C. (1994). “Guided discovery in a community of
learners”. En McGilly, K. (ed.): Classroom Lessons: Integrating cognitive
theory and classroom practice. Cambridge: Mit Press
BROWN, J. S. y otros (1989). Situated condition and the culture of learning. Edu-
cational Researcher, 18, 32-42
BRUNER, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press
CHEN, M. y ARMSTRON, S. (2002). Edutopia. S. Francisco: Jossey-Bass
CTGV, COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP AT VANDERBILT (1992). The Jasper
series as an example of anchored instruction. Educational Psychologist,
27, 291-315
359
Referencias Bibliográficas
COLLINS, A. y otros (1989). “Cognitive apprenticeship”. En Resnick, L.:

Knowing, learning and instruction. Hillsdale: Erlbaum
COPLEY, J. (1992). “The integration of teacher education and technology: A
constructivist model”. En Carey, D. y otros: Technology and teacher edu-
cation annual 1992, Charlottesville, VA: Association for the Advance-
ment of Computing in Education, 617-622
COVINGTON, M.V. (1987). “Instruction of planning”. En Friedman, S. L. y otros:
Blueprints for thinking: the role of planning in cognitive development. New
York: Cambridge University Press
GALLAGHER, J. J. y GALLAGHER, S. A. (1994). Teaching the gifted child. Boston:
Allyn and Bacon
GAY, G. y LENTINI, M. (1994). “Communication resource use in networked
collaborative design environment”. Journal of Computer-Mediated Com-
munication. Vol. 1, 1 En AERA. San Francisco. (ERIC Document ED
385-226)
GOLDMAN-SEGALL, R. (1995). “Configurational validity”. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 4, 163-182
GUZDIAL, M. (1998).“Soporte tecnológico para el aprendizaje basado en pro-
yectos”. En Dede, C.: Aprendiendo con tecnología. Barcelona: Paidós
JONASSEN, D. H. (1999). Learning with technology. NJ: Prentice Hall
— (2000). Computers as mindtools for schools. New Jersey: Prentice Hall
— (2002). “Epistemological development: An implicit entailment of cons-
tructivist learning environments”. En Dijktra, S. & Seel, N.: Instruccional
design.Vol. 3. Mahwah: Erlbaum
JONASSEN, D. H. y REEVES, T. C. (1996). “Learning with technology”. En Jonas-
sen, D. H.: Handbook of research for educational communications and
technology, 693-719
LAJOIE, S. P. (2000). Computers as cognitive tools. Hillsdale: Erlbaum
LAVE, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press
LEHRER, R. (1993). “Authors of knowledge”. En Lajoie, S. P. y Derry, S. J.: Com-
puters as cognitive tools. Hillsdale: Erlbaum
LYNCH, K. (1960). The image of city. Cambridge: MIT
MAGLIO, P. P. y MATLOCK, T. (1999). “The conceptual structure of information
space”. En Munro, A. J. y otros: Social navigation of information space.
London: Springer, 155-173
MARRA, R. M. y JONASSEN, D. H. (2001). Limitations of online courses for suppor-
ting constructive learning. Quarterly Review of Distance Education, Uni-
versity of Cambridge. 302-317
MCCALL, R. y BENYON, D. (1999). “ENI Space: Evaluating navigation in infor-
mation space”. En De Bra, P. y Legget, J.: Proceedings of WEBNET, 99 VA:
AACE 1344-1345
NEUSTADT, R. y MAY, E. (1986). Thinking in time. New York: Free Press
360
NICHOLSON, P. y JOHNSON, R. (1999). “MetaMaps: Assessing understanding of

large complex or distributed knowledge domains”. Education and In-
formation Technologies, 4, 3, 297-312
NORMAN, D. A. (1993). Things that make us smart: Defending human attributes
in the age of the machine. Reading, MA: Addison-Wesley
PAPERT, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and powerful ideas. New
York: Basic Books
PERKINS, D. N. (1992). Smart Schools. New York: Free Press
— (1993). “Person-plus. A distributed view of thinking and learning”. En
Salomon, G.: AI in reverse: computers tools that turn cognitive. Journal of
Educational computing Research, 4, 123-139
PIAGET, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. New
York: Grossman
POPPER, K. (1999). All life is problem solving. London: Routledge
ROGERS, C. (1969). Freedom to learn. Columbus: Merril
SALOMON, G, PERKINS, D. N. y GLOBERSON, T. (1991). Partners in cognition:
Extending human intelligence with intelligent technologies. Educational
Researcher, 20, 2-9
SALOMON, G. (1981). Communication and Education. Beverly Hills: Sage
— (1993). “On nature of pedagogic computer tools. The case of the
writing partner”. En Lajoie, S. P. y Derry, S. J.: Computers as cognitive
tools. Hillsdale: Erlbaum
SCARDAMALIA, M., BEREITER, C.K. y LAMON, M. (1996).“The CSILE project: trying
to bring the classroom into world 3”. En McGilly, K. (ed.): Classroom
lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge:
MIT Press
SCHANK, R. C. (1990). Teaching architectures. Technical Report. Northwestern
University
SPIRO, R. J. y otros (1988). Cognitive flexibility theory. C: University of Illinois
— (1992). “Cognitive flexibility, constructivism and hypertext”. En Duffy,
T. y Jonaassen, D. H.: Constructivism and the technology of instruction.
Hillsdale: Erlbaum
STEPIEN, W. J. y otros (2000). The Internet and problem-based solving. Tucson:
Zephyr Press
STERNBERG, R. J. (1997). Thinking Styles. Cambridge:The Press Sindicate of Uni-
versity of Cambridge
SUGRUE, B. (2000). “Cognitive approaches to Web-based Instruction”. En
Lajoie, S. P: Computers as cognitive tools.Vol. II. Hillsdale: Erlbaum
VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press
WERTSCH, J. V. (1985). Cultural, Communication and Cognition. Cambridge
University Press
ZIMMERMAN, B. J. (1986). Development of self-regulated learning. Contemporary
Educational Psychology, 81, 329-339
361

Como Aprender Con Internet

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Como Aprender Con Internet

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

001-008 Como ap Int 3/11/03 09:40 Página 1

Cómo Aprender con

Cómo Aprender con

Colección «Estudios de la Fundación Encuentro»

1. Interpretar la realidad social

Ilustración de la portada: La siega, de Vela Zanetti,

© Foro Pedagógico de Internet

Edita: Fundación Encuentro

Fotocomposición e Impresión:Albadalejo, S.L.

Razón de este manual práctico

Cómo Enseñar con Tecnología ................................................. 67

1.4 El transfer en la solución de problemas ........................ 81

II. El Modelo Pedagógico CAIT

Cómo Aprender con Internet

III. Qué Enseñar y Aprender con Tecnología

Guías didácticas del Modelo CAIT

Razón de este manual práctico

Es más fácil demostrar la verdad de una teoría que enseñar a

Razón de este manual

se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentación de la introducción

Cómo Aprender con Internet

incluso los padres no son dueños absolutos del itinerario curricular,

Razón de este manual

procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del au-

Cómo Aprender con Internet

construir más interpretaciones y representaciones personales signifi-

José Mª Martín Patino,

Reflexiones Pedagógicas para la práctica

Jesús A. Beltrán Llera

Cómo Aprender con Tecnología

1.– La naturaleza del aprendizaje significativo

Los expertos, después de muchos años de investigación, no se

portante aún que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento,

Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las ac-

Cómo Aprender con Internet

motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cam-

se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de

Cómo Aprender con Internet

que exige al estudiante adelantar y probar una hipótesis, puede re-

Modelo objetivista versus Modelo constructivista

– El proceso es secuencial y lineal – El diseño de proceso es recursivo

Además de describir el papel de los profesores y de los estu-

2.– Congruencia entre el aprendizaje significativo y

No es nada extraño que las ideas clave del modelo constructi-

Cómo Aprender con Internet

descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenador

Congruencia entre la tecnología educativa

También hay que tener en cuenta la congruencia de principios

posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, te-

Cómo Aprender con Internet

3.– Aprendizaje y cerebro

Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizaje

tencial para aprovechar la naturaleza biológica del aprendizaje, y ser

Cómo Aprender con Internet

No sería bueno esperar o buscar nuevos resultados del apren-

4.– Diferentes interpretaciones de la tecnología

Utilizar la tecnología para aprender tiene muchas y muy dife-

Aprender sobre la tecnología. Alfabetización informática

Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes

Cómo Aprender con Internet

una determinada información, se le hacían preguntas para comprobar el

nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplica-

Aprender con tecnología

Cómo Aprender con Internet