Atención Logopédica Al Alumnado Con Dificultades en El Lenguaje

ATENCIÓN LOGOPÉDICA AL
ALUMNADO CON DIFICULTADES

EN EL LENGUAJE ORAL
COLECCIÓN ESCUELA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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José Luis Gallego Ortega
Antonio Rodríguez Fuentes
ATENCIÓN LOGOPÉDICA AL
ALUMNADO CON DIFICULTADES
EN EL LENGUAJE ORAL
EDICIONES
A L J I B E
Cuando alguien imprescindible se va de tu lado,
vuelves los ojos a tu interior y no encuentras más
que banalidad [...]. La imposibilidad de poder
replantearte el pasado y rectificarlo es una de las
limitaciones más crueles de la condición humana.
La vida sería más llevadera si dispusiéramos de
una segunda oportunidad.
(M. Delibes).
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................ 11
CAPÍTULO I: RETRASOS EN LA ADQUISICIÓN Y/O

DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................................ 13
1. Caracterización y tipos ...................................................... 14
1.1. Retraso simple del lenguaje (RSL) ............................ 15
1.2. Trastorno Específico de Lenguaje (TEL) ................... 17
1.3. Afasia infantil ............................................................. 20
2. Evaluación de los retrasos ................................................. 22
3. Intervención logopédica .................................................... 26
3.1. Estimulación temprana ............................................... 29
3.2. Reestructuración del lenguaje .................................... 29
3.3. Sistemas alternativos de comunicación ...................... 33
CAPÍTULO II: TRASTORNOS FONOLÓGICOS Y FONÉ-

TICOS ..................................................................................... 35
1. Caracterización de los trastornos ...................................... 36
1.1. Trastornos fonéticos ................................................... 36
1.2. Trastornos fonológicos ............................................... 39
2. Evaluación de los trastornos .............................................. 41
3.1. Modelo fonético ......................................................... 46
3.2. Modelo conductual ..................................................... 54
10 Atención logopédica al alumnado con dificultades en el lenguaje oral
CAPÍTULO III: TRASTORNOS DE LENGUAJE DE CA-

RÁCTER ORGÁNICO .......................................................... 55
1. Caracterización .................................................................. 55
1.1. Dislalias audiógenas ................................................... 56
1.2. Disglosias ................................................................... 57
1.3. Disartrias .................................................................... 64
2. Evaluación de los trastornos .............................................. 67
3.1. Dislalias audiógenas ................................................... 70
3.2. Disglosias ................................................................... 72
3.3. Disartrias .................................................................... 74
CAPÍTULO IV: TRASTORNOS EN LA FLUIDEZ VERBAL 79

1.1. Criterio sintomatológico ............................................ 81
1.2. Criterio evolutivo ....................................................... 82
1.3. Criterio etiológico ...................................................... 83
2. Evaluación del trastorno .................................................... 85
3.1. Intervención en el tartamudeo infantil ....................... 88
3.2. Intervención en el tartamudeo esporádico.................. 91
3.3. Intervención de la tartamudez en adolescentes y/o jó-
venes........................................................................... 91
CAPÍTULO V: TRASTORNOS EN LA VOZ ..................... 97

2. Evaluación del trastorno (Disfonía) .................................. 101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................... 117

INTRODUCCIÓN
El lenguaje es una capacidad exclusivamente humana que

permite a las personas organizar el pensamiento, canalizar los
aprendizajes y regular las conductas. Su relevancia en el contexto
escolar es sobradamente conocida y está justificada por múltiples
motivos: a) el lenguaje vehicula la comunicación humana; b) el len-
guaje contribuye al desarrollo personal y social de las personas; c)
el lenguaje constituye un potente instrumento para el aprendizaje
lectoescritor; d) el lenguaje se erige, en muchas ocasiones, en una
condición básica para la inclusión de alumnos con necesidades edu-
cativas especiales. Son éstas y otras muchas razones las que nos
llevan a subrayar su importancia y a destacar la necesidad que tie-
nen los profesionales de prestar una especial atención tanto a su pro-
ceso de adquisición como a sus posibles perturbaciones. Y ello por-
que el lenguaje y el habla, fenómenos lingüísticos de extraordinaria
complejidad, son susceptibles de alteraciones no menos complejas,
heterogéneas en tipo y gravedad.
En todo caso, las restricciones en la comunicación pueden ser
consideradas en el contexto de otros factores (p.e. físicos, emociona-
les, cognitivos), si bien el lenguaje es un factor predictivo de muchas
limitaciones y un aspecto clave, precipitador o de mantenimiento de
dificultades en el aprendizaje, para la mayoría de los niños.
Para que un niño se exprese adecuadamente es necesario, des-

de el punto de vista anatómico: a) la integridad de los sistemas sen-
soriales de audición y visión, del sistema nervioso central y del apa-
rato fonoarticulador; b) un adecuado control de la respiración; c) la
probidad morfológica de los órganos periféricos de la fonación.
Además, desde el punto de vista contextual, se necesita que el niño
mantenga relaciones continuas en su comunidad de hablantes. Estas
condiciones, sin embargo, no aseguran la ausencia de “dificultades
de lenguaje”, las cuales hacen referencia a cualquier alteración que
interfiera, retrase o dificulte la capacidad de un niño para comuni-
carse con los demás, por medio del lenguaje hablado.
En este sentido, en el texto que se presenta, se analizan y des-
criben los trastornos más comunes del lenguaje infantil y se propor-
cionan pautas y orientaciones para la evaluación e intervención lo-
gopédica. No obstante, las indicaciones que se ofrecen han de ser
tomadas con la debida cautela y nunca con un carácter modélico,
intención que se ha evitado en el estilo discursivo de esta obra, dada
la complejidad de los trastornos y la propia heterogeneidad de las
actuaciones para paliarlos y/o erradicarlos.
CAPÍTULO I
RETRASOS EN LA ADQUISICIÓN Y/O

DESARROLLO DEL LENGUAJE
Si las taxonomías establecidas para clasificar las dificultades

del lenguaje oral son abundantes, existe sin embargo cierto consen-
so en considerar los retrasos de lenguaje (RL) como retardos, más o
menos acusados, en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje oral,
sin que exista una causa orgánica, sensorial, emocional o mental
aparente que los justifique. Los RL incluirían, por tanto, a todos
aquellos sujetos que, sin una etiología cierta, carecen de un desarro-
llo lingüístico inicial adecuado, no poseen las estructuras básicas de
su idioma en torno a los tres años de edad, no realizan combinacio-
nes de palabras para formar frases con cierto sentido después de los
tres/cuatro años o no se expresan con la debida idoneidad después
de los cinco/seis años.
A partir de estas desviaciones cualitativas y cuantitativas de
la norma lingüística se han forjado un conjunto de entidades noso-
lógicas, cuyas fronteras son difusas y para las que difícilmente se
encuentran denominaciones únicas. De ahí que se incluyan bajo esta
denominación (RL) desde los considerados retrasos simples de len-
guaje (RSL) hasta las llamadas afasias infantiles, además de las dis-
fasias o trastornos específicos de lenguaje (TEL).
Dos aclaraciones previas e interrelacionadas han de orientar

la interpretación del lector en este capítulo y, en general, en toda la
obra: 1) resulta arriesgado, por difuso, establecer límites cronológi-
cos entre los retrasos, si bien ello es ineludible debido a la propia
definición del concepto retraso; 2) bajo el nutrido y abigarrado co-
lectivo de niños con retrasos del lenguaje, solo existen rasgos comu-
nes característicos inherentes a la propia dificultad en aspectos lin-
güísticos (en la lentitud de la progresión lingüística) y en las reper-
cusiones en otras facetas y dimensiones del desarrollo, aunque, por
supuesto, no son idénticos en su intensidad. La consecuencia lógica
de esta afirmación no se puede obviar, aunque aparezca implícita:
las características de los sujetos que adolecen de retrasos lingüísti-
cos son o pueden ser muy diferentes.
Las ambigüedades o imprecisiones derivadas de las premisas
anteriores intentarán dilucidarse con una clasificación bastante
aceptada de los retrasos del lenguaje y la descripción de sus rasgos
esenciales, sin ser éste un tratado nosológico y siendo conscientes
de que las dificultades podrían considerarse como un continuo y,
por tanto, la delimitación en alguna categoría nosológica es conven-
cional y no totalmente objetiva. En efecto, las manifestaciones gra-
ves de una categoría bien podrían ser consideradas como manifesta-
ciones leves de la categoría siguiente. Pero éste es un riesgo que
subyace a cualquier clasificación en el campo de las ciencias huma-
nas y sociales.
1. CARACTERIZACIÓN Y TIPOS
Aunque son muchas las clasificaciones propuestas, los re-

trasos de lenguaje tienen manifestaciones o características que
permiten establecer una diferenciación a partir del grado de seve-
ridad o afectación que presentan los componentes del sistema lin-
güístico (Gallego y cols., 1999; García, 2003), aun aceptando la
heterogeneidad de los casos individuales y demás supuestos ante-
riores. Evidentemente, la clasificación que se ofrece no es más que
una propuesta, más o menos aceptable, no significando esta elec-
ción una prevalencia de la misma con respecto a otras posibles.
Más bien, su elección obedece a razones relacionadas con la pro-
pia comprensividad del fenómeno lingüístico estudiado, así como
Retrasos en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje 15
con la utilidad que de ella se desprende, pese a su simplicidad,

para la práctica logopédica.
1.1. Retraso simple del lenguaje (RSL)
Como expresa el adjetivo, se trata de leves retardos en la apa-

rición y/o desarrollo del lenguaje oral, cuyo denominador común es
la inexistencia de deficiencias intrínsecas de cualquier naturaleza
que sean causantes o incidan en dicho retraso. En general, el pronós-
tico de esta dificultad es favorable: se consigue la total equiparación
con el patrón de desarrollo lingüístico canónico, aspecto que lo dife-
rencia del resto de los retrasos, porque no se trata de disfunciones
graves o asociadas a otras deficiencias o limitaciones, sino de un
cierto retardo que de forma genérica afecta básicamente al nivel fo-
nológico-fonético y morfosintáctico. En consecuencia, la interven-
ción se torna halagüeña, aunque no por ello opcional o innecesaria.
Contrariamente a lo que pudiera pensarse, sin la intervención ade-
cuada, el pronóstico podría variar sensiblemente: el retraso leve po-
dría derivar o evolucionar hacia un retraso moderado o disfasia.
En el origen del trastorno se admite la presencia de una o más
de las siguientes variables: a) predisposición hereditaria; b) factores
socioculturales; c) aspectos relacionales y/o afectivos; d) modelos
lingüísticos de referencia insuficientes o pobres.
Con respecto a la comprensión del lenguaje que manifiestan
los sujetos que adolecen de un retraso simple del lenguaje parece no
estar significativamente afectada o al menos no se han detectado
disfunciones significativas. Para García (2003) quizá pueda verse
afectada la comprensión de discursos que incluyan nociones espa-
ciales o temporales, como consecuencia de la posible presencia de
trastornos/retrasos en la psicomotricidad y en la percepción del
tiempo y del espacio, que algunos autores asocian a los retrasos lin-
güísticos, aunque éste no sea un argumento aceptado de manera
unánime.
La siguiente tabla (Cfr. Tabla 1.1) incluye una caracterización
esquemática sobre el retraso simple de lenguaje, que puede orientar
el proceso de evaluación logopédica (Conti-Ramsden, 1995; Acosta
y Moreno, 1999; Aguado, 1999; Gallego y cols., 1999; Barret, 2001;
García, 2003).
ÁMBITO DISFUNCIONES O RETRASOS
• Tendencia a omitir la segunda consonante de síla-

bas complejas directas, de la categoría Consonante
Nivel Fonológico + Vocal + Consonante (reduciéndose, por tanto, a
Consonante + Vocal), e inversas, del tipo Conso-
nante + Consonante + Vocal (reduciéndose a Con-
sonante + Vocal).
• Reducción de los diptongos vocálicos.
• Retraso en la emisión de las primeras palabras y

manifestaciones guturales hasta los dos años.
• La unión de dos palabras se retrasa hasta los tres
años.
• Uso excesivo de frases simples, en perjuicio de ora-
ciones compuestas por yuxtaposición, coordina-
ción o subordinación, de mayor complejidad sin-
táctica.
• Empleo de palabras yuxtapuestas sin el consecuen-
Nivel te uso de los nexos oportunos.
Morfosintáctico • Lenguaje telegráfico, sin el empleo pertinente de
artículos y marcadores de posesión.
• Retraso notable, hasta los cuatro años, en el uso
adecuado de los pronombres, especialmente el pro-
nombre personal “yo”.
• Dificultades en la utilización de artículos, pronom-
bres, plurales y posibles alteraciones en la conjuga-
ción de algunos tiempos verbales.
• Construcción de frases sintácticamente incorrectas
o desestructuradas.
• Compensación gestual para paliar los errores de su
expresión y garantizar la comprensión del receptor.
• Aparentemente normal, si bien la actualización lin-

Nivel güística de contenidos cognitivos puede ser ligera-
Semántico mente escasa.
• Vocabulario ligeramente reducido, a veces.
• Lenguaje útil y funcional aparentemente normal.

Nivel Sólo se han apreciado disfunciones en la repetición
Pragmático de determinadas palabras o frases que no tienen in-
tegradas o bien carecen de significado (pseudopa-
labras).
Tabla 1.1. Caracterización del retraso simple del lenguaje.

1.2. Trastorno específico de lenguaje (TEL)
El TEL (también llamado disfasia) hace referencia a una alte-

ración lingüística que afecta, a diferencia del anterior, tanto a la
emisión del mensaje oral (expresión) como a la comprensión del
mismo (recepción), sin que exista una causa etiológica aparente,
como puedan ser los déficits sensoriales, psíquicos o mentales (Ba-
rret, 2001). Se trata, por tanto, de un trastorno específico en la ad-
quisición del lenguaje que no evoluciona espontáneamente hacia la
normalización y que se muestra resistente a la intervención logopé-
dica. En ocasiones, se asocia a otras patologías (sordera, autismo,
retraso mental) o se acompaña de otras alteraciones, como proble-
mas en la atención o memoria, alteración de las relaciones afectivas,
hiperactividad... No obstante, aunque los retrasos en el desarrollo
del lenguaje puedan, a veces, estar acompañados por deficiencias
cognitivas, sensoriales o motoras, sin embargo, como sostiene
Weismer (2000), existe un grupo de niños mayores de 3 años que
han demostrado tener limitaciones significativas en habilidades lin-
güísticas sin una causa claramente identificable, con una cognición
no verbal normal, audición normal y ausencia de déficits neurológi-
cos. Son niños con Specific Language Impairment (SLI).
La American Speech-Language-Hearing Association
(ASHA, 1980) ha definido el TEL como la ausencia de normalidad
en el proceso de adquisición, comprensión o expresión del lenguaje
hablado o escrito, que deriva de dificultades en uno, algunos o todos
los componentes del sistema lingüístico (fonológico, morfosintácti-
co, semántico o pragmático) y deficiencias en el procesamiento del
lenguaje. En efecto, los TEL no constituyen una perturbación lin-
güística homogénea (véase Aguado, 1999; Mendoza, 2000), sino
que esta denominación se ha utilizado para calificar el lenguaje de
aquellos niños que, sin causas aparentes y con capacidades cogniti-
vas normales, manifiestan notables dificultades en el desarrollo de
su lenguaje (Bishop, 1997; Leonard, 1998). Es decir, existen nota-
bles diferencias entre los niños con TEL o, dicho de otro modo, las
posibilidades de que nos encontremos con dos niños con TEL igua-
les son muy escasas (Aguado, 1999).
En definitiva, los TEL constituyen una categoría diagnósti-
ca muy heterogénea, cuyas señas de identidad reside en la presen-
cia de un retraso significativo en el desarrollo de las habilidades

comunicativas y lingüísticas de los sujetos, persistente en el tiem-
po, y que no puede ser explicado en términos de déficits cogniti-
vos, neurológicos, socioemocionales, perceptivos o motores, aun-
que algunos autores admitan su coexistencia con otras patologías
o alteraciones. El término “específico”, subraya Goodyer (2000),
indica que otras funciones cognitivas, incluyendo habilidades mo-
toras y de atención, están dentro de los límites normales y no pre-
sentan dificultades.
Además de los campos de afectación y de la intensidad de la
dificultad (Cfr. Tabla 1.2), la disfasia (o TEL) se diferencia del
retraso simple del lenguaje en la permanencia o persistencia, pues
éste desaparece con relativa prontitud y facilidad, mientras que
aquélla se prolonga en el tiempo y su pronóstico no es tan favorable
(Chevrie-Muller, 1997).
Para dilucidar entre ambas dificultades (retraso simple vs.
disfasia), resulta útil comprobar que el desfase lingüístico que ca-
racteriza a la disfasia es superior y suele acompañarse de otras limi-
taciones en otros ámbitos del desarrollo infantil (afectivo, cognitivo
y/o social), así como verse afectados otros procesos psicológicos
superiores.
En cuanto a la comprensión de los discursos, se verán más afec-
tados por el déficit lingüístico si éstos son largos y complejos. Especial-
mente alterada puede hallarse la comprensión, cuando se trata de elo-
cuciones acerca de nociones abstractas espacio-temporales y de pro-
piedades y uso de los objetos. En definitiva, los sujetos que presentan
este desorden lingüístico muestran una dificultad notable en la elabo-
ración de síntesis, resúmenes y organización de los enunciados.
En cualquier caso, pese a las discrepancias reseñadas entre
retraso leve y disfasia, la existencia de una disfasia difícilmente po-
dría constatarse antes de los seis años (Barret, 2001), pues antes de
esta edad cabría la posibilidad de ser confundida con un retardo leve
del lenguaje, es decir, un enlentecimiento en la aparición y/o desa-
rrollo lingüístico, que bien podría paliarse alrededor de esa edad.
Por supuesto, las disfunciones y/o desfases en el dominio del
lenguaje oral tienen una alta incidencia en el desarrollo del lenguaje
escrito, tanto en la lectura como en la escritura, dado que el primero
es la base para el desarrollo del segundo (Mendoza, 2000).
ÁMBITO DISFUNCIONES O RETRASOS
• Reducción del sistema fonológico consonántico, en es-

pecial de consonantes fricativas, como la /f/ o la /x/.
Nivel Fonológico • Distorsiones fonéticas, especialmente en las conso-
nantes, y/o fonológicas.
• Habla infantilizada.
• Emisiones telegráficas e incluso holofrásicas.

• Ausencia excesiva de nexos y morfemas necesarios.
• Proliferación de frases cortas de baja complejidad sin-
táctica.
• Uso deformado u omitido de los plurales.
• Escaso uso de los pronombres demostrativos y po-
sesivos.
• Empleo reducido u omisión de las preposiciones.
Nivel • Escasa utilización de la coordinación para construir
Morfosintáctico frases compuestas.
• Ausencia de subordinación y de formas sintácticas com-
plejas en la construcción de oraciones compuestas.
• Alteración de la estructura canónica de la frase.
• Locuciones automáticas.
• Retraso y dificultad en la emisión de ciertas palabras.
• Retraso, dificultad y disfunciones en la unión de dos
palabras.
• Empleo deficiente de las categorías verbales.
• Dificultades en la adquisición de morfemas verbales.
• Agramatismo u omisión de palabras necesarias.
• Vocabulario reducido e impreciso.

• Desconocimiento del significado de nombres y con-
Nivel ceptos, incluso de uso común.
Semántico • Todo ello debido a la dificultad que muestran para
aprender vocabulario.
• Alteraciones en la comprensión del lenguaje.
• Las frecuentes disfunciones y la falta de madurez lingüís-

tica impiden o dificultan el uso del propio lenguaje.
Nivel • Dificultad para reproducir más de dos palabras caren-
Pragmático tes de significado (disnomia).
• Cierta incapacidad en la repetición de frases y en el
recuerdo de enunciados largos.
• Pobre intencionalidad comunicativa.
Tabla 1.2. Caracterización de la disfasia o TEL.

Frecuentemente, esta dificultad lingüística se presenta junto a

otras manifestaciones colaterales no lingüísticas, como son la difi-
cultad en la estructuración espacial y temporal, los trastornos del
ritmo, las dificultades psicomotoras, los trastornos afectivos y cierto
desfase temporal en el razonamiento lógico y en la capacidad de
abstracción. Algunos autores han sugerido que los niños con TEL
tienen un particular riesgo para mantener relaciones sociales prós-
peras (Fujiki y cols., 1996; Conti-Ramsden y Botting, 2000).
1.3. Afasia infantil
Con esta denominación se hace referencia a un retraso signi-

ficativo del lenguaje (Cfr. Tabla 1.3), caracterizado por la ausencia
de emisiones orales, la alta incidencia de disfunciones y la pobre
madurez lingüística, sin que exista ninguna malformación o défi-
cits en los órganos encargados de la articulación, aunque algunos
autores sí aceptan como causa originaria de la afasia una lesión
cerebral adquirida (Van Hout, 1997; Papathanasiou y De Blesser,
2003). En este sentido, para que un retraso de lenguaje puede ser
etiquetado como afasia debería asumir las siguientes condiciones:
a) constatarse una pérdida de lenguaje, más o menos brusca, des-
pués de los 2-3 años de edad; b) lesión cerebral cierta o muy pro-
bable.
AFASIA CARACTERIZACIÓN
Etiología Lesión cerebral.
Pronóstico Trastorno persistente.
Incidencia Permanente repercusión sobre el lenguaje.
Sintomatología Graves alteraciones de lenguaje por afectación de

todos los componentes del sistema lingüístico.
Trastornos significativos en la vertiente expresiva y
comprensiva del lenguaje. Desorganización
discursiva, cuando existe lenguaje oral.
Tabla 1.3. Caracterización de la afasia.

En otro sentido, hemos de señalar que si, desde un punto de

vista etimológico, los términos afasia (ausencia de capacidad lin-
güística) y disfasia (funcionamiento inadecuado de esa capacidad)
no deben plantear problemas, sin embargo, la mayoría de los profe-
sionales, cuando hablan de afasia infantil, piensan en una alteración
lingüística adquirida total o parcialmente y cuando utilizan el térmi-
no disfasia infantil apuntan a niños que manifiestan, desde un prin-
cipio, grandes dificultades en la adquisición del lenguaje (Monfort y
Juárez, 1993).
Teniendo en cuenta el momento en el que se produce la le-
sión, se suele distinguir entre:
1) Afasia congénita, que alude a la ausencia en la aparición
de las primeras palabras o bien a la ínfima frecuencia de
emisiones, sin que pueda atribuirse a una deficiencia audi-
tiva, retraso mental, deficiencia motora o trastorno con-
ductual. No se descartan posibles malformaciones cranea-
les o anomalías cromosómicas antes del parto (afasias pre-
natales), que se produzca una anoxia en el mismo (afasias
perinatales) o bien que el sujeto sufra algún traumatismo o
encefalitis posterior al nacimiento (afasias postnatales).
2) Afasia adquirida, que consiste en la no manifestación o
ausencia de lenguaje, después de que éste haya sido adqui-
rido y desarrollado, incluso sin dificultades. En este caso,
habrá que tener en consideración el momento evolutivo en
el que se produce, así como la naturaleza de su manifesta-
ción: súbita o evolutiva.
En la actualidad, las hipótesis más aceptables sobre la génesis
de la afasia infantil apuntan a lesiones de origen vascular, traumatis-
mos, tumores cerebrales, infecciones, ataques epilépticos pronun-
ciados, etc. (Van Hout, 1997; Papathanasiou y De Bleser, 2003).
Sea congénita o adquirida, resulta muy difícil realizar una
evaluación y confirmar el diagnóstico de una afasia antes de los seis
años, pues como se señalaba para el caso de la disfasia, resulta
arriesgada su identificación y diferenciación antes de esa edad
(Paul, 2001).
La caracterización sintomatológica del trastorno admite una
enorme variedad de rasgos, que van desde la ausencia casi total de
lenguaje hasta la producción de enunciados cargados de disfuncio-
nes, tanto de tipo organizativo (sintaxis, discurso) como articula-

torio. Mayores diferencias aún pueden apreciarse en la compren-
sión de mensajes, pudiendo ser casi nula, incluso la atención, dan-
do la sensación de que el niño padece sordera o autismo o, por el
contrario, su comprensión puede acercarse a los estándares tipifi-
cados.
Unido a estas dificultades, en algunos casos, se ha detectado
la presencia de trastornos motores (causados por la lesión cerebral),
intelectuales (dada la estrecha vinculación entre lenguaje y cogni-
ción), psicológicos (ansiedad y angustia) y afectivos (dependencia
familiar, sobreprotección).
2. EVALUACIÓN DE LOS RETRASOS
El objetivo último o finalidad de la evaluación en los retardos

del lenguaje es realizar un análisis pormenorizado del desarrollo lin-
güístico que presenta el niño, tanto desde el punto de vista cuantita-
tivo como cualitativo, así como dilucidar acerca de las posibles cau-
sas que han producido o facilitado dichos retardos. La evaluación
posibilita la identificación, con cierto grado de exhaustividad, de las
necesidades lingüísticas de cada sujeto, lo que nos permite estable-
cer un determinado perfil lingüístico del alumno para diseñar, a par-
tir de él, un programa de intervención personalizado.
Esta finalidad puede vertebrarse en varios objetivos operati-
vos de evaluación (Partin, 1999):
• Determinar si el niño presenta o no alteración y/o retraso de
lenguaje.
• Detectar los factores etiológicos del mismo.
• Identificar las alteraciones en el uso del lenguaje.
• Describir las habilidades comunicativas del sujeto.
• Ofrecer las recomendaciones adecuadas al sujeto.
De otra parte, y reincidiendo nuevamente en las cuestiones
implícitas en los objetivos planteados, se ha insistir en la necesidad
de una evaluación multiaxial, que contemple la problemática desde
distintos ángulos, a saber: escolares, lingüísticos, de relaciones so-
ciales, psicológicos, familiares, médicos, etc.
Tres salvedades o ambigüedades, no obstante, se han señala-
do en la evaluación de los retardos del lenguaje oral (García, 2003):
1) Cualquier diagnóstico diferencial, por exhaustivo y rigu-

roso que sea, no podrá dilucidar si se trata de un retraso
leve, moderado o grave antes de los seis años de edad. Pre-
vio a esa edad, tan sólo podrá confirmarse la existencia de
un posible retraso a fin de comenzar cuanto antes la inter-
vención pertinente, pero no se podrá verificar la tipología
de que se trata, dada la heterogeneidad de los casos, el
ritmo de desarrollo general y, en concreto, lingüístico y de
los síntomas presentados. Por supuesto, lo anterior no im-
plica que no se evalúe el lenguaje hasta esa edad, pues ello
supondría un retraso innecesario en la intervención lin-
güística de consecuencias incalculables.
2) Se ha de eliminar por completo la posibilidad de que la
génesis del problema lingüístico sea un cuadro patológico
médico. En este caso, habrá de realizarse, en primer lugar,
la intervención o tratamiento médico apropiado, y poste-
riormente o bien paralelamente, si el tratamiento se pro-
longase, intentar paliar los efectos sobre el lenguaje oral,
mediante una intervención específica.
3) Conviene igualmente eliminar la sospecha de la inciden-
cia de otras patologías en el desarrollo del lenguaje, como
el retraso mental, la deficiencia auditiva o algún cuadro de
psicosis infantil, principalmente.
En otro sentido, dado que el conjunto de perturbaciones que
pueden incluirse bajo este rótulo (RL) es amplia y teniendo en cuen-
ta que dichos trastornos pueden participar de propiedades y causas
comunes, es aconsejable no ignorar las siguientes consideraciones:
a) Los trastornos descritos afectan a habilidades lingüísticas
concretas.
b) Los RSL y los TEL (disfasias) son alteraciones selecti-
vas de lenguaje que no vienen originadas por un daño
orgánico.
c) La lesión cerebral es la causa presuntiva de la afasia in-
fantil.
Con respecto a los agentes implicados en la evaluación, ade-
más del logopeda, como es obvio, ha de implicarse activamente en
el laborioso proceso a la familia y a los profesores. Éstos serán parte
evaluadora y evaluada, a la vez, todo ello en un clima de colabora-
ción y afecto, pues se trata de buscar posibles causas potenciadoras

del retraso o que limitan el normal desarrollo del lenguaje y no de
reprochar responsabilidades ni culpas. El desarrollo lingüístico es
un proceso complejo que depende de multitud de factores y varia-
bles, de ahí que requiera una completa valoración.
Evidentemente, se evaluará el dominio del lenguaje del niño
en el contexto escolar, pero sin duda esta evaluación ha de superar
las barreras del centro docente y ampliarse a otros contextos, prin-
cipalmente al ámbito familiar, al grupo de amigos y a otros contex-
tos y situaciones comunicativas. Solo así se podrá determinar con
cierta rigurosidad el perfil de desarrollo lingüístico alcanzado por
un sujeto.
En consecuencia, la valoración del lenguaje ha de examinar
con detalle y rigurosidad otras evaluaciones, propias de otros cam-
pos u otros profesionales. No en vano se ha aludido al carácter mul-
tidisciplinar de la evaluación del lenguaje. He aquí algunos de los
informes o exámenes imprescindibles a tener en cuenta:
• Examen médico general, que constará al menos de un exa-
men audiométrico y neurológico, para descartar cualquier
patología relacionada con el sistema auditivo del sujeto o
con el Sistema Nervioso, respectivamente. Si fuese necesa-
rio, se acompañaría de un examen médico específico.
• Examen psicológico, para analizar aspectos relevantes de la
personalidad e inteligencia del sujeto con objeto de descar-
tar cuadros de autismo, retraso mental o psicosis infantil,
generadores potenciales de retrasos en el lenguaje.
• Examen lingüístico, que informará acerca del grado de de-
sarrollo del lenguaje, así como de sus posibles disfuncio-
nes. Ésta es la evaluación logopédica propiamente dicha,
que, además de los tests clásicos para evaluar los trastornos
de tipo afásico, necesita disponer de otros procedimientos
para evaluar el lenguaje espontáneo del sujeto (Van Hout,
1997):
– Descripción de imágenes referidas a un acontecimiento,
suceso o relato.
– Emisión de respuestas a cuestiones abiertas del tipo:
“cuéntame tu cuento preferido” o “háblame de tu com-
pañero de clase”, etc.
En cuanto a las técnicas y procedimientos (instrumentos) que

han mostrado su eficacia en la práctica logopédica se señalan las
siguientes:
1. Entrevista semiestructurada o semiabierta, cuyo objeto es
recabar información abundante y precisa sobre múltiples
aspectos del lenguaje, como la evolución de éste, la forma
en que se comunican los niños, la percepción que tiene el
sujeto y los que le rodean (profesores, padres...) sobre la
dificultad lingüística, la relación que mantiene el sujeto con
otras personas de su edad y de otras edades y contextos, la
aceptación social del sujeto y su mismo rendimiento acadé-
mico. Dicha entrevista, se realizará a padres y a profesores.
2. Observación conductual, que permite al evaluador anali-
zar y valorar el lenguaje de un sujeto en situaciones natu-
rales de comunicación, anotando las conductas lingüísti-
cas en una hoja de registro. Para que el uso de esta técnica
sea eficaz necesita:
• Realizarse de forma sistemática, integrada en el propio
proceso de intervención, para que no sea un elemento
extraño que lo distorsione.
• Tener un carácter cualitativo y explicativo, permitiendo
una valoración de los procesos seguidos durante el pro-
pio proceso evaluador.
• Respetar las diferencias individuales, mediante el análi-
sis de las características y necesidades específicas de
cada sujeto.
• Abarcar aspectos verbales y no verbales y el contexto en
el que se produce la comunicación, con el fin de valorar
adecuadamente las intenciones comunicativas.
3. Pruebas de lenguaje, para determinar la competencia co-
municativa que posee el sujeto en diferentes contextos y
situaciones comunicativas. Para ello, se utilizarán diferen-
tes medios o procedimientos, como las escalas de desarro-
llo, los tests estandarizados o pruebas no estandarizadas:
producción verbal espontánea, producción verbal provo-
cada, pruebas de comprensión e imitación provocada
(Forns, 1989; Gallego, 1995; Acosta y otros, 1996; Agua-
do, 1999; Mendoza, 2000; Gallardo y Gallego, 2003).
4. Pruebas para la valoración del desarrollo cognitivo y otras

dimensiones del desarrollo infantil. Las relaciones entre
pensamiento y lenguaje son un hecho evidente. La conse-
cuencia de estas implicaciones nos lleva a admitir la con-
veniencia de analizar el desarrollo cognitivo de un sujeto
para determinar la situación de su desarrollo lingüístico,
dado que si un niño posee un desarrollo lingüístico (com-
prensión, producción y pragmática) igual al cognitivo no
se consideraría que presenta un problema de lenguaje, con
independencia de su edad cronológica (Miller, 1986).
Pero, además de atender al desarrollo cognitivo de un su-
jeto a una edad determinada, se hace aconsejable contem-
plar cuál es el grado de desarrollo de otras capacidades
infantiles (afectivas, motrices y sociales) por su importan-
te contribución al proceso de desarrollo del lenguaje. Los
distintos aspectos reseñados (cognitivos, psicomotrices,
socio-afectivos y emocionales) juegan un papel destacado
en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los
sujetos, al facilitarlas o inhibirlas.
3. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA
Cabe plantearse, en este apartado, algunas cuestiones previas,

referidas esencialmente a cuándo intervenir y a quién/es es/son el/
los encargado/s de la intervención, que, por obvias, no son menos
importantes.
Con respecto a ¿cuándo intervenir?, dos son las respuestas
que se demandan. Una, en relación con el momento de la interven-
ción; otra, respecto a los sujetos susceptibles de la misma. La res-
puesta a la primera cuestión no admite dudas: se ha de intervenir
cuanto antes, es decir, tan pronto como se detecte el problema y se
realice la evaluación pertinente se diseñará un programa de inter-
vención individualizado, para optimizar la habilidad lingüística del
sujeto y corregir las disfunciones detectadas.
La segunda respuesta, dado que existen diversas modalidades
de retrasos lingüísticos difícilmente etiquetables, pese a su diferente
sintomatología, se ha de convenir en la necesidad de intervenir en el
lenguaje de todos aquellos niños que presenten alguna desviación
lingüística, más o menos acusada. Y ello porque son pocos los tras-
tornos que evolucionan favorablemente sin una intervención idónea
planificada, mientras que proliferan los desórdenes lingüísticos que
no han sido objeto de atención o se han atendido mediante una “in-
tervención espontánea”, es decir, no diseñada ex profeso, con lo que
lejos de superarse se agravan, tanto las disfunciones (que se afian-
zan haciéndose más difícil de superar) como el propio desfase (que
se hace más acusado).
De otra parte, en respuesta a ¿quién realiza la intervención?
se ha de subrayar el carácter multidisciplinar de la misma, al igual
que la evaluación, admitiendo que ambas (evaluación e interven-
ción) constituyen momentos o fases interactivas de un mismo proce-
so. En efecto, la intervención puede ser familiar, agente socializador
por excelencia; escolar, con profesionales cualificados como maes-
tros de aula, de audición y lenguaje, especialistas en psicomotrici-
dad y profesionales de los servicios de apoyo; y logopédica, inter-
vención más especializada del trastorno de lenguaje. En este mo-
mento, debido a las restricciones espaciales, sólo se contempla la
intervención de tipo logopédica, pero sin perder de vista su carácter
holístico y multidisciplinar (Cfr. Fig. 1.1).
LOGOPEDA
INTERVENCIÓN
FAMILIA ESCUELA
Figura 1.1. Agentes de intervención en los trastornos de lenguaje.
En el proceso de intervención es aconsejable que el ambien-

te sea distendido, de carácter lúdico, evitando las correcciones ex-
cesivas y desmesuradas. Conviene cuidar especialmente los aspec-
tos emocionales y motivacionales, procurando una implicación
activa de los alumnos y evitando su cansancio. En este sentido,
cuando se trata de niños pequeños, las sesiones de intervención
personalizadas no deben superar la media hora de duración, y, en
su caso, es conveniente realizar descansos frecuentes. Los progre-
sos iniciales han de ser tomados con cautela por su volatibilidad,

sin desanimarse por la probable lentitud del desarrollo lingüístico
y los posibles retrocesos.
En síntesis, conviene respetar, en el proceso de adquisición y/o
desarrollo del lenguaje, algunas pautas o normas genéricas de actua-
ción, válidas para todos los contextos y situaciones de comunica-
ción (Cfr. Cuadro 1.1).
• Hablar con claridad, corrección y a velocidad moderada.

• Pronunciar todas las sílabas de las palabras.
• No unir la sílaba final de una palabra con la inicial de la siguiente.
• Evitar el lenguaje infantilizado.
• Corregir los errores del sujeto con la pronunciación correcta del fonema.
• Reforzar cualquier emisión oral inicial.
• Elevar progresivamente el nivel de exigencia.
Cuadro 1.1. Pautas de actuación lingüística.
No obstante, teniendo en cuenta los niveles de afectación

progresiva del lenguaje (leve, moderado y grave), se ofrece a con-
tinuación una propuesta de intervención integrada, de carácter
simplificado y ecléctico, a partir de los tres niveles descritos. No
sin antes señalar los principios rectores que, en nuestra opinión,
deben guiar el desarrollo de cualquier programa de intervención
personalizada:
a) Atención temprana: los pronósticos son tanto más favora-
bles cuanto más pronto son atendidos los desórdenes lin-
güísticos.
b) Atención colaborativa: la eficacia de las intervenciones
depende, en buena medida, de las actuaciones cohesiona-
das de los agentes responsables.
c) Atención personalizada: las actuaciones generalistas ba-
sadas en el trastorno lingüístico y no en las necesidades
del sujeto carecen de la eficacia necesaria.
d) Atención sistemática: un programa de intervención logo-
pédica que no se desarrolle en tiempo e intensidad sufi-
cientes es probable que no obtenga el éxito deseado.
3.1. Estimulación temprana
Este concepto, muy difundido en los manuales pedagógicos

de intervención educativa, aplicado a la intervención logopédica,
consiste en la planificación de actividades de tipo preventivo y/o
compensador, para evitar la aparición y/o estancamiento de difi-
cultades, disfunciones y retrasos en sujetos considerados de ries-
go, probable o cierto, como, por ejemplo, aquellos cuyos padres
son sordomudos o bien sufren una deprivación sociocultural con-
siderable. También se orientará hacia aquellos otros sujetos en los
que se detecte algún tipo de retraso o desviación del patrón de
desarrollo lingüístico, aun a pesar de no poder precisar con rigor el
diagnóstico.
En definitiva, a través de esta intervención, se pretende apor-
tar una estimulación adicional al desarrollo espontáneo del lengua-
je, a edades tempranas, a niños que lo necesiten por sus limitaciones
personales o inconvenientes derivados de su entorno. El uso de esta
estrategia comporta la predicción de una evolución lingüística favo-
rable, en los casos de retraso simple de lenguaje.
3.2. Reestructuración del lenguaje
Al contrario que la anterior, se trata de una intervención emi-

nentemente correctiva y rehabilitadora de las disfunciones y desfa-
ses en el lenguaje oral. Para que ésta sea eficaz, ha de verificarse que
el niño dispone de un cierto grado de desarrollo de las capacidades
psicológicas básicas, como la atención, la memoria, la imitación, la
interiorización del esquema corporal, la percepción de estructuras
espaciales y temporales, así como de las necesarias habilidades mo-
trices.
Evidentemente, la intervención se orientará a la habilitación
del lenguaje de los sujetos, desde una perspectiva globalizadora,
esto es, atendiendo a la íntima relación que existe entre todos los
componentes del sistema lingüístico. No obstante, cuestiones de or-
den que no de método, nos permiten dar orientaciones concretas
para facilitar el desarrollo de cada uno de los componentes del len-
guaje (Acosta y Moreno, 1999; Aguado, 1999; Mendoza, 2000;
García, 2003):
1. Morfología y sintaxis. El desarrollo morfosintáctico se

puede potenciar mediante las siguientes actividades:
• Repetir frases de distinto tipo y naturaleza: simples,
compuestas, activas, pasivas, imperativas, enunciativas,
interrogativas..., explicitando sus características.
• Aprender los elementos gramaticales de las proposi-
ciones y oraciones, haciendo hincapié en las posibles
ausencias u omisiones.
• Juegos de construcción de frases, a través de preguntas
sobre un suceso concreto del tipo ¿qué hace?, ¿qué está
utilizando?, ¿cómo lo hace?..., introduciendo así los di-
versos complementos oracionales.
• Juegos de ampliación progresiva de enunciados entre el
niño y el adulto que interviene, esto es, cada uno amplia-
rá la emisión ampliada, a su vez, por el anterior y así
alternativa y sucesivamente.
• Mantener diálogos en los que se utilicen los distintos
tiempos verbales: pasado, presente y futuro.
• Empezar a utilizar, en primer lugar, verbos intransitivos,
cuyo empleo resulta de mayor facilidad, para continuar
después con los transitivos, los cuales resultan más com-
plicados para la combinación acción-objeto.
• Provocar la demanda de objetos casi idénticos, para que
tenga que especificar detalles, de tal manera que la emi-
sión oral requerida sea más compleja y elaborada.
• Demandar respuestas a determinadas preguntas y vice-
versa: demandar preguntas a respuestas dadas por el lo-
gopeda.
• Programar cuidadosamente todos los contenidos y sus
actividades pertinentes: el uso de preposiciones, de
tiempos verbales, de pronombres, incidiendo en los que
menos usa el sujeto o bien en los que presenta más dis-
funciones.
• Cuando la edad y madurez lo permitan, se han de realizar
estos mismos ejercicios en el lenguaje escrito, propician-
do una combinación armónica de ambos aprendizajes.
2. Léxico y semántica. Se trata de incrementar el vocabulario
y las relaciones semánticas, con el fin de optimizar la emi-
sión y la recepción de mensajes, para lo cual pueden ser

útiles diversas actividades:
• Pronunciar nombres concretos y describir sus caracte-
rísticas esenciales, a modo de definición conceptual.
• Juegos de contraste de objetos, explicitando diferencias
y semejanzas.
• Formar familias de palabras.
• Buscar sinónimos y antónimos.
• Transformar verbos en sustantivos y viceversa.
• Ejercicios de análisis detallado de objetos.
• Realización de síntesis de textos escritos o historias
verbales.
• Juegos de palabras con dos o más sentidos semánticos.
• Realizar técnicas de modelado de los anteriores ejerci-
cios, para que el sujeto perciba cómo se realizan y, a la
vez, amplíe su vocabulario.
• Detectar en textos o discursos orales palabras sin sentido
o fuera de contexto, sustituyéndolas por las apropiadas.
• Clasificar objetos en función de un criterio determina-
do: parecido formal, relación categórica, temática de sus
significados...
Algunas de las actividades ofrecidas parten de la utiliza-
ción de textos, historias o cuentos por parte del logopeda,
profesores, padres o del propio sujeto (textos escritos). Por
tanto, se ha de cuidar especialmente la selección de los
mismos, en función de los intereses y motivaciones del
niño. Además, debe procurarse que el contenido de las his-
torias utilizadas mantenga cierta relación con los conteni-
dos que se están trabajando en ese momento en el aula. Por
ello, los padres (que son los que conocen mejor las aficiones
y motivaciones de sus hijos), los profesores (que conocen
el nivel de competencia curricular del alumno y los conte-
nidos curriculares) y, por supuesto, el logopeda (que detec-
ta e interviene en las necesidades de lenguaje oral) han de
coordinarse sistemáticamente, tanto en la selección de
materiales como en el diseño y realización de las tareas.
3. Pragmática. Se puede recurrir a simulaciones o sencillas
dramatizaciones en las que el alumno tenga que asumir
distintos roles y, en consecuencia, manifestar distintos

sentimientos, emociones, expresiones, discursos y, en de-
finitiva, hacer uso de las diversas funciones del lenguaje.
Como tareas apropiadas para el desarrollo pragmático se
proponen:
• Tareas de identificación/emisión de órdenes.
• Tareas de identificación/emisión de mensajes.
• Tareas de reconocimiento/expresión de sentimientos,
deseos, opiniones.
• Tareas que supongan la explicación, narración, descrip-
ción de personas, objetos, hechos, fenómenos, aconteci-
mientos, etc.
• Tareas de identificación de suposiciones del hablante,
de formulación de conclusiones, etc.
• Tareas en las que los niños deban demandar informa-
ción, solicitar la atención de otros, etc.
• Tareas de emisión/reconocimiento de ruegos.
4. Fonología. Se corregirán las disfunciones en la pronuncia-
ción y se potenciará su desarrollo fonológico. Para ello,
son apropiadas diferentes actividades:
• Reproducir fonemas, de forma aislada, que el sujeto do-
mina e ir introduciendo paulatinamente nuevos fonemas
más complicados para la creación de sílabas y palabras,
respetando los intervalos interfonéticos dentro de cada
sílaba, de la palabra y entre palabras.
• Ejercicios labiolinguales, enfatizando los movimientos
articulatorios precisos para la producción de fonemas
complicados o bien aquellos que son omitidos o pronun-
ciados defectuosamente.
• Buscar las posiciones dentro de la palabra con mayor
facilidad de articulación e ir rotando posiciones hasta
completar la pronunciación del fonema en la/s parte/s
más complicada/s de la palabra.
• Actividades articulatorias, en las que intervenga el fone-
ma mal pronunciado o con dificultad en distintas síla-
bas, palabras y frases.
• Pronunciar distintos nombres de objetos que contengan
los fonemas que no emite el sujeto o bien lo hace de
forma incorrecta.
• Reconocer los fonemas defectuosos en diferentes pala-

bras, para garantizar la discriminación fonológica.
• Utilizar pseudopalabras e insertarlas en frases para me-
jorar la pronunciación y el paso correcto de una articula-
ción a otra.
Como precaución, para que la intervención sea funcional,
conviene ir trabajando los fonemas nuevos o defectuosos de uno en
uno, para no desestabilizar el sistema fonológico ya adquirido, sin
preocuparse del resto de los fonemas o sinfones producidos de ma-
nera defectuosa por el niño, hasta que éste no alcance ciertas destre-
zas o habilidades en la articulación del fonema trabajado.
3.3. Sistemas alternativos de comunicación
Se pueden encontrar casos en los que la producción oral no

sea posible y el pronóstico/progreso, tras la evaluación e incluso la
intervención, no resulte favorable. En estos casos, con la compla-
cencia del propio sujeto y de la familia, se optará por introducir un
sistema de comunicación alternativo al lenguaje oral. Sin duda, es-
tas situaciones, que suelen ser excepcionales, se darán en algunos
niños con déficits graves asociados.
En definitiva, el desarrollo evolutivo de un niño con retraso
de lenguaje, de etiología multifactorial, no depende exclusivamente
de la severidad del trastorno, sino, de forma especial, de la precoci-
dad del diagnóstico y de la prontitud e idoneidad del tratamiento, así
como del tipo de escolarización recibida y de la atención y/o estimu-
lación que le proporciona su propia familia. Una adecuada atención
temprana puede conllevar sorprendentes resultados.
CAPÍTULO II
TRASTORNOS FONOLÓGICOS Y FONÉTICOS
La producción de un sonido exige la movilidad armónica de

tres grupos de órganos distintos: los órganos de la respiración, los de
la fonación y los de la articulación. A través de la respiración, el aire
espirado sale desde la laringe, por la faringe, a la boca, en donde la
posición adoptada por los diversos órganos (faringe, laringe, pala-
dar, mandíbula, lengua y labios) produce el sonido articulado (arti-
culación), siendo, por tanto, los distintos órganos respiratorios, fo-
nadores y articulatorios, los encargados de modelar la salida del aire
para emitir el sonido deseado.
Pero, como es lógico, la movilidad de los diferentes órganos
implicados en la producción de un sonido no siempre es adecuada,
permitiendo así la aparición de diversos trastornos lingüísticos.
Entre los desórdenes de producción más frecuentes, en el
contexto escolar, están los referidos a la fonación y/o resonancia
(Cfr. cap. V) y los de la articulación. Éstos entrañan una deficiente
pronunciación de uno o varios de los sonidos que constituyen la
cadena hablada. Dichos trastornos pueden ser de carácter fonético o
de carácter fonológico.
1. CARACTERIZACIÓN DE LOS TRASTORNOS
Como se acaba de señalar, a partir de la causa generadora de

la dificultad, es posible diferenciar entre dos tipos principales de
trastornos: 1) fonéticos; 2) fonológicos.
1.1. Trastornos fonéticos
Son desórdenes de la producción del habla en los que existe

una dificultad fisiológica para articular los sonidos de la lengua;
tanto en tareas de denominación de objetos como en la producción
de oraciones en el habla espontánea o en intentos de producir el
sonido, la dificultad es idéntica y el sonido siempre es sustituido por
una misma realización errónea (Bosch, 2003).
Se trata de alteraciones que se producen en la articulación
de determinados fonemas de forma aislada (o en un contexto silá-
bico), ya sean vocales o consonantes, si bien son más frecuentes
las disfunciones en las consonantes que en las vocales y, concreta-
mente, en las que demandan una mayor precisión motriz (/r/, /r/,
/s/, /d/ y /l/, además de los sinfones, evidentemente). La articula-
ción exige la coordinación fina y el control de los grupos muscula-
res implicados en la realización de los fonemas (Chevrie-Muller,
1997). Estos trastornos, denominados dislalias, pueden ser de dos
clases:
De tipo evolutivo (dislalia evolutiva o fisiológica)
La inmadurez del Sistema Nervioso Central y del aparato fo-

noarticulador provoca disfunciones en la articulación de los sonidos
que conforman el lenguaje. El adjetivo que acompaña al sustantivo
presupone que todas las personas presentan dislalias en una etapa
concreta del ciclo vital y que presumiblemente se superan con la
propia evolución y práctica del sujeto (Ruiz, 2000).
Evidentemente, ambos enunciados son ciertos, pero requie-
ren ser matizados. En efecto, todos cometemos errores en la pro-
ducción de fonemas con mayor o menor frecuencia en una deter-
minada etapa de la vida (primeros años), debido a la ausencia de
una adecuada imagen acústica del fonema, a la propia inmadurez
Trastornos fonológicos y fonéticos 37
general de los órganos articulatorios o a una insuficiente motrici-

dad labiolingual. Además, la conquista de una adecuada articula-
ción se logra a partir de la imitación, la correcta percepción auditi-
va y, sobre todo, a través del ensayo y error; de ahí que todos nos
hayamos equivocado en ciertas pronunciaciones fonéticas. Sin
embargo, pese a la dificultad de proponer una frontera que esta-
blezca los límites precisos entre la dislalia evolutiva y la funcio-
nal, se puede considerar que a la edad de cuatro/cinco años se po-
see la suficiente madurez y desarrollo de los órganos articuladores
como para que no se produzcan estas disfunciones. Por tanto, a
partir de esa edad se podría hablar de trastornos funcionales en la
articulación.
Por otro lado, la segunda aseveración implícita en esta cate-
goría de dislalia estaba referida a la supuesta superación de esta di-
ficultad. En efecto, en torno a los cinco años de edad suelen paliarse
las disfunciones de pronunciación fonética, sin embargo ello no im-
plica que la atención logopédica sea prescindible, ¡nada más lejos de
la realidad! A pesar de que algunos trastornos de este tipo desapa-
recen espontáneamente, debido a la estimulación ambiental y a los
mecanismos de control que pone en juego el propio sujeto (ensayo
y error) y los adultos que le rodean, las excepciones también han
proliferado, persistiendo errores de este tipo (dislalias) hasta edades
superiores (Paul, 2001). Argumento suficiente para justificar la im-
periosa necesidad de planificar una intervención preventiva y/o
compensadora que incida sobre las disfunciones observadas para
paliar, reducir o eliminar los efectos colaterales negativos (psicoló-
gicos y sociales), derivados del propio retraso en la pronunciación
del lenguaje.
Evidentemente, la variabilidad interindividual e incluso de
género (los niños presentan disfunciones articulatorias con mayor
frecuencia que las niñas) han de ser tenidas en cuenta, lo que impli-
ca que los límites cronológicos, siempre discutibles para delimitar
ambos trastornos, han de ser considerados con cierta cautela. En
cualquier caso, resulta más apropiado planificar actividades de ca-
rácter preventivo y/o compensador, basadas en la exhaustiva eva-
luación de conductas lingüísticas alteradas, que argumentar o dis-
cernir en torno a los dilemas enunciados.
De tipo funcional (dislalia funcional)
Cuando la dificultad articulatoria, en cualquier posición de la

palabra, persiste al desarrollo evolutivo del lenguaje infantil, se co-
noce como dislalia funcional, la cual es debida a una disfuncionali-
dad de los órganos encargados de la articulación de los sonidos del
lenguaje, sin que se aprecien déficits en dichos órganos, sino la con-
fluencia de diversas variables (Perelló, 1995, Gallego, 2000a; Pas-
cual, 2000 y 2003):
• Patrones de articulación infantil que no han progresado, de-
bido, en parte, a que los adultos afianzan o refuerzan esos
modelos mediante la emulación del habla infantilizada,
cuando se dirigen al niño, en lugar de mostrarle los patrones
lingüísticos normalizados.
• Insuficiente desarrollo de la psicomotricidad fina requerida
para la articulación del lenguaje. De ahí que los fonemas
cuya articulación exige mayor precisión y control de movi-
mientos en los órganos encargados de su fonación sean los
más complicados y tardíos de aprender, como es el caso de
los sinfones y de la /r/.
• Deprivación lingüística, que alude al déficit en el entorno
familiar, principalmente, de estimulación del lenguaje oral.
Conocida la influencia del ambiente en el proceso de adqui-
sición y dominio del lenguaje resulta evidente que aquellos
niños que sufren abandono, viven en situaciones de bilin-
güismo poco estructuradas, en ambientes socioculturales
deprivados o en ambientes superprotegidos son proclives a
presentar este trastorno.
• Características psicológicas derivadas de actitudes de so-
breprotección, traumas afectivos o emocionales, problemas
de celos o inadaptación familiar, que impiden el normal de-
sarrollo de patrones lingüísticos al incidir directamente en
la comunicación del niño, limitándola.
• Predisposición genética derivada de las particularidades del
código genético neurológico. Aunque no sean excesivos,
existen algunos casos con antecedentes de problemas de
lenguaje.
• Retraso mental, que influye en todos los desfases y disfun-

ciones del lenguaje y, por ende, en la adquisición de la co-
rrecta articulación fonética.
• Defectos en la respiración y en el control respiratorio, que
repercuten directamente en la fonación, debido a la salida
anómala del aire que, modelado por los órganos articulato-
rios, produce el sonido lingüístico.
• Tensión muscular que produce rigidez excesiva en los órga-
nos fonoarticulatorios, lo que se traduce en una pronuncia-
ción dificultosa y defectuosa. Esta tensión puede estar aso-
ciada a situaciones de nerviosismo, estrés, presión psicoló-
gica...
1.2. Trastornos fonológicos
Son alteraciones en las que se observa una mayor afectación

de los sonidos que se pronuncian erróneamente por el niño, lo que
proporciona un mayor nivel de ininteligibilidad discursiva que
permite sospechar, en perspectiva cognitiva, en la existencia de
alguna dificultad a la hora de almacenar los sonidos del habla en la
memoria y/o en la forma de ser recuperados por el sujeto (Gierut,
1998).
Estos desórdenes se reflejan en la pronunciación de ciertos
sonidos del lenguaje, durante la expresión oral espontánea, aun-
que el niño sea capaz de articular de forma correcta (y en posición
aislada) los elementos fonéticos implicados. Se refieren, por tanto,
a desórdenes que se producen en algún/os fonema/s determinado/s
integrado/s en una/s posición/es concreta/s de una/s palabra/s es-
pecífica/s, sin que éste/éstos se pronuncie/n defectuosamente de
forma aislada, es decir, descartado/s el/los trastornos fonéticos
anteriores.
Las posibles disfunciones fonológicas y/o fonéticas se pue-
den producir por la omisión o distorsión de fonemas, la sustitución
de ellos por otros, la alteración del orden o la adición de un fonema
nuevo de apoyo, como se verá más adelante. El problema, en estos
casos, reside en la precaria capacidad de discriminación auditiva de
los fonemas y su integración dentro de la palabra, por parte de un
sujeto. En efecto, las dificultades de producción en el nivel fonoló-
gico indican que un determinado fonema consonántico aún no ha

sido alcanzado por el niño (p.e. “tama” por cama), aunque aquél
pueda articular y repetir correctamente las sílabas ka (ca), ko (co),
ku (cu), ke (que), ki (qui).
Se puede aducir, como base de estos trastornos, dos causas
principales:
a) Escasa discriminación auditiva, que no permite discernir
las características de los sonidos (sordos/sonoros, den-
tales/velares, oclusivos/fricativos) o los intervalos pre-
cisos entre sonidos, la entonación, el ritmo y la inten-
sidad. Ello no se debe a una pérdida de audición (pues
entonces se trataría de otro tipo de trastorno (dislalia
audiógena) sino a un deficiente procesamiento de esos
estímulos auditivos por parte del sujeto (no son bien ana-
lizados e integrados en su memoria auditiva, producien-
do cierta confusión). Anfibología que provoca disfuncio-
nes en la posterior imitación de los atributos fonéticos
del sonido.
b) Dificultad en la percepción de los movimientos articulato-
rios precisos. En este caso, se trata de una deficiencia de
tipo visual, bien derivada de algún déficit en este sistema o
por falta de atención, concentración o discriminación vi-
sual, que impide que se complete el correcto proceso de
imitación que subyace a la adquisición del lenguaje.
La atención que merecen estos trastornos deriva no solo de
la inadecuada pronunciación de algún/os fonema/s, por cuanto
puede poner en peligro la inteligibilidad del lenguaje y su com-
prensión, y, consecuentemente, la comunicación y las relaciones
sociales del sujeto, sino porque, además, pudiera afectar a otros
aspectos psicológicos, como al desarrollo de la personalidad, la
afectividad, el autoconcepto y la autoestima, potenciales genera-
dores de conductas de retraimiento y frustraciones, de humillacio-
nes en el grupo de iguales, de rechazo social e incluso de otras
pseudopercepciones.
En lo cuantitativo, estas alteraciones del habla son relativa-
mente frecuentes. Sin embargo, también son relativamente fáciles
de superar en edades tempranas, algunas incluso de forma espontá-
nea y otras con un programa de intervención que, bien implementa-
do, resulta eficaz en la mayoría de los casos. Si bien es cierto que la

eficacia del programa está directamente vinculada con la rapidez en
la implementación del tratamiento (Villegas, 2003).
Se ha de subrayar que, aunque frecuentemente se incluyan
los trastornos fonológicos en las dislalias, es aconsejable una con-
sideración aparte (Juárez y Monfort, 1989). En efecto, el niño pre-
senta un trastorno fonológico cuando se producen perturbaciones
articulatorias en el lenguaje espontáneo o conversacional (incluso
en la repetición de palabras), pese a que sea capaz de producir
aisladamente los elementos fonéticos implicados. Así hay niños
que pueden repetir con corrección el fonema /k/ ante -/a/, -/e/, -/i/,
-/o/, -/u/ y, sin embargo, emitir “títate” por “quítate”. Pero, si en
las dislalias el problema final se sitúa en la coordinación motriz y
en el aprendizaje de un esquema motor ausente o erróneo, en los
trastornos fonológicos el problema está en la discriminación audi-
tiva y en el tratamiento temporal de los fonemas dentro de una
secuencia. En estos casos, hemos de presuponer que la articula-
ción de un determinado fonema no se ha alcanzado de forma siste-
mática, aunque se ha de insistir en que ambos tipos de dificultades
no es infrecuente que coexistan en el habla de un mismo sujeto. En
efecto, “pretender describir solamente el aspecto fonológico de
una lengua sin tener para nada en cuenta el fonético, es absurdo,
y más que esto, un imposible. El valor y el desarrollo de la fonolo-
gía y de la fonética se condicionan mutuamente” (Quilis y Her-
nández, 1990, 38). Cuando los trastornos fonéticos (dislalias) se
combinan con los fonológicos se habla habitualmente de retraso
del habla.
2. EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS
El foco de atención en la evaluación inicial de estos trastor-

nos consiste en determinar la competencia articulatoria que posee el
sujeto e identificar las posibles disfunciones, señalando el carácter
fonético y/o fonológico de las mismas. La finalidad de esta evalua-
ción es evidente: iniciar lo antes posible el diseño y desarrollo de un
programa de intervención personalizado.
De otra parte, a partir de la implementación del programa,
se inicia, de forma paralela e inseparable a la intervención, la
evaluación procesual, que informará en todo momento y con cierto

detalle acerca del desarrollo del programa y de los efectos o resulta-
dos del mismo. Ello nos proporciona la información suficiente para
resolver el dilema en torno a la pertinencia o no del programa. A
este respecto, conviene advertir que, en algunos casos, los progresos
son lentos, no sólo en cuanto a la reeducación fonética y/o fonológi-
ca sino también en la inserción (generalización) de esos nuevos pa-
trones articulatorios en el lenguaje espontáneo o conversacional del
sujeto.
Evidentemente, lo anterior no exime de realizar una evalua-
ción final completa y exhaustiva de todo el proceso, y de los efectos
que la intervención ha tenido en la reeducación del trastorno. En
realidad, la identificación de los distintos momentos de la evalua-
ción solo tiene sentido en el plano teórico, para garantizar su com-
prensión, no en la práctica logopédica. Igual ocurre con la interven-
ción, que ha de ir ineludiblemente ligada a la evaluación como las
dos caras de una misma moneda, pues constituyen dos acciones su-
cesivas e interactivas de un mismo proceso.
La evaluación se centrará tanto en el desarrollo fonológico
del sujeto, es decir, en el modo de adquirir y organizar los sonidos
(fonemas) para formar sílabas, palabras, proposiciones y ora-
ciones, como en la adecuada pronunciación de los fonemas, sin
olvidar los elementos prosódicos del habla, como la intensidad so-
nora, la entonación, el acento y el ritmo. Por supuesto, también se
prestará atención a la otra dimensión del lenguaje: la comprensión
del habla. No debe extrañarnos que los niños con problemas de
habla tengan mermadas sus estrategias de conciencia fonológica
(Stackhouse, 2000).
Son varios los tipos de errores observados en la articulación
de los fonemas (Gallego, 2000a):
1. Errores de sustitución, que consisten en sustituir un fone-
ma de complicada pronunciación por otro más asequible,
lo que produce una articulación incorrecta o diferente de
la original. La raíz de estos problemas radica en la persis-
tencia de un lenguaje infantilizado por parte del niño, pro-
bablemente reforzado, de alguna manera, por los adultos
que le rodean (aprobación, mostrando refuerzos positivos
ante lo simpático que resulta o, incluso, utilizando este
mismo lenguaje para dirigirse al niño). Este tipo de tras-

torno, relativamente frecuente, se presenta en múltiples
fonemas y en cualquier posición de la palabra: principio,
medio y final.
2. Errores de omisión, es decir, ante un fonema desconocido,
que no sabe pronunciar o que falla reiteradamente en su
articulación, el niño opta por eludirlo, resultando la pro-
nunciación de la palabra incompleta. Se produce también
frecuentemente y en todas las posiciones de la palabra,
principalmente en los sinfones, por la dificultad inherente
a la pronunciación de dos consonantes unidas. Como cau-
sas plausibles generadoras de esta dificultad, se señalan la
deprivación afectiva y sociocultural.
3. Errores de inserción o adición de un fonema vocálico
inexistente en la palabra original para coadyuvar la pro-
nunciación de la misma. Aunque este error no suele ser
excesivamente frecuente, los sujetos que lo cometen lo
hacen con bastante frecuencia, especialmente en la pro-
ducción de los sinfones. Suele deberse a una insuficiente
madurez en el desarrollo de la motricidad fina y, por tanto,
a la falta de agilidad de los órganos fonoarticulatorios.
4. Errores de distorsión, debidos a una defectuosa o confusa
pronunciación de un fonema en una palabra, por la simple
difusión o falta de claridad en su articulación, que incide
en su inteligibilidad. Su presencia revela una posición in-
correcta de los órganos fonoarticulatorios, una falta de de-
sarrollo de la motricidad fina, un deficiente control de la
respiración y/o la ausencia de vibración de las cuerdas vo-
cales.
5. Errores de inversión o cambio del orden canónico de los
fonemas en la palabra. Éstos proliferan en niños con una
discriminación auditiva deficiente, unida al inadecuado
desarrollo de la motricidad buco-facial. La raíz de esta dis-
función se encuentra, frecuentemente, en la deficiente ad-
quisición de determinados patrones fonológicos.
Para valorar adecuadamente los anteriores errores de pronun-
ciación, se observará la articulación del sujeto en sus diversas mo-
dalidades (Cfr. Figura 2.1):
PRODUCCIÓN VERBAL
PROVOCADA
Lenguaje Lenguaje
Conversacional Dirigido
EVALUACIÓN
DE LOS
DESÓRDENES EN LA
PRODUCCIÓN
ARTICULACIÓN IMITACIÓN
VERBAL
PROVOCADA
ESPONTÁNEA
Lenguaje Repetido
Figura 2.1. Evaluación de los desórdenes articulatorios.
• Lenguaje conversacional: para analizar las manifestaciones

lingüísticas del niño en situaciones de comunicación espon-
tánea, naturales (juegos, conversaciones...), tanto en las re-
laciones entre iguales como en las interacciones con los
adultos. La evaluación de las observaciones deberá reali-
zarse no sólo desde una perspectiva cuantitativa (producto)
sino también cualitativa (proceso), lo que permite una ma-
yor aproximación al lenguaje del niño. Para ello, será espe-
cialmente útil contar con la colaboración de la familia, el
tutor y el grupo de amigos.
• Lenguaje dirigido: para analizar las habilidades lingüísticas
del sujeto en base a las consignas impuestas por el evalua-
dor, tanto en la elaboración y transmisión de mensajes
como en la recepción y comprensión de los mismos. Desde
este enfoque perdura la doble vertiente de análisis (produc-
to versus proceso lingüístico). Esta valoración se realiza a
través de preguntas que se formulan al niño, sirviéndonos
de estímulos orales y/o visuales (objetos reales, dibujos o
fotos).
• Lenguaje repetido: para analizar el lenguaje del niño, median-
te la repetición de una serie de palabras o frases dichas previa-
mente por el evaluador, con el fin primordial de analizar:
– La capacidad de retentiva.
– La memoria auditiva.
– La capacidad de síntesis de los elementos de la frase.
Identificadas las disfunciones articulatorias, el proceso eva-
luador se orientará a esclarecer las posibles causas que subyacen en
la producción de tales errores, las cuales se enumeran de forma ope-
rativa (Paul, 2001):
• Contexto familiar y social del sujeto, apreciando el nivel
sociocultural, económico, la estimulación general y lingüís-
tica que recibe el niño, los problemas afectivos, el sobre-
proteccionismo paterno...
• Caracterización personal del sujeto, como el nivel de desa-
rrollo evolutivo, la capacidad intelectual, la capacidad de
relación social y comunicativa, la personalidad...
• Historia de vida, para obtener información acerca de posi-
bles trastornos psicológicos, lingüísticos, afectivos, ce-
los...
• Percepción y discriminación auditiva de los sonidos erran-
tes, para lo cual se puede utilizar las listas fonéticas de Qui-
lis (Cfr. Gallardo y Gallego, 2003).
• Habilidad psicomotriz de los órganos fonoarticulatorios,
especialmente labios (presión, movilidad y agilidad), len-
gua (movilidad, colocación, control de velocidad y de vi-
bración) y mandíbula (movilidad).
• Capacidad respiratoria, a través del espirómetro, la cual se
contrastará con la capacidad respiratoria típica registrada
en tablas estandarizadas, baremadas según el peso, la talla,
la edad y el sexo.
• Tipo de respiración (torácica, abdominal o costoabdomi-
nal), identificada mediante la colocación de las manos en el
pecho y en el vientre del niño, para comprobar dónde se
produce el desplazamiento de aquéllas durante la respira-
ción.
• Habilidad de soplo: cantidad (soplando la llama de una
vela, por ejemplo), control (repetir el experimento de la
vela, pero con una pajita, demandando cambios en la canti-
dad de aire expulsando) y dirección (repetir el experimento
moviendo la ubicación de la vela).
• Tono muscular y capacidad de relajación. Esto es, habrá

que valorar cómo afectan las situaciones de nervios o estrés
a los órganos buco-faciales de la articulación y la capacidad
del niño para controlarse y relajarse, venciendo la rigidez y
la tensión.
Para llevar a cabo esta evaluación individualizada se combi-
narán distintas técnicas y/o procedimientos:
• Observación, con la ayuda de hojas de registro de datos (es-
tandarizadas o diseñadas ex profeso), para detallar la infor-
mación recogida.
• Procedimientos no estandarizados (producción verbal es-
pontánea, producción verbal provocada, comprensión e
imitación provocada).
• Escalas de desarrollo.
• Tests de lenguaje.
Debido a las restricciones espaciales, se ha optado por no incluir
en este texto algunos de los instrumentos específicos estandarizados
o diseñados para la evaluación de estos trastornos (hojas de registro,
escalas de desarrollo, tests y pruebas no estandarizadas), remitiendo
al lector interesado a otros trabajos (p.e. Forns, 1989; Gallego, 1995
y 2000a; Acosta y cols., 1998; Gallardo y Gallego, 2003).
El pronóstico de la intervención suele ser favorable. Depen-

derá, no obstante, de la rapidez con que se perciba el problema, de la
celeridad de la intervención y de la calidad de la misma.
La edad idónea para iniciar el tratamiento logopédico es la de
cuatro/cinco años, por cuanto a esta edad los niños suelen haber
abandonado las dificultades de pronunciación y muestran ya una
capacidad articulatoria similar a la del adulto.
En general, dos son los modelos utilizados para atender las
dificultades en la articulación fonemática: el fonético y el conductual.
3.1. Modelo fonético
Este modelo admite dos tipos de tratamiento íntimamente

relacionados, que se pueden desarrollar de forma paralela o simul-
tánea, siendo viable su disgregación analítica sólo en el plano teó-

rico. Las dos modalidades aludidas son la intervención indirecta y
la directa.
La intervención indirecta se orienta al desarrollo y optimiza-
ción de los aspectos funcionales que intervienen en la correcta arti-
culación del habla, es decir, las bases funcionales de la articulación
(la discriminación auditiva, la motricidad buco-facial, la respira-
ción, el soplo y la relajación).
De otra parte, la intervención directa pretende la conquista de
la correcta articulación de los fonemas, tanto por separado (fonemas
aislados) como integrados en distintas palabras y posiciones, hasta
su automatización y generalización en el lenguaje espontáneo.
Parece obvio, pues, que la intervención comience, en caso
necesario, por la habilitación de los aspectos o condicionantes im-
plicados en la producción de los fonemas (intervención indirecta),
para continuar con la enseñanza y/o perfeccionamiento de la articu-
lación del fonema/s hasta culminar con la automatización y genera-
lización de los fonemas aprehendidos (intervención directa).
Especialmente relevante serán las actuaciones tempranas, por
cuanto a la edad de 4-5 años los órganos articulatorios se encuentran
en un momento de máxima plasticidad que, lógicamente, se va per-
diendo con la edad y, por tanto, las probabilidades de normalizar el
habla del niño.
A continuación se exponen las especificidades de cada una de
las intervenciones propuestas, indicando algunas actividades-tipo
(Gallego, 2000a; Pascual, 2000 y 2003).
3.1.1. Intervención indirecta
Dentro de esta modalidad de tratamiento, para optimizar el

funcionamiento de las bases que condicionan la articulación de los
sonidos del lenguaje, se señalan las siguientes actividades:
1. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva. La
importancia de la audición radica en que si el niño no percibe con
nitidez todos los sonidos del idioma o no los diferencia perfecta-
mente, obviamente no será capaz de reproducirlos con corrección.
Para adquirir esta habilidad fundamental se dispondrán activida-
des sobre:
• Percepción de fonemas, sílabas y palabras.

• Localización de fonemas, sílabas y palabras.
• Reconocimiento de fonemas, sílabas y palabras.
Se motivará al niño para que preste atención a los sonidos y
evite las distracciones. Es el momento de apreciar o descartar posi-
bles déficits auditivos, a partir de la frecuencia y reiteración de erro-
res. En efecto, se trata de que el sujeto escuche determinados soni-
dos, los identifique y los compare con otros ya adquiridos e indique
quién o qué los produce, es decir, su fuente sonora. Progresivamente
se reducirá la intensidad de los sonidos para incrementar la dificul-
tad de discriminación.
Las actividades de este tipo se podrán desarrollar en grupo,
más o menos numeroso, según las características del mismo (disci-
plina, ruidos) o de forma individual, si no se observara evolución en
el niño, debido a características intrínsecas o del grupo (distraccio-
nes). Todo ello mediante una metodología lúdica, a partir de tareas
como las siguientes:
• Localización, exclusivamente auditiva, de la persona o ins-
trumento que produce el sonido. Progresivamente se com-
binarán dos o más fuentes sonoras.
• Identificación de sonidos no insólitos: silbatos, patadas, gra-
baciones en audio de animales, instrumentos musicales...
• Imitación de sonidos diversos, previamente percibidos.
• Descripción e identificación de atributos sonoros: intensi-
dad (fuerte/medio/flojo), duración (larga/corta), tono (agu-
do/grave), timbre y ritmo, con distintos recursos e instru-
mentos musicales.
• Repetición de palabras, haciendo pausas excesivas para es-
timular la memoria auditiva del niño.
• Atención auditiva, centrándose en determinados sonidos de
un contexto ruidoso y obviando otros.
• Discriminación de fonemas diferentes, progresivamente
más parecidos en su pronunciación, para exigir un mayor
nivel de agudeza auditiva.
• Detección de sonidos dentro de palabras y frases.
2. Ejercicios de motricidad buco-facial, cuya trascendencia
es obvia, por cuanto la correcta articulación del lenguaje exige un
evidente desarrollo psicomotriz de los órganos articulatorios (len-
gua, labios y mandíbula), cuya funcionalidad es doble: de una parte,

su propia función motriz, y, de otra, su repercusión en la eficacia de
otros órganos bucofonatorios: paladar, dientes, alvéolos, velo del
paladar y fosas nasales, concebidos como órganos pasivos (inmóvi-
les) frente a la actividad de los primeros (móviles).
La imitación y el carácter lúdico serán la piedra angular del
diseño y desarrollo de las actividades. Gallardo (2003) ha sugerido
diferentes actividades-tipo para desarrollar la correcta movilidad de
los órganos activos y la óptima funcionalidad de los órganos pasi-
vos. El potencial de este diseño radica en su estructuración en diez
niveles de dificultad progresiva, lo cual permite la individualización
de su uso en función de la competencia de cada sujeto.
En definitiva, se trata de practicar ejercicios, por separado,
con la lengua (movimientos internos/externos, horizontales/vertica-
les y rápidos/lentos con gran precisión, ruidos, chasquidos...), los
labios (apretar/aflojar, abrir/cerrar, encoger/estirar, montarlos/mor-
derlos, chasquidos, ruidos...) y la mandíbula (relajarla, abrir/cerrar
la boca a ritmo diferente, emular bostezos, movimientos laterales,
masticar...); y también hacerlo de forma integrada e implicando a los
órganos pasivos, emitiendo sonidos diferentes frente a un espejo
para comprobar visualmente, además de auditivamente, la forma y
los movimientos de cada uno de ellos y su ubicación en los órganos
fonatorios pasivos.
3. Ejercicios de respiración. Es esencial conseguir que el
niño respire correctamente y que coordine el ritmo de la respiración
con el del habla. Las actividades, de carácter lúdico, persiguen que
el niño tome conciencia de su respiración, ejercite la respiración
buco-nasal y afiance la respiración costoabdominal. Las tareas,
pues, girarán en torno a los siguientes aspectos:
• Tipo de espiración: bucal o nasal.
• Intensidad de la inspiración y la espiración: fuerte o débil.
• Duración de la inspiración y la espiración: larga o corta.
• Naturaleza de la respiración: abdominal, torácica o cos-
toabdominal.
4. Ejercicios de soplo. Aunque a veces desapercibidos, los
atributos del soplo son determinantes para la correcta pronuncia-
ción, intensidad y ritmo de lenguaje oral. Para su ejercitación son
válidas las actividades señaladas para su evaluación:
• Para la intensidad del soplo: soplar una vela, que alejamos

paulatinamente, hasta apagarla, soplar un papel hasta ha-
cerlo volar, soplar un pelota de ping-pong haciéndola rodar,
hacer burbujas con una pajita en un vaso con agua, tocar
instrumentos de viento, jugar con matasuegras, molinillos...
• Para adquirir el dominio y control del soplo se realizarán las
actividades anteriores, pero ahora de forma controlada, es
decir, soplar la vela moviendo la llama pero sin llegar a apa-
garla, mover el papel sin hacerlo volar, hacer burbujas so-
plando el agua de un vaso con una pajita sin que salpique la
mesa, mover muy poco la pelota de ping-pong, mantener el
matasuegras a media apertura...
• Para la direccionalidad del soplo: soplar una vela que cam-
biamos de posición, soplar distintos papeles situados en lu-
gares diferentes, trasladar la pelota de ping-pong hacia di-
recciones indicadas, soplar el flequillo, el pecho, a una me-
jilla y a la otra...
5. Ejercicios de relajación. Conseguir relajar los órganos bu-
cofonatorios activos es fundamental para lograr su óptimo funciona-
miento. Ello resulta relativamente fácil, realizando ejercicios de
contraste: contraer/distender, apretar/aflojar labios, lengua y mandí-
bula, después de las actividades de motricidad buco-facial y de arti-
culación. Si fuera preciso, se complementarían éstos con ejercicios
de relajación global del cuerpo.
3.1.2. Intervención directa
Se refiere al tratamiento directo de la articulación de los fone-

mas pronunciados de forma defectuosa u omitidos, tanto en posi-
ción aislada como integrados en palabras. Una vez conseguida la
funcionalidad óptima de los órganos y capacidades anteriores, quizá
sea necesaria la descripción y entrenamiento sobre cómo se produce
el sonido y una breve experimentación guiada mediante ensayo-
error de la emisión del fonema (tratamiento fonético). En otros ca-
sos, sólo se requerirá un tratamiento fonológico, es decir, la pronun-
ciación correcta del fonema dentro de una palabra, mediante ejerci-
cios de repetición con ciertas modificaciones (posición del fonema,
nivel de dificultad de la sílaba que conforma el fonema...).
Tres fases consecutivas pueden vertebrar la intervención para

conseguir una articulación correcta (Pascual, 2000):
1. Enseñanza de la articulación. En un primer nivel de inter-
vención, se procurará la adquisición del sistema vocálico, debido a
que se trata de fonemas con una mayor facilidad de emisión. Aun-
que no son muy frecuentes, pueden observarse algunos errores de
distorsión y sustitución en ellos.
A continuación, se enseñarán las consonantes, las cuales se
producen por la espiración del aire de los pulmones y los obstácu-
los que producen los órganos fonoarticulatorios para conferirles
los atributos auditivos pertinentes. Primero se trabajarán las con-
sonantes sordas defectuosas, que al no precisar de vibración de las
cuerdas vocales son más fáciles de pronunciar. Seguidamente se
culminará con las consonantes sonoras y entre ellas las de mayor
dificultad.
Se intentará enseñar en una misma sesión aquellas consonan-
tes que son análogas por su modo de pronunciación o articulación,
advirtiendo de las nimias pero determinantes diferencias.
Todas las consonantes, tras ser aprendidas de forma aislada,
se acompañarán de cada una de las vocales y se demandará la co-
rrecta pronunciación silábica, tanto en el caso de las sílabas directas
como inversas, cuando sea pertinente.
Otro nivel de intervención logopédica más específica o espe-
cializada es la reeducación, tras detectar articulaciones defectuosas.
Conviene procurar, en la medida de lo posible, hacerlo a modo de
juego, sin que el niño perciba que se está reeducando su pronuncia-
ción, a pesar de que se trate, generalmente, de sesiones individuales.
De otra parte, se evitará, también en lo posible, enfatizar el sonido
incorrecto y a partir de él enseñar a emitir el correcto, sino que se
obviará el incorrecto, se enseñará el adecuado y se trabajará con él
creando asociaciones motrices y expresiones, de manera que se
vaya destruyendo el sonido inicial defectuoso, en beneficio del ad-
quirido (el correcto).
En el proceso de adquisición del sonido adecuado, se recurrirá
a sonidos auxiliares similares a los sonidos correctos, pero no a aque-
llos incorrectos que ya tiene el niño integrado en su sistema lingüís-
tico, intentando rectificarlos. Además se utilizarán los recursos ade-
cuados: espejo para percibir visualmente las posiciones correctas,
grabadoras para reforzar el avance y corregir las disfunciones y de-

presores o palillos para mostrar las posiciones de los órganos.
La correcta pronunciación fonética se conseguirá con mayor
probabilidad de éxito integrando diferentes percepciones: auditiva
(discriminación auditiva del fonema así como la descripción oral de
la forma correcta de colocación de órganos), visual (mostrando lo
que se describe oralmente: colocación de órganos buco-faciales) e
incluso táctil (tocando esa forma de colocación específica).
Debido a la limitación espacial, se han explicitado pautas de
intervención fundamentales y genéricas. El lector interesado en pro-
fundizar sobre la reeducación de fonemas específicos puede consul-
tar una obra anterior (Gallego, 2000a).
2. Automatización de la articulación correcta. De nada sirve
la intervención anterior si no se continúa trabajando para fijar “es-
tos patrones articulatorios correctos y los automatismos posturales
y de movimientos para que el niño pueda emitir estos sonidos nue-
vos que ha aprendido, prescindiendo de los apoyos que antes se le
han proporcionado para conseguirlos” (Pascual, 2000, 80). En
cierto sentido, se trata de afianzar lo aprendido y aprender a reali-
zarlo de forma mecánica, sin esfuerzo fonoarticulatorio intencional
y refuerzo.
Utilizar el ritmo como recurso de apoyo en esta automatiza-
ción de movimientos se ha tornado eficaz, además de la mera repeti-
ción de tales movimientos y, en definitiva, del sonido adquirido. A
continuación, y de ahí la importancia del ritmo, se acompañará la
consonante con una vocal para afianzar su pronunciación (pa-pa-pa
pa-pa-pa), repitiendo nuevamente varias veces para asegurar la me-
morización auditiva del fonema y de la sílaba. Después se pueden
cambiar varias sílabas con la misma consonante y distinta vocal (pa-
pe pa-pe) y viceversa (pa-da pa-da) con el propósito de agilizar la
articulación. Progresivamente se irá incrementando el nivel de difi-
cultad, alternando la articulación de sílabas directas e inversas (la-al
la-al), la articulación de sílabas de similar pronunciación, como es
el caso de las formadas con los fonemas /θ/ y /s/ (za-za sa-sa) y, por
último, la articulación de sinfones que son los más difíciles de pro-
ducir (pla-pla pra-pra).
3. Integración y generalización de la articulación correcta.
Se trata de incorporar los fonemas y sílabas aprehendidos al lengua-
je conversacional del niño. Ello se logra a través de diversas tareas

de repetición, de expresión dirigida y de expresión espontánea.
Los ejercicios de repetición consisten en incorporar las síla-
bas en palabras cortas y fáciles no habituales para el sujeto, pues de
ser así serían pronunciadas de forma incorrecta como las tenía ad-
quiridas. Tras ser aprehendidas mediante la reiteración de su pro-
nunciación, se irá paulatinamente incrementando la longitud de las
mismas y su nivel de dificultad, procurando que aparezcan todas las
posiciones de la sílaba dentro de la palabra (inicial, media y final) y
sus formas directa e inversa, si es posible.
Puede suceder que el sujeto pronuncie correctamente unas
palabras y otras no. En estos casos, al contrario de lo que pudiera
parecer a primera vista, la atención no se centrará sobre las palabras
que emite defectuosamente, intentando rectificarlas, sino que se in-
sistirá en las que produce adecuadamente, para afianzar la interiori-
zación del esquema articulatorio correcto.
La misma actividad de repetición se desarrollará, una vez
conseguida con un número considerable y diversificado de palabras,
en proposiciones y frases en las que esté incluido el sonido deseado.
Los ejercicios de expresión dirigida consisten en que sea el
propio sujeto el que pronuncie las palabras que contengan el fonema
seleccionado en todas sus variantes: posiciones en la sílaba (directa/
inversa) y en la palabra (inicial/media/final). Por su parte, la labor
del logopeda consistirá en mostrar estímulos visuales y preguntas
para que el discurso del niño incluya los fonemas elegidos, presen-
tar frases incompletas en las que falten precisamente palabras que
contengan los fonemas dificultosos o, al contrario, partir de esa pa-
labra para construir una frase. Por último, se puede demandar la
identificación de un determinado fonema dentro de una serie de pa-
labras, a modo de juego, de manera que el sujeto tenga que discrimi-
nar el sonido y pronunciarlo, identificando su posición.
Finalmente, los ejercicios de expresión espontánea consisten
en estimular al niño para que incorpore los fonemas aprehendidos
en su lenguaje espontáneo, consiguiendo así la transferencia de lo
aprendido. En este momento, sí es preciso y necesario advertir,
cuando reproduzca los errores en los sonidos trabajados, que vuelva
a pronunciarlos de forma correcta, recordando así al niño los esque-
mas articulatorios idóneos.
Si la participación de la familia en todo el proceso de inter-

vención resulta fundamental, en esta última fase se torna imprescin-
dible, dado que es en el ambiente familiar donde más se comunica el
niño y donde lo hace de forma más natural (Paul, 2001).
3.2. Modelo conductual
Derivado de la Psicología del Aprendizaje, percibe los tras-

tornos articulatorios como conductas objetivas, observables, men-
surables y reeducables. Las disfunciones articulatorias se deben a
hábitos inadecuados que se podrán extinguir a través de refuerzos
negativos y la sustitución por otras conductas adecuadas, mediante
la descomposición en sus partes analíticas más elementales, que se-
rán enseñadas por separado (movimientos buco-faciales observa-
bles) y reforzadas positivamente al ser adquiridas, incidiendo des-
pués en los componentes adicionales de la conducta. Una vez que el
sujeto consigue emitir el sonido correcto será inmediatamente refor-
zado, con mayor énfasis que los refuerzos parciales a las aproxima-
ciones sucesivas a la conducta final. Refuerzos que serán retirados
paulatinamente y procurando que éstos se conviertan en intrínsecos,
esto es, que la propia pronunciación correcta se convierta en el re-
fuerzo para el niño.
La intervención se centrará en el plano individual correctivo
pero también en el contexto que debe propiciar la aparición de las
conductas lingüísticas deseadas. La secuencia de intervención pro-
puesta por este modelo se puede concretar de la siguiente manera:
• Imitación.
• Afianzamiento de conductas básicas, mediante el refuerzo
positivo.
• Moldeamiento.
• Encadenamiento.
• Refuerzos.
• Pausas.
• Mantenimiento de la conducta.
CAPÍTULO III
TRASTORNOS DE LENGUAJE DE
CARÁCTER ORGÁNICO
En este capítulo se contemplan los retrasos, dificultades y

disfunciones en el lenguaje oral cuya etiología hay que buscarla en
alguna malformación, inmadurez o disfuncionalidad de alguno/s de
los órganos fonoarticulatorios y/o del sistema auditivo o bien en al-
teraciones del SNC, es decir, trastornos producidos por déficits or-
gánicos. Entre éstos, cabe resaltar las dislalias audiógenas, las dis-
glosias y las disartrias, los cuales se analizan siguiendo el esquema
estructural de capítulos anteriores: concepto y descripción, evalua-
ción y pautas genéricas de intervención.
1. CARACTERIZACIÓN
La denominación de trastornos lingüísticos de carácter orgá-

nico incluye una diversidad de alteraciones, cuyo origen reside en
determinadas lesiones del SNC, en malformaciones de los órganos
periféricos del habla o en alteraciones del funcionamiento del siste-
ma auditivo. En este sentido, se diferencian las siguientes catego-
rías, en función de su nosología:
1.1. Dislalias audiógenas
Se trata de una dificultad articulatoria que afecta a la pronun-

ciación de los fonemas, pero que deriva de una causa bien delimita-
da y vinculada a un déficit orgánico determinado. En concreto, se
debe a una pérdida de audición, como advierte su nombre, sentido
que resulta, a todas luces, imprescindible para el óptimo desarrollo
del lenguaje oral y particularmente para la adquisición y diferencia-
ción de los sonidos que conforman el habla.
Cuanto más acusada sea la deficiencia auditiva y, por tanto,
menor la posibilidad de adquirir y discriminar los sonidos de la len-
gua, presumiblemente mayores serán las dificultades articulatorias y
lingüísticas de los niños, aunque también deben ser tenidos en cuenta
otros factores condicionantes, como la estimulación auditiva, el con-
texto familiar, la intervención logopédica temprana y las caracterís-
ticas intrínsecas del sujeto, además de su propia capacidad auditiva.
Especialmente comunes serán las confusiones entre los fonemas que
guardan cierta similitud fonética y que requieren de una mayor agu-
deza auditiva para su adquisición y discriminación espontánea (/b/ y
/t/, /b/ y /g/, /d/ y /t/, /k/ y /g/, /f/, /s/ y /x/, /i/ y /e/ y /u/ y /o/).
Resulta relativamente fácil detectar estas disfunciones en ni-
ños sordos e hipoacúsicos, pero no puede ignorarse que también se
pueden presentar en otros niños que no hayan sido identificados
como tales y, sin embargo, las dificultades lingüísticas se deban a
déficits en la percepción de los sonidos de su entorno. Son niños que
no muestran deficiencias en su sistema auditivo de manera perma-
nente sino temporal, como las hipoacusias infantiles de tipo catarral
o producidas por una deficiente respiración nasal por adenoides o
bien hipoacusias causadas por otitis u otras causas más inespecífi-
cas, pero que tienen repercusiones negativas en el desarrollo lin-
güístico del sujeto.
Ciertas conductas pueden presagiar la presencia de hipoacu-
sias que, por supuesto, se manifestarán en las personas con deficien-
cias auditivas identificadas. Entre los principales signos de alerta se
sugieren:
• Ausencia de atención.
• Tocarse la oreja o estirársela.
Trastornos de lenguaje de carácter orgánico 57
• Manifestar molestias o dolores en algún/os órgano/s de la

audición.
• La existencia y persistencia, pese a la intervención logopé-
dica, de dislalias.
Además de disfunciones en fonemas similares, este tipo de
dislalias se acompaña de alteraciones en la voz. La trascendencia
del sentido de la audición en el desarrollo integral del niño puede
justificar la proliferación de otros trastornos colaterales a los lin-
güísticos, aunque íntimamente relacionados, como los siguientes:
• Desfases en el desarrollo evolutivo del niño.
• Desfases en el aprendizaje del lenguaje escrito (lectura y
escritura).
• Inadaptación escolar.
• Alteraciones conductuales.
• Disfunciones en las habilidades comunicativas y de rela-
ción social.
Evidentemente, las repercusiones de los déficits auditivos en
el desarrollo general del niño son diversos (Gallego y cols., 1999) y
no se circunscriben a trastornos lingüísticos exclusivamente.
1.2. Disglosias
Son alteraciones del lenguaje oral provocadas por determina-

das anomalías o malformaciones de alguno/s de los órganos encar-
gados de la articulación de los fonemas. Su origen puede ser congé-
nito, generalmente por malformaciones craneofaciales, y también
puede ser adquirido, cuando se deban a trastornos o lesiones orofa-
ciales, intervenciones quirúrgicas, trastornos de crecimiento o pará-
lisis en algún/os órgano/s responsable/s del habla.
Más que su etiología y nosología, desde el punto de vista lo-
gopédico, interesa, en un primer momento, la localización del órga-
no responsable de la disfunción articulatoria para verificar su grado
de afectación. En efecto, el criterio comúnmente admitido para cla-
sificar las disglosias consiste en identificar el grado de afectación
del órgano responsable de la articulación defectuosa de los fonemas.
Así, pueden estar afectados los labios, las mandíbulas, los dientes,
la lengua y el paladar, generando diferentes tipos de disglosias,
como puede observarse en la siguiente figura (Figura 3.1).
LAS DISGLOSIAS
Tipos y Causas
– Labio leporino
– Frenillo labial superior
– Fisuras del labio inferior
Labiales
– Parálisis facial
– Macrostomía
– Heridas labiales
– Resención de maximilares
– Atresia mandibular
Mandibulares – Disostosis maxilofacial
– Progenie
– Anomalías dentales
– Mal oclusión dental
Dentales – Ortodoncias
– Prótesis
– Frenillo corto
– Glosectomía
– Macroglosia
Linguales – Malformaciones congénitas
– Microglosia
– Parálisis del hipogloso
– Fulguración lingual
– Fisura palatina
– Fisura submucosa palatina
Palatales – Paladar ojival
– Traumatismos
– Rinolalia abierta
Nasales – Rinolalia cerrada
– Rinolalia mixta
Figura 3.1. Tipos y etiología de las disglosias (extraído de Gallego, 2000, 45).
1.2.1. Disglosias labiales
Las disfunciones articulatorias se deben, en estos casoa, a una

deficiencia en la forma, movilidad, fuerza y/o consistencia de los
labios. Las causas de estas dificultades son diversas:
• Labio leporino o malformación congénita que afecta al la-
bio superior que aparece hendido, en mayor o menor grado,
produciendo dificultades en la pronunciación de las vocales
posteriores o velares: /u/ y /o/, y las consonantes bilabiales:
/b/, /p/ y /m/.
• Frenillo labial superior hipertrófico, que dificulta la movili-
dad del labio superior y, consecuentemente, la pronuncia-
ción de los fonemas en los que interviene este órgano: /p/, /
b/, /m/ y /u/.
• Fisura del labio inferior, que consiste en una malformación
congénita que suele acompañarse de labio leporino supe-
rior, produciendo disfunciones en la articulación de los fo-
nemas bilabiales.
• Parálisis facial, en uno o ambos lados de la cara, de manera
que cuando afecta a un lado apenas repercute, desde el punto
de vista de la pronunciación, mientras que la parálisis bilate-
ral afecta a diversos fonemas: producen /f/ en lugar de /p/, /n/
en lugar de /m/, la /b/ se muestra como una consonante bila-
bial fricativa y la /o/ y la /u/ se pronuncian con poca claridad.
• Heridas labiales que, por su gravedad, producen secuelas
que pueden afectar a la articulación, en general, y a la falta
de claridad en los mensajes. Las heridas más graves son
aquellas en las se produce la pérdida de alguno de los labios,
afectando a los fonemas labiales y bilabiales, tanto más
cuanto mayor sea la repercusión del accidente o herida, aun-
que también depende de la habilidad y práctica del sujeto.
• Macrostomía o prolongación de la hendidura de la boca,
que suele ir acompañada de malformaciones en el pabellón
auricular.
1.2.2. Disglosias mandibulares
Un trastorno congénito, de desarrollo, traumático o colateral

a una intervención quirúrgica que tiene como consecuencia la mal-
formación de una mandíbula o ambas, produce dificultades o dis-

funciones en la articulación de los fonemas, conocidas como disglo-
sias mandibulares. Las malformaciones más frecuentes son las si-
guientes:
• Resección de la mandíbula superior o inferior, debido a al-
gún accidente o tumor, que genera una mayor resonancia
nasal durante la pronunciación y posibles disfunciones
como consecuencia de la ausencia del punto fijo de articu-
lación.
• Atresia mandibular o retraso en el desarrollo del maxilar
inferior, debido a factores congénitos, como raquitismo o
trastornos endocrinos y/o ambientales, como el uso prolon-
gado del chupete o la práctica abusiva de succionarse el
dedo, que pueden provocar una maloclusión de los maxila-
res y en consecuencia de los dientes e incluso pueden pro-
ducir problemas respiratorios inherentes a las malformacio-
nes en la cavidad bucal. La pronunciación, en estos casos,
se torna dificultosa por los síntomas aludidos.
• Disostosis maxilofacial, que es una deformación de la man-
díbula que aparece unida a otras malformaciones y que pro-
duce graves dificultades para la correcta articulación de los
fonemas palatales, velares y dentales, entre otros.
• Progenie o crecimiento desmesurado de la mandíbula infe-
rior, que produce maloclusión maxilar y dental, y, por tanto,
la pronunciación de la mayoría de los fonemas se hace de-
masiado anterior, viéndose alterada.
1.2.3. Disglosias dentales
Los errores articulatorios son, en estos casos, consecuencia

de la malformación o incorrecta impostación de los dientes, deri-
vada de desequilibrios hormonales, predisposición genética, mala
alimentación o bien producida por la presencia de ortodoncias o
prótesis.
Conviene subrayar que todos los casos de disglosias denta-
les son diferentes, dado que no existen dos malformaciones den-
tales idénticas. De ahí la dificultad para describir de forma gené-
rica esta patología, tanto desde el punto de vista nosológico
como desde la perspectiva de las disfunciones articulatorias que

se presentan.
1.2.4. Disglosias linguales
Hace referencia a las alteraciones en la pronunciación debi-

das a una deficiente movilidad de la lengua. Ahora bien, las expe-
riencias analizadas apuntan que, para que se produzca este trastor-
no, la motilidad lingual debe ser casi nula, pues de otra forma la
enorme capacidad de autorregulación y adaptación del propio sujeto
se encargaría de desarrollar mecanismos alternativos o complemen-
tarios, incluso con la implicación de otros órganos fonoarticulato-
rios, para que la pronunciación no se tornase afectada. Las causas
que pueden producir la inmovilidad o dificultad motriz de la lengua
pueden ser:
• Anquiloglosia o frenillo corto, que no es tan frecuente ni
grave como se piensa comúnmente. Impide el total estira-
miento de la lengua, viéndose afectado, en algunos casos, el
fonema /r/ (rotacismo o distorsión).
• Glosectomía, que es la extirpación total o parcial de la len-
gua, provocando, como puede imaginarse, enormes dificul-
tades y alteraciones en el lenguaje oral, tanto más cuanto
mayor sea la cantidad de masa extirpada, aunque también
influirá la ubicación.
• Macroglosia o crecimiento desproporcionado de la lengua
(común en los niños con síndrome de Down), al adquirir un
tamaño tal que impide su correcta funcionalidad y, por
ende, la adecuada articulación de los fonemas, si bien los
sonidos linguales se verán, evidentemente, más afectados.
• Malformaciones de la lengua, de carácter congénito, que
se originan durante el periodo embrionario, y que común-
mente van unidas a otras malformaciones, especialmente
las mandibulares. Las dificultades articulatorias serán no-
tables, aunque su frecuencia e intensidad dependa de la
propia deformación y de la capacidad de adaptación del
niño.
• Parálisis unilateral del hipogloso, que frecuentemente pro-
duce disfunciones en los fonemas /d/, /t/, /l/, /s/, /r/, /k/, /g/,
/e/, /i/ y /o/. En general, la pronunciación no es clara ni fuer-

te, lo cual dificulta sensiblemente la comprensión.
• Parálisis bilateral del hipogloso, la cual agrava las dificulta-
des y disfunciones anteriores, al verse totalmente afectada
la lengua, que aparece inmóvil. En general, todos los fone-
mas se ven afectados, de ahí que la inteligibilidad de la elo-
cución esté comprometida.
• Fulguración de la lengua o lesión producida por contacto de
la lengua con un enchufe eléctrico, de manera que la descar-
ga eléctrica provoca una pérdida de masa y una lesión. Las
repercusiones en la pronunciación se reflejan en la articula-
ción de la /s/, /l/, /θ/ y la /r/.
1.2.5. Disglosias palatales
El paladar óseo y el velo del paladar también son órganos

responsables de la correcta articulación, de tal manera que las lesio-
nes o malformaciones en alguno/s de ellos produce disfunciones ar-
ticulatorias, conocidas como disglosias palatales. Entre las malfor-
maciones responsables de estos desórdenes, se citan:
• Fisura palatina, que consiste en la falta de unión en la mis-
ma línea de las dos mitades laterales del paladar, por causas
congénitas, produciendo una fisura en el velo del paladar,
en el paladar óseo y en la apófisis alveolar del maxilar supe-
rior. Los problemas fonéticos dependerán del grado y la na-
turaleza de la fisura.
• Fisura submucosa del paladar o malformación congénita
por la que no se une el paladar, aunque sí se une la mucosa
envolvente, por tanto su movilidad no es la correcta, ya que
no están unidos los músculos. Los niños que la presentan
sufren un retraso general en la adquisición del habla, su ex-
presión se vuelve defectuosa y la inteligibilidad del discur-
so disminuye, al igual que ocurriera en el caso de la fisura
palatina anterior, siendo también probable la existencia de
otros trastornos dentales, maxilares y palatales, que agrava-
rían aún más la comprensión.
• Paladar ojival, que consiste en otra malformación congéni-
ta del paladar pero, a diferencia de las anteriores, cuando se
presenta sola, no produce alteraciones fonéticas demasiado

notables como pudiera parecer en principio.
• Paladar corto, úvula bífida, velo largo, perforaciones, insu-
ficiencia palatina, traumatismos..., malformaciones que re-
percuten en la producción del lenguaje oral, pero cuya mag-
nitud e intensidad varían sensiblemente según el grado de la
lesión.
1.2.6. Disglosias nasales
Son alteraciones en la articulación de las palabras, debidas a

disposiciones anómalas de las cámaras de resonancia. Se han identi-
ficado las siguientes:
• Rinolalia abierta, rinofonía o hiperrinolalia, que consiste en
el paso de aire por la nariz durante el habla y en tiempo
inapropiado, resultado de una comunicación ínfima pero
permanente entre la cavidad nasal y la oral. La raíz del pro-
blema es diversa, pudiendo ser de tipo funcional (movilidad
relajada e incompleta, actitud o imitación defectuosa, retra-
so mental, contracciones y espasmos del velo) o de tipo or-
gánico (hendidura palatina, fisura submucosa y parálisis
nerviosa). Se aprecia un ruido al salir el aire por las fosas
nasales, además de una alteración en la articulación fonéti-
ca similar a las disglosias palatales, que se acompaña de un
timbre nasal de voz.
• Rinolalia cerrada, hiporrinolalia o hiporrinofonía, producida
por la obstrucción en la comunicación entre las fosas nasales
y la cavidad bucal, como consecuencia de vegetaciones, póli-
pos nasales, tabiques desviados o cornetes hipertróficos. Las
manifestaciones fonéticas más evidentes serán la casi sustitu-
ción de los fonemas /m/, /n/ y /n/
∨
por /b/ o /d/.
• Rinolalia mixta o alteración en la articulación por una insu-
ficiencia velar y una deficiente oclusión nasofaríngea. Se
han identificado causas congénitas, como la hendidura del
paladar, la fisura submucosa o la insuficiencia velar; adqui-
ridas, como perforaciones maxilares, heridas, difteria, gripe
o parálisis nerviosas; y funcionales, como hábitos inade-
cuados, contracciones y espasmos de velo, imitación inco-
rrecta u oligofrenia.
1.3. Disartrias
Estos trastornos articulatorios, cuyas señas de identidad son

la debilidad muscular, la descoordinación respiratoria y las altera-
ciones en la fonación, prosodia, resonancia y articulación, son debi-
dos principalmente a una parálisis cerebral, que afecta a los centros
motores del encéfalo (responsables del control motor) y que, ade-
más de ser responsable de la correcta funcionalidad de los órganos
articulatorios, causa por sí sola de las disfunciones, produce un des-
fase en el desarrollo neurológico, que también incide notablemente
en el dominio del lenguaje oral.
También se consideran disartrias aquellas disfunciones del
lenguaje oral cuya etiología se encuentra en enfermedades de los
nervios o músculos de la lengua, faringe, laringe, labios, paladar y/u
otros órganos fonoarticulatorios, pero no en la anatomía de ellos.
En líneas generales, las estructuras nerviosas que pueden ver-
se afectadas y ser responsables de las dificultades en la articulación
de fonemas y palabras son las siguientes:
• Nervio vago, responsable de la movilidad del paladar, la
faringe y la laringe, cuya afectación o parálisis produce
una disfonía fláccida, una voz baja y ronca y cierta hiper-
nasalidad.
• Hipogloso, que es un órgano regulador del movimiento, por
tanto, su afectación se traducirá en una imprecisión articu-
latoria.
• Nervio facial, cuya responsabilidad en la movilidad facial,
al verse afectado, puede disminuir o anularla en uno o am-
bos lados de la cara, produciendo distorsiones en la articu-
lación de las consonantes bilabiales y labiodentales.
• Nervio frénico, cuya alteración reduce la capacidad de ex-
halar aire durante la respiración, produciendo consecuente-
mente una respiración rápida y superficial, que afecta a la
correcta articulación de determinados fonemas.
La disfuncionalidad de estos órganos (nervios) genera difi-
cultades para expresar claramente las palabras, propicia la pronun-
ciación de sonidos inexistentes, problemas rítmicos y de entona-
ción y falta de fluidez verbal, además de otros trastornos no direc-
tamente vinculados con el habla (gestos y movimientos). Por todo
ello, la dificultad para la comprensión del discurso oral se hace

patente.
En definitiva, en el nivel articulatorio, las consonantes so-
noras, fricativas y linguoalveolares son las más alteradas, dado
que son las que requieren mayor agilidad de movimiento de los
órganos fonoarticulatorios. Especialmente afectados se observan
los fonemas /p/, /m/ y /t/.
No obstante, coexisten diversidad de clasificaciones sobre las
disartrias, en función de los órganos, zonas y músculos afectados.
Sin embargo, la que goza de un mayor consenso es la siguiente (Dar-
ley y cols., 1978):
1.3.1. Disartrias fláccidas
Es un trastorno motor producido por un virus, miastenia gra-

ve, tumor o trauma, parálisis bulbar o facial, que genera una lesión
en la neurona motriz inferior y que provoca una parálisis fláccida,
debilidad, hipotonía y atrofia muscular. Los trastornos específicos
en los órganos responsables del habla son los siguientes:
• Distorsiones en la musculatura responsable de la respira-
ción.
• Disfunciones respiratorias, pues ésta se hace rápida y su-
perficial.
• Afectación de la lengua.
• Disfunciones en los movimientos del paladar.
• Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.
• Hipernasalidad.
Estas alteraciones son responsables de que el habla se torne
confusa e imprecisa y la velocidad de articulación sea muy reducida,
debido a la ausencia de un adecuado control de movimientos. La
articulación de las consonantes aparece distorsionada, no tanto la de
las vocales, porque demandan una menor movilidad de los órganos
fonoarticulatorios. La voz se muestra ronca y baja.
1.3.2. Disartrias espásticas
Cuando la lesión se localiza en la neurona motriz superior,

como consecuencia de un tumor, infección, trauma o parálisis ce-
rebral espástica, se produce una disartria espástica, que se caracte-

riza por una parálisis espástica, debilidad, lentitud y limitación de
movimientos, lo cual afecta a órganos vitales para la correcta arti-
culación del lenguaje oral (respiración, lengua y labios), además
de apreciarse una falta de control en los movimientos, excesiva
lentitud de los mismos e interferencias en la ejecución de movi-
mientos involuntarios.
Las repercusiones en el habla son frecuentes. Presumible-
mente proliferarán las disfunciones, tanto en la articulación de las
consonantes como de las vocales, la imprecisión de sonidos, la len-
titud (de movimientos) del habla, así como excesivas interrupciones
(por deficiencias respiratorias) e introducción de sonidos desvincu-
lados del discurso. Las frases suelen ser cortas y poco fluidas, la voz
ronca y el tono poco intenso y monótono.
1.3.3. Disartrias atáxicas
Un tumor, trauma, parálisis cerebral atáxica o infección pue-

de ocasionar daños en el cerebelo, órgano responsable del control de
la fuerza, velocidad, duración y dirección de los movimientos (equi-
librio, en general), que se traduce en una alteración del habla (im-
precisa y lenta).
Son frecuentes las distorsiones e imprecisiones tanto en los
fonemas consonánticos como vocálicos. Otros aspectos directamen-
te afectados son los elementos prosódicos del habla, ya que se detie-
ne en una pronunciación lenta y exagerada de algunas sílabas, la voz
se presenta áspera, debido a las disfuncionalidad de la faringe, y el
tono resulta monótono, como consecuencia de la incapacidad para
modificar la intensidad de los movimientos necesarios.
1.3.4. Disartrias por lesiones en el sistema extrapiramidal
Se trata de alteraciones motóricas del habla producidas por

lesiones en una parte del paleoencéfalo, el sistema extrapiramidal,
encargado del control del tono muscular y la regulación de los movi-
mientos automáticos y los gestos faciales.
Se han identificado dos tipos de disartrias, en función de su
nosología:
• Hipocinéticas, que se caracterizan por movimientos lentos,

rigidez excesiva y pérdida de automatismos motóricos, típi-
cas del Parkinson. El habla se vuelve imprecisa (en las con-
sonantes), defectuosa (en todas las articulaciones), lenta
(con frecuentes e inapropiadas pausas), dificultosa (espe-
cialmente al iniciar la fonación), monótona en cuanto al
tono y débil la voz. Proliferan las frases cortas, fruto quizá
del esfuerzo requerido, los cambios prosódicos y las varia-
ciones en el ritmo articulatorio.
• Hipercinéticas, cuyo origen son la existencia de movimien-
tos anormales involuntarios, incapaces de ser controlados
por el sujeto, y que afectan a la respiración, la fonación, la
resonancia, la articulación y la prosodia. La voz se mani-
fiesta ronca y áspera.
1.3.5. Disartrias mixtas
Se trata de combinaciones de las anteriores, es decir, trastor-

nos motóricos del habla debidos a la afectación de diferentes siste-
mas motóricos. Son las más complejas.
2. EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS
Cuando se va a evaluar el lenguaje oral de un niño que tiene

alguna/s patología/s orgánica/s, se ha de tener en cuenta dos consi-
deraciones: 1) si no se tiene información precisa sobre la alteración
orgánica que presenta el sujeto, el logopeda debe requerir la realiza-
ción de un examen médico especializado (audiométrico, neurológi-
co...), si bien puede intuir, en ocasiones, a partir de las disfunciones
apreciadas en el lenguaje oral, la presencia de dicho trastorno; 2) si
la malformación o lesión ha sido identificada y evaluada, desde un
punto de vista clínico, el logopeda solicitará, en primera instancia,
el informe, lo examinará con detenimiento y procederá a realizar la
evaluación lingüística pertinente.
En cualquier caso, la colaboración debe ser total, pues sólo
mediante el trabajo colaborativo se conseguirá una mayor y mejor
comprensión del problema, lo cual permitirá proponer las pautas de
intervención específicas más oportunas (aparatos/instrumentos es-
pecíficos, intervenciones quirúrgicas, tratamientos necesarios...).
En el terreno de la logopedia, el informe médico, la valora-

ción de las sugerencias propuestas y la entrevista con la familia han
de ser la fuente de información y el motor de arranque del proceso
de intervención.
A partir de ahí, se realizará una evaluación global del lengua-
je y de las disfunciones articulatorias, utilizando las técnicas e ins-
trumentos propuestos en el capítulo anterior. No conviene perder de
vista que, desde un punto de vista logopédico, lo que interesa es
identificar las disfunciones y a partir de ahí buscar su etiología para
proporcionar la intervención adecuada (Puyuelo y cols., 2002). En
este sentido, el centro de interés inicial serán las disfunciones lin-
güísticas y articulatorias que se producirán en la elocución oral,
aunque luego habrá de dilucidar si se deben a causas de funcionali-
dad de los órganos, de anatomía y fisiología de los mismos o bien a
alteraciones del Sistema Nervioso Central, que inciden en la motri-
cidad de los órganos fonoarticulatorios.
Por tanto, siguiendo las orientaciones apuntadas con anterio-
ridad, los errores a evaluar serán los señalados en el capítulo ante-
rior, tanto los fonéticos como los fonológicos, es decir, errores de
sustitución, omisión, adición inversión y/o distorsión de fonemas,
además de la funcionalidad de otros aspectos o componentes impli-
cados en la producción del lenguaje, en los casos de parálisis cere-
bral (disartrias).
Por supuesto, la evaluación será sensiblemente diferente se-
gún el tipo de déficit orgánico que se aprecie en el diagnóstico,
como también lo será presumiblemente la intervención. La diferen-
cia radica en los aspectos a tener en cuenta y el énfasis puesto en la
habilitación de los niveles del lenguaje.
En el caso de las dislalias audiógenas, se analizará el exa-
men audiométrico y las posibles ayudas tecnológicas para iniciar
la evaluación del lenguaje propiamente dicho, con las técnicas e
instrumentos oportunos. No obstante lo anterior, no se puede igno-
rar, en estos casos, la importancia que tiene el hacer una valora-
ción del contexto físico (aula) en el que el alumno desarrolla la
actividad escolar. Además de la capacidad auditiva del alumno,
cinco aspectos claves merecen ser analizados para determinar si
un alumno, en su aula, puede recibir la información necesaria (Pal-
mer, 1997):
1) El modo de hablar del profesor.

2) El ruido en el aula.
3) La reverberación en la clase.
4) La distancia entre el profesor y los alumnos.
5) La experiencia lingüística del alumno.
Para la evaluación de las disglosias, el logopeda tendrá que
valorar, desde un punto de vista funcional, los órganos fonoarticu-
latorios y respiratorios responsables del habla. Por tanto, deberá
analizar la anatomía, fisiología y funcionalidad de estos órganos,
según las disfunciones detectadas. Esta evaluación ha de ser deta-
llada, dado que algunas alteraciones en determinados órganos ape-
nas si pueden apreciarse, debido a su enorme adaptabilidad y ver-
satilidad. El estado de los órganos internos (laringe, faringe, cavi-
dades nasales y pulmones) lo proporcionarán los exámenes médi-
cos especializados.
Por último, en la evaluación de las disartrias, hay que obser-
var el funcionamiento de la zona donde sucede la actividad del ha-
bla: músculos implicados en la respiración, laringe, paladar blando,
lengua, labios y mandíbula, así como los procesos motores del ha-
bla: respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Un
procedimiento metodológico general para la valoración de un habla
disártrica se puede concretar en los siguientes puntos (Casavovas,
1996, 70-73):
1. Mecanismos motores del habla. Se valora la fuerza y coor-
dinación muscular, la velocidad, el grado de amplitud y
precisión en la dirección del movimiento, así como la esta-
bilidad motriz y simetría de la musculatura facial en gene-
ral y específica de mandíbula, lengua, labios y laringe, en
reposo y en movimiento.
2. Sistema respiratorio. Se valora el modo (bucal, nasal,
mixto), el tipo de respiración (clavicular, torácica, diafrag-
mática) y la coordinación fono-respiratoria.
3. Sistema fonatorio/resonador. Se valoran las característi-
cas perceptuales de la voz (intensidad, tono, timbre...).
4. Diadococinesias. Se valora la habilidad del sujeto para
mover rápidamente los órganos articulatorios entre dos
puntos alternos.
5. Articulación. Se valora la calidad expresiva de los sonidos

de la lengua, así como la inteligibilidad general del habla
espontánea y durante la lectura de un texto.
6. Ritmo y prosodia. Se valora el ritmo del habla, las varia-
ciones de tono e intensidad, así como las características
prosódicas del lenguaje.
7. Deglución. Se valora el control de la deglución de saliva
en reposo, durante la comida y al hablar, y también la de-
glución de sólidos, semi-sólidos y líquidos.
A partir del diagnóstico médico y previa exploración de los
órganos implicados en la producción del lenguaje, el logopeda está
en condiciones de establecer la línea base desde la que diseñar un
programa personalizado de intervención.
A continuación, se presentan algunas pautas genéricas de ac-

tuación, que pretenden orientar la intervención de los trastornos or-
gánicos del lenguaje, sin otorgarles un carácter prescriptivo. Como
es lógico, el tratamiento es diferente, según las características del
trastorno, de ahí que nuevamente vertebremos este apartado en tres
epígrafes.
3.1. Dislalias audiógenas
Previo a la reeducación logopédica, será necesaria una inter-

vención clínica o protésica para mitigar, en lo posible, los efectos de
la deficiencia auditiva y conseguir el máximo rendimiento del po-
tencial auditivo del sujeto. El logopeda ha de asesorarse del funcio-
namiento y mantenimiento de los instrumentos (prótesis) que utiliza
el sujeto, así como de las condiciones idóneas de su uso para alcan-
zar el máximo aprovechamiento (contexto de uso, distancia a la que
situarse, volumen de habla...).
A partir de ahí, se comenzará el tratamiento logopédico con
objeto de paliar las disfunciones encontradas, transmitiendo y re-
forzando nuevos hábitos o patrones lingüísticos en perjuicio de los
antiguos o incorrectos. Y este tratamiento se iniciará precisamente
con la discriminación e interiorización de los fonemas, advirtien-
do los detalles de su articulación y asegurándose de que son perci-

bidos de forma adecuada, tanto auditivamente (sonido correcto)
como visualmente (gestos y movimientos adecuados). Posterior-
mente, se integrarán estos fonemas en palabras y frases, intervi-
niéndose en todas las modalidades de lenguaje: repetido, dirigido
y espontáneo. Paralelamente, se trabajará las cualidades de la voz
(tono e intensidad).
El pronóstico de las dislalias audiógenas es muy variable,
dependiendo de la intensidad del déficit, de la funcionalidad de los
restos auditivos y de la actitud y aptitudes del niño y de la familia.
En efecto, la progresión lingüística de un niño que haya sufrido una
hipoacusia temporal, como consecuencia de un proceso gripal, será
muy positiva, a diferencia de un sujeto con sordera, cuya evolución
será, en el mejor de los casos, muy lenta, siendo probable que no
consiga aprender la correcta pronunciación de algunos fonemas,
captar el tono e intensidad de diversos sonidos, así como evitar una
cierta hipernasalidad en determinadas pronunciaciones.
Lo mismo sucede con la comprensión, que puede no estar
afectada o de manera muy superficial (en casos de hipoacusias), lo
cual se corrige de forma espontánea o mediante una estimulación
lingüística adecuada. En casos de sorderas con importantes defi-
ciencias en la comprensión, se aconseja la implementación de pro-
gramas de enriquecimiento léxico y sintáctico. Dichos programas
deben perseguir el máximo desarrollo auditivo (si es posible), foné-
tico y lingüístico del sujeto.
En todos los casos, para dirigirse a sujetos con pérdida de
audición, es útil el cumplimiento de algunas normas (Gallego y
cols., 1999):
• Articular clara, correctamente y a velocidad moderada, ex-
presándose de un modo natural.
• Hablar a los alumnos del aula teniendo la luz enfrente de
la cara.
• Evitar hablar cuando se escribe en el encerado. Hacerlo
después y mirando a los alumnos.
• Cuando se dicte algo, no hay que olvidar que el alumno con
pérdida auditiva, además de escribir, tiene que mirar a la
cara de quien le dicta, por lo que necesitará más tiempo que
el resto de sus compañeros.
• Procurar que el alumno se siente en un lugar del aula donde

pueda ver fácilmente la cara del profesor.
• Permitir al niño una mayor libertad de movimientos por el
aula para que pueda oír lo que se dice.
• No se debe hablar de espaldas a los alumnos ni pasear mien-
tras se explica.
• Procurar reducir los ruidos del aula.
• Instruir al resto de los compañeros del aula sobre la proble-
mática que nos ocupa.
• La lectura labial no puede hacerse bien desde lejos.
• Recuérdese que las condiciones climáticas y de salud pue-
den alterar temporalmente la capacidad auditiva del niño.
3.2. Disglosias
La intervención de estas disfunciones articulatorias depende

de la intensidad y ubicación de la lesión que las genera. La primera
cuestión a dilucidar será sobre la pertinencia o no de una interven-
ción quirúrgica y/o tratamiento ortodóncico o protésico. A veces,
esta decisión no está exenta de polémica, pues en ciertas ocasiones
bastaría con la intervención logopédica para superar los desórdenes
articulatorios y evitar los traumas y riesgos que subyacen a toda in-
tervención médica. Ahora bien, en determinadas patologías el trata-
miento médico especializado es ineludible o resulta altamente acon-
sejable, debido a que los riesgos son mínimos y los efectos sobre la
rehabilitación del habla muy positivos. En todo caso, esta decisión
depende obviamente del órgano afectado y de las peculiaridades del
sujeto, es decir, de su capacidad para utilizar ese órgano durante la
emisión discursiva.
A continuación se presentan algunas pautas genéricas de in-
tervención logopédica. Así, para las disglosias labiales, indepen-
dientemente de la intervención quirúrgica (que, en todo caso, habrá
de realizarse a partir de los seis meses y, por supuesto, previo a que
comience a hablar: tratamiento prelocutivo) se realizarán masajes,
se estimularán los movimientos de ambos labios en todas las direc-
ciones y sentidos posibles, a través de actividades diversas como
soplar, succionar, presionar, movimientos faciales y bucofaciales.
Tras estos ejercicios de motilidad labial, se enfatizará la superación
de las dificultades lingüísticas, siguiendo las pautas propuestas para

las dislalias (Cfr. Capítulo 2). Presumiblemente, serán defectuosos
los fonemas labiales y labiodentales.
Para las disglosias mandibulares, se requiere desarrollar la
motilidad de la lengua, labios, y, por supuesto, de las mandíbulas.
Además, en el caso de la disostosis mandibular, se procurará aliviar
los problemas respiratorios y de succión inherentes a esta malfor-
mación, lo que repercutirá positivamente en el habla del niño. De
otra parte, en el caso de la progenie, los defectos articulatorios se-
rán, tras la corrección ortodóncica pertinente, pocos y de fácil supe-
ración. De cualquier manera, nuevamente se potenciará el desarro-
llo de los patrones lingüísticos adecuados.
Con respecto a las disglosias dentales, conviene tener presen-
te que, si se opta por un tratamiento protésico u ortodóncico, provo-
cará presumiblemente otros trastornos lingüísticos colaterales (dis-
glosia protésica). Pese a ello, el pronóstico de la intervención suele
ser bastante favorable, incluso los progresos se producen de forma
natural, debido a la enorme plasticidad o capacidad de adaptación
del niño al aparato corrector. Indudablemente, el mejor tratamiento
para esta disfunción es la prevención de enfermedades dentales,
mediante la implantación de hábitos saludables y una alimentación
adecuada.
Con respecto a las disglosias linguales, cierto que algunas
pueden superarse con cierta facilidad, bien mediante una interven-
ción quirúrgica o sin ella, como sucede en los casos de disglosias
por frenillo labial o lingual. Peor pronóstico se advierte en el caso de
las disglosias por parálisis del hipogloso. Por otro lado, los casos de
glosectomía y malformaciones linguales dependerán del grado de la
pérdida de masa lingual y de la deformación, respectivamente. Sea
como fuere el pronóstico, se desarrollarán ejercicios linguales y la-
biales, y, en su caso, masajes, electroterapias, ejercicios de mastica-
ción, succión y deglución. La mejora simultánea de la articulación
de los fonemas afectados se procurará con actividades similares a
las de las dislalias funcionales.
Por último, en cuanto a la rehabilitación de las disglosias pa-
latales y nasales, la intervención partirá de la reeducación de la res-
piración y el soplo, para evitar las pérdidas de aire por la nariz. Para
ello, se entrenará la inspiración nasal y la espiración bucal, emitien-
do sonidos vocales y sordos, principalmente. Paralelamente, se pro-

curará mejorar la movilidad del velo del paladar mediante juegos de
soplo, de succión, haciendo gárgaras, bostezando, y en cuanto a la
articulación es aconsejable la combinación alternativa de una vocal
y un fonema sordo. También es necesario potenciar la motricidad
del labio superior presumiblemente afectado en las fisuras palati-
nas, mediante diversos ejercicios (movimientos diversos, presión de
objetos, separación, unión y superposición de los labios, y movi-
mientos de la lengua). Por último, habrá que prestar, asimismo,
atención a la reeducación de las alteraciones propias de la hendidura
palatina, a saber:
• Tratar de corregir el golpe de glotis, mediante la inspiración
nasal profunda y la articulación de los fonemas oclusivos.
• Eliminar los trastornos de origen faríngeo, como el ronqui-
do nasal, mediante la correcta posición de la lengua y del
labio superior.
• Corregir la salida de aire nasal, causante de la incorrecta
articulación de los fonemas oclusivos.
En definitiva, se trata de conseguir una óptima movilidad del
paladar, con ejercicios tales como hinchar los carrillos, masajear la
pared faríngea y provocar excitaciones de la úvula, para optimizar la
articulación de los fonemas palatales y velares de la lengua.
3.3. Disartrias
Una metodología adecuada para el tratamiento de las disartrias

requiere una actuación doble: a) global, a partir de actividades de
relajación, de respiración, de voz y buco-fonatorias, y b) funcional,
mediante actividades de deglución, masticación y control del babeo.
Una vez conseguidos los objetivos anteriores, se está en dis-
posición de trabajar la reeducación de los fonemas, empezando por
las vocales y, después, las consonantes, agrupándolas en categorías
y enseñándolas en orden creciente de dificultad, según las propues-
tas de Tardieu o Bobath. No obstante, las disartrias son típicas de los
niños con parálisis cerebral, de ahí que una propuesta de interven-
ción logopédica no pueda ignorar que las disfunciones lingüísticas,
en estos casos, deban afrontarse con criterios de globalidad y no
desde un plano fonético estrictamente.
En general, el programa terapéutico debe incidir sobre el con-

trol de la postura, la respiración, la fonación, la articulación, la mo-
tricidad bucofacial y la prosodia lingüística (Gallego, 2000b):
a) Control postural y equilibración general. El adecuado
control postural y la evolución del equilibrio general del niño de-
penden de la integridad del sistema nervioso central. Cualquier le-
sión encefálica, como sucede en estos casos, interrumpe o condicio-
na el normal desarrollo motor. Mantener posiciones corporales
inadecuadas no sólo puede generar deformidades físicas, sino que
también compromete el desarrollo de la comunicación del niño.
La modificación de la postura puede conseguirse simplemen-
te con instrucciones verbales, con la ayuda de aparatos o mediante el
uso de prótesis. El objetivo consiste en conseguir una “figura” cor-
poral adecuada para facilitar la emisión del lenguaje.
En los casos de espasticidad y rigidez del tono muscular, sue-
len ser útiles las actividades de relajación global o analítica (ten-
sión/distensión). Para los casos de hipotonía son aconsejables las
actividades que impliquen fuerza y tensión, pero siempre según las
necesidades de cada sujeto.
En general, se ha de proporcionar ayudas que contribuyan a
mejorar el control del tronco y de la cabeza, por cuanto facilita la
respiración, la articulación del lenguaje y el aumento del volumen
de la voz.
b) Importancia de la motricidad bucofacial. Las dificultades
de motricidad bucofacial son frecuentes en niños con parálisis cere-
bral (PC), aunque sus repercusiones en el nivel articulatorio, fonato-
rio y de alimentación puedan variar considerablemente de unos a
otros. Una adecuada motricidad bucofacial no solo tiene efectos
positivos en la alimentación del niño, sino que facilita también la
articulación del lenguaje. Es decir, las evidentes relaciones entre las
alteraciones bucofaciales y las dificultades de articulación, por un
lado, y entre las adquisiciones motrices en la alimentación y las po-
sibilidades de control de la articulación, por otro, sitúan al logopeda
en la necesidad de desarrollar con el fisioterapeuta un programa de
acción conjunta en colaboración con la familia del niño.
Las dificultades en la articulación y en la voz de los niños con
PC derivan de una deficiencia sensorio-motora, de ahí la convenien-
cia de proporcionarles los patrones corporales necesarios para que
se expresen lo más normalizadamente posible. No se trata de de-

mandar un mayor esfuerzo para que su voz débil se torne más fuerte
o para que su debilidad motriz se aminore; nos ocuparemos de pro-
poner actividades encaminadas a flexibilizar y movilizar los órga-
nos articulatorios (praxias de los órganos orofaciales).
c) Incremento de la capacidad respiratoria. La respiración
juega un papel importante en la expresión oral. Con las actividades
respiratorias se pretende un aumento de la capacidad pulmonar del
niño y la regulación y el control de las dos fases implicadas (inspira-
ción-espiración), para reforzar los músculos comprometidos y faci-
litar la expresión verbal.
d) Desarrollo de la fono-articulación. El niño con PC carece
del control necesario para mover adecuadamente los órganos fo-
noarticuladores (labios, lengua, paladar blando).
Para el tratamiento de las alteraciones articulatorias (disar-
trias) en niños afectados por parálisis cerebral debemos tener en
cuenta las aportaciones de Tardieu y Bobath (1988). Tardieu defien-
de una metodología global de intervención (relajación general, ree-
ducación de la respiración –soplo, aspiración–, terapéutica de la voz
y actividades bucoarticulatorias, sin olvidar la importancia que tie-
ne la terapéutica funcional de las actividades bucales (deglución,
masticación y control del babeo). A continuación, pretende desarro-
llar la expresión y comprensión fonética a través de la articulación
de los fonemas que dan lugar a la palabra. Para ello se tiene en cuen-
ta fundamentalmente la agrupación de los fonemas según el punto
de la articulación, considerando la importancia del aspecto práxico-
gnósico y motor (el niño debe saber colocar su lengua y labios en la
posición correcta y dar la calidad correcta a la contracción). El autor
plantea un orden de reeducación según el punto de articulación de
los fonemas:
1º) Las vocales, en este orden: /a/, /o/, /u/, /e/, /i/.
2º) Los fonemas consonánticos, siguiendo también un orden:
a) velares, oclusivos-fricativos, sonoros (ga, go, gu, gue,
gui);
b) velares, fricativos, sordos (ja, jo, ju, je, ji, ge, gi);
c) velares, oclusivos, sordos (ca, co, cu, que, qui, ki);
d) bilabial, nasal, sonoro: /m/;
e) bilabial, oclusivo, sordo: /p/;
f) bilabial, oclusivo, fricativo, sonoro: /b/ (b, v);

g) labiodental, fricativo, sordo: /f/;
h) dental, oclusivo, sordo: /t/;
i) dental, oclusivo, fricativo, sonoro: /d/;
j) Interdentales, fricativos, sordos (za, zo, zu, ce, ci);
k) alveolar, lateral, sonoro: /l/;
l) alveolar, nasal, sonoro: /n/;
m) alveolar, fricativo, sordo: /s/;
n) alveolar, vibrante, simple, sonoro: /r/;
ñ) alveolar, vibrante, múltiple, ∨
sonoro: /r/;
o) palatal, africado, sordo: /c/;
p) palatal, nasal, sonoro: /n/;∨
q) palatal, lateral, sonoro: /l/;
∨
r) palatal, fricativo, sonoro: /y/;
s) sinfones: /pr/, /br/, /fr/, /tr/, /dr/, /gr/, /kr/, /pl/, /bl/, /fl/,
/gl/, /kl/.
Por su parte, la metodología Bobath contempla, asimismo,
una intervención temprana de los niños con PC, advirtiendo que an-
tes de pasar a la reeducación fonemática hay que tener en cuenta los
órganos de la alimentación. Para ello propone inicialmente un con-
trol del funcionamiento de la boca (control de la mandíbula, suc-
ción, deglución, masticación, babeo) y un control de la alimentación
(alimentación con biberón, alimentación con la cuchara, la bebida).
Después propugna la importancia de la reeducación de la respira-
ción, de la voz y de los movimientos bucofonatorios, para facilitar la
reeducación de los fonemas.
Bobath considera que la PCI se debe a una lesión cerebral que
interfiere las capacidades motrices normales (mantenimiento de la
postura y el equilibrio), lo que dificulta el control de la cabeza, la
posición de sentado o arrodillado y la de levantarse, así como el
movimiento en dichas posiciones. Desde esta metodología, para que
un sujeto efectúe movimientos normales, es necesario normalizar su
tono muscular inhibiendo la actividad refleja anormal y educándolo
para que asuma ese comportamiento. Hay, por tanto, dos sugeren-
cias claras para la intervención desde esta óptica:
1º. Inhibición de los reflejos anormales de la postura y del
movimiento.
2º. Facilitación de las posturas y de los movimientos normales.
La técnica Bobath, en cuanto a la facilitación de las vocales,

parte del fonema /a/, para pasar a reeducar los fonemas anteriores
/e/, /i/ y luego los posteriores /o/, /u/, aunque en lo que refiere a la
facilitación de los fonemas consonánticos, no sigue un orden
preestablecido en la reeducación de los mismos.
Asimismo, desde esta metodología, deberán programarse ac-
tividades para regular el grado de tensión y la movilidad de las cuer-
das vocales, con el fin de mejorar la intensidad, el tono y el timbre
de voz.
e) Aspectos prosódicos del lenguaje. Para la habilitación de
los aspectos prosódicos del lenguaje hay que concienciar al sujeto
sobre la importancia que aquéllos tienen en su expresión hablada.
La práctica, a partir de un modelo de referencia, de diversas varia-
ciones en el ritmo, acentuación, entonación e intensidad de los dis-
cursos, son actividades muy aconsejables.
CAPÍTULO IV
TRASTORNOS EN LA FLUIDEZ VERBAL
Entre los trastornos de la fluidez verbal, el más representativo

es, sin duda, el conocido como disfemia o tartamudez, que se mani-
fiesta con la presencia de frecuentes bloqueos, repeticiones y/o pro-
longaciones de sonidos, sílabas o palabras, acompañadas de postu-
ras y gestos faciales forzados, respiración irregular, tensión en los
músculos y ansiedad, lo que evidentemente afecta a la expresión, en
concreto, a la velocidad, a la fluidez verbal y a la utilización de los
elementos prosódicos del habla. En síntesis, los problemas de flui-
dez verbal que presentan los sujetos con tartamudeo pueden afectar
a diversos niveles lingüísticos:
• Fonético: disfunciones en las sílabas.
• Gramatical: disfunciones en las palabras.
• Prosodia: disfunciones en la entonación, ritmo, pausas...
• Léxico: disfunciones en la secuenciación de palabras y
frases.
Pero, como se admite comúnmente, la tartamudez no solo
consiste en la emisión reiterativa de errores en la expresión, sino
que se acompaña de “(...) una serie de variables psicofisiológicas,
psicológicas y sociales, que son al menos tan importantes como las
puramente lingüísticas” (Santacreu y Froján, 1996, 30). Conse-
cuencia de lo anterior es la distinción entre multitud de estados dis-
fémicos, con manifestaciones tan diversas como personas que los

presentan (1% de la población), debido a que el modelo de habla
emitido por un mismo sujeto puede variar en función del momento,
el contexto, los interlocutores, el estado anímico, etc.
No obstante, como se indica más adelante, es aconsejable es-
tablecer, al menos, dos metacategorías: las personas que tartamu-
dean y pueden no ser tartamudas (tartamudeo infantil o esporádico)
y los sujetos tartamudos propiamente dichos (tartamudez real).
La presencia de disfluencias en la expresión oral puede ser

bastante frecuente, aunque afortunadamente estos patrones lingüís-
ticos no suelen consolidarse en la mayoría de los casos, superándose
pronto y fácilmente, incluso sin intervención (Rodríguez Morejón,
2003). De otra parte, es mucho más frecuente encontrar este trastor-
no del habla en hombres que en mujeres, con una proporción cuatro
veces mayor.
Los sonidos que presumiblemente inducen a una mayor pre-
sencia de bloqueos, repeticiones, etc., son los derivados de la articu-
lación de los fonemas oclusivos /p/, /t/, /k/, /b/, /d/ y /g/. Suelen
producirse mayores disfunciones en las primeras posiciones (síla-
bas) de la palabra, y tanto más cuanto más relevancia gramatical
tienen, siguiendo el orden siguiente: sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios. Obviamente, ello dependerá, en gran medida, de la longi-
tud y dificultad articulatoria de la palabra. En efecto, se han obser-
vado mayores disfluencias y bloqueos en la articulación de las con-
sonantes que en las vocales.
El cuadro de la página siguiente (Cfr. Cuadro 4.1) refleja la
multitud de características disfémicas posibles, sin que tengan que
presentarse todas ellas ni tampoco con la misma intensidad.
Pero la disfemia no es sólo una dificultad en el habla, sino que
afecta colateralmente a las relaciones sociales y a la comunicación
(más que al lenguaje), con las consiguientes repercusiones psicoló-
gicas negativas. Ello ocurre cuando el niño percibe su dificultad de
forma peyorativa, reforzado por el contexto social (desaprobación,
crítica, correcciones desmesuradas de padres y/o profesores, burlas
del grupo de iguales y/o de los compañeros). De ahí que, siguiendo
Trastornos en la fluidez verbal 81
• Bloqueos articulatorios, con dificultad perceptible.

• Pausas excesivas, derivadas del esfuerzo invertido en la articulación.
• Tensión en los órganos fonoarticulatorios.
• Repetición desmesurada de determinados fonemas en distintas localiza-
ciones.
• Repetición de sílabas, palabras, expresiones e incluso frases.
• Prolongaciones de sonidos.
• Interjecciones introducidas como apoyo a los bloqueos y pausas.
• Alteraciones en la acentuación de palabras y en la entonación y tempo de
las frases.
• Fragmentación de palabras y frases, que pueden quedar sin terminar.
• Evitación consciente de determinados sonidos por su dificultad.
• Posturas y gestos faciales y corporales insólitos, especialmente de labios,
cara y cuello.
Cuadro 4.1. Manifestaciones más comunes en la disfemia.
los principios postulados por la psicología conductista, puede ocu-

rrir que, el niño, en un intento de evitar las consecuencias anteriores
tienda a eludir la intercomunicación, más aún en determinados con-
textos (grupo de amigos). Por tanto, la necesidad de intervenir (aun-
que sea de manera indirecta) se torna doblemente esencial y urgen-
te: de una parte, para procurar paliar el problema lingüístico lo más
precozmente posible y, de otra parte, para evitar las repercusiones
psicológicas y sociales colaterales al déficit comunicativo.
En otro sentido, se han identificado diferentes criterios para
clasificar la tartamudez (Gallego, 2001): sintomatológico, evolutivo
y etiológico.
1.1. Criterio sintomatológico
Ya se ha advertido sobre la variabilidad que existe entre las

personas que padecen este trastorno. Las manifestaciones, sin em-
bargo, difieren notablemente de unos interlocutores a otros (con-
ducta y actitud), de unos contextos a otros (pudiendo no presentarse
disfemia en alguno/s de ellos) y de un tipo de lenguaje a otro (lectu-
ra, canto, lenguaje dirigido, repetido o espontáneo).
En cualquier caso, en función de los síntomas que se apre-
cien en el discurso oral, se pueden distinguir tres tipos de disfemias:
• Clónica o coreica, caracterizada por repeticiones de sílabas

y fonemas, acompañadas de ligeros espasmos repetitivos y
contracciones breves y rápidas de los labios. Esta reitera-
ción suele producirse al inicio de la emisión discursiva, en
el comienzo de la elocución. Físicamente, se aprecian cons-
tantes contracciones en los labios.
• Tónica o tetánica, cuando se evidencia un fuerte esfuerzo
para comenzar a hablar, concluyendo el discurso de forma
rápida y entrecortada. Se debe a una inmovilización o difi-
cultad significativa en la movilidad muscular que altera el
habla en su totalidad. Visualmente se aprecia la tensión
muscular y el sobreesfuerzo del sujeto para producir el
mensaje.
• Mixta, en la que se aprecian manifestaciones combinadas
de las anteriores, pudiendo ser clónico-tónica o, al contra-
rio, tónico-clónica, según su predominancia. Las manifesta-
ciones visuales evidencian una dificultad elevada para ini-
ciar el discurso y para mantenerlo de forma adecuada. Los
gestos estereotipados, manifestación más notable, no sólo
se observan en los labios sino que se producen en todo el
cuerpo (cabeza, manos, dedos...).
Durante los episodios disfluentes, se aprecia también una dis-
funcionalidad o funcionamiento insólito de algún/os órgano/s arti-
culatorio/s: espasmos respiratorios y/o de la boca, tensión en los
labios, agitaciones de la lengua y/o bloqueo de la laringe (cuerdas
vocales).
1.2. Criterio evolutivo
Como ocurriera con las dislalias evolutivas, también se puede

hablar de disfemias evolutivas, cuando los bloqueos y/o repeticio-
nes de sílabas y palabras se producen alrededor de los tres años de
edad, si bien estas dificultades suelen evolucionar favorablemente
de forma natural en la mayoría de los casos. Así, cuando el niño
comienza a hablar, no lo hace, lógicamente, de forma fluida, porque
aún no posee un desarrollo suficiente de las habilidades lingüísticas.
Por tanto, en los momentos en los que el niño está conformando su
lenguaje no es infrecuente la presencia de episodios de tartamudeo,
pero no parece apropiado hablar de tartamudez. En efecto, la verda-

dera tartamudez suele presentarse más tarde, hacia los diez/doce
años (Dinville, 1982). En suma, según este criterio, se pueden dife-
renciar tres tipos de disfemia:
• Fisiológica, primaria o de desarrollo, que alude a las dis-
fluencias que pueden apreciarse alrededor de los tres de
edad, en forma de vacilaciones y titubeos no sólo como con-
secuencia de una falta de dominio en la movilidad y control
de los órganos fonoarticulatorios, sino principalmente por
ser ésta la edad en la que los niños están adquiriendo las es-
tructuras básicas de su idioma y, por consiguiente, es normal
que, en ocasiones, afloren este tipo de manifestaciones. Estas
disfluencias, más o menos frecuentes, suelen tener un pro-
nóstico muy favorable, incluso sin una intervención especí-
fica, aunque sin ignorar el papel del entorno que, como se
verá más adelante, resulta fundamental.
• Esporádica o transitoria, que puede aparecer de forma pun-
tual en algún periodo o momento concreto, incluso injusti-
ficadamente y por periodos relativamente cortos, desapare-
ciendo también de forma súbita, sin una intervención perso-
nalizada ni una justificación aparente. No es infrecuente en-
contrar casos de tartamudeo esporádico cuando el niño ini-
cia la escolaridad, por ejemplo.
• Crónica o real tartamudez, cuya diferencia con las anteriores
es evidente; es un trastorno persistente, que se presenta en
sujetos de mayor edad, especialmente en adolescentes y jóve-
nes, e incluso en adultos. Esta alteración del ritmo articulatorio
demanda una intervención específica y personalizada.
1.3. Criterio etiológico
Desde esta perspectiva, se admiten tres tipos preferentes de

disfemias:
• De tipo lingüístico, cuando la disfemia obedece a un déficit
de competencia lingüística en el sujeto, es decir, a una difi-
cultad para encontrar el léxico adecuado, a una disfunción
en la organización de los enunciados, a una limitación en la
capacidad pragmática del lenguaje o a un uso inadecuado
de los elementos prosódicos del lenguaje. Incluso un retra-

so del lenguaje podría ser el germen de un habla disfémica,
si los padres muestran actitudes y conductas de presión y
castigo sobre el niño, aunque esta idea no sea comúnmente
admitida en la bibliografía especializada.
• De tipo psicológico, producida por factores psicosociales
(choques emocionales, afectivos o sentimentales, burlas,
nerviosismo, excitación, ansiedad, miedo o retraimiento del
sujeto, escasa habilidad social o baja autoestima) o deriva-
da de factores ambientales (situaciones de sobreprotección,
tensión familiar, exigencias paternas excesivas, etc.). En
efecto, actitudes inadecuadas de los padres, como presiones
sobre el habla, preocupaciones excesivas o correcciones y
castigos inapropiados pueden provocar y afianzar un mode-
lo de habla disfémica. Por último, tras los factores anterio-
res y/o como consecuencia de ellos, podría aludirse a facto-
res de tipo psicológico (intrínsecos), como determinadas
reacciones de los padres que inducen al niño a una situación
de evitación del habla, de tal forma que, cuando esto suce-
de, condicionado por el contexto y sus posibles consecuen-
cias, entra en un estado de estrés y ansiedad que aumenta
considerablemente la probabilidad de que se produzca una
incoordinación neuromotriz y aparezca nuevamente el ha-
bla disfémica. En estos casos, el niño entra en un círculo
vicioso (Gallego, 2001) que hay que atajar de forma precoz.
Además, se han observado también otros rasgos caracterís-
ticos entre los sujetos con disfemia: timidez, nerviosismo,
introversión y un bajo desarrollo de habilidades sociales.
En efecto, alrededor del 50% de los niños con dificultades
en el habla y en el lenguaje presentan problemas emociona-
les y de comportamiento (Goodyer, 2000).
• De tipo orgánico, cuando existen disfunciones de carácter
orgánico en la génesis del trastorno. Varias son las causas
que se han propuesto como impulsoras o coadyuvadoras del
tartamudeo:
a) Disfunciones perceptivas, en concreto, en el sistema au-
ditivo, que ejerce de control del habla (retroalimenta-
ción o feedback) y por tanto es responsable, en primera
instancia (luego pasará a ser regulada por el aparato fo-

nador), de la coordinación del lenguaje hablado.
b) Disfunciones en la coordinación neuromuscular, es de-
cir, la falta de sincronía de los impulsos del control rea-
lizado por la corteza cerebral. En concreto, la tensión
muscular provoca disfunciones neuromusculares que
pueden ser responsables de la disfemia.
c) Disfunciones orgánico-cerebrales, producidas por al-
gún trauma o lesión cerebral, disfunciones en los hemis-
ferios cerebrales o bien una insuficiente dominancia ce-
rebral de alguno de ellos.
d) Disfunciones en alguno/s de los sistemas fonatorios,
respiratorio y articulatorio, es decir, alguna alteración
surgida en el proceso de elaboración del habla. La causa
más probable, en estos casos, es que exista una descoor-
dinación o asincronía entre algunos de los sistemas res-
piratorios, fonatorios y articulatorios.
La clasificación propuesta, sin embargo, no es definitiva por
diversas razones. En primer lugar, porque no existe unanimidad a la
hora de establecer las causas que originan el trastorno. En segundo
lugar, porque podrían esgrimirse nuevas causas generadoras de un
habla disfémica. En tercer lugar, porque cada habla disfémica puede
encerrar un sinfín de interrogantes no resueltos. Por último, porque
existen otros factores asociados a la disfemia que, si bien no pueden
considerarse estrictamente etiológicos, sí aparecen con la frecuen-
cia necesaria como para ser tenidos en cuenta, a saber:
• Factores hereditarios y de predisposición personal, que
hace que algunos sujetos se muestren proclives hacia un
modelo de habla tartamuda.
• Zurdería, ya que es alta la correlación que se ha observado
entre las variables “ser zurdo” y “tartamudear”.
• Sexo, pues se advierte una mayor prevalencia de la tartamu-
dez en hombres que en mujeres.
2. EVALUACIÓN DEL TRASTORNO
Para valorar la tartamudez es necesaria una evaluación holís-

tica de las manifestaciones lingüísticas y no lingüísticas que presenta
el habla del sujeto (repeticiones de fonemas, sílabas, palabras, expre-

siones y frases, prolongaciones de fonemas, bloqueos, alteraciones
conductuales, tensión muscular, movimientos musculares inapropia-
dos...). Además habrá que dilucidar sobre la/s posible/s causa/s que
han provocado el trastorno. No obstante, si la primera tarea puede
resultar relativamente fácil, la segunda entraña una dificultad eviden-
te, ya que requiere la obtención de datos en diferentes contextos y
situaciones, debido a la incertidumbre que rodea al trastorno.
En todo caso, habrá que verificar la gravedad del trastorno,
tanto su frecuencia (al menos sobre una muestra de 300 palabras)
como su repercusión en la inteligibilidad del mensaje, así como el
esfuerzo que invierte el sujeto en su elocución (gestos, movimien-
tos...) y los bloqueos e interrupciones que comete (frecuencia y du-
ración de los mismos). Por ello, es recomendable la grabación en
vídeo (sin que ésta sea percibida por el sujeto o bien restando impor-
tancia a la misma, ya que podría influir en su estado anímico (ner-
viosismo) y repercutir negativamente en su habla).
Es necesario evaluar su persistencia, es decir, si se trata de
una alteración duradera o si, contrariamente, ha aparecido durante
algún periodo de tiempo. Igualmente, conviene evaluar la compe-
tencia lingüística del sujeto en diferentes contextos y con diferentes
interlocutores, dado que el trastorno puede manifestarse sólo en si-
tuaciones de presión, nerviosismo o estrés.
Además se ha de analizar la habilidad del hablante en las dife-
rentes situaciones de comunicación: expresión verbal espontánea,
expresión verbal provocada, imitación provocada y lectura de textos
(Le Huche, 2000; Gallego, 2001). En efecto, serán demandadas ac-
tividades como narraciones de historias, descripciones de imágenes,
relatar secuencias, respuestas a determinadas preguntas, repetición
de palabras y frases, conversaciones, y, si ha adquirido el lenguaje
escrito, la lectura de textos.
Conocer el proceso de adquisición del lenguaje oral, los posi-
bles retrasos y/o disfunciones y la edad a la que se detectaron los
episodios de tartamudeo serán informaciones iniciales de suma uti-
lidad.
Los tartamudeos iniciales (fisiológicos o de desarrollo) han
de ser evaluadas con cautela, sin evidenciar una excesiva preocupa-
ción, para que el niño no perciba o se centre en su disfluencia. Y ello
porque, en la mayoría de los casos, esta dificultad puede evolucio-

nar positivamente sin una intervención específica, aunque sí es con-
veniente advertir a los padres acerca de la importancia que tiene el
eliminar las posibles presiones y correcciones desmesuradas sobre
el habla del niño.
Ante tanta incertidumbre sobre la identificación del trastor-
no, cabe preguntarse ¿cuándo un habla con disfluencias puede con-
siderarse como una disfemia y, por tanto, aconsejar el inicio de una
intervención? Conture (1990) ha señalado dos criterios al respecto:
1) Cuando la presencia de bloqueos y/o prolongaciones de
sonidos constituyan más del 25 % de las disfluencias so-
bre una muestra de 100 palabras.
2) Cuando persisten las prolongaciones y/o repeticiones de
sonidos en la primera sílaba de la palabra, sea cual sea la
longitud de ésta.
Para Biain (2002), existen algunos indicios que los padres
pueden tener en cuenta para determinar cuándo estas dificultades
son normales y cuándo constituyen un riesgo:
— Frecuencia: es normal que se den alteraciones en cinco de
cada cien palabras.
— Cantidad: cuando la palabra, sílaba o sonido se repite más
de tres veces existe riesgo de tartamudez.
— Severidad: si una interrupción se prolonga medio segundo
o más también existe riesgo de tartamudez.
En nuestra opinión, tres serían las señas de identidad de un
habla tartamuda:
1) Considerable esfuerzo durante la emisión verbal.
2) Tensión muscular y alteraciones respiratorias.
3) Bloqueos o interrupciones más o menos bruscas.
En definitiva, se requiere una valoración completa de toda la
sintomatología del trastorno, desde una perspectiva bifronte (Rus-
tin, 1987): a) cuantitativa, es decir, contabilizando el número de
errores (disfluencias) en 100 palabras o computando el número de
palabras tartamudeadas durante un minuto (en 100 palabras emiti-
das), para establecer la frecuencia de errores en el lenguaje conver-
sacional del sujeto; y b) cualitativa, para obtener datos sobre el ca-
rácter distintivo o diferenciador inherente a un habla concreta. Para
ello se observan los tipos de errores (repetición de sonidos, sílabas,
palabras y frases, bloqueos y prolongaciones de sonidos). De otro

modo, se evaluará, de una parte, el producto del lenguaje oral: el
propio discurso, en distintos contextos y, de otra, el proceso de ela-
boración del discurso: actitud del sujeto, expectativas, autopercep-
ción, esfuerzo de articulación..., en relación con el contexto (moda-
lidad de habla, actitudes externas, respeto de turnos de palabra,
atención mostrada...).
De modo orientativo y esquemático (Cfr. Cuadro 4.2) se pre-
senta en la página siguiente algunas de las dimensiones evaluables
de la tartamudez (Santacreu y Froján, 1996; Gallego, 2001).
Además de estos datos que pueden recogerse a través de la
entrevista personal a los sujetos, padres, profesores y compañeros o
amigos, se pueden utilizar tests estandarizados, escalas y cuestiona-
rios (Cfr. Santacreu y Froján, 1996; Gallego, 2001). Especialmente
relevante resulta la evaluación del contexto familiar, pues es donde
radica con mayor frecuencia la génesis del problema. En este senti-
do, además de la entrevista, la observación etnográfica puede apor-
tar datos relevantes y de sumo interés. Finalmente, si es posible,
interesa conocer las causas del trastorno, aunque la dificultad que
entraña es manifiesta, por cuanto su etiología sigue permaneciendo
aún en el terreno de lo opinable. No obstante, la trilogía etiológica
más esgrimida es la descrita en el apartado 1.3.
Teniendo en cuenta las características del trastorno y la edad

de aparición del mismo, se proponen tres posibles modalidades de
intervención. Con esta estructura se ha presentado en otro lugar
(Gallego, 2001), sin ocultar que existen otras propuestas en función
de la orientación teórica que subyace al programa de intervención.
3.1. Intervención en el tartamudeo infantil
Se trata de una intervención apropiada para niños de 3 a 6

años aproximadamente que, por razones fundamentalmente extrín-
secas (además de la falta de dominio lingüístico, obviamente), pre-
sentan disfluencias en su expresión oral. En realidad, no se trata de
manifestaciones insólitas o anormales sino que son muy comunes y
• Variables Lingüísticas:
– Aspectos fonéticos y fonológicos: prolongaciones de sonidos, sílabas
y/o palabras, bloqueos.
– Aspectos morfosintácticos: repeticiones, tipos de frases.
– Aspectos léxico-semánticos: pausas por la carencia de léxico adecua-
do, disfunciones en la organización de frases.
– Aspectos prosódicos: alteraciones en la entonación, pausas...
– Aspectos pragmáticos: uso del lenguaje en contextos diferentes y con
interlocutores varios.
• Variables Fisiológicas:
– Actividad respiratoria durante la expresión oral: se trata de averiguar
si el nivel de aire sobrepasa los mínimos alcanzados cuando se está
en reposo y el número de palabras emitidas entre las pausas inspira-
torias.
– Respuesta EMG para ver el nivel de implicación de la lengua, la cara,
el cuello y del resto de los órganos fonoarticulatorios y del cuerpo
(sincinesias corporales y gestos faciales).
• Variables situacionales:
– Contextos, personas, actividades, canales de intercomunicación (telé-
fono, magnetófono...) y temas de conversación en las que la tartamu-
dez se acentúa o se agrava y, al contrario, se atenúa.
• Otras variables analizables:
– Momento de aparición del trastorno de la fluidez verbal, evolución
que ha experimentado y situación actual que presenta, incluyendo tam-
bién otras disfunciones en el lenguaje o en el habla si existiesen, es
decir, la historia clínica del trastorno.
– Posibles estrategias que pone en marcha el propio sujeto para reducir
la disfuencia y producir un habla más fluida (como cantar, cuchichear,
etc.)
– Autopercepción de la disfemia, es decir, por qué se produce, la actitud
y las expectativas mostradas ante ella (posibilidad de superación ver-
sus evitación de la comunicación, aceptación versus vergüenza, moti-
vación y autoestima).
– Valoración familiar de la tartamudez, así como la actitud mostrada, la
afectividad, el autoritarismo, la sobreprotección, la indiferencia, la
permisividad, el abandono, la exigencia, las burlas, la competencia
entre hermanos...
– Valoración social de la tartamudez: percepción de los profesores, com-
pañeros, grupo de amigos.
– Posibles causas orgánicas generadoras del trastorno.
– Antecedentes personales y familiares de tartamudez o deficiencias lin-
güísticas.
Cuadro 4.2. Dimensiones evaluables de la tartamudez.

pueden observarse en bastantes niños durante las edades señaladas.

En estos casos, la intervención se dirige más al contexto que al pro-
pio niño.
Afortunadamente, el pronóstico es favorable y la propuesta
de intervención no reviste mayor dificultad. Consiste en una actua-
ción preventiva más que correctiva, con el fin de evitar la fijación
del trastorno en el habla del niño; de ahí que Irwin (1994) hable de
una intervención preventiva, para diferenciarla de otras terapias psi-
cológicas (García Higuera, 2003).
Además, se trata de una intervención indirecta, pues no se
centra en el niño sino en el contexto, en especial, el familiar. Para
Shames y Rubin (1986), la familia crea la atmósfera, los modelos y
las consecuencias del habla y define las reglas para la interacción
social, por lo que debe estar especialmente motivada para incidir en
el proceso terapéutico. La falta de motivación limita el éxito de la
terapia. En este sentido, se ofrecen una serie de sugerencias o pautas
de actuación (Cfr. Cuadro 4.3) para paliar el tartamudeo primario o
fisiológico del niño (Gallego, 2001, 96).
• Mostrar modelos de habla adecuados: lenguaje claro, sencillo y com-

prensible.
• Atención temprana del problema.
• Evitar burlas y riñas por su habla.
• Procurar un clima seguro en el plano emocional y afectivo.
• Ambiente tolerante, distendido y cariñoso de los padres, no directivo.
• Evitar que el niño tome conciencia de su habla y la perciba como proble-
mática.
• Alejarse de actitudes sobreprotectoras.
• Intentar reducir su excitación, inquietud y tensión.
• Rechazar muestras de desaprobación o ansiedad.
• Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.
• Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable, ni hablar por él.
• Prestarle atención durante la conversación, sin interrumpirlo.
• Preocuparse más del contenido del mensaje que de cómo lo dice.
• Permitirle hablar sin corregir su pronunciación ni su gramática.
• Eludir cualquier presión sobre el habla del niño.
• Adaptar el lenguaje a las dificultades del niño: velocidad, turnos, senci-
llez...
Cuadro 4.3. Actuaciones preventivas para el tartamudeo infantil.

En definitiva, se trata de adecuar las conductas de los padres,

hermanos y demás personas que rodean al niño para que mitiguen las
manifestaciones del trastorno (más que de corregir al sujeto) y contri-
buyan a aumentar, de esta forma, la confianza y seguridad en sí mismo.
3.2. Intervención en el tartamudeo esporádico
Para los niños de 6-10 años que presentan rasgos disfémicos

la participación de padres y profesores se erige también fundamen-
tal, por cuanto éstos deben asumir el papel de co-terapeutas, respon-
sables de la intervención. Además del cumplimiento de las pautas
señaladas con anterioridad (Cfr. Cuadro 4.3), puede ser útil, tenien-
do en cuenta las aportaciones de Simon (1997), respetar algunos
principios generales de intervención (Cfr. Cuadro 4.4).
• Contracondicionamiento de los mecanismos del habla, interiorizando es-

trategias eficaces para reducir los bloqueos, repeticiones y prolongacio-
nes de sonidos.
• Desensibilización progresiva de los patrones lingüísticos disfémicos, in-
tentando que se instauren modelos de habla alternativos.
• Modelado por parte del terapeuta, familia, profesores y adultos que tratan
diariamente con el niño de patrones lingüísticos y comunicativos adecuados.
• Reforzamiento de todos los implicados tras los progresos acaecidos, ha-
ciendo al niño partícipe de la evaluación para que aprenda a autoevaluar-
se y advierta como refuerzo el incremento de la comunicación y las rela-
ciones sociales.
• Transferir lo aprendido al lenguaje espontáneo del sujeto haciéndolo par-
tícipe, cuando los logros aparezcan, de su propia evaluación, como fo-
mento del refuerzo y de la autoestima y autoconfianza.
• Las actividades desarrolladas, además del carácter lúdico, partirán de los
intereses y aficiones del niño.
• Se desarrollarán ejercicios fonatorios, respiratorios, de ritmo y de relajación.
Cuadro 4.4. Actuaciones terapéuticas para el tartamudeo esporádico.
3.3. Intervención de la tartamudez en adolescentes y/o jóvenes
El tratamiento de la real tartamudez requiere un programa de

intervención más personalizado, directamente orientado hacia el
sujeto, además de las pautas genéricas anteriores dirigidas al entor-
no, principalmente al familiar. Esto implica que el tratamiento sea
más especializado, de manera que se desarrolle a través de sesiones

logopédicas sistematizadas. La frecuencia y duración de las mismas
variará en función de la intensidad del trastorno y de sus caracterís-
ticas intrínsecas.
El pronóstico de la tartamudez, en estos casos, se torna más
incierto, aunque algunos autores se muestren optimistas (Le Huche,
2000). No es previsible el tiempo que transcurrirá hasta superar el
habla disfémica, dependerá de la/s etiología/s que subyace al tras-
torno, de las características del sujeto, en especial, su motivación, su
actitud y sus expectativas de superación; por tanto, son fundamenta-
les el apoyo y la confianza del logopeda, de la familia, de los profe-
sores y demás personas significativas para el sujeto, así como el
reconocimiento y valoración, incluso con refuerzos positivos, de los
avances acaecidos.
Existen diferentes enfoques o perspectivas de intervención en
las disfemias, debido a que son diversas las causas del trastorno y
varias las perspectivas de estudio. El programa que el logoterapeuta
ha de diseñar debe ser holístico (Gallego, 2001), abarcando todas
las dimensiones de la persona (Cf. Cuadro 4.5) y teniendo en cuenta
que, pese a la baja autoestima inicial de la persona con tartamudez,
sus percepciones van cambiando a medida que se evidencian y se
valoran los progresos (Shames y Rubin, 1986).
• Dimensión cognitiva, para modificar las expectativas, ideas y pensamien-

tos del sujeto sobre su lenguaje, presumiblemente negativos y cuyas reper-
cusiones pueden resultar contraproducentes.
• Dimensión verbal-motora, para mejorar la respiración, la articulación, la
voz, el ritmo y los elementos prosódicos del habla. En general, se deman-
dará un habla pausada y rítmica.
• Dimensión afectivo-emocional, para extinguir posibles conductas fóbicas
o de evitación de comunicación, mediante la adquisición de estrategias de
auto-regulación, de tal manera que no interfieran en la coordinación fono-
respiratoria, tensión neuromuscular y respuestas fisiológicas derivadas de
la ansiedad.
• Dimensión comunicativa, para mejorar la actitud hacia las relaciones so-
ciales comunicativas y desarrollar las habilidades sociales, mediante tera-
pias de grupo, es decir, “grupos terapéuticos que ofrecen la oportunidad
al tartamudo de ensayar en un ambiente social similar al que luego va a
encontrar fuera de la sesión” (Fernández, 2000, 14).
Cuadro 4.5. Dimensiones para la intervención de la tartamudez.

Entre las técnicas y/o estrategias que se pueden utilizar du-

rante la intervención, se subrayan las siguientes (Santacreu y Fro-
ján, 1996; Gallego, 2001; Vallés, 2001):
a) Técnicas basadas en disfunciones del feedback, que con-
siste en producir interferencias para que el sujeto no per-
ciba su habla, liberándole de los efectos negativos que
acarrea la retroalimentación. Entre ellas se destacan las
siguientes:
• Habla ensordecida o enmascarada. Se trata de emitir el
suficiente ruido mientras el sujeto habla o lee, con el fin
de que sea incapaz de percibir su propia habla, eliminan-
do así la retroalimentación auditiva y ósea e impidiendo
que repercuta en su discurso. El hecho de estar más
preocupado por hablar alto, claro y pausado (descansos
cada dos o tres palabras) ayuda a cambiar el patrón de
habla. Paulatinamente se irá desvaneciendo el ruido.
• Habla rítmica. Consiste en ajustar el ritmo articulatorio
del hablante a una secuencia exterior lenta, mediante el
uso de un metrónomo u otras ayudas, con el propósito de
que el hablante ignore su propio ritmo articulatorio y
siga el impuesto por el metrónomo.
• Retroalimentación Auditiva Demorada (R.A.D.). Me-
diante el uso de unos auriculares y un equipo de graba-
ción y reproducción se consigue retardar, unos segun-
dos, la retoalimentación auditiva del hablante, lo que
implica que si quiere escuchar su propio discurso debe
enlentecer su ritmo e incrementar, tanto en número
como en duración, las pausas, consiguiendo contrarres-
tar el hábito de tartamudeo que posee.
• Habla “en eco” o “en sombra”. Consiste en imitar el mo-
delo de habla del logoterapeuta, el cual hará énfasis en la
pronunciación y también en las pausas, la entonación y
el ritmo articulatorio. Se utilizarán frases, en principio,
cortas y de fácil pronunciación, para ir incrementando
progresivamente la complejidad.
b) Técnicas basadas en el condicionamiento operante, tratan-
do de controlar las respuestas que se producen en el habla
del sujeto, mediante el uso de las siguientes estrategias:
• Contracondicionamiento o reforzamiento positivo ante

conductas lingüísticas fluidas y correctas, de manera
que el sujeto asocie ambas conductas (la deseada y el
refuerzo), con la misma efectividad que en su día asoció
la conducta del tartamudeo y el refuerzo oportuno. El
empleo de estímulos intrínsecos al sujeto, como el habla
correcta, la óptima comunicación..., son magníficos re-
fuerzos.
• Tiempo fuera, que consiste en interrumpir una elocución
disfémica, durante diez segundos, aproximadamente,
para proporcionar, de un parte, el descanso requerido
para reducir la tensión muscular y, de otra, la oportuni-
dad de corregir, una vez tranquilizado, el ritmo articula-
torio del sujeto, eliminando así la fobia a determinados
sonidos y/o palabras.
• Extinción, que consiste en identificar las conductas o
respuestas que incrementan el tartamudeo, consideradas
como refuerzos de la conducta disfémica, y eliminarlas
puntualmente hasta disminuir la efectiva asociación (de-
pendencia) de ambas conductas.
c) Técnicas de sensibilización, cuyo objetivo es propiciar el
desarrollo de actitudes y hábitos necesarios, tales como la
relajación, el control de la ansiedad y el desarrollo de ha-
bilidades comunicativas, para que el sujeto pueda superar
el problema (García Higuera, 2003), a través de estrate-
gias como las siguientes:
• Entrenamiento asertivo, para superar complejos de infe-
rioridad o una timidez excesiva, que desencadenan si-
tuaciones de ansiedad y nerviosismo, y provocan, a su
vez, cierta tensión muscular que afecta negativamente al
habla.
• Terapia cognitiva, que intenta modificar los procesos
cognitivos del sujeto a través de diversas acciones,
como la resolución de problemas (verbalizar los pensa-
mientos sobre cómo hablar en distintas situaciones) o
el entrenamiento en autoinstrucciones (pensar primero
lo que quiere decir y luego decirlo), modificándose así
las expectativas, creencias y pensamientos que tiene la
persona tartamuda sobre su propio problema, de mane-

ra que no se autodefina como tartamudo. Cualquier
programa, sean cuales sean las técnicas seleccionadas,
debe considerar este aspecto (autopercepción y expec-
tativas).
• Entrenamiento en habilidades sociales, dado que una de
las muchas hipótesis que contribuyen a la génesis de la
tartamudez es la escasez de habilidades sociales y, en
consecuencia, la evitación de determinadas situaciones
comunicativas. Se trata de desarrollar esas habilidades
como medio o instrumento para superar la falta de flui-
dez verbal.
d) Técnicas de desensibilización, que pueden resultar útiles
cuando en la génesis del trastorno están, entre otras, las
fobias, tensiones, temores y rechazos, motivos por los cua-
les se hacen necesarias actuaciones como las siguientes:
• Desensibilización sistemática ante las situaciones que
provocan ansiedad en la persona, mediante la relajación
inicial y la exposición de los estímulos fóbicos, en orden
creciente, con el fin de propiciar cambios en las respues-
tas y reducir la ansiedad y la angustia.
• Técnicas de control de las respuestas psicofisiológicas,
a través de la auto-relajación, para intentar optimizar los
aspectos esenciales que permiten un habla correcta (res-
piración, relajación y control muscular).
e) Otros procedimientos, que inspiran el uso de gestos y nue-
vas formas de hablar para contrarrestar los movimientos
faciales y corporales ligados a la tartamudez, son los si-
guientes:
• Habla “gesticulada”, que consiste en asumir ciertas pau-
tas de gesticulación como acompañamientos del habla.
Estos gestos coadyuvan la aparición de un patrón de ha-
bla no tartamudo, al servir de “muletillas gestuales” que
sustituyen los vicios faciales o corporales propios del
tartamudeo y distraen la atención del hablante.
• Habla “en soplo”, que consiste en hablar siempre des-
pués de haber espirado el aire, con el propósito de evitar
la posible aparición de espasmos.
• Habla silábica, que consiste en articular las palabras, en-

fatizando cada una de sus sílabas y descansando ligera-
mente entre una y otra.
La versatilidad de las estrategias descritas para el tratamiento
de la tartamudez aconseja hacer un uso integrado de las mismas. El
programa de intervención no concluye, empero, con la conquista
inicial de un habla lenta, pausada y no tartamuda. Éste no es más que
el inicio de un largo camino por recorrer. Se trata de transferir o
generalizar ese nuevo modelo de habla, todavía artificial, a todos los
contextos y situaciones comunicativas del hablante, introduciendo
incluso mejoras paulatinas en su elocución, como el ritmo, los ele-
mentos prosódicos y la velocidad del habla. La generalización del
habla fluida es, sin duda, un proceso más lento y difícil que el de la
superación inicial del tartamudeo y exige la implicación de otros
agentes, como los profesores y los padres.
El programa de intervención, en fin, debe contemplar un se-
guimiento y control, es decir, la evaluación del mismo (consecución
de objetivos planteados) y la valoración de la actuación de cada uno
de los responsables de su implementación. Ha de ser una evaluación
procesual y formativa, que posibilite la realización de adaptaciones
y modificaciones, cuando se perciban estancamientos en el logro de
los objetivos, desmotivación del hablante, retrocesos, etc.
CAPÍTULO V
TRASTORNOS EN LA VOZ
La voz es el resultado armónico de la combinación de diver-

sos factores, responsables, a su vez, de sus posibles alteraciones. A
saber:
• Los movimientos respiratorios, que proporcionan el aire
necesario para la producción del lenguaje.
• La emisión laríngea, que produce una vibración convirtien-
do el aire insonoro en aire sonorizado.
• La adaptación de las cavidades de resonancia, que dotan al
sonido de los atributos que lo caracterizan, para diferenciar-
lo de otros sonidos y voces.
• Los mecanismos de articulación, responsables de la pro-
ducción de los sonidos deseados.
En este sentido, los trastornos vocales son alteraciones en la
producción de la voz, debidas a algún déficit o disfunción en algu-
no/s de los órganos fonatorios que modelan el paso del aire, en prin-
cipio inaudible o de niveles ínfimos de audición.
La lengua, los labios, el velo del paladar y los dientes son
responsables directos, mediante sus movimientos y colocación, de
la articulación de los sonidos del lenguaje. Pero, sin duda, es la la-
ringe y las cavidades orofaríngeas y supralaríngeas, junto con otras
cavidades de resonancia y, por supuesto, la coordinación respirato-
ria, las que con cierta frecuencia generan las alteraciones vocales.
En efecto, la laringe es el órgano responsable de la producción de la
voz o, dicho de otra forma, cualquier trastorno o disfuncionalidad en
ella repercute inevitablemente en las emisiones orales, en mayor o
menor medida, en los atributos, las propiedades o los parámetros de
la voz (Casado y Adrián, 2002):
• Intensidad, que está directamente relacionada con distintos
aspectos respiratorios (fuerza con la que se realiza la espira-
ción), y fonatorios (amplitud de las vibraciones y/o de la
intensidad del cierre glótico).
• Tono, que produce un aumento o disminución de la voz en
función de la frecuencia de vibración.
• Timbre, que deriva de las cavidades de resonancia y es el
resultado de la modulación del sonido laríngeo.
• Extensión de la voz o duración de la emisión de voz, ya que
es necesario un mínimo de duración del sonido para poder
apreciarlo.
La razón de que se incluyan estos trastornos como una de las
disfunciones posibles del lenguaje oral se debe a su enorme trascen-
dencia, dado que la voz constituye el soporte físico básico de la pa-
labra en el acto comunicativo, de manera que éste puede verse no-
tablemente afectado si está afectada aquélla. Además, como ocu-
rriera en el caso de los trastornos lingüísticos anteriores (aunque por
razones diferentes), las características de la voz influyen poderosa-
mente en la conformación de la personalidad del sujeto, su autocon-
cepto y el concepto que los demás tienen de él, así como en las rela-
ciones sociales y en la comunicación que se establece.
Se han establecido diversos criterios taxonómicos para abor-

dar los trastornos de voz. Proliferan tanto las clasificaciones realiza-
das a partir de los síntomas manifestados, como las que se efectúan
en función de la explicación etiológica de la alteración. Entre las
primeras, cabe diferenciar (Crystal, 1980):
• Trastornos de resonancia, fácilmente apreciables y dife-
renciables por el aumento o disminución de la nasalidad,
que se manifiestan por medio de una voz gangosa o una
Trastornos en la voz 99
nasalidad reducida, consecuencia de una obstrucción na-

sal. Los trastornos de la resonancia se deben, en fin, a in-
terferencias surgidas en las cavidades resonadoras, que
generan alteraciones en el timbre de los sonidos. Un tras-
torno específico de la resonancia de importancia manifies-
ta, por su frecuencia y su grave pronóstico, es la rinofonía,
que consiste en una alteración de la resonancia producida
por una incapacidad del sujeto para realizar el cierre total
del velo del paladar con el consiguiente escape nasal (rin-
ofonía abierta) o bien debida a una obstrucción nasal (rin-
ofonía cerrada). La derivación o manifestación lingüística
de la primera (rinofonía abierta), es la rinolalia abierta, ∨
que consiste en la nasalización de los fonemas sordos (/c/,
/f/, /k/, /l/, /s/, /t/, /x/, /θ/) y la desmesurada resonancia
nasal que se observa en los fonemas sonoros (/b/, /d/, /g/, /m/,
/n/,
∨
/n/, /r/, /y/).
• Trastornos de fonación, producidos por lesión, malforma-
ción o disfuncionalidad de alguno/s de los órganos encarga-
dos de la fonación, y cuya incidencia manifiesta es la altera-
ción del tono, intensidad y extensión de la voz. Ésta puede
asumir características diferentes: a) débil y átona (en forma
de susurro y sin frecuencia); b) brusca y ronca (en forma de
ronquido); c) aspirada (producida erróneamente durante la
inspiración); d) homogénea o blanca (sin timbre); e) corta
(de corta extensión tonal); f) de pecho, engolada, gutural o
de cabeza (cuando las máximas resonancias se producen en
el tórax, en la faringe, en la garganta o en la cabeza, respec-
tivamente); g) faríngea o ectópica (producidas respectiva-
mente por la faringe o cualquier otro lugar distinto de la
laringe, que es donde ha de producirse); h) oscura (produci-
da por la laringe, pero muy descendida), etc. En síntesis, los
trastornos de fonación surgen cuando la laringe no funciona
con normalidad, permitiendo la aparición de sonidos distor-
sionados.
Este último conjunto de alteraciones es el que se conoce
como disfonías. En general, este trastorno hace referencia a aquellas
alteraciones de la voz derivadas del inadecuado funcionamiento de
los órganos fonatorios. En esta línea y retomando el otro criterio

clasificatorio (etiológico), algunos autores (Kotby, 1995; Morrison
y cols., 1996) diferencian entre:
• Disfonías funcionales, que son alteraciones en la voz pro-
ducidas por un mal funcionamiento de los músculos res-
ponsables de la respiración, de la fonación y de la resonan-
cia. Las manifestaciones más frecuentes y evidentes son las
disfonías hipercinéticas, caracterizadas por la tensión exce-
siva de las cuerdas vocales que impide su óptimo funciona-
miento y cuya causa puede ser la hipertonía o abuso vocal
(gritos, forzar la voz...) y, al contrario, las disfonías hipoci-
néticas, que se producen por la incapacidad o dificultad
para el cierre total de las cuerdas vocales, debidas a una
insuficiente tensión muscular, que bien podría derivarse de
sobreesfuerzos o lesiones, como los pólipos (tumores for-
mados en algunas mucosas) o los nódulos (agrupación celu-
lar o fibrosa que forma un nudo), que exigen un sobrees-
fuerzo al sujeto en la emisión de los sonidos.
• Disfonías orgánicas, que se derivan de lesiones en alguno/s
de los órganos directa o indirectamente encargados de la
fonación. Pueden ser congénitas (quiste epidermoide) o ad-
quiridas (bronquitis crónica, asma, vegetaciones). Por su
alta incidencia, destaca la laringitis, tanto aguda (inflama-
ción de la laringe, producida como consecuencia de una in-
fección vírica) como crónica (inflamación debida a la con-
fluencia de diversos factores genéticos constitucionales y
otros externos contraproducentes para la producción de so-
nidos, como el exceso de frío, humos o polvo inhalados).
Ambas enfermedades se manifiestan de forma especial en
la población infantil, tanto desde el punto de vista cuantita-
tivo (elevada frecuencia de aparición entre los 5 ó 6 años y
la pubertad) como cualitativo (repercusión trascendental).
De ahí que sea recomendable su prevención. Otras patolo-
gías asociadas a las disfonías son la bronquitis crónica, el
asma y las vegetaciones. Por supuesto, también pueden pro-
ducirse por malformaciones laríngeas o de algún otro ele-
mento fonatorio o bien por algún accidente, que afecte al
funcionamiento de ellos.
Algunos autores, asimismo, introducen una nueva categoría

de disfunciones denominadas especiales, que son las disfonías del
adolescente y las infantiles. De otra parte, dentro de esta categoría
de especiales, se contemplan las disfonías psicógenas (mentales) y
las espasmódicas (producidas por contracciones involuntarias y per-
sistentes de un músculo o grupo muscular).
En otro sentido, según el grado de afectación de la voz, se
diferencia entre disfonías (alteraciones de la voz en cualquiera de
sus cualidades) y afonías, que consisten en una incapacidad mani-
fiesta para producir emisiones orales, de etiología múltiple, en la
que se combinan factores genéticos (predisposición genética) con
factores ambientales (bebidas frías, humos...) y conductas de hiper-
tonía. No obstante, en la mayoría de los casos, la afonía suele ser
pasajera, siendo la mejor intervención el descanso de la voz y la
optimización de las condiciones ambientales, además del tratamien-
to oportuno, si fuese necesario. Si bien, ciertos casos de afonías, que
adolecen de laringitis o laringo-faringitis, pueden requerir trata-
mientos más específicos.
Apuntada la diversidad tipológica de las alteraciones de voz,
resulta fácil presuponer el enorme grado de heterogeneidad que se
puede encontrar en estos trastornos (Suárez-Muñoz, 2004), lo que
conlleva una mayor comprensión de los problemas vocales. A modo
de conclusión, podría decirse que resulta tan insólito hallar dos difi-
cultades de voz idénticas como encontrar a dos personas idénticas o
con la misma voz.
2. EVALUACIÓN DEL TRASTORNO (DISFONÍA)
Para Casanova (2003), la voz se percibe alterada cuando su

calidad tímbrica es diferente a la habitual (más oscura, mate, raspo-
sa, velada, etc.) o cuando contrasta por sus características, respecto
a las voces de otras personas de la misma edad y sexo. No obstante,
determinar cuándo una voz es patológica no es fácil. Ni tampoco se
suele detectar una dificultad en la voz con la prontitud que cabría
esperarse, al tratarse de una conducta fácilmente observable. Y ello
porque los padres y/o tutores del niño no siempre conceden a estos
trastornos la atención que merecen. De ahí que sean los maestros y,
en especial, los de audición y lenguaje quienes, en más de una oca-
sión, asumen esta tarea advirtiendo del problema y recomendando la

evaluación especializada (Casado y Adrián, 2002; Bermúdez,
2003): O.R.L. (completo examen médico para detectar/descartar
posibles patologías), examen foniátrico (a través de una laringosco-
pia) y logopédico (evaluación logopédica).
La exploración foniátrica pretende, según Casanova (2003,
66), abordar los diferentes aspectos que inciden en la emisión vocal,
tanto desde el punto de vista orgánico como funcional y de la comu-
nicación, y persigue los siguientes objetivos:
1) Delimitar las causas de la disfunción vocal.
2) Determinar la incidencia que diferentes factores tienen en
el desarrollo de una disfonía.
3) Observar las características del hábito fonatorio.
4) Proponer un abordaje de los factores que intervienen en la
disfunción vocal.
De acuerdo con Prater y Swift (1996), la evaluación de las
características de un trastorno de voz y su efecto sobre la capacidad
de comunicación del sujeto constituye un paso inexcusable en el
diseño de un programa apropiado de tratamiento. El proceso evalua-
dor comprende la acumulación de información pertinente (historia
clínica), así como la recogida de datos en la actuación del hablante
en varias pruebas. Los procedimientos para la obtención de la infor-
mación se detallan en los siguientes cuadros (Cfr. Cuadro 5.1 y Cua-
dro 5.2).
Obtener
• Información biográfica básica.
• Historia del hablante.
Descripción por el hablante

• La disfonía según él.
• Reacción de otros ante su disfonía.
• Efectos de la disfonía en su vida personal.
• Qué cree él que causa su disfonía.
• Inicio y evaluación de la disfonía.
Cuadro 5.1. Resumen de la información necesaria para la historia clínica (Prater y

Swift, 1996).
Obtener
• Grabación en audio o vídeo de la voz del sujeto (usando un texto
leído).
• Descripción de la estructura y la función de las cuerdas vocales, por
un foniatra.
Evaluación
• Capacidad respiratoria.
• Fuerza del cierre glótico.
• Tono óptimo y habitual y extensión vocal.
• Nivel de intensidad fonadora.
• Calidad vocal.
• Resistencia para el habla.
• Lugares de hipertensión vocal.
• Aspectos oroperiféricos, motores y sensoriales de la musculatura fo-
nadora del paciente.
Cuadro 5.2. Resumen de la exploración para evaluar la disfonía (Prater y Swift,

1996).
Al logopeda corresponde la valoración funcional de la voz, a

partir del correspondiente historial del alumno y mediante una/s en-
trevista/s realizada/s a éste y a sus familiares, en la cual se debe
recabar información sobre los siguientes aspectos (Perelló, 1996;
Awan, 2001; Bustos, 2002):
• Descripción de la problemática vocal y su impacto en la
vida cotidiana del sujeto.
• Causas condicionantes vocales (hábitos, enfermedades...).
• Momento en que aparecen las dificultades vocales.
• Modo de aparición de las mismas (súbita, progresiva, reite-
rativa).
• Trascendencia y duración de los trastornos de voz.
• Evolución del trastorno: positivo o negativo (alteración en
determinados momentos y/o contextos).
• Reacciones del hablante ante su forma de hablar (reduce su
comunicación, se esfuerza demasiado...).
• Reacciones de los que le rodean (respetan su turno y forma
de hablar, posibles interrupciones, lo escuchan o ha de alzar
la voz para hacerse escuchar...).
• Antecedentes psicológicos, temperamento y carácter.

• Condiciones de vida familiar y de trabajo (uso del habla en
diferentes contextos).
• Síntomas que pueden ser presagio de una disfonía (Cfr.
Cuadros 5.3, 5.4 y 5.5).
Ciertamente existen algunos síntomas que pueden advertir
sobre la futura aparición de una disfonía. Es importante tener muy
en cuenta estos aspectos con el propósito de identificar precozmente
el trastorno, incluso antes de que se manifieste la disfunción vocal,
lo cual facilitará sensiblemente la intervención, ya que es preferible
una actuación preventiva que correctiva. Perelló (1996) identifica
los síntomas (sensoriales, auditivos y visuales) que pueden presa-
giar una disfonía.
• Carraspera.
• Tos laríngea.
• Fatiga de voz (fonastenia).
• Dolor e irritación de la laringe.
• Dolor e irritación de la faringe.
• Presión o dolor esternal.
• Sensación de agarrotamiento en músculos del cuello.
• Ingurgitación de venas o arterias.
• Rigidez de garganta.
• Sensación de cuerpo extraño o bulto en la garganta.
• Irritación u hormigueo en los oídos.
• Dolor de dientes crónicos (odinofonía).
Cuadro 5.3. Síntomas sensoriales de las disfonías.
• Ronquera aguda o crónica.

• Vocalización reducida.
• Incapacidad para hablar.
• Cambio de tono.
• Repentina pérdida de voz.
• Voz clara por la mañana y apagada por la noche.
• Gama vocal reducida.
Cuadro 5.4. Síntomas auditivos de las disfonías.

• O.R.L.
• Enrojecimiento, inflamación o edema de los pliegues vocales.
• Engrosamiento de pliegues vocales.
• Lesiones de los pliegues vocales.
• Lesiones de pliegues vocales arqueados.
• Paresia.
• Parálisis.
Cuadro 5.5. Síntomas visuales de las disfonías.
En todo caso, resulta imprescindible conocer los factores

etiológicos que han producido la alteración, para determinar eficaz-
mente las pautas terapéuticas y una valoración aproximada de su
pronóstico (Jackson-Menaldi, 2002). Ardua tarea que requiere au-
nar los esfuerzos de diversos especialistas, como el logopeda y el
otorrinolaringólogo.
El examen médico especializado (ORL-foniatra) consistirá
en la exploración anatómica de la laringe, de los labios, de la lengua,
de la cavidad bucal, de los dientes, del paladar, del esfínter bucal, de
la cabeza y del cuello (hipertonía o hipotonía), además de la realiza-
ción de las pruebas que se considere oportunas, como pudiera ser el
caso de la estroboscopia (prueba para valorar el estado interno de la
laringe, a través del estroboscopio). Esta evaluación, al igual que la
logopédica, tendrá un carácter continuo, de forma que periódica-
mente (trimestralmente) se evalúe el estado de la voz del alumno
(Casado y Adrián, 2002).
Una vez conocida la influencia del trastorno y los hábitos
ambientales y personales que propician la génesis de las disfonías,
es necesario que el examen logopédico se inicie recabando informa-
ción exhaustiva acerca de las condiciones ambientales y personales
que acontecen en el momento de la aparición de la disfonía.
Como quiera que también resulta especialmente relevante la
percepción y actitud del propio sujeto y de las personas que le ro-
dean, éstas han de ser analizadas cuidadosamente, a través de entre-
vistas, cuestionarios y la observación etnográfica.
Paralelamente a esta evaluación ambiental y psicológica, el
logopeda ha de realizar una evaluación de las características (atribu-
tos) de la voz, así como de sus posibles alteraciones, enfatizando las

posibles disfunciones laríngeas, las características de la voz (ronca,
brusca o débil), su intensidad (fuerte o débil), timbre (gangoso, gu-
tural, ronco...) y tono (agudo o grave y monótono), así como los
patrones incorrectos de acentuación y entonación y el posible so-
breesfuerzo durante las emisiones vocales. Todo ello se analizará en
distintas modalidades de emisión oral, es decir, en conversaciones
espontáneas, en lectura, en producción verbal repetida, dirigida e
incluso en el canto.
Otro de los factores a evaluar es la capacidad respiratoria del
sujeto, centrando la atención en los hábitos respiratorios, el tipo de
respiración, las características de la inspiración y de la espiración, el
nivel de coordinación fonorrespiratoria y la identificación de cua-
dros patológicos respiratorios, como asma, bronquitis, obstruccio-
nes nasales, desviaciones del tabique nasal, que obstaculizan la ins-
piración, o bucales, que impiden la correcta espiración.
Por último, habrá que evaluar la postura corporal y los gestos
que acompañan a las emisiones orales. Los hábitos y movimientos
corporales y gestuales defectuosos y las tensiones musculares
inapropiadas suponen un consumo adicional de energía muscular
que puede distorsionar la atención de los movimientos adecuados
para la respiración y para la producción verbal, viéndose ésta difi-
cultada y/o afectada.
En síntesis, se trata de recabar toda la información posible,
no sólo la directamente relacionada con la emisión vocal sino con
todo el proceso de comunicación (Bustos, 2002): a) el estilo comu-
nicativo (cambios de voz y el lenguaje corporal); b) la postura; c) la
respiración y d) la voz.
Dada la cantidad y complejidad de los aspectos a estudiar, es
comprensible que no pueda obtenerse toda la información en una
sola sesión sino que sean necesarias diversas sesiones con el propio
sujeto y personas de su entorno. Perelló (1996) aconseja para ello un
clima relacional distendido y afectivo.
Antes de señalar las pautas que han de orientar el diseño de

un programa de intervención para superar los trastornos en la voz,
conviene dilucidar sobre algunos aspectos preliminares. En primer

lugar, es necesario explicitar los objetivos del proceso de interven-
ción, que se pueden concretar en:
• Mejorar el proceso integral de comunicación y, muy espe-
cialmente, la comunicación vocal.
• Superar las disfunciones en la voz, consiguiendo que ésta
sea lo más normalizada posible.
Para el logro de los objetivos reseñados, se optará por una
metodología adecuada, que en el caso que nos ocupa (alumnos)
debe estar presidida por el carácter lúdico de las actividades, ade-
más de la imprescindible colaboración de todos (alumno, familia y
profesores). En este contexto de acción, se desarrollará e implemen-
tará un programa coherente con los objetivos planteados y con las
condiciones ambientales y personales del sujeto, de acuerdo con sus
manifestaciones vocales.
En otro lugar (Gallego y cols., 1999) se ha aludido al giro que
ha tomado la metodología de intervención logopédica para los tras-
tornos de la voz; si bien este giro no es exclusivo del campo logopé-
dico, sino que se ha producido también en otros ámbitos. En efecto,
tradicionalmente se abordaban estos trastornos desde un enfoque
conductista, según el cual las disfonías se concebían como conduc-
tas (vocales y respiratorias) patológicas, observables y mensurables,
que podían rehabilitarse mediante el uso de técnicas de modifica-
ción de conducta, que, como es sabido, consisten en variar el con-
texto y las condiciones en las que se manifiestan las conductas no
deseadas para impulsar la aparición de conductas alternativas de-
seadas, pudiéndose enseñar o transmitir éstas de forma fragmenta-
da, en varias subconductas. De forma puntual, al principio, y de
manera esporádica o intermitente, después, se proporcionaban los
refuerzos pertinentes: negativos, ante la conducta no deseada y posi-
tivos, frente a la deseada, hasta conseguir la extinción de la primera
y la generalización de la segunda, respectivamente.
Aunque esta metodología ha resultado útil para paliar algu-
nos trastornos en la voz y para rehabilitar otras dificultades lingüís-
ticas, ha fracasado, sin embargo, en otros muchos casos. La razón
que se ha esgrimido es la complejidad del problema lingüístico in-
tervenido y la necesidad de plantear mejoras globales, mediante una
metodología alternativa de intervención.
Así, los planteamientos actuales abogan más por modalidades

de intervención globales, que consideran como foco de atención no
sólo las manifestaciones vocales sino el funcionamiento integral del
cuerpo. Son estos planteamientos integradores (multidisciplinares y
globales) los que parecen gozar en la actualidad de una mayor acep-
tación entre los profesionales.
Explicitar este nuevo enfoque de intervención para optimizar
el funcionamiento de la voz requiere tomar en consideración una
premisa: la intervención ha de diferir en función de las característi-
cas personales de cada sujeto y no olvidar las obvias diferencias que
existen entre los trastornos de voz en los niños y en los adultos.
Morrison y cols. (1996) concretan algunas de estas diferencias:
• La laringe de los niños es más pequeña que la de los adultos
y además su estructura y funcionamiento es diferente.
• Los trastornos en la voz pueden ser debidos o venir asocia-
dos a otros problemas del habla y del lenguaje en general.
• Algunos trastornos en el desarrollo evolutivo pueden con-
dicionar los trastornos en la voz.
• Los niños presentan un menor dominio de la respiración y
coordinación fonorrespiratoria que los adultos.
• Los niños son más vulnerables y más sensibles que los
adultos y, por tanto, la selección de técnicas, instrumentos
y recursos de evaluación e intervención debe ser muy cui-
dadosa.
• Los agentes implicados también son diferentes por el con-
texto en el que se insertan los niños y los adultos.
De acuerdo con los objetivos de esta obra, se centrará la aten-
ción en la intervención de los trastornos vocales en la edad escolar,
haciendo especial hincapié en los agentes implicados en la interven-
ción. Como ya se ha aludido en capítulos anteriores, la superación
de los problemas de voz exige el trabajo colaborativo entre diversos
profesionales y los adultos que rodean al niño, responsables de su
educación. Entre estos últimos, el contexto familiar es un espacio de
intervención privilegiado, que ha de dotar de la coherencia y conti-
nuidad necesarias a las intervenciones especializadas, así como
crear un clima relacional adecuado (ausencia de gritos y ruidos, res-
peto por los turnos de palabra, etc.). Asimismo, en el contexto esco-
lar, será el tutor el agente encargado de asegurar el cumplimiento de
las pautas y orientaciones sugeridas por el logopeda. Los cuadros

siguientes, extraídos de Gallego y cols. (1999, 176) contienen algu-
nas sugerencias para preservar la higiene vocal en el contexto fami-
liar (Cfr. Cuadro 5.6) y escolar (Cfr. Cuadro 5.7).
• Reducir los excesos vocales en el caso de enfermedades que afecten a la

voz, como amigdalitis, faringitis, laringitis, resfriados, etc.
• Evitar hablar en situaciones de excesivo ruido ambiental y contamina-
ción acústica.
• Hablar despacio, claro, sin gritar y no hablar desde lejos.
• Ayudar al niño a que use una intensidad y tono adecuados, siguiendo las
orientaciones del logopeda y evitando que tenga que gritar.
• Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
• Evitar la ingesta de bebidas muy frías o muy calientes.
• Conseguir un ambiente relajado en casa.
• No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
• Ayudarle a relajarse cuando esté forzando la voz.
• Controlar los periodos de sudoración del niño, después de una actividad
física duradera.
• No pasar por alto los síntomas prolongados de tensión vocal, como suele
ocurrir frecuentemente (disfonía, dolor de garganta).
Cuadro 5.6. Orientaciones para la atención de la voz en el contexto familiar.
• Evitar situaciones de ruidos y gritos en el aula y en el centro.

• Controlar especialmente los recreos.
• Trabajar suficientemente la disciplina, de tal suerte que se respeten ade-
cuadamente los turnos de palabra.
• Hablar despacio, claro, sin gritar; no hablar desde lejos.
• Mejorar la audición del aula y hacer un uso funcional auditivo adecuado de
la misma (posición del profesor y los alumnos, ubicación del mobiliario...).
• Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
• Procurar que los niños utilicen distintas intensidades de voz según las
necesidades comunicativas (diálogo, exposición, etc.).
• Situar a los niños con dificultades de voz en un lugar próximo al profesor
para evitarles tener que forzar su voz.
• Habituar a los niños a que usen los elementos prosódicos del lenguaje sin
necesidad de elevar la intensidad de la voz.
• Procurar que los niños hablen con el volumen, tono y velocidad adecuados.
• Encontrar formas no vocales para conseguir que le presten atención.
• Inculcar a los niños hábitos posturales adecuados.
Cuadro 5.7. Orientaciones para la atención de la voz en el contexto escolar.

El tratamiento clínico, en caso de que sea necesario, será pro-

porcionado por el médico ORL-foniatra, que suele consistir en pau-
tas de actuación y cuidados preventivos y curativos, acompañados
de la prescripción de medicamentos oportunos para eliminar dolo-
res, inflamaciones o infecciones. La colaboración entre el ORL-fo-
niatra y el logopeda debe ser intensa y extensa.
Pero, desde una perspectiva escolar, el tratamiento que nos
interesa es el logopédico, que siguiendo los planteamientos de un
modelo de intervención global e integrador (en la producción de la
voz interviene todo el organismo) debe contemplar los siguientes
ámbitos de actuación (Cfr. Figura 5. 1):
CONTROL MUSCULAR
ÁMBITOS DE
RESPIRACIÓN INTERVENCIÓN VOZ
LOGOPÉDICA
MOVIMIENTOS, POSTURAS Y GESTOS CORPORALES
Figura 5.1. Ámbitos de intervención en los trastornos de voz.
El alumno ha de ser consciente del carácter integral del trata-

miento, mostrando actitudes positivas ante cambios de patrones
posturales, musculares y vocales efectivos y percibiendo cada ac-
tuación como una parte del programa de intervención, íntimamente
vinculada con las demás, con las que conforma un todo difícilmente
separable.
Se describe por separado (solo en la teoría, por razones ob-
vias, y no en la práctica) el tratamiento de cada una de estas dimen-
siones (Morrison y cols., 1996; Gallego y cols., 1999; Bustos, 2000
y 2002):
A) Control Muscular. Como quiera que diferentes trastornos

de voz tienen su etiología en la excesiva o insuficiente tensión mus-
cular, se hace necesario el desarrollo de habilidades para incremen-
tar el control de los músculos fonoarticulatorios. Por tanto, además

de los ejercicios específicos para cada uno de los músculos implica-
dos, en mayor o menor medida, en la emisión vocal, hay que incidir
en la relajación del sujeto, aunque algunos autores prefieren llamar-
lo normalización del tono muscular, esgrimiendo que no solo se tra-
ta de reducir el tono muscular sino de que el hablante sea consciente
del tono muscular o grado de energía que son necesarios para la
realización de un movimiento o actividad (Bustos, 2002). Para ello,
se trabajará mediante la estimulación de las sensaciones propiocep-
tivas del sujeto mientras ejecuta su discurso oral.
Se desarrollará un programa de relajación adecuado, insis-
tiendo en los músculos más tensos y de menor control, relaciona-
dos con la voz, y de concienciación de las posibles alteraciones en
el tono muscular. En concreto, se prestará atención a la cintura, la
espalda, los hombros, el cuello, la mandíbula, los labios y los mús-
culos más relevantes que pueden registrar cierta tensión. Pero ade-
más de comentar la flacidez o rigidez de ellos, a través de explica-
ciones verbales, conviene evidenciarlo mediante el contacto táctil.
A este efecto, Bustos (2000 y 2002) propone diferentes activida-
des basadas en la realización de: a) masajes manuales, con una
pelota e incluso automasajes; b) manipulaciones táctiles en distin-
tas posiciones: sentado, tumbado, de pie...; c) movilizaciones de
miembros inferiores, superiores y de cabeza en distintas posicio-
nes y d) estiramientos de todos los miembros y en todas las posi-
ciones.
Con el desarrollo de estas actividades se pretende coadyuvar
a la integración de un tono muscular más armonioso. Si la madurez
del sujeto lo permite, se procurará que él mismo identifique las ten-
siones musculares y consiga, por cuenta propia, superarlas, median-
te la auto-regulación y auto-masajes y estiramientos.
B) Posturas, movimientos y gestos corporales. La voz perma-

nece ligada al movimiento de nuestro cuerpo, por lo que la calidad
de aquélla está condicionada por la postura, la relajación y la respi-
ración. Se insiste en estos aspectos porque forman parte esencial de
la comunicación (lenguaje no verbal), pero han de realizarlos de for-
ma óptima, esto es, consumiendo la cantidad de energía justa como
para que no interfieran (excesivo consumo energético) en la respira-
ción y en la emisión del lenguaje verbal. En este sentido, el logope-

da habrá de advertir las posturas, gestos y movimientos inadecuados
durante la comunicación espontánea del niño y corregirlos, expli-
cando y demostrando el consumo adicional innecesario de energía
que requieren y el obstáculo que suponen para la correcta emisión
vocal. Pese a su falta de consideración, las posturas y movimientos
inapropiados son causa de muchas dolencias y dificultades.
En definitiva, el sujeto ha de interiorizar la verticalidad de su
cuerpo (tanto de pie como sentado), vivenciando la colocación de
cada uno de los órganos corporales (tobillos, rodillas, cintura, cabe-
za...) y su relación con el lenguaje oral (todos repercuten en la emi-
sión del lenguaje). Para conseguir la verticalidad del cuerpo, Bustos
(2002) propone actividades concretas en tres direcciones:
• Preparación de los pies, con masajes y ejercicios de movili-
zación, que por sí sola mejora la alineación vertical y des-
pierta la representación mental de esta zona del cuerpo, a
menudo olvidada.
• Colocación vertical del cuerpo, desde los pies hasta la cabe-
za y en diferentes posturas, principalmente de pie, sentado
y caminando.
• Equilibrio y alineación vertical, especialmente en niños que
son más receptivos a este aspecto, apreciando el centro de
gravedad del cuerpo (vientre), con actividades como equili-
brar una barra sobre el dedo índice.
C) Respiración. Existen distintas modalidades de actividad

respiratoria. Diferentes autores (Gallego y cols., 1999; Bustos,
2002) recomiendan la respiración costo-abdominal, por cuanto se
considera más apropiada para la fonación. En ella se implica no sólo
la musculatura superior (que es la única que utilizan algunos hablan-
tes con disfonía) sino también la musculatura inferior, como el dia-
fragma y el abdomen (de ahí su nombre). Por supuesto, se requiere
que estas actividades se desarrollen de forma coordinada y armonio-
sa, pues de lo contrario se contribuirá a agravar el problema en vez
de mejorarlo. Ha de transmitirse la idea de que todo el cuerpo es el
que respira, de manera que todos los músculos deben implicarse en
el acto respiratorio y lo han de hacer de forma coordinada. Dada la
relevancia de este aspecto, se puede trabajar conjuntamente con el
profesor de Educación Física, especialmente si se detectan proble-

mas de disfonías en algún/os alumno/s.
A través de la experimentación, de forma ralentizada, y mani-
pulando la propia actividad respiratoria, se pretende que el niño ad-
quiera conciencia de las acciones inherentes en la misma: cómo ins-
pira y distribuye el aire, las contracciones musculares que ello re-
quiere, qué hace el oxígeno una vez dentro y cómo espira. Y todo
ello, se hará en diferentes posturas: de pie, sentado, tumbado, mo-
viendo los miembros inferiores, con la apertura de la mandíbula en
posición de pie y sentado...
Se pretende desarrollar una conciencia respiratoria en el suje-
to, así como armonizar los movimientos apropiados para una correc-
ta respiración, pero también se procura que sea el hablante capaz de
detectar cuándo la respiración se está viendo afectada por algún es-
fuerzo inadecuado o descoordinación y conseguir recobrar la calma
física y emocional, para que no interfiera permanentemente en su
respiración.
Es aconsejable trabajar el ensanchamiento de la caja torácica
y la elasticidad de la musculatura, lo cual se consigue retrasando, en
la medida de lo posible, la espiración, soplando a distinta velocidad
e intensidad..., mediante actividades de carácter lúdico.
D) Voz e impostación vocal. Trabajando esta dimensión, se

persigue que el sujeto emita los sonidos adecuados y que sitúe co-
rrectamente las cavidades de resonancia superiores para la emisión
de cada sonido, lo cual redunda en una disminución del esfuerzo
requerido, obteniéndose un sonido firme y correcto, exento de vaci-
laciones y temblores.
En la mayoría de los casos de disfonías, se encuentran afec-
tados tres atributos del sonido que hay que reeducar: la altura, el
timbre y la intensidad. Para mejorarlos, se comenzará con la reali-
zación de ejercicios laríngeos, tanto con la boca abierta como ce-
rrada, que requieran el mínimo esfuerzo posible: gritos de anima-
les, vocales (aumentando su extensión), palabras, frases, historias,
rimas, conversaciones, canciones. Todo ello de forma amena, di-
vertida y reiterada. Leer en voz alta, concienciándole de la impor-
tancia de mantener el timbre grave en la producción de palabras,
cantar con distintos ritmos..., son actividades que pueden y deben
realizar también en el hogar, bien por cuenta propia o bajo la direc-

ción de la familia. Es recomendable registrar el habla en un mag-
netófono y luego escucharla, indicando posibles mejoras. Se pro-
curará, no obstante, enfatizar los progresos más que los defectos,
al menos al principio.
Mediante las actividades anteriores, se intenta que el hablante
descubra la forma que exige un menor esfuerzo para la correcta emi-
sión de los sonidos vocales. No se trata de explicar magistralmente
cómo deben colocarse los órganos y desde dónde debe comenzar el
sonido; más bien, deben indicarse o realizarse ejercicios para que el
propio alumno lo descubra. El alumno debe vivenciar, obviamente
bajo la orientación y supervisión del logopeda, desde la misma ges-
tación del sonido (respiración y propia emisión vocal) hasta los
movimientos de la cabeza (adecuados vs. inadecuados) durante su
producción, así como el resto de los órganos y cavidades implicadas
en la emisión de la voz. Para un mejor conocimiento de las activida-
des específicas sobre la impostación vocal, remitimos al lector a los
trabajos citados en la bibliografía (p.e. Morrison y cols., 1996; Le
Huche y Allali, 2003-2004; Bustos, 2000 y 2002).
En cualquier caso, el sujeto debe percibir la bondad de las
estrategias utilizadas en la producción de una voz relajada y emitida
con el mínimo esfuerzo.
Por último, no solo se han de cuidar los aspectos intrínsecos a
la producción de los sonidos para reducir los esfuerzos laríngeos y
de otros órganos, sino que se han de extremar las precauciones ex-
ternas, es decir, se inculcarán nuevos hábitos de higiene vocal (Cfr.
Cuadro 5.8) con el fin de mantener los órganos en el mejor estado,
en especial, en alumnos con predisposición a padecer disfonías y/o
con antecedentes (Quiñones, 2003).
El éxito de la intervención, no obstante, dependerá no sólo de
la eficiencia o bondad del tratamiento y del buen hacer del logopeda
(capacidad profesional y humana) sino también de otros condicio-
nantes esenciales implicados:
• El niño y, en especial, su motivación para superar la disfo-
nía, junto con la necesaria implicación de sus padres en el
tratamiento, extremando las precauciones para que se haga
un adecuado uso de la voz y no un abuso o mal uso de la
misma.
• No hablar demasiado alto y extenso, menos aún en entornos ruidosos.

• Evitar los juegos de imitación de sonidos emitidos por máquinas, motos,
ametralladoras, etc.
• No hablar mientras se están haciendo grandes esfuerzos físicos.
• Eliminar hábitos vocales, como carraspeos y gritos innecesarios y contra-
producentes.
• Controlar la inhalación de humos, polvo, tabaco, gases y disolventes.
• Evitar los alergenos, como gramíneas.
• Reducir la exposición a climatización artificial, tanto calefacción como
aire acondicionado.
• Evitar el consumo de tabaco, alcohol, comidas picantes, que son irritan-
tes y disminuyen el tono muscular.
• No tomar bebidas ni ingerir comidas demasiado frías ni calientes.
• Hacer descansos frecuentes durante discursos excesivamente largos y
beber agua frecuentemente.
• Humedecer el ambiente cuando se note reseco.
• Limpiar las fosas nasales, al menos dos veces al día, con abundante agua.
Cuadro 5.8. Orientaciones para la atención de la voz.
• La percepción, actitud y expectativas de los padres ante la

disfonía. Actitudes positivas y expectativas halagüeñas son
un buen presagio de la buena disposición del niño para me-
jorar su voz, además de recrear las condiciones idóneas y
ofrecer refuerzos pertinentes ante las emisiones correctas.
• La colaboración del colegio y su disposición para colaborar
en el desarrollo de las actividades sugeridas por los especia-
listas.
Finalmente, es importante que las sesiones se planteen de for-

ma abierta (sin prescribir evoluciones a priori que no se cumplan
finalmente) y periódica (de manera que no se produzcan cortes ni
interrupciones que pueden resultar nocivos, aunque sí se dispondrán
descansos oportunos para evitar desmotivaciones, descenso del in-
terés o aburrimiento en el sujeto).
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ATENCIÓN LOGOPÉDICA AL

ALUMNADO CON DIFICULTADES

Esta obra ha sido publicada con la ayuda de la Dirección General

© José Luis Gallego Ortega y Antonio Rodríguez Fuentes

Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

CAPÍTULO I: RETRASOS EN LA ADQUISICIÓN Y/O

CAPÍTULO II: TRASTORNOS FONOLÓGICOS Y FONÉ-

CAPÍTULO III: TRASTORNOS DE LENGUAJE DE CA-

CAPÍTULO IV: TRASTORNOS EN LA FLUIDEZ VERBAL 79

CAPÍTULO V: TRASTORNOS EN LA VOZ ..................... 97

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................... 117

El lenguaje es una capacidad exclusivamente humana que

Para que un niño se exprese adecuadamente es necesario, des-

RETRASOS EN LA ADQUISICIÓN Y/O

Si las taxonomías establecidas para clasificar las dificultades

Dos aclaraciones previas e interrelacionadas han de orientar

Aunque son muchas las clasificaciones propuestas, los re-

con la utilidad que de ella se desprende, pese a su simplicidad,

1.1. Retraso simple del lenguaje (RSL)

Como expresa el adjetivo, se trata de leves retardos en la apa-

ÁMBITO DISFUNCIONES O RETRASOS

• Tendencia a omitir la segunda consonante de síla-

• Retraso en la emisión de las primeras palabras y

• Aparentemente normal, si bien la actualización lin-

• Lenguaje útil y funcional aparentemente normal.

Tabla 1.1. Caracterización del retraso simple del lenguaje.

1.2. Trastorno específico de lenguaje (TEL)

El TEL (también llamado disfasia) hace referencia a una alte-

cia de un retraso significativo en el desarrollo de las habilidades

ÁMBITO DISFUNCIONES O RETRASOS

• Reducción del sistema fonológico consonántico, en es-

• Emisiones telegráficas e incluso holofrásicas.

• Vocabulario reducido e impreciso.

• Las frecuentes disfunciones y la falta de madurez lingüís-

Tabla 1.2. Caracterización de la disfasia o TEL.

Frecuentemente, esta dificultad lingüística se presenta junto a

1.3. Afasia infantil

Con esta denominación se hace referencia a un retraso signi-

Etiología Lesión cerebral.

Pronóstico Trastorno persistente.

Incidencia Permanente repercusión sobre el lenguaje.

Sintomatología Graves alteraciones de lenguaje por afectación de

Tabla 1.3. Caracterización de la afasia.

En otro sentido, hemos de señalar que si, desde un punto de

nes, tanto de tipo organizativo (sintaxis, discurso) como articula-

2. EVALUACIÓN DE LOS RETRASOS

El objetivo último o finalidad de la evaluación en los retardos

1) Cualquier diagnóstico diferencial, por exhaustivo y rigu-

ción y afecto, pues se trata de buscar posibles causas potenciadoras

En cuanto a las técnicas y procedimientos (instrumentos) que

4. Pruebas para la valoración del desarrollo cognitivo y otras

Cabe plantearse, en este apartado, algunas cuestiones previas,

Figura 1.1. Agentes de intervención en los trastornos de lenguaje.

En el proceso de intervención es aconsejable que el ambien-

sos iniciales han de ser tomados con cautela por su volatibilidad,

• Hablar con claridad, corrección y a velocidad moderada.

Cuadro 1.1. Pautas de actuación lingüística.

No obstante, teniendo en cuenta los niveles de afectación

3.1. Estimulación temprana

Este concepto, muy difundido en los manuales pedagógicos

3.2. Reestructuración del lenguaje

Al contrario que la anterior, se trata de una intervención emi-

1. Morfología y sintaxis. El desarrollo morfosintáctico se