Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
5 - Desarrollo Cognitivo en Niños de 2-11 Años
5 - Desarrollo Cognitivo en Niños de 2-11 Años
cognitivo en niños
y niñas de 2 a 11
años
PID_00274910
Adolfo Perinat
Adolfo Perinat
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
del titular de los derechos.
© FUOC • PID_00274910 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
Propuestas de reflexión........................................................................... 43
Bibliografía................................................................................................. 44
© FUOC • PID_00274910 5 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Introducción
La segunda infancia se extiende de los dos a los seis o siete años. Años atrás,
cuando se llegaba a este período el niño o niña entraba en el mundo escolar.
También se decía que adquiría el "uso de razón". Ninguna de estas caracteriza-
ciones está en vigor hoy en día. Desde muy pequeños, asisten ya regularmente
a parvularios o incluso a las escuelas maternales. Y, por otra parte, con respecto
a su capacidad de razonar, ya hace meses que realizan un aceptable (y, en oca-
siones, sorprendente) uso de ella... Los niños de hoy tienen acceso a una can-
tidad ingente de información –escolar y mediática– que incide intensamente
en la formación de su mente. Una tradición psicológica nos presenta a los ni-
ños y niñas de estas edades exhibiendo una manera de razonar "fantástica",
"deformada", "desprovista de lógica", etc. Es cierto que en bastantes ocasiones
los pequeños razonan mal, si los comparamos con los grandes (y más aún si
contraponemos el suyo al razonamiento logicocientífico); pero no es menos
cierto que los adultos somos frecuentemente tan ilógicos como ellos y que,
como ellos, nos dejamos transportar por nuestras fantasías, supersticiones, y
creencias desbaratadas. Comparar la mente infantil con el adulto lleva sólo a
infravalorar las capacidades y habilidades que tiene el niño a su disposición
en este momento, que no son pocas y que le sirven para adaptarse a la vida.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este módulo di-
dáctico son los siguientes:
1.1. Introducción
Denominamos segunda infancia al período de edad entre los dos y los seis años
incluidos. A lo largo de esta fase, el lenguaje –que acaba de brotar– se desarrolla
esplendorosamente y, con este, aparece el pensamiento propiamente dicho.
Para muchos padres, ésta es la fase de la vida de sus niños más gratificante: su
comunicación adopta ya la forma de conversación, su discurso (el que infieren
y deducen) sorprende por los toques de sutileza, la "intuición" sobre lo que
pasa por la mente de los grandes no les deja en paz, sus juegos están llenos
de inventiva y, al mismo tiempo, incorporan una gran cantidad de elementos
del mundo real adulto, el entorno se les presenta lleno de interrogantes (es la
época de los "¿por qué?"), se abren al mundo social extrafamiliar: maestros,
amiguetes de sus horas de escuela, etc. Para el psicólogo infantil también es un
período muy rico de observaciones mediante las que pugna para conseguir una
teoría coherente del desarrollo intelectual y social que se produce en el niño.
En la actualidad, sabemos mucho sobre el desarrollo del niño entre los dos y
seis años pero en áreas que casi no se sostienen; son avenidas paralelas o que
divergen: el lenguaje, sus relaciones familiares y sociales, sus ideas de lo que
piensan los demás, sus capacidades de aprendizajes instrumentales (lectura,
escritura, cálculo) y otros.
Ya hemos mencionado que Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia por Estadios piadgetianos
analogía con la construcción de un edificio. En este proceso, la mente va al-
– Sensoriomotor (0-2 años)
canzando estados de organización más acabados: son los estadios. Piaget prevé – Preoperacional (2-6 años)
cuatro tipos: el sensoriomotor es el inicial (hasta los dos años); seguidamente – Operaciones concretas (7-11
años)
viene un estado "de paso", el preoperacional (de los dos años hasta los seis); a – Operaciones formales (12 en
adelante)
continuación, el de las operaciones concretas (de los siete años hasta los doce)
y el último –ya en plena adolescencia– el de las operaciones formales. Piaget los
concibe como estados de estructuración de la mente dotados de una coheren-
cia particular. Es como si, a lo largo de estos estados, la mente del niño sujeta-
ra elementos que ha ido descubriendo y los "empaquetara" en principios más
generales, para, de este modo, conseguir un compromiso o un balance. De ahí
viene la metáfora del equilibrio. A partir de este momento, estos principios
síntesis pueden tener una aplicación más general. La construcción del conoci-
miento se extiende como una "mancha de aceite"... La idea subyacente es que
todas las formas y manifestaciones de conocimiento (el lenguaje y sus deriva-
ciones de la lectura y la escritura, el cálculo, las representaciones gráficas, el es-
© FUOC • PID_00274910 11 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Esto plantea el problema crucial (aún por resolver) de cómo se integran las
producciones u outputs de cada módulo en los niveles superiores de procesa-
miento mental.
La tesis de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo del niño entre los dos y los
seis años es que, en este período, todas las manifestaciones de la psique infantil
están impregnadas por su egocentrismo. El niño no posee un yo consciente
que le haga sentirse diferente de lo que existe fuera de él (el universo de cosas
que ve, toca y sobre las que actúa). Ahora bien, es necesaria la contraposición
entre yo (sujeto observador) y todo lo que se encuentra fuera de éste como base
de la objetivación de la realidad y, a la larga, del pensamiento adulto (hacia el
que se dirige el progreso intelectivo del niño). Piaget llegó a esta tesis a partir
del estudio minucioso de lo que denomina el "pensamiento espontáneo" de los
niños, el que surgía cuando los niños de párvulos conversaban con él. Piaget
escuchaba cosas tan curiosas como que el "pensamiento se encuentra en la
boca (no en la cabeza)", que los nombres son parte esencial de las cosas (por
tanto, no se pueden cambiar sin que la cosa deje de ser lo que es...), que con sus
gestos y pensamientos pueden conseguir realidades (magia), que los árboles y
las montañas están penetradas de intenciones y sentimientos (animismo), etc.
Aquí os presentamos una de estas conversaciones. Piaget pregunta a los niños: "¿Dónde
se encuentran los nombres de las cosas?". El niño a quien se lo pregunta (de cinco años
y tres meses) empieza a decir que "un nombre sirve para nosotros, para nombrar, para
cuando nos quieren hacer ir". El entrevistador: "¿Y dónde se encuentra el nombre del
Sol?". El niño: "Arriba, en el cielo". El entrevistador: "¿Dónde?". El niño: "En el Sol". El
entrevistador: "¿Y tu nombre dónde está?". El niño señala su pecho: "Aquí". Enseguida,
y en relación con la montaña, Salève dice que el nombre de Salève es Salève "porque en
ella se puede caminar por encima". El entrevistador: "¿Por encima de qué?". El niño: "por
encima del nombre".
Piaget ilustra sus proposiciones con los ejemplos clásicos de conservación que extrae
de su trabajo con A. Szeminska sobre la génesis del número en los niños. Los niños –
de cuatro y cinco años– van introduciendo, una por una y de manera alternativa, unas
piezas para hacer collares, unas de color rojo y otras verdes, en dos recipientes iguales. El
experimentador les pregunta qué pasaría si trasladasen las piezas a otro recipiente más
estrecho pero más alto; o, puestos a fabricar un collar, cuál sería más largo cuando se
extrajeran las piezas de ambos recipientes. Los pequeños se contradicen continuamente,
no demuestran tener ni idea de la biunivocidad de los conjuntos. Piaget comenta: "El
nivel diferente (uno más alto que el otro) o la estrechez de la columna engaña a los niños.
No se trata de ilusiones perceptivas, sino que es un efecto de una construcción intelectual
completa". (Piaget. La psychologie de l'intelligence, pág. 40. París: Armand Colin, 1967.)
Piaget concluye:
Piaget vio confirmadas sus ideas al observar que, cuando un niño se dirige a
otro, no se escuchan, cada uno es radicalmente incapaz de situarse en el punto
de vista del otro. Su conversación es el monólogo de cada uno. Piaget considera
que el niño no coordina sus "esquemas mentales" (sus ideas primitivas) con
las ideas del interlocutor.
© FUOC • PID_00274910 14 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Piaget narra muchos casos (situaciones que él propone a los niños) que resaltan esta di-
mensión del egocentrismo infantil. A continuación, añade experiencias controladas para
asegurarse de esto. Una de las más conocidas es el "problema�de�las�tres�montañas" (un
tema accesible a los niños de un país alpino, como Suiza...). Piaget presentaba a los niños
una maqueta con tres montañas; en la cima de cada una puso una señal distintiva. Una
cruz, una casa y nieve. Pidió a los pequeños que las reconocieran cada una por su señal.
A continuación, les hizo considerar que existían otras personas que vivían detrás de las
montañas (en la parte opuesta a Ginebra). ¿Cómo –en qué orden– verían estas personas
las tres cimas? Una buena parte de los niños afirmaron que las tres montañas se veían
en la misma posición relativa, tanto "desde Ginebra" (donde realmente se encontraban)
como "desde la parte opuesta" (adonde se tenían que trasladar con la imaginación y po-
nerse en la posición de los paisanos del lugar). Es difícil para los niños, concluye Piaget,
adoptar el punto de vista de los demás, condición que es necesaria para un mínimo en-
tendimiento mutuo.
No obstante, para Piaget esta coordinación de las ideas (compartirlas, por ru- Ved también
dimentarias que sean) es la piedra que toca a la inteligencia. En eso, cierta-
Sobre la emergencia de los sig-
mente, estamos plenamente de acuerdo en la actualidad. El niño accede al nificados podéis ver el aparta-
significado por esta vía. Sin embargo, la inteligencia a la que se refiere Piaget do 3 del módulo "Desarrollo
social, afectivo y comunicati-
es la que se exhibe en la lógica; sostiene que surge cuando se consigue, en el vo durante los dos primeros
años".
dominio de la mente, la misma coordinación y flexibilidad que han adquirido
los esquemas en el dominio de la acción material. La aparente incapacidad
de diálogo que presenta el niño comporta una depreciación curiosa por parte
de Piaget: en esta fase el niño todavía no es social. Se encuentra encaminado
a serlo, pero sólo en el momento en que el intercambio dialogado por el len-
guaje entre plenamente en vigor será auténticamente social, ya que sólo en
ese momento será capaz de "participar de la vida interior del otro". Para Pia-
get, la fase del "niño preguntón" es decisiva en este proceso de socialización
de su pensamiento: la orientación hacia el mundo exterior –intrínseca a su
naturaleza orgánica– empieza a ser permeable en el pensamiento adulto y, por
eso mismo, la regula. Gracias a esta orientación, el pequeño desembarca en la
realidad. Piaget apunta aquí que el niño se liberará del egocentrismo a medida
que aprecie los conflictos entre sus puntos de vista y los de sus interlocutores.
Es una vía social y comunicativa que Piaget no se dedicó a explorar; prefirió
utilizar mecanismos de regulación inherente a la acción que describiremos en
el siguiente apartado. Ha sido recuperada a partir de los años setenta por al-
guno de sus colaboradores (Doise, Mugny, Perret-Clermont) y ha constituido
una rama fecunda en el análisis de cómo influyen los procesos de interacción
social decisivamente en los avances cognitivos. Este tema lo recuperamos en
el apartado 1 del módulo "Desarrollo socioafectivo en niños de 2 a 11 años".
1.4. ¿Es realmente egocéntrico el niño de los dos a los seis años?
Es justo reconocer, antes de discutir las conclusiones de Piaget, que las obser-
vaciones y conversaciones que él mismo transcribe con los niños justifican
muy bien, dentro de su teoría, que se les tilde de egocéntricos. Sólo observacio-
nes nuevas, análogas y paralelas, orientadas por su "espíritu", pero libres de su
encorsetamiento teórico, pueden corregir este punto de vista (o reafirmarlo).
Desde los años setenta una pléyade de psicólogos se ha dedicado a replicar las
experiencias que Piaget realizó con niños de tres años en adelante, lo que ha
permitido matizar muchas de sus conclusiones. Entre otras cosas, se ha revi-
sado a fondo la imagen del niño egocéntrico.
Esquema de la experiencia de la policía y el chico para evaluar la capacidad de ponerse en el punto de vista del otro (M.
Donaldson, 1978).
No es difícil apreciar que el problema de las tres montañas y el del chico per-
seguido por el policía son equivalentes: en los dos se trata de "ponerse en el
lugar del otro" (de imaginarse en la misma ubicación y, en cierta manera, adop-
tar también la misma actitud). Sucede lo mismo con los problemas de los ra-
mos de flores y el de las vacas o el del osito. Piaget diría que las dos series,
cada una por su lado, disponen de la misma estructura subyacente. Una de sus
tesis siempre fue que para resolver uno de aquellos problemas (en cualquiera
de sus variantes: montañas/policía o flores/vacas/osito) tenía que entrar en la
estructura profunda, la que, una vez asimilada por la mente, el niño aplicaría
para resolver otras variantes sin dificultades añadidas. De este modo, la estruc-
tura del problema de las flores constituye la relación entre un conjunto y su
subconjunto. La mente que así lo capta, no duda nunca en afirmar que el nú-
mero de elementos del subconjunto es más pequeño que el del conjunto total
(o viceversa). Por lo tanto, cuando nos encontremos con las vacas o el osito
caminando hacia la silla y la mesa, la mente que ha resuelto el problema de
los ramos, primero capta la estructura interna: subconjunto ⊂ conjunto. En-
seguida aplica férreamente el principio que le guió con anterioridad y que es
totalmente general "todo conjunto es más grande que cualquier subconjunto"
o bien "el todo es más grande que una parte".
El segundo tema que se tiene que tratar hace referencia al texto de los proble-
mas que Piaget y Donaldson –cada uno por su lado y a su manera– proponían
a los niños. Es bien conocido que cualquier texto necesita el contexto y que
el juego entre ambos –texto/contexto– es la clave de la interpretación del pro-
blema: no sólo de sus datos, sino también de los propósitos que un interlo-
cutor presta al otro cuando se lo propone. Cuando se insta a justificar la res-
puesta, el niño que ha contestado en el problema de las flores "Hay más flores
rojas" (aunque es evidente que hay más flores que flores rojas), su respuesta es
"Hay más flores rojas que azules". El sesgo que se ha dado a la información es
formidable. Probablemente resultan inconcebibles para el universo mental del
niño cuestiones como las de "Hay más flores que flores rojas" o "Hay más vacas
que vacas negras". El lector, entonces, quizá se pregunta por qué la alternativa
de "¿Hay más vacas que vacas durmiendo?" o "¿Dará más pasos el osito hasta
la mesa o hasta la silla?" es, sin embargo, más asequible. Lo que pasa es que
se introducen contrastes perceptivos que centran mejor la atención del niño
en el texto.
En otra investigación del grupo de Margaret Donaldson aparece aún más claro el papel
que realiza la interpretación del texto y cómo ésta va muy ligada al universo mental del
niño. Presentábamos a los niños unos coches delante de unos garajes. Colocaban los
coches uno en cada garaje (quedaba un garaje vacío) y preguntaban a los niños "¿Todos
los coches están en el garaje?". De manera sorprendente, muchos respondían que no.
Buscando la razón, se llegó a la conclusión de que, dado que aún había un garaje vacío,
un coche no había llegado todavía a casa y, por lo tanto, no�todos los coches estaban
en el garaje... En otras palabras, los niños pensaban en las personas que llegan a casa por
la noche y lo primero que hacen es meter los coches en el garaje. Ésta era para ellos la
única explicación plausible de un garaje vacío (no se construye un garaje para que no
entre ningún coche...).
Todo lo que hemos explicado se puede resumir afirmando que el niño (como el
adulto) se vale, en cada una de las situaciones descritas, de sus conocimientos
previos en el dominio donde la situación se ubica (por ejemplo, los garajes).
Se acepta que tales conocimientos se encuentran organizados en esquemas in-
terpretativos. Éstos pueden ser "guiones de actuación" que rigen las situaciones
concretas (el padre llega por la noche, mete el coche en el garaje, después en-
tra en casa); pueden ser "planes de acción" justificados habitualmente en una
circunstancia determinada (el profesor interroga para ver qué es lo que sabe
el niño). Los esquemas interpretativos son parte esencial del contexto que el
niño crea necesariamente para orientar su proceso de discurrir. Otra parte del
contexto proviene del lenguaje que introduce el tema y de la misma situación
de diálogo. Esto último significa cómo se ve cada uno a sí mismo delante del
otro. No es por casualidad que en este tipo de investigaciones con los niños no
intervengan los padres, madres o hermanos mayores. Tampoco es neutral que
se realice en casa o en un encuentro casual, en un área de ocio, en una visita
simulada o en el clásico escenario escolar. En definitiva, al mismo tiempo que
el proceso lógico, también intervienen otros procesos de relación interperso-
nal que inciden en lo lógico. Lejos de considerarlos una forma de "ruido", la
postura actual es que son determinantes respecto a la manera que el niño o
la niña tienen de discurrir. La versión sociocognitiva del desarrollo intelectual
que veremos en el apartado 2 de este módulo trata sobre este tema.
Hasta aquí, gran parte de nuestra exposición del desarrollo cognitivo de los
niños de preescolar ha consistido en "discutir" con Piaget las propuestas que
nos ha dejado y la valoración que efectúa de las capacidades que tienen. A
continuación, presentaremos otros enfoques –no necesariamente incompati-
bles con la teoría de Piaget– que ofrecen una perspectiva más optimista del
desarrollo del pensamiento en la edad preescolar. Es una visión que no recurre
al concepto piagetiano de operación y, por tanto, no califica al niño de entre
dos y seis años de preoperacional, sino que estudia el desarrollo de su capaci-
dad de pensar de acuerdo con las representaciones mentales.
Fases de redescripción
La redescripción de las RM es un proceso recursivo por medio del cual representacional
las mismas RM se reelaboran en diferentes niveles, se convierten en fle-
Fase 1: RM implícitos
xibles progresivamente, generales, se hacen accesibles a la conciencia y Fase 2: RM explícitos
Fase 3: RM explícitos conscien-
llegan a ser enunciables y comunicables mediante el lenguaje. tes
Fase 4: RM explícitos enuncia-
bles a través del lenguaje
En�la�fase�1, el niño sólo tiene, en cada uno de los varios dominios de la mente, Ved también
lo que Karmiloff-Smith denomina representaciones implícitas. Se refiere a repre-
Sobre las representaciones
sentaciones de procedimientos o formatos de tipo "acción sensoriomotora". mentales y el origen del cono-
Son pequeños montajes de actividad sobre los objetos o de reconocimiento cimiento podéis ver el aparta-
do 6 del módulo "El desarrollo
de prototipos, como los que estudió Mandler (1992). Constituyen miniprogra- psicobiológico".
mas de acción aislados (sin conexión mutua) que permiten al niño pequeñas
actuaciones rápidas y ajustadas ante ciertos estímulos aunque su conducta,
considerada globalmente, es muy flexible. La representación que poseen los
niños pequeños de ciertas rutinas interactivas como el juego del "cucu-tras" o
bien la que adquieren, un poco más tarde, de cómo debe funcionar la televi-
sión, el ordenador o una consola de videojuegos, pueden servir de ejemplo en
el niño pequeño, pero existen reminiscencias de esta fase a cualquier edad, por
ejemplo, cuando alguno trata la resolución de un problema visual y manual
de encaje de piezas.
En torno a los seis o siete años se produce, según Piaget, un cambio cualitativo
en la mente del niño. Emerge una nueva modalidad de "actuar" mentalmente
que se denomina operaciones concretas. No es fácil ofrecer una definición intui-
tiva de lo que Piaget entiende por operación. Con tal de aproximarnos a ésta
utilizaremos una de sus clásicas "pruebas".
Piaget estableció otras pruebas de conservación, pero estas dos reflejan muy
bien esta cuestión. Veamos ahora el trasfondo de las pruebas, es decir, la idea
científica que las justifica. El trasvase es una operación tanto en el sentido
vulgar de la palabra, como en el sentido geométrico de trasladar una entidad
© FUOC • PID_00274910 24 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Cuando Piaget pasó sus pruebas de conservación, se encontró que, en gene- Ejemplo
ral, los niños más pequeños dicen que el vaso más alto contiene más bebida.
La expresión correcta sería que
Para ellos, la magnitud en cuestión no se conserva, no captan la invariabili- "el volumen del líquido perma-
dad. Los niños más grandecitos (siete u ocho años) afirman, por el contrario, nece invariante bajo una trans-
formación por simple trasla-
que existe la misma cantidad de bebida en los dos vasos: la magnitud se con- ción o trasvase".
Lo que Piaget denomina operación implica, por tanto, una reestructuración de Las operaciones...
la mente que incorpora el esquema de reversibilidad, esto es, la capacidad
... permiten la clasificación, se-
de concebir una acción y de manera simultánea la acción contraria de modo riación, medida, etc. para or-
que, deshaciéndola, las cosas vuelven a su punto de partida. En el momen- ganizar la realidad.
Una de las tesis de Piaget es que la conquista que realiza el niño de la noción
de clase, de seriación y de número se produce de manera sincrónica, en una
conexión recíproca honda. Esta tesis nos permite captar lo que él entiende
por operación cognitiva (la clasificación, seriación y la aritmética lo son): una
acción interiorizada, reversible, que forma parte de un sistema de conjunto:
el mismo Piaget ofrece ejemplos de los que es "formar parte de un sistema de
conjunto": no se puede entender una relación de familia, como la del abuelo
o tío, si no es dentro de una red de relaciones de parentesco; los números no
se captan aisladamente ( el 1, el 7, el 10, etc.), sino dentro de una relación de
seriación, la de 1, 2, 3, 4, etc. Piaget concluye: "No existe ninguna operación
en un estado aislado, sino que se constituyen siempre según la totalidad de las
operaciones del mismo tipo" (Piaget, 1964/1991, pág. 77).
© FUOC • PID_00274910 26 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Hace un momento hemos hablado del hecho de que la adquisición de las pri-
meras capacidades operatorias comporta una reestructuración de la mente in-
fantil. Otra manera de expresarlo es que comparten la incorporación de una
estructura mental. La noción de estructura, de la que hemos hablado en el apar-
tado anterior, es la de un modelo de comprensión/actualización aplicable a tipos
de problemas: "todos aquellos que implican un desplazamiento (transforma-
ción) en el espacio, mantienen invariable el volumen". La cuestión que se tie-
ne que aclarar es cómo los niños realizan su tipología de los problemas, lo que
les permite generalizar una operación resuelta en un caso concreto. Por ejem-
plo, es seguro que si un niño entiende que la cantidad de Fanta que hay en
dos vasos es la misma, extienda esta conclusión a la Coca-cola. En cambio, no
es lo mismo el volumen de líquidos ante el volumen de sólidos deformables
(plastilina). ¿Se trata del mismo problema para el niño? (Observad que hemos
prejuzgado la afirmativa cuando hemos introducido el concepto de volumen,
pero, ¿el niño posee este concepto?...). Lo que se debate, por tanto, es si las
operaciones que Piaget nos presenta como estructuras globales, actuaciones
dotadas de un inmenso poder de abstracción, son tan globales y tan abstractas
como él dice, o bien el niño las aplica en dominios restringidos, inconexos al
principio. Otra manera de expresar lo mismo es: ¿las operaciones son comple-
tamente independientes de su contenido (líquido o plastilina)? Por definición
sí que lo son, pero entonces el niño no entra en el período operacional, sino
mucho más tarde de los que Piaget estima, o bien tiene que añadir cláusulas
condicionantes que explican por qué los niños captan la noción de invaria-
bilidad únicamente de manera gradual. Porque está bien demostrado que, si
bien a los siete años los niños resuelven el problema de los líquidos que se
trasvasan y el de la bola de barro que se deforma, y también el de las balas
colocadas cada una en su fila, hasta los ocho o nueve años no resuelven el de
los pesos que equilibran una balanza y sólo a los diez u once años el del volu-
men de un cuerpo que se sumerge en un líquido. Numerosas investigaciones
demuestran que el conocimiento previo, la familiaridad de los materiales, etc.
inciden en el éxito de la tarea.
Ya hemos comentado que la noción de estado piagetiano implica que las con-
ductas variadas, que se supone que son manifestaciones del equilibrio que co-
rona un estadio, deberían emerger en sincronía. De hecho, esto no pasa así.
© FUOC • PID_00274910 27 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Esto le llevó, por un lado, a aceptar que existían desfases y, por otro, que su
primera noción de estadio se debería interpretar de una manera más bien laxa.
Se han realizado muchas investigaciones que han tomado como punto de par-
tida los estudios piagetianos y han replicado sus observaciones y experimen-
tos. Los resultados han sido a veces satisfactorios, a veces poco convincentes.
Se tiene la impresión de que, a no ser que se apliquen las pruebas de Piaget
en condiciones estrictamente similares a las que él indica, no se puede garan-
tizar que el sujeto exhiba una determinada capacidad operativa sometida a
evaluación. Para algunos, estos trabajos invalidan la teoría piagetiana; a otros
les sugiere que, además de la estructura cognitiva, se tiene que dar entrada a
otros factores para explicar el desarrollo cognitivo.
A grandes rasgos, éstas son las líneas que resumirían el espíritu que preside
la teorización postpiagetiana del desarrollo cognitivo. Todas ellas se engloban
dentro del marco genérico de teorías del procesamiento de la información,
aunque existan diferencias notables entre ellas. Se deben distinguir dos gran-
des líneas en la corriente del procesamiento de la información: la versión fuer-
te y la débil. La primera no sólo asume el carácter computacional de la men-
te humana, sino que dedica su esfuerzo a explicar y describir los procesos de
pensamiento que realizan los niños en la resolución de las diferentes tareas
cognitivas en forma de programas que cualquier mecanismo apto para proce-
sar y codificar la información, sea un ordenador o la mente de una persona,
puede aplicar con éxito. La versión débil (la neopiagetiana), a pesar de que
parte de los mismos postulados generales, no considera necesario incluir mo-
delos de simulación computacional. Presentaremos el marco general de la teo-
ría del procesamiento de la información y después pasaremos a exponer con
más detalles las ideas de los neopiagetianos.
© FUOC • PID_00274910 28 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Hemos sugerido que uno de los motivos que dio alas a los psicólogos del desa-
rrollo para aceptar un enfoque de la cognición basado en la analogía entre
la mente y el computador fue la búsqueda de modelos de funcionamiento que
permitieran analizar la organización del conocimiento en términos no estruc-
turales y más concretos que los piagetianos. Los trabajos inspirados en la me-
táfora del ordenador establecen que cualquier problema que presenta la mente
humana se puede descomponer en una serie de procesos específicos que siguen un
orden secuencial hasta llegar a la resolución de la tarea. Newell y Simon fueron
los pioneros de este enfoque y su teoría del procesamiento de la información
influyó decisivamente en los trabajos que se realizaron con posterioridad en
el ámbito de la psicología evolutiva, sobre todo en los considerados de línea
"dura". Para estos autores (Simon, 1978/1984), cualquier problema se tiene
que resolver con un "encuentro" entre un sistema de procesamiento (el sujeto
procesador) y unas características del problema o tarea. En esta última existen
dos facetas: la que ofrece el enunciado del problema (ya sea uno de los típicos
de la escuela, una adivinanza, una pantalla de un juego de ordenador o una
partida de ajedrez); son los datos tal como un observador los concibe y enun-
cia. Newell y Simon a esto lo denominan ambiente de la tarea. La otra cara es
la representación cognitiva que el sujeto realiza del problema para resolverlo:
es el espacio del problema. Simon (1984) ilustra esta conceptualización con la
adivinanza de los misioneros y los caníbales.
Tres misioneros y tres caníbales tienen que cruzar un río en una barca que sólo admite dos
pasajeros. Si cuando se divide el grupo en el paso del río el número de caníbales es en un
determinado momento más grande que el de misioneros, se los comerán. ¿Cómo se puede
hacer el transbordo para que esto no pase? Este enunciado constituye el ambiente de la
tarea. La manera como se lo plantea el sujeto es el espacio del problema. (El "espacio del
problema" no sería el mismo para el matemático que para los caníbales...). Esta "interfaz"
entre ambiente y espacio es un problema de comunicación e interpretación. Recordad
sobre este aspecto los casos que se han comentado en el apartado anterior, el de los
garajes y los coches. En la terminología de Karmiloff-Smith, el niño tiene que redescribir
la representación del experimentador en la mente propia.
Respecto a las tareas de conservación, la dimensionalidad sufre algunas varia- Para Pascual-Leone...
ciones. En la que acabamos de tener en cuenta era 3 + e; en la conservación del
... el desarrollo cognitivo es un
peso, el autor dice que es 4 + e; para la conservación del volumen por inmer- proceso biológico-madurativo
sión, el problema exige cinco condiciones más para la dimensión ejecutiva. que permite ampliar el espacio
mental y tener en cuenta más
Por lo tanto, existe una relación entre la dificultad de la tarea y la dimensiona- dimensiones en los problemas
que hay que resolver.
lidad inherentes al problema. Con esto Pascual-Leone ofrece una explicación
al tema de los desfases: los niños de siete u ocho años resuelven de manera
espontánea las tareas de 3 + e, pero no es hasta los nueve o diez años cuando
pueden solucionar con éxito problemas con una dimensión más y así, hasta
los quince, el sujeto puede activar hasta siete condiciones. Como ya hemos
dicho, el crecimiento en la dimensionalidad de las tareas a las que el niño se
puede enfrentar es la expresión de un fenómeno biológico y madurativo M,
que se identifica con la "energía mental" y que revierte en su capacidad de
ampliar el campo de atención o espacio mental.
Case concibe el niño como un solucionador de problemas, o sea, "un ente ca-
paz de formular sus objetivos propios y de intentar conseguirlos activamente
superando los obstáculos que se le interpongan". El niño, desde que nace, tie-
ne deseos y aspira a hacerlos realidad; encontrará trabas en la consecución de
sus objetivos. A pesar de todo, va equipado de unos recursos operativos que
cuando se vuelven a combinar y se refinan le permiten ir superando las difi-
cultades. "Mediante la solución de problemas muy sencillos y aparentemente
inconexos, los niños pequeños son capaces de concebir problemas de orden
superior y desarrollar la competencia para tratarlos de una manera adecua-
da" (Case, obra citada).
© FUOC • PID_00274910 31 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
tura implica necesariamente una capacidad mental que crece con la edad. Las
estructuras de control ejecutivas ponen en juego esquemas: cuantos más es-
quemas, más capacidad de procesamiento se requiere. Por ejemplo, en el sub-
estadio 1 de la balanza (coordinación operacional) "la atención a la dimensión
peso se coordina con la atención al número de anillas". Es la manera de "pen-
sar" entre los cinco y los siete años. En el subestadio siguiente (coordinación
bifocal), los niños, además de las anillas, tienen en cuenta la distancia de los pesos
al fulcro. Ha mejorado su habilidad coordinadora; esto pasa entre los siete y
los nueve años. En el tercer subestadio (coordinación elaborada) tendrán en
cuenta, además, la relación entre los diferentes pesos (número de anillas) y po-
sibles posiciones que puedan tener en cada brazo (distancia al fulcro). Ahora
las estrategias son un poco más sofisticadas, como se complace en describir
Case. Nos encontramos en la edad de nueve a once años. Tenéis que haber
advertido que hablamos de subestadios porque todos se sitúan en una fase en
la que el pensamiento del niño puede descubrir estas relaciones (pesos/distan-
cia) contando los objetos o contando las bandejas de soporte (una manera de medir
las distancias relativas al fulcro), lo que recuerda profundamente al estadio de
las operaciones concretas de Piaget. De ahora en adelante, el niño establecerá,
ya a las puertas de la adolescencia, las mismas relaciones pero recurriendo a
abstracciones. No nos extenderemos más porque nuestra intención no es otra
que la de hacer un esbozo de la teoría de Case (que se puede consultar en su
obra El desarrollo intelectual, 1989).
Finalmente, Case impone como condición de desarrollo cognitivo no tanto Para Case...
que crezca el espacio mental, como propone Pascual-Leone, sino que varíe la
... el desarrollo cognitivo es
relación que se da entre el subespacio dedicado a la ejecución de las operacio- un proceso ligado al funcio-
nes y el subespacio disponible para almacenar a corto plazo el producto de estas namiento de la estructura de
control ejecutivo. En cada es-
operaciones. Cuando el individuo no posee suficiente experiencia en la reali- tadio, la estructura es más efi-
ciente en la resolución de pro-
zación de la tarea tiene que invertir la máxima cantidad de atención mental blemas.
para resolverla; se hace, pues, difícil que el sujeto pueda almacenar todos los
pasos o estrategias que va acumulando para resolverlo. Cuanta más eficiencia
operacional existe, más espacio queda en el almacén a corto plazo.
Sin embargo, no todos los autores aceptan que la capacidad del procesamiento
se incremente con la edad. Klahr (1992) propone que la estructura básica del
sistema de procesamiento de información no experimenta ningún cambio a
partir de los cinco años. Con la finalidad de explicar cómo se incorpora el
conocimiento en el sistema de procesamiento y por medio de qué mecanismos
se produce el cambio de un estado de conocimiento a otro, Klahr postula un
proceso de automodificación que genera el mismo sistema. Por otro lado, Case
afirma que el incremento de una capacidad única de procesamiento no explica
los éxitos en la ejecución de las tareas cognitivas. Es la eficiencia operacional,
en todo caso, la que se incrementa con el desarrollo y permite liberar espacio
en el almacén de memoria a corto plazo, con lo que se amplía la capacidad
que tiene de guardar los productos de las operaciones.
Existen otros factores que intervienen en el desarrollo cognitivo infantil –la El cambio conceptual
emergencia�de�procesos�metacognitivos sin ir más lejos– por lo tanto, y a pe- implica:
sar de su aparente sencillez, las explicaciones de los teóricos del procesamiento • Cambio en el tipo de situa-
de la información son sólo modelos aproximados. Además, como argumenta ciones que se puede expli-
car.
D. Kuhn (1992), la descomposición de una estructura en operaciones específi- • Cambio en la naturaleza de
las explicaciones.
cas se acerca a la arbitrariedad. ¿Quién certifica que aún no es posible descen- • Cambio en los conceptos
utilizados.
der a un análisis más detallado? Otras de las cuestiones sometidas a discusión
es la de si los mecanismos de cambio cognitivo que explican la eficacia más
alta en el procesamiento del sistema son independientes del dominio del co-
nocimiento. Michele Chi y sus colegas (1982) han demostrado que los niños
más pequeños pero "expertos" en un dominio (ajedrez, ordenadores) pueden
utilizar estrategias o razonar sus pasos a un nivel superior que el de sus com-
pañeros novatos. No se puede, por lo tanto, pasar por alto qué conocimientos
específicos en un dominio pueden ser decisivos a la hora de solucionar un
problema o adquirir un concepto.
3.1. Introducción
Aunque el contexto social y las relaciones interpersonales realizan un papel Ved también
en el desarrollo cognitivo, prevalece la idea de que el conocimiento constituye
Ved el módulo "Desarrollo per-
un proceso y un producto individual. La Psicología del desarrollo no niega que sonal y educación".
cada persona se tenga que esforzar para adquirir el conocimiento; sólo niega
que la mente humana adquiera el conocimiento (corpus de saberes) directa o
indirectamente. El conocimiento o el saber es, en primer lugar, un producto
social acumulado. Lo es, por ejemplo, en su vertiente de ciencias físico-natu-
rales, de la salud, de la sociedad, de conocimiento filosófico, artesanal, tecno-
lógico, etc. Es importante destacar que, a la vez que cada sociedad ha puesto
en marcha procedimientos para transmitirlos y adquirirlos. Las dos cosas son
inseparables. De aquí que la adquisición del saber (teórico o práctico) sea inse-
parable del proceso mediante el cual se adquiere. A primera vista, esta tesis ha-
ce volar por el aire la teoría del desarrollo intelectual presentada en los aparta-
dos anteriores. Sin embargo, no es así. La concepción del desarrollo intelectual
que hemos expuesto (ya sea la de Piaget o la del procesamiento de la informa-
ción) es la propia de la cultura occidental. Dentro de este desarrollo se han
creado conceptos, maneras de discurrir, de observación y control de los fenó-
menos, que implican los mecanismos que hemos ido enumerando: esquemas,
generalizaciones, procesamiento de datos, etc. Otras culturas han creado su
corpus de conocimientos, su visión de la naturaleza y de los organismos que
no siguen estos cánones de la ciencia occidental y no por eso son "primitivos"
o "retrógrados". Un ejemplo muy claro de esto es la medicina oriental.
dos requisitos. Como mínimo uno de los niños tiene que tener una idea de
"por dónde va" el problema que se les ha planteado; es necesario que haya
discusión, intercambio de puntos de vista; el hecho de trabajar uno al lado del
otro sin alternativas enfrentadas no conduce a ningún sitio. Ha sido más pro-
blemático aclarar si existen resultados mejores en una situación de igualdad
total entre los miembros del grupo, o bien si es más efectivo que uno de ellos
tenga un nivel superior. Esto es importante, ya que los presupuestos que Piaget
avanzó en 1932, a saber, que la modalidad de interacción social más efectiva
es la cooperación entre iguales, se confirmarían en el primer caso. Las maneras
de relación que predominan en la primera infancia, o sea, la relación con las
personas mayores basada en la autoridad, suscitan en Piaget –una personali-
dad liberal consecuente– bastantes reticencias. La relación asimétrica, sostie-
ne él, sólo puede suscitar adhesión u obediencia, supuestos acomodamientos
sin asimilación. Las relaciones de reciprocidad con los compañeros de juego
son, al contrario, muy favorables. De aquí la afirmación taxativa que de ello
establece: "La crítica nace de la discusión, y la discusión sólo es posible entre
iguales; la cooperación, por tanto, permite conseguir lo que la coacción inte-
lectual no consigue provocar". Existen investigaciones como las de Glachan y
Light (1982) que matizan un poco esta cuestión: todo depende del tipo de ta-
rea. Mientras que la igualdad de los participantes parece la mejor condición en
muchas tareas de razonamiento, es preferible una cierta desigualdad en la ad-
quisición de destrezas y conocimientos. De este modo, parece que es más útil
para el progreso del razonamiento lógico una discusión entre niños y adultos
sobre estos temas. Sin embargo, si se trata de aprender la estrategia adecuada
para resolver un problema, resulta más efectivo para el aprendiz recurrir a un
experto.
tanto un equilibrio en el interior de cada sujeto, sino más bien una definición
conjunta nueva del problema. El cambio se gesta a nivel intermental; después
es asumido por cada sujeto.
Quizá habéis notado que a lo largo de los párrafos anteriores nos hemos dis-
tanciado insensiblemente de la concepción estrictamente piagetiana del desa-
rrollo para hacer rezumar otra en la que el aspecto social adquiere una relevan-
cia más grande. Para el maestro de Ginebra, la unidad de análisis es el sujeto.
Lo cognitivo y social derivan de un mismo proceso central interior a este sujeto.
La interacción social sería, por tanto, el encuentro entre dos mentes separadas
que aprovechan la confrontación de ideas para avanzar en el desarrollo pro-
pio. La segunda concepción tiene mucho que ver con las ideas de Vygotsky,
quien adaptó como unidad de análisis la actividad social en la que se incluye
el funcionamiento individual. Para el psicólogo ruso, los procesos cognitivos
individuales derivan de los procesos cognitivos conjuntos en los contextos sociales.
Es el principio que enunciábamos al final del apartado precedente.
Los procesos de interacción (socialización) explican que el niño llegue a ser Lectura complementaria
"hijo de sus padres"; sin embargo, con esto no hay suficiente para entender
De la Mata, M. y Ramírez, J.
cómo llega a ser miembro de una cultura. El antropólogo Shweder lo explica D. (1989). Cultura y proce-
de manera muy gráfica: "¿Qué es lo que hace que un niño americano sea tan sos cognitivos: hacia una psi-
cología cultural. Infancia y
americano, y cómo es que llega a ser americano tan deprisa?" (Shweder, 1984). aprendizaje, 46, 46-49.
Para responder a esta pregunta tenemos que ir a parar a otras disciplinas como
la antropología, la psicología social y la sociología. De esta última, Berger y
Luckmann (1968) establecen una propuesta, que es la siguiente:
"Todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva, en la que encuentra otros
significantes que se encargan de su socialización y que le son impuestos. Las definiciones
que los otros significantes hacen de la situación del individuo le son presentadas como
realidad objetiva. De esta manera, él nace no sólo dentro de una estructura social objetiva,
sino también en un mundo social objetivo."
Las normas sociales, dicen nuestros autores, no son una cosa que "se aprende" Ved también
simplemente, sino que forman parte de la construcción de una realidad y de
Sobre el conocimiento social
uno mismo en relación con ésta. Esta realidad, que no tiene nada de objeti- y socialización podéis ver el
va dado que está construida y se sustenta en el consenso social, es lo que de- apartado 3 del módulo "Desa-
rrollo social, afectivo y comu-
nominamos el orden simbólico. Cada cultura es una ordenación simbólica del nicativo durante los dos prime-
ros años" y el apartado 1 del
mundo peculiar y cada persona vive, por tanto, en una "realidad" definida por módulo "Desarrollo socioafecti-
vo en niños y niñas de 2 a 11
su cultura. Como la cultura está compuesta de conocimientos y maneras de años".
conocer, la conclusión a la que llegamos es que no sólo las personas de cul-
turas diferentes acumulan conocimientos diferentes, sino que los construyen
por procedimientos también diferentes. ¿No entra esto en plena contradicción
con el principio de que existen mecanismos y procesos universales de adquisi-
ción de conocimientos (Piaget)?
© FUOC • PID_00274910 40 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Cuando Jahoda (1980) estudió el razonamiento de los pueblos "primitivos" por lo que
se refiere al parentesco, llegó a la conclusión de que utilizaban el pensamiento formal
aunque no lo aplicaran a cuestiones del mundo físico, que es lo que hacen las pruebas
piagetianas.
A la hora de reproducir modelos en barro, lápiz y papel, y alambre los niños de Zambia y
los niños ingleses se encontraban en el mismo nivel cuando se trataba de barro; los niños
ingleses eran más buenos utilizando el lápiz y el papel (tenían un gran entrenamiento
gracias a la escuela) y los niños de Zambia sobresalían con el alambre, material con el
que su cultura les ha familiarizado.
Como curiosidad se tiene que decir que ni siquiera conceptos que se refieren a la mente
son equiparables en las diferentes culturas. "Conocimiento" en la cultura hindú o en la
de los indios yaquis que manejan plantas alucinógenas (ved Castaneda, 1974), no tiene
nada que ver con el "conocimiento" en nuestra cultura. Una cosa similar pasa con "inte-
ligencia". En muchas culturas no existe un término equivalente y, cuando se encuentra,
a menudo parece que está relacionado con habilidades muy concretas (ved Lutz y LeVi-
ne, 1983). Hay sociedades tradicionales que asimilan la inteligencia a la capacidad para
recordar narraciones. Entre los baganda de Uganda el hecho de ser inteligente incluye
calidades como ser mesurado, cuidadoso, activo, intrépido, sano, fuerte, constante, amis-
toso, etc. Entre los ifaluk del Pacífico una persona inteligente es la que prevé las conse-
cuencias de sus acciones, las anticipa y las modela, de acuerdo con los valores morales de
la sociedad. La inteligencia entre los indios cheyennes de América del Norte se encuentra
relacionada con la adquisición de un poder espiritual, de carácter sagrado.
© FUOC • PID_00274910 43 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Actividades
1. Cuando Piaget describe el período de desarrollo cognitivo entre los dos años y los seis
(preoperacional) nos presenta a unos niños incapaces de "ponerse en el punto de vista del
otro", de extraer una consecuencia lógica, de salir airosos en una prueba de conservación, etc.
No obstante, Margaret Donaldson, en su libro La mente de los niños, demuestra que a esta
edad razonan en muchos casos perfectamente, deducen, etc. Donaldson apunta unas cuantas
razones que apoyan su postura. Resumid las principales.
3. Cuando se habla o se hacen preguntas a los niños y niñas de edades comprendidas entre
dos y seis años se ha de tener muy en cuenta que interpretan las palabras o cuestiones de
su interlocutor adulto. Se debe tener en cuenta, además, que los niños tienden a contestar
(cualquier cosa). Mostrad con ejemplos (del libro u otros) que las "salidas" infantiles obedecen
muchas veces a interpretaciones desconcertantes para el adulto pero que no son desbaratadas.
4. Las ideas sobre la mente modular (Fodor) o los dominios mentales (Karmiloff-Smith) no
se avienen a la noción de estadio que propuso Piaget. Comentad las desavenencias .
7. Una de las dificultades más comentadas con las que topa la teoría de Piaget es que, en
principio, la conservación de volumen, de masa, de peso, etc. debería aparecer al mismo
tiempo, marcando así un momento crucial del desarrollo. Pero esto no sucede así. Comen-
tadlo y haced ver algunas de las objeciones que ha supuesto para Piaget.
10. Piaget concibió al niño en su desarrollo cognitivo como un "descubridor solitario": re-
suelve él solo los problemas que le salen al paso... Hace unos años, miembros de la Escuela
de Ginebra estudiaron la influencia de la interacción entre compañeros (interacción guiada
por los maestros) en el desarrollo cognitivo de los niños. Resumid esta línea de trabajo y las
explicaciones que aportan.
11. "Ser inteligente" es una proposición que significa cosas diferentes según las culturas, lo
que tiene gran incidencia en un mundo escolar multirracial. Comentadlo.
12. La idea de que la mente utiliza formas de discurrir universales (algo que lleva a concluir
que todas las mentes pueden conseguir el mismo estadio final de pensamiento lógico) se basa
en la idea de un procesador universal. ¿Qué es el procesador universal? ¿Hasta qué punto es
aceptable la existencia de este procesador universal?
© FUOC • PID_00274910 44 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Bibliografía
Bibliografía y referencias bibliográficas
Lecturas recomendadas
Piaget, J. (1964). Seis estudios de psicología (parte I, apartado II: La primera infancia de los dos
a los siete años). Barcelona: Seix Barral.
Piaget, J. (1964). Seis estudios de psicología (parte I, apartado III: La infancia de siete a doce
años). Barcelona: Seix Barral.
Referencias bibliográficas
Beilin, H. (1987). New trends in cognitive developmental psychology: towards a new synt-
hesis. En B. Inhelder, D. de Caprona y A. Cornu-Wells (Eds.), Piaget Today. Hillsdale: Erlbaum.
Case, R. (1989). El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad madura. Barcelona: Paidós.
Castaneda, C. (1974). Las enseñanzas de Don Juan. México: Fondo de Cultura Económica.
Chi, M., Glaser, R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. En R. Sternberg (Ed.),
Advances in the Psychology of Human Intelligence, I. Hillsdale: Erlbaum.
Glachan, N. M. & Light, P. H. (1982). Peer interaction and learning. En G. E. Butterworth &
P. H. Light (Eds.), Social Cognition. Harvester Press.
Lutz, C. & LeVine, R. A. (1983). Culture and intelligence. En M. Lewis (Ed.), Origins of Inte-
lligence. New York: Plenum Press.
Mandler, J. (1992). The precocious infant revisited. SRCD Newsletter Spring Issue.
Miller, M. (1987). Argumentation and Cognition. En M. Hickmannn (Ed.), Social and Fun-
ctional Approaches to Language and Thougt. New York: Academic Press.
Price-Williams, D. (1975). Por los senderos de la psicología intercultural. México: Fondo de Cul-
tura Económica.
Yonas, A. & Granrud, C. (1985). The development of sensitivity to kinetic, binocular and
pictorial depth information in human in human infants. En D. J. Ingle, M. Jeannerod & D.
N. Lee (Eds.), Brain Mechanisms and Spatial Vision. Dordrecht: Martinus Nijhoff.