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Educación
Afectivo-Sexual
Educación
Secundaria
“Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria”
I. Sexualidad, educación sexual y género.
© El autor
© De esta edición: Consejería de Educación y Ciencia
Así mismo el II Plan Andaluz para la Igualdad de las mujeres señala como uno
de sus objetivos la inclusión de la Educación Afectivo y Sexual, desde una perspec-
tiva no sexista en los Proyectos de Centro.
Introducción ................................................................................................................................... 11
V. BIBLIOGRAFÍA
Hace ahora unos años que la iniciativa sexualidad humana constituye una capaci -
organizada por la Junta de Andalucía a tra - dad constante en las personas.
vés de la Consejería de Educación y Ciencia
y el Instituto Andaluz de la Mujer permitió Dos características básicas definen la presen -
generar una nueva línea en el diseño y te propuesta educativa. En primer lugar, se
difusión de materiales curriculares para la inscribe en el constructivismo como marco
Educación Sexual dentro del Programa de metodológico y durante los últimos diez
Educación Afectiva y Sexual, en Andalucía. años nos ha permitido recorrer los pueblos y
ciudades de Andalucía comprobando que
Los comienzos han sido poco usuales. Por podía ser una alternativa útil para el profe -
primera vez en el Estado Español una comu - sorado y el alumnado que no ha supuesto
nidad desarrolla un conjunto de estudios, necesariamente ningún conflicto con las
investigaciones y diagnósticos de la realidad ideologías, valores o las distintas formas de
educativa y sobre la Educación Sexual comprender la educación sexual porque, en
haciendo posible conocer la realidad de los definitiva, no trata de imponer ninguna
centros educativos, el comportamiento perspectiva sino que su objetivo básico es
sexual de la población andaluza, a la que se favorecer la reflexión entre los diferentes
iban a dirigir los programas y los recursos colectivos y la construcción autónoma y crí -
didácticos disponibles. tica del conocimiento.
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para las personas como son la elaboración de siempre agradable de la olla a presión, se ha
los alimentos y el trabajo intelectual. sumando el sonido del computador.
Sin embargo estos avances técnicos han sido La gastronomía y las actividades públicas no
tradicionalmente destinados a grupos de deben ser en absoluto excluyentes. La pro -
personas diferentes y ámbitos de la vida pia Emilia Pardo Bazán cuya labor intelec -
también diferentes. Así, mientras que la olla tual como escritora ha sido reconocida,
a presión ha permitido la elaboración rápi - escribió también un magnifico libro de coci -
da de los alimentos y su uso ha sido destina - na antigua española.
do casi exclusivamente a las mujeres y al
ámbito doméstico; los computadores han La gastronomía y la sexualidad tienen en
sido adjudicados inicialmente a los hombres común el desarrollo de los sentidos y, por
y al ámbito público. tanto, la sensualidad. En definitiva, la posi -
bilidad de desarrollar todas las potencialida -
Si bien es cierto que hoy en día casi cual - des que tenemos las personas.
quier persona, mujeres y hombres pueden
manejar con relativa facilidad los ordenado - Nuestra aportación a la educación sexual
res, los hombres no siempre han aprendido desde la perspectiva de género pretende ser
a utilizar adecuadamente la olla a presión. una propuesta para que la gastronomía y el
trabajo intelectual no constituyan tareas
Las páginas de esta obra han sido escritas con excluyentes, ni sean adjudicadas de forma
uno de esos computadores, pero muchas arbitraria a un género u otro. La libertad
veces con los dedos impregnados de azafrán humana consiste en disponer de múltiples
o pimentón dulce, con olor a orégano o a alternativas entre las que poder elegir cons -
yerbabuena. A veces también al sonido, no cientemente.
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1. ¿Cómo surge el presente documento? 2. Algunas orientaciones para su utilización
en la práctica
La presente obra es el resultado de un
extenso proceso de investigación acción que La presente obra debe considerarse como
en el caso de la educación sexual se inicia en un material de apoyo que el profesorado
1985 con un programa experimental que puede adaptar a la realidad social y cultural
hasta 1989 se desar rolla y evalúa en centros en su contexto de trabajo.
educativos desde educación infantil a secun-
daria. En 1989 recibe el Premio Nacional El primer volumen ofrece un marco teó-
Emilia Pardo Bazán de Material Didáctico no rico de referencia en el que se definen los
Sexista. Su expansión y adaptación a dife- conceptos de Educación Sexual, Sexualidad
rentes contextos sociales diferentes será la y Género así como sus relaciones, incluyen-
característica básica desde entonces hasta el do cuales son los procesos básicos de dis-
momento presente, habiendo sido adopta- criminación.
do y recreado críticamente por diversos
colectivos e instituciones tanto de nuestro El segundo recoge las características bási-
país como internacionales. cas de la adolescencia tanto en lo referente
a cómo se construye el conocimiento sexual
La inclusión del tema la Agresión y sus como al desarrollo sexual en esta etapa de
Consecuencias Sociales ha sido posible gra- la vida humana. Incluye, asimismo, las bases
cias al desarrollo del Proyecto Arianne metodológicas del constructivismo.
durante los dos últimos cursos académicos
en ocho paises de la Unión Europea. El tercer volumen ejemplifica algunos
temas importantes en la educación sexual
La ejemplificación del Instituto de desde la perspectiva de género: Sexualidad,
Educación Secundaria Portada Alta de cultura y género; el S.I.D.A y el género y la
Málaga recoge la experiencia educativa agresión y sus consecuencias sociales.
coordinada por el profesor Eduardo
Rodríguez durante los últimos cinco años. Para concluir, el cuarto volumen, describe
una forma diferente de concreción curricu-
Frente a la concepción de los materiales lar de la Educación Sexual en un centro
curriculares diseñados por profesionales en la andaluz a partir de un conjunto de talleres
materia sin la necesaria experimentación en diseñados de acuerdo a los intereses de la
los centros educativos, nuestras propuestas población adolescente de Andalucía.
educativas han sido ampliamente desarrolla-
das y evaluadas en centros educativos de Finalmente se incluyen materiales com-
Educación Secundaria incluyendo Bachillerato plementarios de apoyo tanto para el profe-
y Formación Profesional así como en el deno- sorado como para el alumnado así como ins-
minado Ciclo Formativo. La permanente trumentos de evaluación y bibliografía
negociación democrática tanto con el profe- comentada para su consulta.
sorado como con el alumnado pueden expli-
car la pervivencia durante todos estos años de Esperamos que siguiendo la filosofía del
un proyecto educativo como éste que no está poema de Cavafis "Itaca" seamos capaces
exento de dificultades metodológicas pero de recrearnos en la experiencia y de enri-
que ha supuesto un reto importante para la quecernos con ella.
Educación Sexual en nuestro país y más espe-
cialmente en Andalucía.
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La sexualidad humana
y el género como
construcción social
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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
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¿Qué entendemos por
educación sexual? 2
La educación sexual, en sentido amplio, ideologías, como señala Castilla del Pino
constituye el intento de transmisión de las (1984, 61-63), un ejemplo claro lo constitu-
concepciones, normas y valores morales e ye el aprendizaje de la represión, que
ideología que cada cultura considera que "conlleva la sumisión del sujeto que la
deben servir para preservar el modelo asume, sumisión que trasciende del estric-
social, cultural y económico. to ámbito de la sexualidad", significando
"el logro de la obediencia suprema a la
La transmisión de las concepciones inten- norma establecida".
tará, en su conjunto, explicar el modelo
social, cultural y económico. Así, por ejem- La presencia de las ideologías en el curri-
plo, se justifican la organización social, la culum ha sido puesta de manifiesto por
institucionalización del matrimonio hetero- Eisner (1992, 302) quien afirma que "Las
sexual, homosexual, la monogamia o la poli- ideologías son sistemas de creencias que
gamia, la diferenciación de género, permi- proporcionan las premisas de valor desde
tiendo la defensa de la cultura y el modelo las cuales se adoptan decisiones sobre dife-
económico de cada grupo humano. rentes aspectos de la práctica educativa".
Su potencial explicativo en relación al
Estas concepciones están relacionadas género es innegable si consideramos la
con las normas y los valores, así como con reflexión que nos ofrece Torres (1991, 17):
las ideologías. Por ejemplo, una de las "Si por ideología se entiende el conjunto
normas de nuestra cultura es el matrimo- de ideas y de representaciones que se
nio heterosexual, con su correspondencia imponen a las personas como verdades
legal, y uno de los valores morales funda- absolutas, produciendo un autoengaño,
mentales ha sido y es, en algunas sectores, una ocultación en su pensamiento y formas
la defensa de la virginidad femenina, lo de actuar, es claro que esta concepción
cual constituye, a su vez, un medio de con- negativa de las ideologías, si no está muer-
trol social sobre la mujer. En cuanto a las ta ya, debería estarlo".
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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
En este sentido las ideologías sobre edu- Si aceptamos los presupuestos anteriores,
cación sexual y género pueden estar cum- se nos plantea el problema de definir más
pliendo la función de limitar el desarrollo de explícitamente qué entendemos por educa-
las personas al imponer una perspectiva ción sexual y cual es el objeto de conoci-
concreta de interpretación del mundo miento de la misma.
social.
Es evidente, incluso deseable, que las per-
"La función de la ideología en la socie- sonas que participan de los logros o descu-
dad humana –señala Torres (1991, 17)– se brimientos de nuestra cultura se apropien de
concentra principalmente en la constitución estos objetos. Así sería el caso del sistema de
y modelado de formas bajo las cuales las numeración posicional, las cifras indo-árabes,
personas viven y construyen significativa- o un sistema de representación gráfica como
mente su realidad, sus sueños, deseos y aspi- es la escritura fonética; grandes invenciones
raciones". de la humanidad que han sustituido a siste-
mas de comunicación menos evolucionados.
Las ideologías –siguiendo a Göran Pero estamos dispuestos a realizar la misma
Therborn– someten y cualifican a los sujetos afirmación si consideramos, igualmente el
diciéndoles, haciéndoles reconocer y relacio- modelo sexual como una construcción reali-
nándolos con: zada por la humanidad a lo largo de siglos. Y
en cualquier caso, debemos preguntarnos,
1. Lo que existe, y su corolario, lo que no ¿existe un solo modelo o varios?, ¿con qué
existe; es decir, contribuyen a hacernos criterio aceptamos uno y desechamos otro,
conscientes de la idea de quiénes suponiendo cierta la respuesta a nuestro pri-
somos, qué es el mundo y cómo son la mer interrogante?.
naturaleza, la sociedad, los hombres y
las mujeres. En la cultura occidental coexisten diver-
sos modelos explicativos de la sexualidad:
2. Lo que es bueno, correcto, justo, her- modelo tradicional; burgués-liberal y capita-
moso, atractivo, agradable, así como lista-permisivo, construidos históricamente,
todos sus contrarios. Esto ayuda, por que en alguna medida constituyen referen-
consiguiente, a la normalización de tes para las personas, por lo que la educa-
nuestros deseos y aspiraciones. ción sexual, no puede concebirse con la idea
de que los sujetos asuman uno de estos
3. Lo que es posible e imposible. modelos o lo mejor de cada una de ellos,
Conociendo ambas dimensiones defi- sino que debemos ser muy conscientes del
nimos las posibilidades y sentido del peligro ideológico que conlleva el intento
cambio, así como sus consecuencias. de imposición de cualquiera de estas tres
Nuestras esperanzas, ambiciones y perspectivas.
temores quedan así contenidos dentro
de los límites de las posibilidades con-
cebibles (Therborn, 1987, 15-16) (cita- La educación sexual la entendemos como
do en Torres, 1991, 17). el proceso de construcción de un modelo de
representación y explicación de la sexuali-
En consecuencia, una primera función dad humana acorde con nuestras potencia-
de la educación sexual concebida de forma lidades con el único límite de respetar la
crítica y emancipadora es el análisis crítico libertad de los demás, y en este sentido es
y la toma de conciencia de las implicacio- necesario analizar críticamente los funda-
nes de las concepciones, normas, valores e mentos de los modelos que se nos propo-
ideologías que conforman nuestra explica- nen, contrastar diversos modelos, conocer
ción del mundo social y de la sexualidad otras culturas y la propia historia del conoci-
humana. miento sexual. Esto, no supone en absoluto
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I. Sexualidad, educación sexual y género
presentar una perspectiva aséptica, puesto de manera desmesurada, de forma que han
que no es posible. Cada modelo asume unos prevalecido las valoraciones morales, éti-
valores morales, normas e ideologías deter- cas, políticas, tanto desde posturas clara-
minados. Por ejemplo, desde la perspectiva mente conservadoras como desde posicio-
del modelo tradicional, la virginidad feme- nes más o menos radicales en oposición a
nina constituye un valor imprescindible en las anteriores.
la mujer.
En ambos casos, los receptores pasivos,
En conclusión, la educación sexual la han sido el niño y la niña. No se ha tenido
entendemos como un proceso lento, gra- en cuenta cual es el proceso por el que las
dual y complejo que haga posible la cons- personas aprenden, es decir, cómo se cons-
trucción de las diferentes nociones sexuales, truye el conocimiento social.
que ayude a comprender los procesos, histó-
ricos y culturales, por los que se han genera- Nos parece, por tanto, imprescindible
do los conocimientos actuales y la organiza- insistir en cómo construyen los niños y niñas
ción social y sexual vigentes y que nos per- los conceptos sexuales, como uno de los ejes
mita tomar conciencia de aquellos aspectos centrales en torno al que deben girar los
que deseamos asumir y los que deseamos principios metodológicos.
cambiar.
El conocimiento no es el resultado de incul-
2.1. La educación sexual como un proceso car al niño y la niña los conceptos, transmi-
lento, gradual y complejo tiéndoselos de forma pasiva. "Según Piaget,
la inteligencia es el resultado de una inte-
La adquisición de las diferentes nociones racción del individuo con el medio. Gracias a
sexuales requiere una actividad cognitiva ello se produce, por parte del individuo una
individual, insustituible, que no es posible asimilación de la realidad exterior que com-
por simple transmisión verbal. Así ocurre porta una interpretación de la misma. Las for-
con la construcción de la identidad juvenil mas de interpretar esta realidad no son igua-
de género en el estadio de las operaciones les en un niño de seis años, en uno de diez, o
formales, entre los 12 y los 16 años aproxi- en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sis-
madamente, y que incluye nociones como temas propios de interpretación de la reali-
las diferencias de género, la preferencia dad que Piaget denomina "Estructuras de
sexual, las diferencias anatómicas y genita- pensamiento". (Moreno, 1983, 33). "Se reali-
les, los cambios psicológicos, afectivos e za una asimilación de los datos perceptibles,
intelectuales. pero esta asimilación es deformante por la
incapacidad de establecer un determinado
2.2. La educación sexual debe favorecer la tipo de relaciones entre todos los datos que
construcción de las nociones sexuales percibe" (Moreno, 1983, 33).
desde una perspectiva crítica de género
Así, por ejemplo, los niños y niñas del
Los diversos intentos de introducir la período intuitivo establecen relaciones cau-
Educación Sexual en el diseño curricular, sales entre el matrimonio y la reproducción,
han incidido, de manera preferente, en la fruto de su propia observación: "¿Y cómo se
estructuración de los contenidos desde la meten en la barriga?. Mami se casa y ya
perspectiva de las disciplinas que se han están en la barriga. ¿Y sí quieren tener otro
considerado implicadas en la mal denomi- niño?. Hacen lo mismo. ¿Qué es lo mismo?.
nada "biología de la sexualidad", intentan- Casarse después" (Vanesa, 5 años).
do presentar una visión "objetiva y científi-
ca" de la sexualidad. Frente a esta tenden- En el período de las operaciones concre-
cia, otra bien extendida, ha consistido en la tas, algunos niños y niñas que reciben infor-
imposición de ideologías en los contenidos mación sexual, concluyen respecto a la
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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
menstruación que: "La regla es un líquido, sigue teniendo la regla?, No. ¿Y ya no salen
la sangre que sueltan por la vagina los días más óvulos?. No. ¿Una mujer hace el amor
29, 30, 31, por ahí: a finales de mes", consti- con el marido y se queda embarazada y si
tuyendo uno de las "errores" más comunes vuelve a hacer el amor qué ocurre?. No se
en este período. puede quedar otra vez" (Mercedes, 11.2
años).
Por último, otra "deformación" común
en el período de las operaciones formales, A través de estos procesos básicos de asi-
referido a las relaciones sexuales durante el milación y acomodación a la realidad exte-
embarazo les lleva a explicar que: "Con la rior se desarrollan las estructuras intelec-
misma persona las podría tener; pero ya tuales y sexuales. La culminación de cada
tendría más complicado el embarazo. Ya estadío del desarrollo se caracteriza por el
sería darle más, más... más bien sería tener equilibrio entre ambos procesos. Como
otro niño. Sería poner el hombre más esper- señala Bresse (1978, 269), "Cuando una
matozoides y la mujer más óvulos, ¿no?. Si nueva información sensorial altera el cono-
un niño ya está formado, sería formar otro, cimiento existente, incompleto o incorrec-
¿no?" (Sergio, 14 años). to, el equilibrio rompe su balance y
comienza un nuevo proceso de asimilación-
"Pero a partir del momento en que gra- acomodación".
cias a la experiencia y a la madurez del indi-
viduo, surge una contradicción entre dife- "El niño va construyendo su conocimien-
rentes apreciaciones que hace el mismo to social de la realidad a través de su conti-
niño, éste se ve obligado a modificar sus nua actividad y experiencia... observando,
esquemas interpretativos de la realidad y preguntando, comunicándose, ensayando
accede a otro sistema más evolucionado de nuevas conductas, imitando el comporta-
pensamiento" (Moreno, 1983, 34). miento de los otros, reflexionando y com-
prendiendo las diferentes posiciones que
Así, hacia finales del período intuitivo, los personas, grupos y naciones adoptan ante
niños y niñas llegan a establecer nuevas los mismos hechos, experimentando relacio-
relaciones entre el matrimonio y la repro- nes afectivas y amistades, aplicando sus
ducción: "¿Entonces, una mujer si no tiene reglas morales, participando en situaciones
marido no puede tener un niño?. No, no. de conflicto, percibiendo y asimilando el
¿Por qué?. Porque no está casada, pero si efecto de su conducta sobre los otros, etc..."
está embarazada sí. Si está flaca y no está (Marchesi, 1984, 324-325).
casada, no lo puede tener, pero si está
embarazada sí. Si está gorda y no está casa- Desde una perspectiva piagetiana se
da, sí lo puede tener" (Nayra, 6 años). deduce una independencia del proceso de
desarrollo y del de aprendizaje, sin embar-
De igual manera, algunos niños y niñas go, los diferentes mecanismos de enseñan-
llegan a explicar adecuadamente la mens- za-aprendizaje explícitos o implícitos en la
truación o pueden llegar a anticipar con- educación sexual están influyendo conti-
ductas en relación con la sexualidad duran- nuamente de manera que afirmaríamos,
te el embarazo: "¿Cómo sabe la madre que junto con Vigotsky (1973), que el proceso de
va a tener un niño?. Porque va al médico. ¿Y desarrollo sigue al de aprendizaje, aunque
no lo sabe de otra forma?. No sé. ¿Siempre nunca se produzcan de modo "simétrico y
que hacen el amor se queda embarazada?. paralelo".
Yo creo que cuando hace el amor va al
médico a ver si está embarazada. ¿La regla Aunque la obra piagetiana dedicó poco
qué tiene que ver con todo esto?. Porque el espacio al conocimiento sexual, no hemos
óvulo es la regla, cuando no está fecunda- de olvidar el androcentrismo de la ciencia al
do, ¿Y cuando la mujer está embarazada que no pudo sustraerse. Por citar un solo
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I. Sexualidad, educación sexual y género
ejemplo, "Como señala Carol Gilligan, pro- ideologías sin pretender establecer un para-
fesora de psicología de Harvard, Freud y lelismo entre la construcción de la ciencia y
otros destacados psicólogos, como Jean el conocimiento del alumnado (Barragán,
Piaget y Lawrence Kohlberg, basan sus teo- 1989).
rías del desarrollo moral exclusivamente en
el estudio de niños, no de niñas. Cuando se Con respecto a lo que se considera "cien-
descubre que las niñas no se adaptan al tífico", es necesario relativizar nuestras con-
modelo de los niños, se las tilda de imper- cepciones en el sentido de que lo científico
fectas" (Miedzian, 1995). es lo que en cada época histórica se consi-
dera la explicación más próxima a la reali-
En consecuencia, cada vez que hemos dad objetiva sin que, necesariamente, siem-
investigado las nociones sexuales de la pre se establezca un acuerdo general, con-
población o sus ideologías hemos estableci- dición para que el conocimiento, mediante
do claras diferencias entre las adolescentes y una convención, se considere válido como
los adolescentes ya que no existe necesaria- sistema explicativo de la realidad.
mente un pensamiento homogéneo válido
para toda la población (Barragán, 1988, Existe un ejemplo que clarificará rápida-
1998). mente lo que planteamos. En 1667, Atoni
Van Leeuwenhoek descubrió con la ayuda
2.3. Comprender los procesos históricos y del microscopio la existencia de los esper-
culturales, por los que se han generado matozoides de los machos, afirmando como
los conocimientos actuales y la organi- consecuencia: "Puedo asumir con considera-
zación social y sexual vigentes ble certeza que la criatura humana no se
origina a partir de un huevo, sino del ani-
Los modelos de sexualidad y el concepto máculo contenido en el esperma masculino
de género han sido construidos a través de y es que, además recuerdo haber visto en el
siglos, de manera que han sufrido una evo- esperma dos clases de animáculos, de los
lución. Las diversas dimensiones que impli- cuales yo había considerado como masculi-
can estos modelos no pueden ser presenta- nos los de un tipo y femeninos los demás"
das como productos finales sin comprender (Cuello y Vidal, 1986, 248). "Nicolás
los procesos dinámicos por los que han sur- Hartsoeker, 1656-1725, siguió con este des-
gido. Esto implica, por ejemplo, que a nivel cubrimiento y publicó unos dibujos de los
educativo no puede presentarse el matrimo- hombres preformados u homúnculos que
nio heterosexual, el amor en la pareja, o la pretendía ver en los espermatozoides con el
distribución sexista de funciones sociales, microscopio" (citado en Mason, 1985, 133).
como algo inherente a la propia naturaleza
humana, ni como dimensiones permanentes Por el contrario Wolff, partidario de la
e inalterables de la sociedad, ya que son el epigénesis, criticaba a los preformacionístas
resultado de ajustar la organización social a porque: "No explican el desarrollo de los
la económica. cuerpos orgánicos, sino que niegan que se
produzca". Atribuía el desarrollo embrioló-
La génesis del conocimiento científico gico a la operación de una fuerza vital sobre
será, por lo tanto, de gran utilidad en la la materia orgánica homogénea (Mason,
comprensión de la sexualidad humana y el 1985, 137).
género. Este conocimiento ha sido elabora-
do a partir de diversas aportaciones. La edu- Resulta impreciso poder determinar qué
cación sexual no puede limitarse, por tanto, era lo científico en esta época, puesto que
a presentar el resultado final de este cono- no se llegó a establecer una "convención"
cimiento elaborado, sino que debe posibili- sobre cuál de las explicaciones era válida.
tar una evolución en los propios niños y Algunos autores de la época llegaron a con-
niñas a partir de sus propias concepciones o cluir que el problema era irresoluble. Por
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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
tanto, ¿eran todas las explicaciones científi- esta información para explicar el mundo
cas, o no lo era ninguna?. Siglos más tarde, social circundante.
y para ello harían falta nuevos descubri-
mientos y nuevas controversias, se ha podi- De esta manera, el conocimiento sexual
do conocer y explicar de manera coherente implica la incorporación de una serie de
el proceso de fecundación sexual humana lo dimensiones, presentes en mayor o menor
que no excluye nuevas controversias cientí- grado en todos los contenidos, de carácter
ficas presentes y futuras. Es decir, lo que se cultural, social, biológica, psicológica, afecti-
define como científico, es también cambian- va y moral.
te, como el propio conocimiento.
Así, por ejemplo, al abordar un tema
De igual forma, el concepto de género como la fecundación sexual, considerado
ha cambiado históricamente de forma sus- netamente biológico, nos encontramos con
tantiva. Por ejemplo "En el siglo XVIII, un que cada cultura establece un uso determi-
hombre digno de ese epíteto podía llorar nado de esta facultad, que se determina la
en público y desmayarse; a finales del siglo institucionalización a través del matrimonio
XIX, ya no puede hacerlo, so pena de dejar heterosexual de la misma, que las vivencias
en ello su dignidad masculina" (Badinter, del amor y la afectividad se reducen al amor
1993, 45). del esposo y la esposa, o que se condena
moralmente el hecho de contravenir esa fun-
2.4. El conocimiento sexual: pensamiento ción, regulando jurídicamente, por ejemplo,
social el aborto, o dificultando el acceso a los méto-
dos anticonceptivos. La utilización afectiva
Definir la Educación Sexual requiere clari- puede llegar a extremos insospechados, afir-
ficar qué entendemos por conocimiento mando, en algunos casos, que un matrimonio
sexual, sus semejanzas y diferencias con sin hijos o hijas está incompleto y sus miem-
otras áreas de conocimiento y las dimensio- bros se convierten en egoístas.
nes que incorpora. Es decir, cuando habla-
mos de "nociones sexuales", es necesario La fecundación, supone además la asigna-
explicitar si éstas son biológicas o si por el ción de una función activa al padre y una pasi-
contrario lo biológico se estructura social y va a la madre en algunos estadios del desa-
culturalmente y por tanto debemos hablar rrollo, funciones claramente sociales y no bio-
de "conocimiento social". lógicas que desde la perspectiva de género
suponen una forma de discriminación.
El conocimiento sexual implica el conoci-
miento de nosotras y nosotros mismos, el El conocimiento sexual, como conoci-
conocimiento de las demás personas miento social tiene en común con el físico,
(Identidad sexual, Imagen corporal, diferen- como señalan Kamii y Devries (1983), que
cias anatómico-genitales, ciclo de respuesta ambos requieren información específica del
sexual, diferencias de género... ), y las rela- mundo exterior. Así, por ejemplo, sin esta
ciones que se establecen entre ambos, en el información los niños y niñas no sabrían que
marco de una organización social y sexual eructar en la mesa es de mala educación;
concreta (Afectividad, amor, matrimonio, que las niñas deben adoptar como valor el
preferencia sexual: heterosexualidad, ambi- cuidado de las demás personas y los niños la
sexualidad, homosexualidad, relaciones de confianza en sí mismos; o que nuestra
poder...). sexualidad no puede manifestarse pública-
mente; o que el beso en la boca sólo se lo
Una primera característica es, pues, que dan personas de diferente sexo.
las personas se presentan como sujetos y
objeto del conocimiento. Así, el conocimien- Sin embargo, lo que caracteriza el cono-
to sexual se referirá al uso que se hace de cimiento social frente al físico, es su carác-
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I. Sexualidad, educación sexual y género
dad y las variaciones entre grupos, colecti- profesorado con alumnas y alumnos. En
vos o personas individuales. general, se presta más atención a las
demandas de los chicos (Torres, 1991).
Los estereotipos se construyen cada vez
que los miembros de un grupo racial o étni- Hammersley (1995) señala que el desequi-
co, los hombres o las mujeres, son represen- librio por razón de género en la atención del
tados o descritos con un rasgo primario de profesorado podría ser producido por las
personalidad, una característica física, un rol estrategias utilizadas por un reducido grupo
ocupacional, familiar o escolar. Los estereo- de chicos para llamar la atención, aunque
tipos cuando son interiorizados limitan las considera que esta explicación resulta insufi-
habilidades, intereses, valores, expectativas ciente. La no participación de las chicas
y potencialidades de las personas. podría explicarse como una resistencia.
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Resumen
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El siguiente resumen recoge las ideas principales que hemos expuesto en este primer volumen.
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Bibliografía
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