TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA
TEA
ESPECIALIZACIÓN
https://www.y
outube.com/w
atch?v=XU7bL
rjDPTs

El viaje de
María -
Autismo
 Leo Kanner fue un psiquiatra austríaco, de
origen judío, considerado el padre del síndrome
conocido como autismo. Nació el 13 de junio de
1896 en la ciudad de Klekotiv cuando todavía
formaba parte del Imperio Austrohúngaro.
 Hans Asperger, nació en 1906, en Austria
y se formó en Viena en Medicina General,
con el proyecto de especializarse en
pediatría. Asperger comenzó su trabajo en
la Clínica Pediátrica Universitaria de
Viena, conocida mundialmente en esa
época por la calidad de su nivel sanitario.
 Su investigación quedó relegada por
espacio de treinta años hasta que Lorna
Wing utilizó el termino Síndrome de
Asperger en un trabajo publicado en
1981. A partir de entonces se ha ido
desvelando la importancia de este
trastorno tanto por su elevada prevalencia
como por la repercusión social que afecta
a las personas que lo presenta.
 Lorna Wing, psiquiatra británica especializada
en síndromes del espectro autista, utilizó el
término en un trabajo publicado en 1981. En él
ella describía 34 casos de niños y adultos con
autismo, en un rango de edad de 5 a 35 años, los
cuales tenían una gran semejanza con la
descripción elaborada tanto por Asperger como
Kanner, y no coincidían fácilmente con los
criterios diagnósticos para autismo que eran
utilizados en ese momento por clínicos y
académicos.
Es ella, quien acuña el término por primera vez y
provee de una nueva categoría diagnóstica dentro
del espectro autista.
Lorna fue madre de una niña que diagnosticada
con el síndrome de Kanner, ella y su esposo no
tardaron en darse cuenta que pocas familias
accedían al diagnóstico y aún menos recibían los
tratamientos adecuados, por ello intentó
sistematizar los criterios diagnósticos de forma
que la detección sea posible por los clínicos.
También, reaviva los textos escritos por Asperger
y describió un espectro de síntomas que
abarcaban las diferentes etapas de la vida y un
continuo de severidad en la presentación.
 Describió cuatro grupos:
 “Aislados”
 “Pasivos” (niños y jóvenes que no inician la
interacción pero noma evitan si otro se acerca)
 “Activos pero extraños” (Problemas en las
habilidades sociales, no respetan el espacio
interpersonal, hablan en exceso, no toman
turnos en la conversación)
 “Hiperfomal o pedante”
https://www.youtu
be.com/watch?v=1
QluCsBH_9o
Qué es el
Trastorno del
Espectro Autista
Fundamentos del
trastorno del
espectro autista 4
https://www.youtu
be.com/watch?v=J
kiz0pYqJ4k&t=3s
Tutorial de los
Primeros Signos
de los Trastornos
del Espectro
Autista I Kennedy
Krieger Institute
GRACIAS
 TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
TEA
Psicología de la Excepcionalidad
Hugo, un amigo
con Asperger
https://www.youtu
be.com/watch?v=
mzl33DR2rnM
Trastorno del Espectro
Autista según DSM 5
 Existen dos Manuales Internacionales de Salud
https://www.youtube.com/w Mental:
atch?v=Yd9nCJMP3nA
DSM-5 Y CIE-10

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales DSM 5 y Clasificación
Estadística Internacional de Enfermedades y
Problemas relacionados con la Salud - CIE – 10.
• Aunque ambos Manuales son validos tienen
categorías diferentes de diagnostico de
enfermedades mentales.

• Ayudan al clínico, como un valioso instrumento

para el diagnostico, investigación y estudio de las
enfermedades mentales.
•En el año 2013, se lanzo oficialmente la 5
edición del Manual Diagnóstico de
Enfermedades Mentales DSM 5.

•Este Manual, se diseño en primer lugar

como una guía útil para la practica clínica.
  DSM-IV-TR
TRASTORNOS GENERALIZADOS EN EL
DESARROLLO (TGD)

PSICOPATOLOGÍA INFANTIL QUE SE

CARACTERIZAN POR DÉFICITS Y
ALTERACIONES IMPORTANTES EN EL ÁREA
DE LA COMUNICACIÓN, DE LA
SOCIALIZACIÓN Y POR UNA GAMA DE
CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS.
Clasificación DSM-IV

 Síndrome autista (autismo de Kanner)

 Síndrome de Rett
 Trastorno desintegrativo de la infancia
 Síndrome de Asperger
 Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
 TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
(TEA)
DSM - 5
Tea (Trastorno Espectro Autista)
Incluyen a niños que presentan:

Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la

interacción social en diversos contextos, con patrones
restrictivos y repetitivos de comportamientos, intereses o
actividades ( DSM5-2013)
Prevalencia.
1 en 68 (Centro de control y prevención de Enfermedades
EE.UU-2014
Relación 4/1 varones/mujeres.
DSM IV
Trastorno Generalizado del DSM V
Desarrollo Trastorno del Espectro Autista

Tres niveles de gravedad de los síntomas

 Trastorno Autista
 Leve
 Trastorno Generalizado del desarrollo no
especificado TGD  Moderad
 Síndrome Asperger  Severo
 Trastorno des integrativo Infantil
 Síndrome de Rett
DOS CATEGORIAS DE SINTOMAS
TRIADAS SINTOMALES
 Deficiencia en la comunicación social e
 Trastorno del lenguaje y comunicación interacción social.

 Trastorno en la socialización.  Comportamientos restringidos y

repetitivos.
 Conductas estereotipadas e intereses restringidos
 Están presentes en la infancia temprana,
pero pueden manifestarse plenamente mas
Aparecen antes de los 36 meses. tarde
TRIADA
DEL
ESPECTRO
AUTISTA
(TEA)
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA -
TEA: TODO LO QUE
DSM5: criterios
DEBES SABER
(SÍNTOMAS Y
CRITERIOS) DSM en 5
diagnósticos del TEA en
minutos
el DSM5 (F84.00)
https://www.youtube.com/w
atch?v=NBxhzcDCH5g
Los criterios actuales son:
 1.Dificultades en reciprocidad socio-emocional; varían, por ejemplo, desde
A. Déficits persistentes un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en
ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o
en la comunicación y afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones
en la interacción sociales.
social en 2.Déficits en conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
diversos contextos, interacción social; varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal o no
manifestado verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o déficits de la comprensión y el uso de gestos, hasta una
por todos los falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
siguientes síntomas,
3.Dificultades para desarrollar, mantener y comprender las relación. Estas
actualmente o por los dificultades varían, por ejemplo, desde las dificultades para ajustar el
antecedentes: comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de
interés por otras personas.
 1.Movimientos, utilización de objetos o hablar estereotipados o
repetitivos (por. ej. estereotipias motoras simples, alineación de los
juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
B. Patrones repetitivos idiosincrásicas).
y restringidos de 2.Adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento
conducta, actividades verbal y no verbal ritualizado o resistencia excesiva a los
cambios (ejs., gran angustia frente a cambios pequeños,
e intereses, que se dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos,
manifiestan en, al rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer
los mismos alimentos cada día)
menos dos de los
3.Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto
siguientes síntomas a su intensidad o foco de interés (ejs., fuerte apego o
(actualmente o por los preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente
circunscritos o perseverantes)
antecedentes)
4.Hiper- o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales o interés
inusual en aspectos sensoriales del entorno (ej., indiferencia
aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o
texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación
visual por las luces u objetos que giran).
 C. Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque
pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno
excedan las capacidades del niño o pueden estar enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
 D. El conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario.
 E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad
intelectual o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad
intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para
hacer diagnósticos de comorbilidades de un TEA y discapacidad intelectual,
la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel
general de desarrollo.
 Deben cumplirse los criterios A, B, C, D y E.
 ESPECIFICAR SI....
 - Existe discapacidad intelectual o no.
 - Si hay alteraciones o retraso en el desarrollo del lenguaje.
 - Si está asociado a una afección médica o genética, o a un factor
ambiental conocidos.
 - Si está asociado a un trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento.
 - Si está asociado con catatonía.
 Respecto a la severidad, se describen tres niveles para cada una
de las dos dimensiones que forman los criterios diagnósticos. Estos
niveles se refieren al grado de ayuda necesaria para cada uno de
los dominios ("necesita ayuda muy notable", "necesita ayuda
notable" o "necesita ayuda").
  ¿Qué sabemos sobre AUTISMO? - CuriosaMente 181
 https://www.youtube.com/watch?v=msW4e-qnFjk
 ÚNICO
 https://www.youtube.com/watch?v=JcsUEbKnp1M
VIDEOS  TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA). TEA EN
REFERENCIALES: CONSULTA
 https://www.youtube.com/watch?v=CQcDGlui378
GRACIAS
 LINEA DE TIEMPO

2015
DSM V
1994
DSM IV
1981
Wing
1980
DSM III Se escribe
Utiliza por sobre el
1968 primera vez Trastorno
DSM II Esta el término del
«Síndrome Espectro
1965 publicación
de Asperger» Autista
NSAC incluye el
1952 «Esquizofrenia «Autismo
infantil» Se describen
DSM I de tipo
los trastornos
Objetivo: infantil».
1944 generalizados
Conseguir el Teoría de
del desarrollo
Asperger Reacción acceso a la Bettelheim en
y el Síndrome
esquizofrénica educación y boga
1943 de Asperger
de tipo infantil. al
Kanner Uso del tratamiento
término de de niños con
psicopatía autismo
Redacta :
«Trastornos autística
autista del
contacto afectivo»
Docente: Marlene Alejandra Starke Moscoso
 MÉTODO ABA
MÓDULO 1

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
EN NIÑOS CON T.E.A

Psicólogo Clínico Infantil

#Aquí ningún niño se queda atrás
MIS ESTUDIOS
 Psicólogo Clínico Infantil desde el 2005.
 Inscrito en el Colegio de Psicólogos de Lara - Venezuela y Arequipa - Perú.
 Master en Educación Especial Integral Comunitaria.
 Posgrado en intervención ABA en T.E.A y Otros Trastornos del Neurodesarrollo España (TEORIA).
 Posgrado en Trastorno del Espectro Autista y su intervención.
 Ponente en el Primer Congreso Internacional de Psicología en ICA - PERU.
 Invitado en múltiples eventos relacionados al Autismo y su inclusión.
 Director del programa de habilidades sociales en jóvenes con TEA de Arequipa.
 Fundador del Departamento de Psicología del Centro de Atención Integral de la Persona con
Autismo.
 Ponente y organizador del Diplomado Docente Sombra avalado por la Universidad de Las
Salles en Arequipa Perú.
 Fundador del Grupo de Apoyo a la persona con autismo en Perú.
 Ex profesor universitario de las Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA) y
Universidad Yacambú ( UNY), como Docente en el área de psicología infantil.
#Aquí ningún niño se queda atrás
CONTENIDO TEORICO
 ¿QUÉ ES EL MÉTODO ABA? VIDEO 1.
 ¿QUÉ ES UN TERAPEUTA ABA?
 TEORIAS DE APRENDIZAJE CONDUCTUAL.

#Aquí ningún niño se queda atrás

 MÉTODO ABA

1. HACER UNA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA.

2. HACER UNA EVALUACIÓN DE LOS REFORZADORES.
3. CREAR UN DISEÑO DE INTERVENCIÓN.
4. GRAFICAR LA LÍNEA BASE Y MANTENER LA INTERVENCIÓN.
5. ESTRATEGIAS DEDICADAS A REFORZAR.
TEORIAS DE APRENDIZAJE
REFORZADOR + REFORZADOR - CASTIGO + CASTIGO - EXTINCION

Cuando un niño Cuando el papá Cuando se Cando se retira Es un

llora para que le le da algo al niño incorpora un un estimulo procedimiento
den algo para que no llore estimulo que busca
( pegar) eliminar las
conductas

EJEMPLOS
PRACTICOS #Aquí ningún niño se queda atrás
¿CÓMO ORDENAR Y REGISTRAR LOS COMPORTAMIENTOS?

¿QUÉ ES PORTARSE BIEN ?

VIDEO 1
#Aquí ningún niño se queda atrás
CUÁLES SON LAS FUNCIONES DE LA
CONDUCTA?

 HERRAMIENTA DE EVALUACION
 Atención FUNCIONAL FAST
 Control  ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA
MOTIVACIÓN V. Mark Durand y
 Escape
Daniel B. Crimmins
 Sensorial

VIDEO 1
#Aquí ningún niño se queda atrás
COMPORTAMIENTOS QUE SON REFORZADOS
SEGÚN LA FUNCIÓN CONDUCTUAL

 RONDA DE EJEMPLOS PRÁCTICOS

#Aquí ningún niño se queda atrás

EVAUACIÓN DE PREFERENCIA DE ESTIMULOS

 Preguntas – Entrevistas – Cuestionario.

 Operación libre: Observación artificial . Observación natural.
 Basado en ensayos: estímulos simples , estímulos apareados o
estímulos múltiples.

EJEMPLOS Y VIDEO 3

#Aquí ningún niño se queda atrás

PROGRAMAS DE REFORZADORES

#Aquí ningún niño se queda atrás

TIPOS DE PROGRAMAS DE REFORZADORES

 PROGRAMAS DE RAZÓN FIJA.

 PROGRAMA DE RAZÓN VARIABLE.
 PROGRAMA DE INTERVALO FIJO.
 PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE.

#Aquí ningún niño se queda atrás

#Aquí ningún niño se queda atrás
#Aquí ningún niño se queda atrás
#Aquí ningún niño se queda atrás
#Aquí ningún niño se queda atrás
 DINAMICA
#Aquí ningún niño se queda atrás
TIPOS DE PROGRAMAS DE REFORZADORES
PROGRAMAS COMBINADOS DE REFORZAMIENTO

 Programas concurrentes.
 Programas múltiples.
 Programas mixtos.
 Programas de encadenamiento.
 Programa tándem.
 Programa alterativo.
 Programa conjuntivo.

#Aquí ningún niño se queda atrás

USO EFICAZ DE LOS REFORZADORES (10 SECRETOS
PARA USAR ADECUADAMENTE LOS REFORZADORES)
Utilice reforzadores de alta calidad.
Utilice reforzadores variados.
Establezca criterios fáciles de conseguir.
Utilice contingencias de reforzamiento.
Cambie las ayudas.
Refuerce inicialmente cada ocurrencia.
Utilice atención contingente.
Incremente gradualmente la demora.
Cambiar a reforzadores naturales.

#Aquí ningún niño se queda atrás

¿QUÉ ES FORZAR LA RAZÓN?

Quieres hacer un programa para que el niño se siente, haces tus

evaluaciones correspondientes y determinas que la función de la
conducta es atención, así que inicias un programa de reforzador
en el cual cada 1 min que esta sentado el niño lo refuerzas
diciéndole palabras como muy bien, que bueno que estas sentado
entre otras, esto hace que el niño muestre una mejoría en los
periodos de estar sentado, lo cual te motiva ahora a reforzar cada
5 min que este sentado, sin embargo un tiempo después la
conducta vuelve a empeorar (¿qué pasó?)

#Aquí ningún niño se queda atrás

 PROGRAMAS DE REFORZADORES
 REFORZADORES NO CONTINGENTES
El reforzamiento no contingente (RNC) es una intervención sobre el
antecedente en el que los estímulos con propiedades reforzantes conocidos
son entregados en una programación de tiempo fijo (TF) o de tiempo
variable (TV) Independientemente de la conducta del alumno (Vollmer,
Iwata, Zarcone, Smith y Mazaleski , 1993).2 El reforzamiento no contingente
puede disminuir con eficacia los problemas de comportamiento debido a
que los reforzadores que mantienen el problema de conducta están
disponibles libremente y con frecuencia. Este ambiente enriquecido con
estímulos positivos puede funcionar como una operación de abolición (OA),
lo que reduce la motivación para participar en el comportamiento
problemático.

#Aquí ningún niño se queda atrás

 REFORZAMIENTO NO CONTINGENTE CON
REFORZAMIENTO POSITIVO
Kahng, Iwata, Thompson y Hanley (2000) proporcionaron un excelente ejemplo de la
aplicación del reforzamiento no contingente con reforzamiento positivo. Dichos
autores realizaron un análisis funcional donde mostraban que el reforzamiento social
positivo mantenía la conducta autolesiva o agresiva de los tres participantes, los
cuales eran adultos con discapacidades del desarrollo. Durante la línea base se
observó que en dos de los tres casos, tras cada aparición de la conducta autolesiva
o agresiva se producía atención. En el tercer caso, la conducta problema generaba
algo de comida. Durante las sesiones iniciales de reforzamiento no contingente los
participantes recibieron atención o pequeños trozos de comida en un programa de
tiempo fijo inicial (TF) (p.ej., 5 segundos). Más tarde, el programa se desvaneció a un
criterio final de 300 segundos. En la figura 23.1 se pueden observar los datos de la
línea base y los datos durante la utilización de reforzamiento no contingente en los
tres adultos. También se puede ver que el procedimiento de reforzamiento no
contingente, efectivamente disminuyó las ocurrencias de las conductas autolesivas y
agresivas.
#Aquí ningún niño se queda atrás
 REFORZAMIENTO NO CONTINGENTE CON
REFORZAMIENTO NEGATIVO
Kodak, Miltenberger y Romaniuk (2003) analizaron los efectos del reforzamiento no contingente con
escape y otros comportamientos problemáticos durante el cumplimiento de instrucciones sobre
ciertas tareas, de Andy y John, niños de 4 años de edad con autismo. La tarea de Andy era señalar
tarjetas con fotografías que contuvieran palabras o letras en ellas. John tenía que trazar cada letra
de las palabras escritas que se le presentara. Los comportamientos problemáticos incluían la
resistencia a indicaciones, lanzar materiales y golpear. Durante la línea base, el terapeuta daba
una instrucción para la realización de una tarea, y contingentemente con el problema que seguía
a la instrucción, se eliminaban los materiales de trabajo alejándolos del niño por 10 segundos.
Durante la condición de refuerzo no contingente con escape, el terapeuta utilizaba un programa
de tiempo fijo inicial de 10 segundos para el escape, lo que significa que el estudiante tenía un
descanso a las peticiones de las instrucciones cada 10 segundos a lo largo de la sesión. Los 10
segundos del programa de tiempo fijo inicial se desvanecían cada vez que el niño alcanzaba un
criterio dado, por dos sesiones consecutivas: de 10 segundos a 20 segundos, 30 segundos, 1 minuto,
1,5 minutos y finalmente a un criterio de 2 minutos. El procedimiento de reforzamiento no
contingente con escape aumentó el cumplimiento de las tareas y la disminución de los problemas
de comportamiento.
#Aquí ningún niño se queda atrás
 REFORZAMIENTO NO CONTINGENTE CON
REFORZAMIENTO AUTOMÁTICO
Lindberg, Iwata, Roscoe, Worsdell y Hanley (2003) utilizaron el reforzamiento no
contingente como tratamiento para disminuir la conducta autolesiva de dos
mujeres con discapacidad intelectual profunda. El análisis funcional realizado
documentó que la conducta autolesiva era mantenida por reforzamiento
automático. El procedimiento de reforzamiento no contingente les proporcionaba a
Julie y Laura con libre acceso a una variedad de artículos de ocio en el hogar
altamente preferidos (p.ej., perlas, cadena) del que podían hacer uso a lo largo del
día. La figura 23.2 muestra que la utilización de objetos preferidos en un programa
de reforzamiento no contingente reducía las conductas autolesivas, manteniendo
los efectos hasta un año después. Este experimento es importante porque demostró
que la manipulación de objetos siguiendo un programa de reforzamiento no
contingente, podía competir con el reforzamiento automático a la hora de reducir
la ocurrencia de conductas autolesivas.

#Aquí ningún niño se queda atrás

PRINCIPIO DE PECMAK

VIDEO 4
#Aquí ningún niño se queda atrás
PROGRAMAS DE REFORZADORES
 Reforzamiento diferencial de otras conductas

#Aquí ningún niño se queda atrás

REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE
CONDUCTAS INCOMPATIBLES RDI

#Aquí ningún niño se queda atrás

PROGRAMAS DE REFORZADORES
 Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles

#Aquí ningún niño se queda atrás

REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE
CONDUCTAS ALTERNATIVAS

#Aquí ningún niño se queda atrás

REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE
CONDUCTAS ALTERNATIVAS

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 TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS APLICADAS

 Estrategias para eliminar los berrinches

1. ¿FUNCIÓN DE LA CONDUCTA?
2. CONDUCTA NEGATIVA.
3. CONDUCTA POSITIVA.

#Aquí ningún niño se queda atrás

 TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS APLICADAS

 Estrategias para mejorar la agresividad.

#Aquí ningún niño se queda atrás

 TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS APLICADAS

 Estrategias para mejorar la auto agresividad.

#Aquí ningún niño se queda atrás

 TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS APLICADAS
 Estrategias para mejorar el seguimiento de ordenes e
instrucciones.

#Aquí ningún niño se queda atrás

SECUENCIA DE PETICIONES DE
ALTA PROBABILIDAD
La instrucción típica
Cuando se utiliza una secuencia
Maestro: "Ponte la camisa" (petición de baja
de peticiones de alta
probabilidad)
probabilidad (alta-p), el instructor
Alumno: Evita la tarea difícil con un berrinche
presenta una serie peticiones
Instrucción típica con Secuencia de Petición de Alta
fáciles de seguir, de las cuales el
Probabilidad
participante tiene un historial de
Maestro: "Dame cinco." (petición de alta probabilidad)
cumplimiento (es decir, las
Alumno: choca la mano extendida del maestro
peticiones de alta probabilidad);
Maestro: "Excelente ¡buen trabajo! Ahora, toma esta
cuando el alumno cumple con
bola y ponla en tul bolsillo." (petición de alta
varias de estas peticiones de alta
probabilidad)
probabilidad en secuencia, el
Alumno: pone la bola en su bolsillo
instructor da inmediatamente la
Maestro: "¡Genial! ¡Eso es correcto! Ahora, ponte la
petición objetivo (es decir, de
camiseta." (petición de baja probabilidad)
baja probabilidad).
Alumno: Se pone la camisa con asistencia

#Aquí ningún niño se queda atrás

GRACIAS

#Aquí ningún niño se queda atrás

 PRÓXIMO CURSO II° MÓDULO
 Control de estímulos.
 Operaciones Motivadoras Equivalencia de Estímulos.
 Extinción.
 Castigo + y -
 Economía de fichas.
 Moldeamiento.
 Encadenamiento.
 Generalización.
 Imitación.
 Conducta verbal.
 Supervisión y promoción de Autonomía e Independencia.

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