Números Decimales

8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.
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NUMEROS DECIMALES
¿PORQUE? ¿PARAQUE?
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -14.
Numeros Decimales
Proporcionalidad Por Que
geométrica Y Para Que.pdf
y semejanza
Colección:
MATEMATICAS : CULTURA Y APRENDIZAJE Grupo eta
15. Poliedros
Gregoria Guillén Soler
1. Area de conocimiento: didáctica de las matemáticas
Angel Gutiénez,BernardoGómezAlfonso,JuanDíaz Godino,Luis Rico RoÁe.o, M. SierraVázquez 16. Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría
Angel Martínez Recio, Francisco Juan Rivaya
2. Números y operaciones
Luis Rico Romero, EncarnaciónCastro Mafínez, Enrique Castro Martínez 17. El problema de la medida
Carmen Chamono Plaza,JuanM. Belmonte Gómez
3. Numeración y cálculo
Bernardo Gómez Alfonso 18. Circulando por el círculo
Francisco Padilla Dfaz, Arnulfo SantosHerniíndez,Fidela Velázquez,
4. Salvador
Fracciones
Llinares Ciscar,M." Victoria SánchezGarcía
Manuel Femández Reyes
19. Superfrcie y volumen
5. Números decimales:por qué y para qué M." Angeles del Olmo Romero,FranciscaMoreno Carretero,FranciscoGil Cuadra
Julin cntenoórez
20. Proporcionalidad directa
ó. Números enteros M."Luisa iolMora, oséM."Fortuny ymemi
Jo¡é 1,,Conzdlcz Marf, M.'Dolores lriarte Bustos, Alfonso Ortiz Comas, nmaculada Vargas-
Mnchuca, Manuela Jimeno Pérez,Antonio Ortiz Villarejo, EstebanSanzJiménez 21. Nudos y nexos. Redesen la escuela
Moisés Coriat Benarroch, JuanaSanchoGil, Antonio Marín del Moral,
7. Dlvlslbilidad Pilar Gonzalo Martín
ModcstoSienaVázquez, ndrésGa¡cía,M." T. González studillo,
Mario González costa 22. Por los caminos de la lógica
Inés SanzLerma, Modesto Arrieta Liarramendi, Elisa Pardo Ruiz
8. Problemas aritméticos escolares
Luis PuigEspinosa,ernando erdán érez 23. Iniciación al álgebra
Manuel Martln SocasRobayna, Matías Camacho Machín, M." MercedesPalareaMedina,
JosefaHernándezDomínguez
9. Estimación en cálculo y medida
IsidoroSegovia lex,Encarnación astroMafínez,EnriqueCastroMartínez, Z. Enseñanza dela suma y de la resta
LuisRico Romero
Carlos Maza Gómez
10. Aritmética y calculadora
25. Enseñanza dela multiplicacién y de la división
FredericUdina Abelló
Carlos Maza Gómez
Ll.. Materiales para construir la geometría 26. Funciones y gráficas
Carmen urgués lamerich, laudiAlsinaCatalá, osepM." Fofuny Aymemi Jordi Deulofeu Piquet, Carmen AzcárateGiménez
12. Invitación a la didáctica de Ia geometría 27, Azary probabilidad

ClaudiAlsinaCatalá, osepM." FortunyAymemi,Carmen urgués lamerich Juan Díaz Godino, CarmenBataneroBemabéu, M." JesúsCañiza¡esCastellano
13. Simetríadinámica 28. Encuestas precios

Rafael PérezGómez, Claudí Alsina Catalá,Ceferino Ruiz Garrido AndrésNortesCheca
29. Prensa y matemáticas
Antonio FernándezCano, Luis Rico Romero
30. ordenador y educación matemática: algunas modalidades de uso

JoséA. Cajaraville Pegito
31.. Ordenar y clasificar

Carlos Maza Gómez, Carlos Arce Jiménez
32. Juegos y pasatiempos en Ia enseñanza de ra matemática eremental

JosefaFernándezSucasas,M." Inés RodríguezVela
33. Ideas y actividades para enseñar álgebra

Crupo Azarquiel
34. Recursos en el aula de matemáficas

Franciscoemán iguero,lisaCarrillo uintela NUM"EROS.f}EC
¿PORQUE?¿PARA'Q
Consejeeditor: tj
.:it-'
l
I uis Rico Romero,JoséM." Fortuny Aymemi, Luis puig Espinosa ; ---. -;'-'
JULIA CENTENO PEREZ
: '--profeioii't'ifúiái
I del Departamento:deiMatd¿itied
dcLogrons dp la.Uniye¡sidad 4q Zarugoza
EDITORIAL
SINTESIS
A mi madrc,
que no ha csc'ritt¡ in¡¡rin ihnt
ni plantado arboles
pero tienediez hijos
Compra Canie- Donación

techa eadqursrción
Año- Mes- Día
FechaeProcesamiento
Año- Mes - Día
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Proveedor- ls¡d;iñ-l
?;ocesadoor
'Eiblioteca
Primera eimpresión:diciembre 1997
Diseñode cubierta: uan JoséYázouez

[$dj I)eseo en estas íneas expresar mi agradecimientoa los amigo.t que mc han
u.tutdado animado durante a redacciónde este ibro.
,4 Luis Rico, miembro del Comité Editorial, porque me propu.to u idau dc
Reservados odos os derechos.Estáprohibido, bajo as
sanciones enales el resarcimiento ivil previstos n
harerlo,me apoyó con sus onsejos su confianzay ha aportadoalgunasmotlilica-
las eyes, eproduci¡ registrar o transmitir esta publi- doncs para mejorarlo.
cación, ntegrao parcialmente, or cualquiersistema A Efraim Centenoque estuvocerca de mí desde os comienzos, olaboró en la
de recuperación por cualquiermedio,seamecánico, preparaciónde ichas bibliográficas y ha aportado algunas deaspara facilitar la
electrónico,m agnético, lectroóptico, or fotocopiao letlura del texto.
por cualquier otro, sin a autorizaciónprevia por escrito A BegoñaMelendo, y TeresaRodríguez. Sus observacionesme han sido muy
de Editorial Síntesis, . A.
ütila,r.
@ Julia Centeno Pérez A Francisco Javier Centeno que ha hecho con gran precisión y cuidado los di-
httio,t.
o Vallehermoso,
EDIToRTALÍNTEsrs,.A. A Guy Brousseaude quien he aprendidomucho de lo que cuento en este ibro.
4. 28015Madrid tiul orientacionesueron decisivas ara la redacción inal quepresento.Mi agradeci-
Teléfono {'91\ 59320 98
h tp://www.sintesis.com
ml.,nlo esgrandepor haber aceptadohacer a presentación e este exto.
Muy particularmente a JoséManuel Calzada que ha consagradomuchashoras
Depósito le gal:M-43.829 1,997 u lu lecturay mejorade aforma de presentarlo.Quiero expresarle quí mi reconoci-
ISBN: 84-7738-028-7 Hlento por su generosa competente olaboración.
l"inalmenle a todos os que cercade mí han sufrido los efectosde este rabajo y se
Impreso en España Printed n Spain
alegranconmigo de sus esuhados.
Indice
PRIMERA PARTE: ¿PORQUE LOS NUMEROS DECIMALES?
Prólogo 13
lntroducción 17
l. La realidadsocialde los números ecimales 19
1. . Usosy contextosmássignihcativos n los que aparecen 19
1.2. ¿Qué ignihcan sos úmeros on coma?¿Para ué sirven? ... 2l
1.3. ¿Pueden xpresarseos mismos conceptos in utilizar números
con coma? 22
1.4. ¿Son ndispensableso s númerosdecimales? 22
1.5. Reflexiones ejercicios 25
2. Los decimales n la Enseñanza bligatoria 27

2.1. La educaciónmatemática: reparación ara a vida en la socie-
dad... 27
2.2. Los decimalesn loscuestionariosorientacionesficiales..... 29
2.3. Los númerosdecimalesiguran en todos os programas e Ense-
ñanzaPrimaria..... 32
2.4. Relaciónde los númerosdecimales on otrasáreas el currículo 34
2.5. Pistas e reflexión 35
SEGUNDA PARTE: SON LOS NUMEROSDECIMALES?

¿QUE
3. Antecedentesistóricosde los númerosdecimales: esde a antigüedad
hastael sigloxIx 39
3.1. ntroducción. 39
3.2. Sistema abilónicode numeraciónde posición 40
3.3. El sistema osicional e los sabios hinos . 4l
3.4. Sistemamayade numeraciónde posición 43
3.5. El origendel sistema osicional ndio .. 44
3.6. El sistema e numeraciónárabe:propagación el sistema e nu-
meraciónndio .. 45
3.7. Consolidación el sistema e numeracióndecimal: os números
decimales e Stevin 47
9
3.8. Establecimiento erSistemaMétricoDecimal:su nteréspedagó-
Varios - Cultura Y Aprendizaje 058.- Relaciónon Por Que Y....Para Que.pdf
el saber:as situaciones I lJ
8/9/2019
grco... Numeros Decimales ll3
50 8.1. ntroducción.
3.9.R eflexionesejercicios...... 52 8.2. Situaciones edagógicas situacionesm atemáticas . . " l13
8.3. La teoríade as situaciones idácticas e Brousseau il5
4. El númerodecimal: objetode saber 53 8.4. Algunassugerenciasara seleccionar construirsituacioncs c
4.1. Introducción 53 aprendizaje ilf{
4.2. El número decimal:obietode saber
4.3. Los números eales: edekind,Cantor v Hilbert
54 8.5. Situaciones idácticas ue permitenanalizar as condicioncs lc l
55 funcionamiento el conocimiento obre os decimales-mcdida l1 9
4.4. Pistasdereflexión ....... . 58 l.1l
8.6.C onclusión..
8.7. Pistas e reflexión, ctividades talleres t3 2
i. El número decimal:conocimiento ara enseñar
59
5.1. Insuficiencia e os númerosnaturales ara esolver lgunos ro- 9. Dificultades,errores' conflictos y obstáculos 135
blemas 59 9.1. ntroducción.. 135
5.2. Construcción e os racionales de os decimales 6l 9.2. Erroresmás recuenteselacionados on el concepto e número
5.3. Fracciones ecimales: usventajas 66 decimal,con su escritura con susoperaciones . . . 13 6
5.4. Escrituras
5.5. Escritura ecimalde un número
quivalentes: racional
u mportanciaen la enseñanza 69
70 9.3. Agrupar os errores ara dentificarniveles e comprensión ' ' '
9.4. ¿Sonútilesciertoserrores n os procesos e aprendizaje? ' " ' '
138
140
5.6. Otrasescrituras ecimales 72 9.5. ¿Son os errores nicamente ndices e un aprendizajencomple-
5.7. Relaciónde ordenen el conjuntode os númerosdecimales. . . 73 io o de un fracaso?: lgunas eflexiones idácticas obre as cau-
5.8. Adicióny sustracciónn el conjuntode números ecimales 74 sasde os errores t42
5.9. Multiplicacióne números ecimales "-..
.......:.. t5 9.6. Dificultad,conflicto,obstáculo, rror . t44
5.10.División de númerosdecimales 76 9.7. Identificación e algunosobstáculos pistemológicosn los nú-
5.11. jercicios 78 merosdecimales.... t47
9.8. Pistas e reflexión 14 8
TERCERA PARTE: EL PROBLEMA DE LA ORGANIZACION 10. Articulación e os aprendizajes:rogresión 151
DE LA ENSEÑANZA DE LOS NUMEROS DECIMALES 10.1. ntroducción. l5l
10.2.Objetivos e a enseñanzae os decimales lt i
8l 10.3.Bosquejodel proceso e articulaciónque propone desarrolla
6. Primeras ecciones ara ntroducir os decimales 83 Brousseau r53
6.1. Comoextensión atural el sistema e numeración ecimal .. . 83 10.4.Otra forma de articular as enseñanzase os decimales r57
6.2. A partir de a medida ó) 10.. Conclusión l6l
ó.3. Presentación
6.4.C partir de funciones uméricas
onclusión...... 90
93 r0.6.Ejercicios pistas e reflexrón 16 2
6.5. Pistas e reflexióny ejercicios 93
CUARTA PARTE: SITUACIONESPARA ENSEÑAR DIFERENTES
1 Materiales y ocasiones e a vida corrienteen as quepueden ncontrarse ASPECTOSDE LOS NUMEROS DECIMALES
los decimales 95
7.1. ntroducción. 95 lnlrrducción 16 5
7.2. Las regletas e Cuisenaire 95 I l, Situacionesobre epresentación,i gnificado lecturade decimales . . 167
7.3. Bloques ritméticosmultibase e Dienes 97 I l.l. Juegos e estimación e medidas 16 8
7.4. Ábacos 99 I 1.2.Adáptación e a situación<reproducir n segmento>) 168
7.5. Minicomputador e Papy 105 11.3.Pasar e a escrituraraccionaria e os racionales ecimales su
7.6. Introducciónde os decimales on la calculadora e bolsillo . . . 10 9 escritura ecimal. uegos obre a recta umérica .... 16 8
7.7. Otrosmateriales situaciones e a vida corriente 11 0 11.4.D iversosu egos obrea recta umérica.. -. 17 2
7.8. Algunas eflexiones obre a utilizaciónde materiales lll I 1.5. nstrumentose medida 17 5
7.9. Pistas e reflexión l2 I 1.6.Utilizar la calculadora e bolsillo 175
0 ll
t.1. Sobre l usodel ceroy su signifrcaciónn a escritura ........ 17 8
8/9/2019
r.8.Areasde regionesde papel cuadriculado Varios - Cultura Y Aprendizaje
18 0 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
1.9.Pasar e raccionesdecimales viceversa .......... j. 183
1.10.Escriturasdecimalesequivalentes 185
l.l L Sobreel orden en los decimales 18 7
t.12. Sobre a densidadde los decimales . . .
r.l J. Algunas reguntas biertas
¡.......
1.14.Adición, sustracción,multiplicación y división de númerosdeci-
18 9
19 4 Prólogo
males 19 5
il t5 Sustracción e númerosdecimales r98
ILló. Situaciones ue permiten dar significadoal producto de dos deci-
males 199
|.11, EI número decimal como factor de proporcionalidad, Proporcio-
nalidad,porcentajes,scalas 201
I l" tl, Situaciones uepermitendar signiñcado a divisiónde números
decimales
I l. I 9. Pistas e reflexión, jercicios talleres 205
206
209
¿Oshabéis rjadoalgunavezen una ruedade bicicleta?Es un prodigio de igere-
za, de robustezy, aparer'temente, e sencillez.¿Habéisapreciadoadecuadamente
itoda a ingeniosidad e su construcción?Pesos onsiderables uedensuspendersee
losradiosque, en forma de tela de araña,endurecena llantay la mantienen n el
' planoque cortaa osdosconosque orman; os adiospenetran angencialmenten
el cubo para mpedir a rotaciónde éste especto e a llanta;perocomo para ello
debencruzarse e es nsertaalternativamentea derechae izquierda del collarín del
cubo,debiendo enerésteexactamentel espesor decuado; ¿cómo ograrque as
roscas e os radiosno seaflojennuncasolas?...
Nunca acabaríamos e enumerar odas as nvencionesmecánicas e las quc
cstamaravillaes el resultado.P ero ¿quién iene necesidad e maravillarsc c su
bicicleta? asta on que ruede.
Los númerosdecimales e parecen astante estos bjetos amiliares rctlados
de matemáticas, e cienciay de tecnología, ero cuyo uso no exigeprácticamente
ningúnconocimiento. u nvenciónempezó n el albade a historia con el ojo de
Horusy las medidas ecimales hinas- y no seha terminadoprácticamenteasta
Dedekind v la matematizaciónde los reales.
Se trata de una estructura muy ingeniosa, apta para resolver problemasmuy
complejos a vecesnclusoaparentementeontradictorios, laspuertas, lavez,
del álgebra del análisis.P or estoplanteanun problemaoriginal a la enseñanza.
Por una parte, se parecen anto a los naturales que es muy fácil emplearlos y
Bprenderm uy pronto una cierta manerade usarlos: ueron nventados ara eso.
Pero, por otra parte, esta primera comprensión se convierte en obstáculopara un
usomás efinado parauna buena omprensión e cuestionesundamentales,ara
Glestudiode las matemáticas. ace alta mucho iempo para olvidarsusprimeros
reflejos aprendero contrariode aquelloque nosha permitido esolver umerosos
'problemasprácticos. ¿Cómo organizar, por tanto, la enseñanza lo largo de una
ridad obligatoria ue,. oy día -felizmente-, va más allá de a mera nicia-
IJ
En este ibro, Julia Centenoseñalaas aportacionesmásrecientes e os diversos
tipos de8/9/2019
investigaciónen est a materia y muestra los Varios - Cultura
caminos Y Aprendizaje
que se abren ante 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
profesores educadores. sta obra seapoyaen un importantetrabajode documen-
tación, de orígenesmuy diferentes,cuya sÍntesis, causade la variedadde puntos
de vista,presentaba ificultadesque me parecehan sidoaquÍ felizmentesuperadas.
Habiendotenido accesoa fuentes odavía no publicadasy a investigaciones oco
conocidas, a autora presentamuchas deas nuevase interesantes ara todos los
públicos,sin rechazar ampoco os enfoquesmás clásicos.O frece ademásotras
proposiciones,e sultado e reflexiones investigaciondsersonales.
No era tarea fiicil, habidacuentade los torbellinos y reformasque no dejan de
agitar a pedagogía,a psicologÍa ognoscitivay la didáctica de las matemáticas.El
resultadomuestraun muy loableesfuerzo lavez de eclecticismo de precisión
que merecerá, in duda, a estimade os ectores.
Debodecir,por último, que,en cuanto rabajode síntesis,esulta egranactua-
lidad ya que el problemaque hemosplanteadoal principio no se resolverá asta PRIMERA PARTE:
que el conjunto de los interesados: rofesores e distintosniveles,matemáticos,
organizadorese programas evidentementeambién el público,no sehagacons-
cicntedc la naturaleza ultural y no solamenteécnica, dministrativa científi- ¿PORQUE LOS NUMEROS
ca- dc lassoluciones proponer.
4: DECIMALES?
Guy Brousseau
t4
8/9/2019
Introducción
Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
Los números decimalesse han convertido en los últimos años en protagonistas

de todos los cálculos -hasta el punto de que en la práctica desplazancompleta-
mente a las fracciones- debido a la disponibilidad crecientedel uso de calculado-
ras y de ordenadoresque hacen as operaciones on ellos. En opinión de BnowN
( 198 ): <<Puestoue el sistemadecimal ha sido adoptadopara as calculadoras los
ordenadores, areceprobableque los decimalesse utilizarán cadavez más en las
aplicaciones; el uso de las fraccionesdecaerágradualmente.>Según esto, una
primera respuestangenua a la pregunta con la que iniciamos esta primera parte
rría: <<Nos cupamosde los decimalesporque las calculadoras los ordenadores
;alculan con decimales.>>
Con el fin de acercarnosa una respuestam¿issatisfactoriapresentamosen el
capÍtulo primero algunassituaciones amiliares en las que la información cuantifi-
cadase transmite por medio de unos símbolosnuméricos escritoscon una coma,
Ilamadoshabitualmentedecimales.
Nos interrogamos a continuación sobre la signiñcación de estasescrituras y
rerca de su utilidad. En un principio, la palabra<<decimabiene la acepciónque se
le atribuye habitualmente,que sueleser equivalentea la expresión:<<númeroson
:oma), por oposición a números sin coma o números enteros.Pero necesitamos
:Dnocer1o que les caracteiza por sÍ mismos.
Paraello, podemoscuestionarnos obre a posibilidad de sustituirlos -en algu-
úrs casos- por números enteros,sin que varíe el significadode la fraseen la que
ry.recían con coma. Es decir, buscamosaquellassituacionesen lasque seaposible
;rescindir de los números con coma.
)' finalmente indagaremoscuáles son las situacionesen las que no es posible
nm¡smitir una información numéricadisponiendosólode losnúmerosenteros.Son
rsas situaciones as que permitirán dar sentido a los números decimales,que no
¡uredencaracterizarsepor la manera de estar escritos sino por la función que cum-
¡im.
En el capÍtulo segundo ecogeremosas distintasprogresiones ue sobreel tema
,rmnmeros ecimales>>ncontramos en los cuestionariosoficiales de los últimos
mg'rta años para la enseñanzaobligatoria, y nos interrogaremos acercade la idea de
rmr€ro decimal que se ransmite en ellos.
T7
1.
La realidad social
delos números ecimale
I.1. USOSY CONTExTOS vrÁS SIGNIFICATTvOS

EN LOS QUE APARECEN
Para NewroN, la base de toda teoría es la práctica social. Observemos cuál es la
práctica social de los números decimales. Basta abrir un periódico por la página de
economía o la de deportes para que encontremos expresiones como las siguientes:
o <La inflación acumulada en el año se dispara hasta el 2,90/oa causa de la carestíade

alimentos> El Pah, 19de agostode 1987).
0/oy
o <<Ena Rioja el I.P.C.subeel
<Medidaspara lograr el 5 % 1,7 en Cantabriael
de inflación en 1987, 0,6
ras Vo>>EI País,
la subida del18de
0,9%agostode 1987).
en septiembre.
Indicede preciosal consumodesde nerohastaseptiembre e 1987> 20 de octubrede 1987).
2,t _2p.
? r,o
iit¡t:.ttiij
j:i: :ii: :i:,9
;i*n i
t AMJ AS OND
r <}¡cidir las pagasde Europa: Salario medio anual en millones de pesetas>>Actualidad

l;: :,w^;1¡ro, -7 de unio de I 987):
l9
l'rincipales onsumidores undiales e petróleo. n millonesde toneladas:
[ED[I
8/9/2019 rns nc¡s ¡ unoprVarios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros
l)l petróleoDecimales Por Que Y Para Que.pdf
(Salario cdio anúal n millom ds pesetas e os altosdiGlores üBp€osl
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Pais General tinanciero Persoml [f ¡il.s de loñelddas
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fusrra: E¡ecutiveonpensat¡o[ery¡*, ilialde a consultora yatt _t
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4.5d/o
o Bonosdel Estado: Estemes,hasta l día 25 puede uscribirlosl 12,85o/o.>> URSS

450
. Deportes: 15 18o/a 224.l
i,+^\, ol
erwald,pivot de veintiseis ñosy 2,07m de estatura...>> 3 Bgo/o Chjna
mundialde os 100m es9,84segundos... 9l F¡Ocr¿
3,246Á, 86.8 r''itrt
Los dueños e as uedas: 3 A'a/N
22.15%
el mercado e motocicletas n España, n unidades porcentajes,n 1986.
En un análisis e sangre eemos nformaciones el tipo: <ácidoúrico 2,99mg
¡ror ada100mI...>
Oímospor la radioqueun radioaficionadoomunica ue cstá mitiendo un a
longitudde onda de 7,000000 ertzios.
Cuando amos ponergasolina n el cochemiramos l contador ¡uc lurt'rr os
litros(10, 0. , 10,2...) ,elquemarcaelpreciodelagasolinaporlit rovcl¡trtirrtlrt' r
(Reparto del mGrcado G mtm¡cletas en España,en unidadm ltrs esetas.n los resexisten ubdivisionesntre asunidadcs ntcr¿rs.rrnt¡ut'st'
lcclondeanaspesetas,a doqueen a práctica o existenoscóntinros.os .tr¡nrerr
con coma siguen pareciendoaraexpresaros itros que se han comprado.
Son numerososos contextos n los que aparecen stosnúmerosescritos on
runa omaen
('ompra -o oscon un punto
alleres; en los países
rquitectos nglosajones-.Los encontramos n la
ingenierosos utilizancontinuamente. odo
ciudadanoosnecesita n mayoro menorgradoya seaparasu rabajoo ya sea ara
¡xrder nterpretar orrectamentel signihcado e muchas nformaciones ue e vie-
ncn a travésde a prensa.a radio o la televisión.
1.2. ¿QUE SIGNIFICAN ESOS NUMEROS CON COMA?

¿PARA QUE SIRVEN?
Forma parte del conocimientode toda personamedianamentenstruidasaber
(lueesos úmeros on signos e un lenguaje ue permiteexpresaruna vez ijada
l¿r nidad- medidas e cantidades enores ue ella.
t0 2l
Semiden longitudes,superficies, olúmenes, iempo, fenÓmenos ociales, olíti- o Perosupongamos ue nos proponemosencontrarun número que multiplica-
8/9/2019
y económicos. as unidadesenterasde
Y en todos os casos a coma separa Varios Aprendizaje 05 - do
- Cultura Y las por 3 nosDecimales
Numeros dé 1, lo que Por
es equivalentea
Que Y Para dividir I entre 3. El resultado es el
Que.pdf
raccionarias. lamamosmedida de una cantidadal número de veces ue número racional l/3, que no es un número decimal porque no existe ninguna
unidad estácontenida en la cantidad que medimos. Pero aunque la expresiÓn fraccióndecimal que seaequivalentea l/3. Diremos que 1/3 no sepuede eprescn-
de vecey> ólo tendría sentido si la medida es un número entero, en la tar en forma de decimal con un número finito de cifras. Pero veremosen cl capítu-
las ocasiones l resultadode una medida no es un número entero. lo 4 que os decimales,3, 0,33,0,333,0,3333, ,33333,... os permitcnohtcncr
Por ejemplo,cuandoescribimos2,07 m sabemos ue significa2 veces l metro y una aproximación an grandecomo queramosal racional l/3.
más que es menor que otro metro. a Consideremoshorael problemasiguiente: edesea mbaldosar na piscina
circular que tiene 10m de diámetroy 2 m de profundidad.Necesitamos onoccr
cuántosmetroscuadrados e baldosas arán falta.
¿PUEDEN XPREFARSE OS MISMOS CONCEPIOS Pararesolveresteproblema hay que hallar la superficie otal de un cilindro:
SIN UTILIZAR NUMEROS CON COMA? Superficieateral:2¡Rh : 2n x 5 x2 : 20n;Superficiede a base:nR2 25n
En cadauno de os ejemplosomadosde os periódicos¿serÍa osible omunicar Superficie otal: 45nm2.
misma nformación sin utilizar números con coma?¿Quéventajas endría supri- Si queremosdar un número que expresea medida en metros cuadradosde la
nconvenientes? superficie ebemos allar el producto de 45 por n (45 x n). Sabemos ue el número
¿Qué ¡ es a relaciónde a longitud de un círculo a sudiámetro,y desdeel tiempo de los
En la frase <<el alario medio anual de un director general en Españaes 6,3
esposiblesuprimir la coma cambiando a unidad' PodrÍamosdecir:<<63 griegosesconocidoque
por unidad el diámetro.la circunferenciano
Esto puedemedirseexactamenteomando
se expresadiciendoque la longitud de una circunfe-
100000ptas.>;o <630 veces 0000ptas.>; o <6 300 veces1000ptas.>;
300000 ptas.>,conservandoen todas las expresionesa misma informaciÓn. renciay la de su diámetro son ongitudes nconmesurables. os encontramos, ues,
con que no existe ningún número ni entero ni fraccionarioque seauna medida
,9 0/oes o mismo que29 por mil y 2,07m esequivalente 207'tm. En
ue aparecen on mayor frecuenciaen la vida corriente comproba- cxactade la longitud del círculo. La única forma de calcularcon 7resdarle valores
que puedeevitarse a coma con un cambio adecuadode la unidad. aproximadospor excesoo por defectoy los decimalespermiten aproximarsea n
Sin embargo,el cambio de unidad necesario ara dar ciertasmedidas,utilizando tanto como se quiera.
enteros, omplica as escrituras.Hoy nos esmás ácil escribir6,3 millones 3 <n<4
cualquierade las otras escrituras osiblessin coma, sobre odo cuando se rata 3,1 <n<3,2
comparar os números (los salariosen estecaso),o cuando es necesariohacer 3,14 <¡<3,15
on ellos.La escrituracon coma nos permite utilizar números de un 3,141 <n<3,142
familiar y evitar númerosgrandes.Paracomparar, por ejemplo,el consu- 3.1415<n<3.1416
de petróleode los principalespaÍses onsumidores eha tomado como unidad 3.14159<r<3.1416...
millón de oneladas, ello permite codificarel consumocon los números733,8;
450l'220,7;... . Otro problema clásicoesel de hallar la medida de la diagonalde un cuaclra-
Pero, a la postre, as situacionesen las que podemoscodificar la informaciÓn do, omandocomo unidadel ado.Sabemos ue esa iagonalm ide {2 y que no hay
de la coma no nos permiten comprender a naturalezaesencialdel ningún número natural ni siquiera acional que exprese stamedida. Y sin embar-
úmerOdecimal,pgrquecon frecuenciaestosnúmerosse nterpretanCOmo nteros. go,esuncomo
tomado número, porqueesel
unidad. La únicacocientede una ongitud
forma de poder calcularrespecto e otra que
con estenúmero hemos
esdar de
él aproximaciones an finas como la situación o exija y eso podemoshacerlogra-
¿soN INDISPENSABLES OS NÚMEROSDECIMALES? ciasa los númerosdecimales.Tendremos:
n,
Señalemos n primer lugar que debemosdistinguirbien cuándohablamosde un t<,,12<2
úmero y cuándo nos referimos a una de sus diversas ormas de representarlo. t,4<,12<1,5
Hablamosde un número cuandonosocupamosde su unción, de os problemas ue l,4t<,12<1,42
permiteresolvero de las propiedades ue le distinguende otrasclases e números. 1,4t4<,,12<1,415
t,4142<,l.2<1,4143
o Si buscamos, or ejemplo,el número que multiplicado por 4 nos dé 1, sabe-
os que esel racional /4 y quepuedeescribirse 5l100 o 0,25.Estamos or tanto igura 1.5
en'presencia e un número decimal.Y decimos que<1114s un número decimal
porque puede escribirseen forma de fracción decimab> de su correspondiente . otra situación que haceaparecerel número {2 puede obtenerse or medio
escritura on coma. del plegadode papel,de la manera siguiente:
22
Tomemosun folio din 44. Las medidasde susdimensiones on respectivamen- precisión n micras.P odemos firmar que os númerosdecimales on nsustituibl
<. ortándolo por la mitad -según indica Varios
te <<ar 8/9/2019 la figura- obtenemosun
- Cultura darnos la posibilidad
I la hora deDecimales
Y Aprendizaje 05 - Numeros Por QuedeY acercarnos
Para Que.pdf anto como queramos -y los
rectángulo de dimensiones <(a>) <<b/2>>.eiterando la operación obtenemos instrumentos e medida o permitan- a lasmedidas e magnitudes ontinuas.
un rectángulo<<bl2>><<al2>>.l rectángulosiguiente endrá de dimensiones<<b/4>> Pero as situaciones ue permiten descubrir a significacióndel número dccinrlr
<<a/2>>así sucesivamente. no son áciles e comprgnder la edaden que seempiezan aprender st()sltlrne
ros.En estosproblemas stán mplÍcitos os conceptos e inhnito y dc eonlinrto
(luc aunque ueronplanteados n a Greciaclásica o han sidoelaboraciosnalcttlil
1E
licamentehasta a construcción e los números eales or CnNlon, Dt,l>t,rtntr y
Tt---l rT--r llrI.BERT n el sigloXIX. Trataremos revemente stepunto en el capítulo4.

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rI I.5. REFLEXIONES EJERCICIOS
igura1. 6 h--- t ¿ ,:t 2. .D/t, .
-b/z
l. Elaboreuna lista de situaciones e a vida cotidiana en las que ntervenganos
Observamos ue la relación del lado mayor al menor es siempre a misma, las númerosdecimales.Busque espuestas las preguntas iguientes:
que obtenemos
de lasienen a misma proporción y esprecisamente 2.griego
Se rata de
mprentasque coincide con el descubrimiento sobre - ¿Quénúmeros decimales e utilizan en las tiendas,en relación con el peso, ongi-
proporcionesGrvrNrz J. y FonruNv J. M., 1984). tud, capacidad, tc.?¿Quégrado de precisiónse exigeen cada caso?
Lo que aquí nos nteresaesque no existeningún número, ni natural ni{raccio- - ¿Quénúmerosdecimales e utilizan en agrrcultura?
que nospermita dar exactamente saproporción, y que para calcularcon ella - ¿Quédecimales e utilizan en la bolsa?¿Quéprecisión se exige?
obligados, omo en os casos nteriores, hacerlo on valores ecimales
- ¿Y en farmacia,en medicina, en biología,en química...?
- ¿Qué utilización de los números decimaleshace un mecánico de garaje?¿Qué
precisiónse e exige?
De todos os ejemplosque precedensededuceque los númerosdecimalesper-
resolver roblemas elacionados on la medidaque no tienen solucióncon
enteros. os decimales osproporcionana posibilidad e aproximar- 2. Propongaa los alumnos buscarsituaciones recisas enunciar problemas ea-
anto como queramos cualquiernúmeroreal.También os números acionales sobre situacionesen las que se utilizan los decimales.Puede sugerirlesquc cn
ienen a propiedadde aproximarse los reales anto como se quiera,pero os pequeños rupos nterroguena distintaspersonas ue realicen rabaiosdifcrontcs para
frecena ventajade permitir que os cálculos eanmássencillos orque que elaboren uego en común una amplia relaciónde situacioncs n las quc ticrtc
puede alcular on elloscomo si fueranenteros. sentidoutilizar los números decimales.
En la práctica, el dar una mejor aproximación de la medida de una magnitud 3. Proponga los alumnos eflexionar obreasconsecuenciasc losorrorcs n la
dependede la precisiónde los instrumentos on los que medimos.La precisión de las medidas.En qué casospuede ser grave nterpretarmal un núnlc¡'tr
de medir cadavez con una mayor precisión se pone de manifiesto si decimal.Por ejemplosi no secalculanbien os espacios e holguraquees precisodcjar
en las piezas que se calientan -y ello dependerádel coeficientede dilatación del
que las leyes ísicasson
eoríasenvejecen válidas
uando se sólo para
hace posible un cierto
medir gradoprecisión.
con mayor de precisión.
Por material de que se rata-. ¿Quéproblemaspuedenocasionarse?
4. El 19 de febrerode 1985 hubo un accidenteaéreoen el que perdieron a vida
n flenómenos omparables on la velocidadde a luz las eyesde Newton las 148personas ue viajabanen el avión <Alhambra de Granadar>. egúnun informe
son válidas.Se dice que ErNsruN ahrmó que el mejor destinoque él podía oficial de la comisión nvestigadora el accidente:<<Laripulación del Boeing727 de
para su teona serÍaque pudiera quedar algún día como caso Ímite de una Iberiaque seestrellóen el monte Oí2, al chocarcon las antenas e ele visión nstaladas
general,una teorÍaque a contuviera. Dabapor cierto que con el progre- en su cumbre, realizó numerosas ncorrecciones n su maniobrade aproximación al
precisión de las medidasse leganana encontr ar casosen que su teoría no aeropuerto e Sondica...Seprodujeron,según a Dirección Generalde Aviación Civil,
válida. distintos erroresde cálculo.r>
Las magnitudesen las que se ha conseguidohastael presenteuna mayor pre- Provoqueun debatesobresituaciones n as que a falta de precisiónen os cálculos
o en las ecturasde las medidaspuedan enerconsecuencias raves.
y la longitud. Actualmentese pueden apreciar enómenos ...Una noticia posterioratribuye la causade las mprecisiones e medida a que el
de una duraciónde l0 18segundosun Attosegundo s una unidad de tiem- altímetro que poseía l avión no era suficientemente reciso... se omó la decisiónde
o: l0-ts segundos; n Femtosegundosuna unidadde tiempo: l0-18segundos). colocaraltímetros digitalesen todos os avionescon el fin de obtener una mejor pre-
ctividadesndustriales n asque cadadía senecesita na mayor precisión cisión.
las medidas.L as máquinasde control numérico, necesitan, or ejemplo,una
2
2.
Los decimales n la
Enseñarnza,bligatoria
2.r. LA EDUcAclóN vnrevrÁtlCA: pREpAn¡,cróN[ ARA
LA VIDA EN LA SOCIEDAD
Todos estamosde acuerdo en admitir que la escueladebe preparar a todo ciuda-
dano para una integraciónsatisfactoria n la vida de la sociedad Ia que pertenece.
Esta ntegraciónreclamauna comprensiónadecuada e las realidades e la cultura
en la que vive y la capacidad para servirsede las técnicasnecesariasen un determi-
nado trabajo.
Entre lastendenciasmás nteresantesespectoal quehacermatemáticodel niño
en la escuela primaria, la UNESCO recoge en su obra: Nuevas tendencias en la
enseñqnzade laamatemática
diferenciaentre (1979),
manera en que las que
un niño adquiereun en lay idea
se basansaber de queenno
la manera hay
q¡re el
matemático o ha creado y que, por tanto, la enseñanza e la matemática debe en
gran parte ser concebidacomo un redescubrimiento.
El objetivo de desanollar en los alumnos a actitud de investigaciónapareceen
nuestrosextosohciales esde acemuchosaños.Álvano Bu¡ GItrleNo 1968),en
un artículo sobre os problemasque plantea a enseñanza e las matemáticasen la
escuela, ita como hnes <<actualeu e a enseñanza e las matemáticasen los cursos
cuarto, quinto y sextode la escolaridadprimaria los siguientes:
. Dinamismo nel razonamiento:ueconsisten captar ropiedadesnvariantes n una
situación ada en verque,a suvez,pueden olverseinámicas sersusceptiblese nuevas
abstracciones.
o Aprovechamientoel espiritu údicoque iendea la abstracción, eneralización análi-
sis.Faceta uesecultivaen situacioneseales e os niños.
o Darocasión l espÍritu reador,onel cultivode a imaginación nteligencian situa-
ciones ue no representennicamentel aprendizajee écnicas automatismos.¿ activi-
pensamiento
dadcreadora
. Estimular osalumnos
el niño conduceordenar
modos encadenar
e uspensamientos
ássimples eeficaces.
gún l método e as
matemáticas, o quedesarrollaa claridad e pensamiento el rigordel uicio. Les levaal
orden, recisión distinción.
o Proporcionar, travésdel podercreador, legriay exaltación.
27
La necesidadde favorecerun espirítu creativo se pone de manifrestocuando pa$cn las han adquirido de forma <<signihcativo>o existirá obstáculopara avan-
8/9/2019
observamos Varios - éCultura
a velocidad eaparición e nuevos escubrimientos Y Aprendizaje 05 - llr
cnicos científi- Numeros Decimalesi éstesehacenecesario.
en cl conocimiento, Por Que Y Para Que.pdf
cos.Esto haceque no podamosasegurar oy cuáles erán os conocimientos ue Nos preguntaremosahora cómo se presentan os números decimalesen los
necesitarán n su vida adulta os niños que hoy estánen a escuela. ero sí sabemos €Uentionariosfrciales cuáles on as consecuenciase a forma de presentarlos.
que necesitarán na gran capacidadpara nterrogarse obremuchosproblemasque
se esplantearány para adaptarse nuevosconocimientos.
Tendremosen cuentaestas deasen la terceraparte de este ibro, cuandodemos I,2. I,OSDECIMALESEN LOS CUESTIONARIOS
sugerenciasl maestropara que pueda crear situaciones idácticasque permitan al
niño una forma de adquirir el saberque le preparepara seguiraprendiendo,ya que Y ORIENTACIONBSOFICIALES
ha descubiertoel placer de buscary el de dar significadoa las cosasque aprende.
si nos eferimos lo que el niño debeaprender, iremosque no es posible ni l,cusamos ue el estudiode a evoluciónde os cuestionarioshciales uedeser
útil, ni necesario- transmitir durante os añosde la enseñanza bligatoria odo el un clcmento mportante en la formación didácticadel maestro,quien deberáanali-
saberacumulado a lo largo de la historia sobre un determinado tema, por muy lrr los cambios ealizados lo largo de los años,así como los aspectos ue perrna-
importante que ésteparezca.Pero es de sumo interéselegir bien aquellosaspectos Ireccn nvariantes.Puedeacompañarse steestudio de una visión crÍtica sobre as
dcl saber ue deben ormar partede a culturade cadaciudadano n un momenro rs¿()t'tcse los cambios,que leve a verificar si éstoscorresponden las ntenciones
dadode a historia; sobre odo es undamental l modo de ransmisión legido, a tle nrcjora que casi siempre irguran n la introducción de un nuevo currículo. Esta
quc la aclitudque os ndividuos enganhaciael saber n a edadadultadependeiá uctitud
mitiendoenlas
el maestro e permitirá,
mismas deassin por unalos
servirsede parte,evitar
progresoseluequedarsenmóvil
serealizan antotrans-
en la
cn g,ran artede a forma en que hanrealizadoos primeros ontactos on as deas
rnate láiicas. nlutcmática como en la didáctica y, por otra, no aceptarácualquier cambio sin
sobrc a importanciade osconceptos uméricos n a escuela sobre as com- disccrnir us azones susventajas aramejorarel aprendizaje n os niños.
Los documentosque utilizaremos para esteestudio son los siguientes:
lx'tcnciüsnuméricasnecesarias ara a mayor parte de los ciudadunor,u t.o-o
ue
itc¡trc-llas son específicase los trabajosen los distintossectores:ndustrial. o Cuestionarios acionales ara a Enseñanza rimaria,de 1953.
rudnrinistrativo,o mercial,a grícola, onstrucción,tc.,puede eerse on interésel o Cuestionarios acionales ara a Escuela rimaria,de 1965.
lil'¡ro Númerosy operacionesLurs Rrco y otros, 1987),por lo que no nos extende- o OrientacionesPedagógicas ara a EducaciónGeneralBásica,de 1970.
rcmosen desarrollar stepunto. o NuevasOrientaciones edagógicas,e 1971.
citaremos,sin embargo, lgunas ompetencias uméricas n relacióncon los o ProgramasRenovadospara os ciclosMedio y Superiorde la EducaciónGe-
númerosdecimales, ue parecedeben ormar parte de a cultura de odo ciudadano. neralB ásica, 981.
Algunasseránnecesarias ara el trabajo, otrasson útilesparacomprender oda una o Anteproyect os e Reformulación e as enseñanzasara os ciclosMcditl y
seriede actividades situaciones ue nos son familiares. Superior e a Enseñanza eneralBásica, e 1985.
o capacidad para dar significado a los números decimalesque representan
intereses,orcentajes,escuentos para estimaro calcular uperficies. 2,2.1. Observacionesobrecontenidos,bjetivos orientaciones etodológicas
o capacidadparapesary medir con distintos nstrumentosde medida,para dar La progresión ropuesta or los cuestionariose 1953partede a <<ideo>e que
los resultados
del error. on una determinadaaproximación y estimar os límites aceptables cl númerodecimales
tros,centímetros una forma
monedas. En de escribirmedidas
esemomento omplejas,
circulaba or ejemplo,me-
n España a monedade
. comprobar dimensiones tilizandoun micrómetro,un nonio u otro tipo de l0 céntimos.)En los cálculossólo se lega hasta a milésima. Seda una gran impor-
alibrador. tanciaa las operaciones sepasaa a ideade quebradoasÍcomo a su representación
o Capacidadpara rearizaralgunasoperaciones on númerosdecimaleso para rrpor cifrao>.Cuando se habla de división de decimalesen <<todosos casos>>stá
nterpretaros resultados btenidos on una calculadora. llaro que se rata del aprendizaje el algoritmo de a división pero no de a significa-
ción que estas peracionesuedan enerni de susdiferenciason asoperacionesn
Dado que algunosaparatosestángraduadosen unidadesno métricasseránece- cl conj unto de os númerosnaturales.
en algunoscasoshacerconversiones e medidas.Aunque, por lo general, Los cuestionariose 1965proponenque se nicieen el tercercurso y no en el
que permiten hacerel pasode una medidaa otra, convienecompren- segundo ursocomo en os de 1953- la <<numeración, ecturay escritura e toda
las operacionesque permiten este paso para poder interpretarlo correcta-. clase e números>>,sícomo as operacionesundamentaleson ellos.No haycam-
bio esencialen cuanto a la forma de presentaros decimales.Sesigueproponiendo
No todos los ciudadanosnecesitarán onocerel número decimal como objeto másun aprendizaje obreescrituras operacioneson ellasque sobre os números
al como lo veremosen los capítulos4 y 5, pero si lascapacidadesue en sí.Sin embargo eproponecomo objetivoestrictamente atemático:
29
desarrollar a comprensión e as malcmdtit'us<ttmt¡un sistemade principios nterue- Lasorientacionesmetodológicasque se refieren al tema que nos ocupa son las
8/9/2019 significa, de unu parte, u udquisiciónde
lacionados.Esto conceptos
Varios ignificativos
- Cultura Y Aprendizaje
e 05 -riguientes:<<Parece
Numeros Decimales Por Que aYconstruccióndel
onvenientehacer Para Que.pdf conjunto de los números
orden cuantitalivo a travésde operacion es omo conlar, medir, y comparar objeti-
vos concretos-, y de otra, la comprensióndel sistema numeral de base diez. Las rücionalespositivos a partir de la noción de operador, legando a la de número
cuatrooperaciones dsicasno son olra cosa que ormas de economizaresfuerzos l rucionalmediante a clasede operadores quivalentes.>>
tratar congrupospara hallar <cuanto>o (cuántascosas>. n estesenlido odasellas
eslán relacionadascon el contar y entre sí. Las fracciones son simplemente una Respeclo a Ia ordenación, bastará que el alumno sepa decir, dados lt¡.s t¡tin¡(nt.:
extensión del sistema numeral a cailidades menores que la unidad, expresadasen racionales positivos, cuál de los dos es mayor.
forma de quebrados o de decimales,etc.
Por primera vez se da una orientación metodológica sobre los decimalcs:
En este objetivo se apunta a la extensión del sistema natural, pero esta dea no se
traduce claramente, ni en el enunciado de los contenidos, ni en las orientacione s se pueden nlroducir como sistemasde numeracíón.Después e puede hacer ver al
metodológicas. Se dice, por ejemplo: <<A os conceptos se llegará únicamente, me- alumno que también se pueden considerarcomo racciones cuyo denominador es
diante una serie de ejercicios cuya realización conduce al dominio de las nociones y la unidad seguida de ceros,actuandopor ejemplo 1/10 como operador sobre una
garantiza el desarrollo de hábitos y destrezas pertinentesD. En la práctica estos ejer- cuarfilla.
cicios siguen siendo los mismos que los que se proponen en los programas ante- Es interesanleestudiarlos bajo dos aspectos ara poder ustiJicar las operaciones:
riores. por la primera forma la adición y la sustacción, y por la segunda a multiplicación y
Las OrientacionesPedagógicas e 1970 releganal cuarto nivel (4.o curso) la la división.
presentación e los primeros decimalesque aparecen igadosa la aproximación de
una medida.La adición y sustracción e númerosdecimales orrespondeambién a Los Programas Renovados de 1981 proponen que se haga la introducción de
estemismo nivel. lracciones de forma intuitiva, sin automatizar operacione s, y dejan abierta la posibi-
En el quinto nivel no sedice nada de decimales sepropone ntroduür experi- lidad de plantear situaciones en las que las fracciones aparezcan en contextos dife-
mentalmente as fracciones.En el sextonivel seconstruyeel conjunto de os núme- rentes y con sus distintos significados: cociente de dos números enteros; aproxima-
ros racionalesy sus estructurasaditiva y multiplicativa. Viene a continuación el ción de una medida; y como operador. Proponen además que se aprecien las
estudio de los decimalesy su estructuramultiplicativa que puede percibirseahora distintas cla ses de números: naturales, enteros, racionales y decimales no racionales
como un subconjuntodel conjunto de los números rabionales. a característi ca e (o irracionales, a los números decimales los llama decimales exactos).
esteprograma es a introducción de la m atemática moderna;sepiensaque el estu- En el Ciclo Superior se estudia el conjunto de los números racio nales y aparecen
dio de os conjuntos y de asoperaciones ntreconjuntosva a subsanaros defectos algunos números no racionales.
constatados n los aprendizajes e los conceptosnuméricos: En estos programas se propone eliminar el estudio de las estructuras de grupo y
cuerpo por considerar que su estudio sólo se justifica cuando se han mancjado
...5e vitara a memorizacióneconceptos.asoperacionesn a aritmética ons- muchos casos particulares y se puede abstraer la noción de estructura. Y no cs cl
Íituyenun ejemplo hamenteignificativo. radicionalmenteansidoenseñadasn caso en estos niveles.
forma memorística,in el conocimientoreviode a numeración, presentadasn Sobre fracciones y decimales se dan las orientaciones siguientes:
forma aislada pococoherente.hora, a etapa reparatoria e asoperacionesntre
conjuntos la aplicación umérica ubsiguienteubsananste efecto.
La noción de racción
númerosnaturales puede introducirse,en
seguidamenteomo principio,una
aproximaciónde como el cocientede
medida. dos
Sinembargo,
La experienciaha probado que no ha sido asÍ,el aprendizajememorísticoseha hay una terceraformapara su introducción, es como operador.En principio puede
xtendidoa lasdefinicionesde os conjuntos, operaciones ntre conjuntos y estruc- parecerno aplo para estenivel, pero bastaexponeruna seriede ejerciciospara que el
uras sin que por ello los aprendizajes uméricoshayan sido más significativospara alumno lo comprendaperfectamente. or ejemplo, ndicándolequedibuje I /3 de un
osalumnos.Seha constatado, ntreotrascosas. ue el cambiode oscontenidos o queso,o, mejor aún la terceraparte de un queso,que serdhechosin diJicultad.
uede esolverel problema de la enseñanza e las matemáticas. Seguidamente,se le dice que dibuje los 2/3 y los 3/3. Podrá ponerlo despuésya
comooperador2/3(...) :
Finalmente, que a los 2/6 del queso e sume los 3/6.
.2.2. Observaciones obre os objetivos,contenidos, metodologiade as De una forma gráJica va comprendiendo que para Ia adición de fracciones es
orientaciones e los años1971, 98l y 1985 necesario ue enganel mismo denominador.
En el curso l97l-1972 y siguientes uedan prorrogadasas orientacionespeda- Al comparar 1/3 y 2/6 veráque a parte rayadaei la misma, o que e hará intuir
ógicaspara los planes de estudio de diciembre de 1970 y se completan con las lo que son <<fraccionesquivalentest y, en consecuencia,que para la adición de dos
<Nuevasrientaciones)> ue se reheren particularmente a la segundaetapa de la fracciones de distinto denominador ha de transformarlas en otras equivalentes,pero
con el mismo denominador.
.G.B. Por últímo, debe relacionar las tres formas de intoducir el conceqfode fracción.
0 JI
La noción e racción omo ocienteedosnúmerososibilitard l estudio enúme-
rosdecimales I Cuando se quiere expresar a medida de la longitud de un objeto con una unidad
8/9/2019 través e racciones, ero imütindoseVarios
nestenivel CicloMedio)sólo
- Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
a los decimales xactos. ele¡idu,el conjunto de los números naturalesno es suficienteporque no permite transmitir
UA¡ nfbrmación precisaen la mayor parte de los casos. Objetosde longitud muy diferentc
Los anteproyectos e reformulación de asenseñanzasue estánactualmenteen puldcn tener a misma medida:<<entre y 8> por ejemplo.)
a Es útil representar l conjunto de los números naturalespor medio de puntos dc una
estudio proponen una progresión en la que se introducen, en primer lugar, las
rccla graduada.P ero a muchos puntos no les corresponde ingún número natural. Sc ¡ruc<lc
fracciones, aciendoaparecerel número decimal a travésde las fraccionesdecima- ht¡¡curhacercorresponder n número a otros puntos de a recta;por ejemplo:al punto nrctlio
les. Se insiste en que se pretende sobre todo describir el proceso necesariopara del regmentodeñnido por el <<punto 02>y el <<punto 03>>.
onseguir os objetivospropuestos. eamos a lo que se lama procesoen estepro- a Algunas ituaciones e repartonos hacencaeren la cuentade la insulicicncia c los
ecto: ¡tlnreros aturalesporejemplo: epartir8 entre5 ó I entre3), o que conduce introducir as
llncciones.El estudiode os númerosdecimales parece ntonces omo el de os númerosque:
o Reconocer a décima y la centésimapafte medianteactividadesmanipulati- f'ueden scribirse n formade fracciones ecimales8/5 : 16/10 1,6).
,
asy gráficas. l)crmitirán,ulteriormente,aproximarpor encuadramiento tras racciones0,3< + < 0,4
. Reconocer a fracción decimal como resultadode dividir la unidad de l0 v I
100partesguales. ó 0,33 1- < 0,34etc.).
J
o Leer y escribir númerosdecimaleshasta a centésima. . Los maestros legirán a forma (o las formas)de estas ituaciones ue lesparezcaque
En el ciclo Superiorsepropone que se manipule con númerosdecimaleshasta pucdenayudarmejor a caer en a cuentade a necesidad e ntroducir númerosnuevos.Estas
¡iluacionesno son equivalentes uestoque cada una lavoreceun aspectou otro del estudio
milésima. de los números decimales: onvieneasegurarse e que al final no seha descuidadoningún
objetivo.
Es un hecho que el conjunto de los números decimalesno permite describiro traducir
lodas as situaciones ue puedenencontrar os niños,peropermiten, sin embargo,aproximar
LOS NUMEROS DECIMALES FIGURAN EN TODOS LOS tanto como se desee ualquier número no decimal que intervenga.
PROGRAMAS DE BNSEÑANZA PRIMARIA .
3;
,&. o Al mismo tiempo que se introducen números nuevos,es preciso designarlos por
it N ercritoy oralmente- y organizarlos rolongandoel orden y las operaciones onocidas ara el
conjunto e los números aturales: si3,23 < 4,4 ó 8,6 < 9; 1,07+23,4;18,2 - 13,5;
Partiendode un buen número de ibros de texto y cuestionarios flrciales arala j
3,2 x 7;4,4 x 0,13 ienenentonces n sentido.
rimaria de diversospaíses, sícomo de distintosdocumentosde a uNES- il:
&i El modo de introducciónque sehayautilizado para os númerosdecimales etermina en
podemosafirmar que, con algunas ariaciones eferentes la edady al método ri:. ¡fan parte la elección de las situaciones que conduci¡án a prolongar las operaciones. as
os númerosdecimales orman parte de asexigencias e todos os distintas nociones(designación,orden, operaciones) o pueden separarse n la progrcsión
de estudiopara dicha etapa. pedagógica.as designacionese os números decimales volucionan,por ejemplo,a mcdida
A título de ejemplo reproducimosaquí -del programadel Ministerio de Edu- que el conocimiento del orden y de las operaciones eenriquece.
1980- parte del capítulo titulado <<Escribir,ombrar y comparar
decimaleu>,omado de Contenidosde ormación en a escuela lemen- llscribir y leer númerosdecimales
corresponde
medio nuestros .oy 5.ocursos e E.G.B.). Es mportanteque
ejcmplo: os+0,23;'7
,23;7,230;7 niños conozcanmuchas
+0,2 +0,03;'1ormas
+ (2dexescribirun
0,1) + (3número decimal.Por
x 0,01);8-0,'7'7;
úmeros l0 - 2,77;7 + 2ll0 + 3/100;7 + 231100:'7231100:' stas scrituras esignanodasel mismo
número. Cada una de ellas evoca aspectos articularesdel conocimiento de estosnúmeros.
o Al terminar l cicloelementaltcrcer ñode enseñanzarimaria)osniños onocen 'Iumbién son posibles arias ecturas.
númerosaturales.iversasituacit¡nesermitirán osniñosomar oncienciae a
edisponereotros únrcros. (lomparar númerosdecimales
a Algunaselacionesuméricas¡uc chancstudiadonteriormenteo están efinidas
odososnúmerosaturales. )or jr:nr¡rlo.
a 'unciónsustraer
5¡> oesüi efinidanN El aspectomás mportante y nuevo de esteconjunto de números es a manera de estar
osnúmeros, 1,... 4; a funcirin tlividir ror100>>nN noestá efinida ara22,para ordenado.Entre dos númerosdecimaleshay siempreuna infinidad de números.Los reflejos
tc. quc se han adquirido sobre os números naturalesno sirven para los decimales:7,013 tiene
Para xtendera definiciónc estls i¡ncioncs,c ntroducirán ás arde tros úmeros una escrituramás arga que 7,3 y sin embargodesignaun número más pequeño.
según l caso: nteros cgativos llun('t.os .acionales). Se puedeencontrarel número que precede 109en el conjunto de os números naturales
El conjuntode os números ccirnulcs¡rrc eestutlia n el ciclomedio,debe er al que as mientrasque esteproblemano tiene significaciónen el conjunto de los números decimales.
por 100>,<clivirlir'xrr l(xx)u, lc. cslóndefinidas ara odo número na- Algunas formas de leer los números decimalespueden también ser fuente de errores:
rdiecisietecoma tres>es un número mayor que <diecisiete oma doce¡>.
Debe hacerse n trabajo a fondo sobre el orden de los números decimales.P or ejemplo
JJ
7'0l3estáentre7,0ly7,02;entreTyT,lperomuchomáscercadeT;7,3estáentre7y7,5,
(gravas, rena, imos,arcilla);ordenarpesoy talla de los cuerposlm edir la
más cercade 7,5 que de 7.
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - lfH¡¡s
Numeros ambiental
[a,,,p.ruiuru Decimales y laPor Que Y Para
temperatura Que.pdf
corporal; hallar distanciasentre diversos
Estoscomentarios pueden acompañarse e una representación or puntos de una recta
los virus, as
graduadaen a que lasgraduaciones e van haciendo cadavezmás inas de forma que permi- ¡r¡tscs tilizandoun mapa;conocerel tamaño de los microbios,de
tan situar más números. Por ejemplo, para intercalar números entre 7,05 y 7,06 los niños r'dlulas lasmoléculas, tc.
debenpasara una graduación más fina, lo que se raducepor una escrituramás arga.
Utilizar los númerosdecirnales

2.5. PISTAS DE REFLEXION
Ademásde las situaciones e introducción, los niños deberán econocerotras situaciones
que hacen ntervenir escrituras omo a *b, a x b, a - b y frases omo a < b en asque a y b
designan úmeros ecimales. l. Elabore na istade situaciones ue tengansignificado ara os niñosdc ciclo
El estudio de tales situacioneses una ocasiónpara poner en práctica os conocimientos rlcdio y cuyadescripción uméricaexija a utilizaciónde númerosdecimales'
relativosa los números decimales, e reforzarlosy de ampliar incluso su significación. 2. Amplíe esta istaañadiendo ituaciones daptadas los alumnosdel ciclo su-
Desdeel ciclo elemental 2P y 3.",curso),antesdel estudiode osdecimáles,os niños han l)crror.
encontradoescrituras on coma,por ejemplo 12,50m que nterpretancomo escritura omple- 3. Compareoscontenidos objetivos e osdocumentos ñciales itados seña-
ja (12 m y 50 cm)' Es convenienteestablecera relación que hay entre estasescrituras los lc cn cadauno de elloscuáles on os aspectos e os númerosdecimales ue aparecen
números ecimales. cxplÍcitamente cuáles on os que no semencionan. Quépropiedades e os núme-
Conoceros
plejasque númerosdecimales
tienen o prohÍbeutilizar,en
un sentido práctico: algunas casiones,scriturasom -
<<dos ilogramos cuat¡ocientos ros5.
decimales esultanprivilegiadas
Teniendo n cadacaso?
n cuenta odosestos uestionarios,labore n programa ue perml-
incuenta gramos>en
lugar de <dos kilogramos cuarentay cinco>>. in embargosi se rata de realizarun cálculo,se ta poner en evidenciael número decimal, os contextosprincipales en que aparece
trabajará con la escritura 2,45 (lo mismo que para facturar un tiempo de reparación un suspropiedades aracterístlcas'
mecánico eemplaza2 h 45 min por 2,75). e O. ¿e*i.t.n diferencias ignihcativas en cuanto el número decimal serefiere-
cntre loi contenidosdel progiama de 1953 y los proyectos de reformulación de las
enseñanzase 1985?
sobre asoperacionesondecimalesepropone a extensión e asoperaciones+, -, x,
+) que los niños ya conocen con los naturales,buscando situaciones ue permitan dar un
significadoa estas uevasoperaciones. on particularmente nteresantesas ndicaciones efe-
rentesa la división.
Sepresentael estudiode la división como una ocasiónde reorganizar odo lo aprendido
sobre a adición, a sustracción,a multiplicación y el ordende os números.La adquisiciónde
los algoritmosexige a utilización combinada de todasestasadquisiciones.
Se legaa las técnicascodificadas algoritmos habitualesque los niños deberándominar
después erfectamente) aciendoevolucionar as écnicas ntermedias,algunasde ascuales e
han encontradoya en los cursosanteriores.
Proponenasí una progresiónque no se apoya sobreel ir aumentandoprogresivamente l
divisor (primero con una cifra, uegocon dos cifras,etc.),sino sobreuna búsqueda e procedi-
mientos adavezmáseconómicos.
Se estudiaprimero la división euclidiana,determinando el cocienteentero y el restoen el
conjunto de los números naturales,y despuésse prolonga esteestudio al conjunto de los
números ecimales...
2.4. RELACIÓN CON OTRAS ÁRBAS DEL CURRÍCUT,O
Aunque lassituacionesmássignificativasen lasque aparecenos númerosdeci-

males son las relacionadascon la continuidad y la aproximación de medidases
osible encontraren las distintas áreasdel currÍculo situaciones ue exüanpara su
escripción a utilización de númerosdecimales.por ejemploen cienciasnaturales:
lasificarplantaspor el tamañode ashojas;apreciarel crecimientode os vegetales;
avespor la longitud de las alas;analizar suelospor el tamaño de los
34 3
SEGUNDAPARTE:
¿QUESONLOS XÚrvrEROS
DECIMALES?
3.
Antecedentesistórico
de los númerosdecimales
desdea antigüedad asta
eI sigloXIX
3.r. rNrnonuccró¡{
La reglanumeral, que consisteen atribuir a un signoun valor distinto segúnel
lugar que ocupaen la escritura,ha sido maginadasólocuatro veces n la historia de
la humanidad, segúnnos relatael maravillos ibro de G¡onc¡s Irnnu 09gl): É/¡i-
toire Universelle des chffies.
cuando leemosel número 3333,3 atribuimos al símbolo 3 valores difereúes,
segúnel lugar que ocupa en la escritura.Así, el primer 3 de la derecha epresenta
tresveces a décima parte de la unidad, el 3 anterior representa res unidadei y, a su
vez, tres décimas del valor representado or el 3 que tiene inmediatamente a su
izquierda,y asísucesivamente.
Para interpretar este número hemos utilizado dos principios importantes en
matemáticas, laborados lo largo de muchos siglosy que no aparecieronsimultá-
Deamente n la historia.
El primero es el llamado <<principio e posicióo>,cuyo invento revolucionó la
ciencia por la simplificación que supuso- facilitando a escriturade os números
enterosy simplificando as operaciones on los mismos.
El segundoprincipio no es más que la extensióndel anterior <<principio e
posicióo>a la escriturade números nferiores a la unidad.
comprender mejor estesegundoprincipio, que dará origen al nacimiento
- -Para
de los númerosdecimales,haremosun'breve recorrido histórico qoe ttor permitirá
conocer a aparicióny evolución de la ideaesencialque subyace la numeraciónde
posición.
Según rnnu, los sabiosde Babilonia, probablementea principios del segundo
milenio a.c., utilizaron un sistemade numeración de posicién. gúalmenteap¿uece
39
esta dea, ndependientede toda influencia exterior, entre os sabioschinos,y €ntre
los astrónomosmayas
8/9/2019 de los siglosur al ¡x. Aunque ninguno
Variosde- estos
Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
res sistemas
posicionales ue tan perfecto como el sistemade numeración de los indios, el más
"T\ " V TW
cercanoal nuestro.
Dado que estos uatro sistemas on os antecesorese nuestrosistemade nume- 0'1.'1 60'1.2
ración decimal, y pueden considerarseeslaboneshistóricos en la génesisde los l; g
60'1'9
númerosdecimales, ablaremos e algunasde suscaracterísticas de asdiferencias
entre ellos.
Figura .2
3.2. SISTEMA BABILÓNICO DE NUMERACIÓN DE POSICIÓN
Los matemáficos astrónomosbabilónicos ueron quienes uvieron por primera Estanotación significa I x 60 + I (una sexentena una unidad).
vez en la historia la idea de un sistemade numeración de posición -di base60_ Para escribir as fraccionessexagesimalestilizaron un clavo doble en posición
que_les ervÍapara representarnúmeros enterosy fraccionei. pste sistema ue el lnicial.
perfecto de los creadosen la antigüedad (que siguieron principios más
ativos, eroglíficos,hieráticos,etc.). aditivÁ, multipli-
En el sistemababilónico sólo seutilizan dos signos y no 59, como pareceía lr0; 1 = 0ol'
ensásemos n nuestrasnueve cifras).Los primeros cinJuentay nuevenú-"ro, si {v
epresentan on la ayudade dossignosde a notación cuneiforme: un clavowertical
,,
0; 4 = 0'4',
a unidad y una espigapara a decena.La notación de los números nferiores {1. = 009'
se hace,por tanto, en un sistemade basedecimal y siguiendoun principio 0; 9
d {Éllf = 0'53'
0;53
{{ {t( = 0"0'30'
0 ;0; 30
I Y 8 Tq It IT 46 áw { ff{d?.4
0 ; 6 ;37;40
= 0'6' 37',40"
2 Y7 9 W"V"?l6 rffi 52
3 TN t0 25 rrw 55 úw
ú7Y Fl¡ura3.3. Escriturasexagesimales
e osbabilonios escriturasctuales e racclonese-
w
xagesimales.
4 Y 20 <{ 27 <rffi 59 4
5 30 (4r 32 {{l Yv La doble espiga a utilizan aquí para designar a ausencia e unidades,es decir,
6 40 q"q 39 4flW"444<
w
vr
el cero, que puede considerarsecomo
de número. el primer cero de la historia, aunque todavía
s"{{ 4l no tenga a condición
7 50 4Y Estesistema de numeración sólo sediferencia del nuestro en la formación de las
cifras y en la base,pero el principio de numeraciónesel mismo, y su nfluencia en
3.1' Representacióne las 59 unidades ignificativasel sistema bstracto e os cl mundo cientlfico ha sido tal que, a pesarde la naturalezadecimal de nuestros
sabios abilónicos. ¡istemasde numeracióny de medida, seguimos odavíautilizando el sistemasexa-
gesimalpara expresar as medidasde tiempo (en horas, minutos y segundos), sí
como para as de arcosy ángulos en grados,minutos y segundos).
Pero o que aquÍ verdaderamente os nteresaesque para os númerossuperio-
a 60 utilizaron un verdadero sistemade posición.
Así los números 61, 62 y 69 seescriben espectivamente: 3.3. EL SISTEMA POSICIONALDE LOS SABIOSCHINOS
Paraexpresarcantidadesabstractasde todasclases,os matemáticosy calculado-
roschinos utilizaban un ingeniososistemade numeración que combinaba regular-
4l
a tr?ñé rñ ñ ñlCfÓlf^ i
mente barras horizontales y barras veficales. parece que lo utilizaron ya en los
y ur a.C.
iglos rII8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
lo llo f o loT*ll * |= TI ooo

I rl|uruil TI[rF I; u* lF =J l;0
-T0-
:0 .
2i0 7
T
1;t,;7;0;0;0;0
l¿ llll ; r T= lll T X llll - X -0'-
106929 1470 00
mft¿ -Tr
1 8617
ilt+T= ffr Figura .6. Usos el ceroen el sistemaebarras umeraleshinas.
38759
En particular pudieron representar y es o que a nosotrosnos nteresaaquí-
:-
Tl- | lill
¡r ¿- ttrt números nferioresa la unidad de una forma muy próxima a la nuestra.G. IrneH
3764 cita los ejemplos siguientesde es critura de fraccionesdecimales omadas de un
--.-;-_-_
3xl0.7xl0a6xl0+4 documentode la épocamongola.
T- 7f -o+
Figura 3.4. Escriturade números en el sistemade barrasnumerales hinas.
021
=t orlllll
0 7 5
oooTl-
0006 6 7 3 0 8
G' IFMFI noshaceobservarque en estaescrituracombinaban alternatfvamente 0,21 0,75 0,006677308
barras horizontales con las verticalespara distinguir los órdenesde unidades
y evitar ambigúedades.
Estesistema, ue se raguó ndependientemente e oda nfluencia exterior,y no Figura3.7. Fracciones ecimales.
que ver con la numeraciónchina de uso común, esanálogoal nuestroen
que es estrictamenteposicional y decimal. pero se diferencia en que sus
cifras signifrcativasserepresentabanpor medio del principio aditivo, a partir
signoespecialpara a unidad y de una figura simbólica para el cinco.
3.4. SISTEMAMAYA DE NUMERACIONDE POSICIÓN
Los sacerdotes a strónomosmayasemplearonun sistemade numeración escri
to en base20, en el que as cifras ecibíanun valor, dependiendo e su posiciónen la
TT I iltl escritura.
7 , 5 r 1 r--- O 7 0
Escrituradel número 76 400 0
Escrituradel número 70 064
I 7 : o :l t3 3j o ;ll
Figura3.5 2 oi 8 :o:l t4 =oill
3 ... o i I g¡"il t5 =olll
A partir del siglovur, los sabios hinos ntroducenen su numeraciónde posición
especial representado por un pequeñocírculo- para señalar a ausencia t,
t0 16 * ".lll
unidadesde un cierto orden.
....o : :o ll
17 * ":lll
Desde este momento el progreso de la matemtÍtica china escrita no encuentra 5 -o I ll : "'ll tg = ":lll
ninún obstticulo. Todas las reglas aritméticas o algebraicas relativas a losnúmeros
enteros, raccionarios o irracionales alcanzaron rdpidamente un grado de perfeccio 6 ¿o.l 12 : ":ll l9 =" [l
namiento semejanteal que se exponeactualmente en la enserianzacimtíJica (lr*.r'ln,
l98 . Figura 3.8. Escriturade los números nferioresa 20.
+J
cada número superiora 20 seescribíaen una columna vertical que tenía
-lÍneashorizontales antas nombresordinariosde os númerosde a lenguasánscritauerontotalmenteadapta-
como órdenes de unidadeshabía. Se leía de aniua aua¡oen
8/9/2019
orden de valoresdecrecientes, de estamanera a línea Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales
dosa la reglanumeral Por Que
de posición Y Para
siguiendo Que.pdf
a base10.
nferior estaba socia¿a tas Junto con el principio de posición aparece l del cero que constituyó, sin duda,
unidadesde primer orden, a segundaa los múltiplos de 20, lu ter"e.ul
plos de 360 : lg x 2l,lacuarta a los múltiplosde 7200='lg rosmúlti- el hallazgomás decisivosin el que no podría maginarseel progresode asmatemá-
x Zú, I asisucesi_ ticas,de las cienciasy de las técnicasmodernas.
vamente.
Debido a su gran ngeniosidad, l invento de a numeración decimal de posiciirn
y el del cero se coloca en primera fila de los descubrimientos undamentales lc a
Humanidad.
1-____ x7200
aa Ha t enido una difusión an excepc ional ue se ha convertidoen el único enguajc
l7____17x360 universal Inneu, 1981).
8---__8x20 (Estepunto estáampliamente ratado en el libro de Bernardo GómezA., Nume-
lq rq ración y Cdlculo.)
7200 (17 x 360)+ (8 x 20) + 15
Figura 3.9. Escritura del número 13459.
3.6. EL
DELSISTEMA
SISTEMA DEDENUMERACIÓN
NUMERACIÓN ÁN¡.gT:
INDIO PROPAGACIÓN
E1e sistemaposeíaun cero,que secorocaba anto en posición inal como enre
las cifras;aunquedebidoa la irregularidadque presenta partir del tercerqqden 3.6.1. Al-Huwarizmi y su Tratado de aritmética
de
unidad-es, stecero no puede ser operador,-puéttoque añadir un cero al final no
multiplica el número por 20. La propagación el sistemadecimalde posición a llevaron a cabo os árabes. a
primera obra que se conoce -en la que el sistemadecimal y las operaciones e
cálculo en estesistemason objeto de explicaciones etalladas- es el Tratado de
aritméticade AI--HuwnnIzrrtI (780-850).En este ratado, Al-Huwnnlzltl nos dice
. il . if
que decidió exponer a manera de contar de los indios con ayuda de los nueve
' ;l caracteres, demostrar cómo, graciasa su sencillez y concisiÓn,estossímbolos
Q¡o @io o oi 2
g>¡o permitenexpresar odos os números.
O io Después e explicar con todo detalle el sistemadecimal de numeraciónde posi-
ción por medio de las cifras ndias y en particular empleandoun circulo pcqucño
20 36 400 parecidoal cero,AL-HuwARIzlrc explicacómo pronunciar los adjetivosnumcrales
en los casos e númerosgrandesutilizando los conceptosde unidad, de decena,dc
centenay de millar, y acabadescribiendoasoperaciones e cálculo.
Figura3.10 Otra parte de la obra de aritmetipade AI-HUwIRIZMI trata de las fracciones,
empleandonombres particularespara las fraccionesque tienen por numerador la
unidad,hasta a fracción /10.
.5. EL ORIGEN DEL SISTEMA POSICIONAL INDIO Describeen particular as fracciones exagesimaleslos cálculosde duplicación
y división que habÍan ugado un papelmuy importante en as matemáticas gipcias,
La primera numeración escritaque tuvo una estructura dénticaa la nuestray pero no pareceque conociera as fraccionesdecimales.
uyos signosgráficoshan constituido la prefiguraciónde nuestrascifras actuales Digamos, por último, que el objetivo de Tratado de aritmética de Al-
ació con toda probabilidaden a India septcntrional haceaproximadamente uin- Huw¡.nIzvI es eminentemen tepedagógico, omo él mismo señala:
siglos.
Estanumeraciónentraña una gran ngcniosiclucr aparece omo muy superiora Estaobrapretende <facilitara tareade odoel quequieraaprendera aritmética,
sistemas e numeración anteriores.Suscilias sonsignos ue no haceí referencia tanto los números randes omo os pequeños todo lo que se refierea ellos: a
objeto concreto y la regla dc p.sicirln sc aflica iiguiendo las potencias multiplicación,a división tambiéna adición la sustracción.
e la basediez.
I¿s nueveprimeras ifrasde a antigu. nr¡mcrucitrn rámiy losnueveprimeros
45
3.6.2. Af Uglidisi y La llave de s aritmétr'c¿de Al-Kasi
todavfa un resto de 35' 33" 20"' de la última cifra decimal -luego más de la
8/9/2019
Al-ucI-r¡rsr, Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - mitad-
matemático rabe ue vivió en 952enDamasco, Numeros por loDecimales
queredondea Por Que Ydecimalaumentando
a fracción Para Que.pdf en I la última cifra.
uvo a ambición Parece ue AI-KISI no conoció os trabajosde At--UCt-rotSI, i otras entativas
de recopilar toda la aritmética de su tiempo, tanto de origen náio como gnego
árabe.En su obra utiliza de forma natural las fraccion.J¿..i-ut., o históricasde utilización de los decimales,porque reivindica categóricamentc u
expertoen los cálculos.E mplea una notación muy cercana la nuestra, f se muestra invcnción.Peroseao no el inventorde os decimalesue él quien por primcra vcz
on un cxplicó claramenteuna teoría de as racciones ecimales, e a noción dc nt'tmcroV
signode separación ntre a parte entera y la parte fraccionaria de un número. por
ejemplo:2'35designa uestro2,35y se ee: i2 unidades 35 de cien¡. en ¡rarticular e a noción denúmero decimal.
Ar-ucllorsr realiza fácilmente multiplicaciones y divisiones por las potencias Las racciones ecimales eAl-KnSl estuvieronen boga en Turquia en la sc¡lrttt-
de 10 y muestra haber comprendido las ventajas d-elsistema decimal. También du mitad del sigto v y en el sigloxvL Un testimoniode ello son dos problcmas
explicauna de as azones ue obstaculizaronlapenetración del sistemaoe numera_ rucados e una colección izantina,de un autor anÓnimodel sigloxv. Se eeen el
ción indio en el mundo árabe.Escribe ue el sistema e calcularde los ndios se ¡rroblema número 36 de esta obra: <<Losurcos hacen las multiplicaciones y las
propagóhacia el oestepor medio del <<tableroe areno>o <<tableroe contan>que {ivisionessiguiendo un procedimiento particular de cálculo. Han introducido sus
utiliz-abanos astrólogos mbulantes ue veníande as ndias,astrologos ue enían lit¡ccionesdesdeque reinan en nuestro país.>>l procedimient o consistíaen trans-
una amadudosa.A L-ucLrDISr eñala ue el ablerono esun instruméntoindispen_ l'rlrmar raccionesordinarias en fraccionesdecimales:
sable,que la tinta y el papel son suficientes, que si se eme utilizar las cifras
puedensustituir por las nueveprimeras etras se Paramultiplicaros úmeros 53/2 y 16 /4, sesustituye/2 por 5 y l/4 por25.
Pero mucho más conocido que Al-uclrolsldel fue alfabetogriegoo
el aJ.oriomo árabe.
y matemático Se separan=uego
15351625 as cifrasqueocupanas
2 494375 tres
o sueda 2494,375. e últimasposiciones n el producto
ndicaque a parte raccionaria s
AL-KASr,quien contribuyó al desarrolloúltimo del sistema e numeráción de posi-
ción. Escribióun tratado de aritmética, La llave de a aritmétiro qu", pá. su conte- iguala 3/8.
nido, claridad y elegancia, uvo una gran difusión en toda la literatura dcla Edad t
Media. Peroestecálculo sehace utilizando letras griegas ue representanas cifras y la
,* parte raccionaria se separapor una raya.El cero ( = nada) se ndica por un punto
&
En el primer capítulo del segundo ibro de La llave de a aritmética. consagrado
a las fracciones,Al-K¡,sr nos dice que ha introducido, basándose n las fracciones como en árabe.
sexagesimales,racciones ompuestas e laspotenciassucesivas e un décimo. Lla_
ma a estaspotencias:décimas,segundos ecimales, ercerosdecimales, tc.,y a las
fraciones, raccionesdecimales.Explica que ha creadoun sistemaen el que, como
en el sistemasexagesimal, odas as operaciones e efectuaránexactamente omo 3.7. CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN
con los númerosenterospero que, apoyándose n la base 0 utilizada corriente- DECIMAL: LOS NÚMEROS DECIMALES DE STEVIN
í
mente' será más accesible los que no conozcanel cálculode los astrónomos
(cálculo exagesimal). Aunque, cOmohemoSvisto, los árabesposeían a los númerosdccimalcsy
Su ercer ibro trata del sistema exagesimal e numeraciónde posición, aplicán_ algunosLabían descubiertoque era más fácil calcularcon fraccionesdccinralcs,sc
dolo al cálculode los astrónomos. xplica a escritura iecturaáe un número en puededecir que durante oda a EdadMedia seutilizaban más as racciones omu-
sistema sexagesimal, sÍ como las operacionesde muitiplicación y división con nes en los cá1culos, que las fraccioneseran con mayor frecuenciasexagesimales,
por griegosy
fracciones
a conversión exagesimalescon fracciones ecimales.
de fracciones exagesimales D edicauna atenciónespecial
n fracciones ecimales viceversa. ara como
árabes,una supervivenciadel
rincipalmente en los cálculo de los babilonios
cálculosastronómlcos. transmitido
acilitar los cálculos establece ablas muy concisas,con ayuda áe las cuales se Fue preciso legar al sigl oxvr para que algunosmatemáticos edescubrieran
uedenexpresarpor medio de fraccionessexagesimales úmeros decimales
de la comprendieranmejor que sepuedeutilizar paranúmeros nferioresa uno la misma
orma: escritura que para númerosmayoresque uno.
El redescubrimientode los números decimalesapareceasociadoa una época
au l0n, ara 10 < n < l0 y au: 1,2,...,9 rica en transformaciones ociales.Es el nacimiento de la cienciamoderna de CO-
pÉRNrco 1543), delos Principios matemáticosde lafilosofía natural de Npwrox
cuando un número en basesexagesimal o puedeexpresarse or una fracción ( 1687),de as grandes ransformaciones e a religión, a filosofia y la economía.Se
finita (una fracción decimal siempre se puede expresaréxactamentepor produce una ¡ueva estructura sociológicaen Europa ocasionadapor los grandes
sexagesimal), L-KASr edondea os valoresaproximados de una for_ descubrimientosy expansionesde los siglosXVI y xVII. La navegaciónobliga a
que hoy noses amiliar. situarsecorrectamente, elegir rumbo, y estohace necesario alcular distanciasy
Por ejemplo8' 29" 44"'(la parte raccionaria e n) es guala 0,r415g2que da planteaproblemasque exigencálculosastronÓmicos.
En estaépocase desarrolla gualmenteel comercio de forma que el cálculo se
47
convierteen una necesidad, debepor tanto ser conocidopor todos.Los repartos designa or @; ... y los números epresentadosor O, O, @, ... se laman números
8/9/2019
de terrenos, Varios - Cultura
a producción de a primera máquina, a constitucióndel primer Ybanco
Aprendizaje 05 - decimales.
Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
son situaciones ue, unto con la navegación,explicanel contexto socialque va a A lasdeñniciones iguen as aplicaciones. or ejemplo:3 A 7 @ 5 @ que se ee
favorecerel interéspor los númerosdecimales. <3 primeras, segundas, terceras>> o rresponde l número 0,375.
Los protagonistas e a <<invención>>sobre odo de a extensiónde os números Nos muestraen su Segunda arte CómO alcularcon númerosescritos c csla
decimales n occidente ueron el francésFRANCoTsrcrr (1540-1603) el belga frlrmautilizando,p or ejemplo,para a adición a disposición iguiente:
S¡lroNSrrvrN(1548-1620).
vrÉTEen su canon mathematicusseu ad triangula, en el que utiliza de forma oo@@
sistemáticaos númerosdecimales.Deseapromover el usode estosnúmerosy dice
que as racciones exagesimaleseberíanser utilizadasesporádicamente sencilla- 28312
menteeliminadasde las matemáticas,mientrasque deberíanemplearse asiexclu- 41929
sivamenteos múltiplosy submúltiplos e diez.Paraescribiros números ecimales
utiliza diversosmétodos.Escribe,por ejemplo, a apotemade un polígono regular
de 96 lados nscritoen un círculode diámetro2000 de esta orma: 99 946145 75.
Otrasveces scribe l mismo númerocon la expresión imbólica: queahora eemos: 47 enteros, eisdécimas, ero centésimas dos milésrmas.
99 9464s ?5/10000.
Y de esta onvención e eicriturapasaa 99 g46as87s,questá Rey Pasron cita la multiplicaciÓn0,000378x 0,54 tomada del libro de
muy próxima de a nuestra ue sería99 946,45875. StrvrN:
A pesarde las sugerenciasue hizo vl¡re para a utilizaciónde los números
decimales,stosno seextendieron ompletamente asta a publicaciónde a obra @ o@
de Srevn en 1585. 3 78
SIntoNSr¡vrN se propuso omo objetivomostrarque os cálculos lai medidas 54
puedensimplificarse onsiderablementeon la utilizaciónde los decimales.Nos
dice que es una cosa an sencilla ue no merece l nombrede invención;pero ve l5t2
tanto nterésen calcular on decimales ue pide se<<ordenea dichadécimaparti- r890
ción paraque todos os que quieranpuedanusarlo>. 20412
En 1585publica un libro de 36 páginas,La Disme, título que signif,rcala
décima>, rimer libro de a historiaque trata únicamente e os númerosdecima- @o@o@
les.Sedirigea todos os utilizadores e os números: losastrólogos, grimensores,
medidores e apicerías... en general todos oscomerciantes,ara mostrarqueel Las reglas ue da Sre,vlN aracalcular on númerosdecimales cln as nisntas
descubrimiento e los númerosdecimales implificanumerosas ificultades ue queutilizamosactualmente. demásexplica laramenteas ventajas uc scclcriva-
existían n el cálculocon fracciones. rian de tener un sistema e medidas,pesos monedasbasadoen las divisioncs
StgvrN asegura ue él enseñaa calcular ácilmentesin utilizar <<númerosotos>> decimales, compañando usexplicacioneson diversos jemplos. or último,aun-
o quebrados que todas ascuentas ue se encuentran n los negocios umanos queconserva arael cÍrculo a divisiónen 360grados ugiere ivisiones ecimales
pueden acerse on númerosenteros.
a misma acilidadquesehacen on ashchas cálculos en os de grado.
ábacos- o con los os cuatroprincipios de a aritméticaque se La notación de Srsvltl fue sustituidaa partir de 1620 por la notaciÓnactual,
llamanañadir,sustraer,m ultiplicary dividir por númerosenteros uedenhacerse graciasa los trabajosdel coinventor de los logaritmos,JOHNN¡.plEn.La <<como
con odos os números.nsiste n que en a <Disme> o hayningúnnúmero oto. -que en los paÍses nglosajoness un punto- aparece sícomo un símbolo que
El libro de SrEvtNconsta e dospartes.E n la primcraenuncia uatrodehnicio- permiteSeparara parteenterade Ia parte<<decimal>> n os ogaritmos, a caracteís-
nes y en la segundaexplica cómo se pucclcnhac:cr as cuatro operaciones on ticade a mantisa.
númerosdecimales, aciendoobservarquc cl rinico problema consiste n elegir De todosmodoscualquiercambio de método essiempremuy lento y en las arit-
bien,al final de a operación,a parte entcra. méticas estinadas loscomerciantes,o s autores incluso en plenosigloxvIII-
Def,rnea <<Disme>> omo una espccic c alitnlttic:ac¡ue ermiteefectuarodas despreciabanl cálculocon decimales, ue tenía pocautilidad, dada a arbitrariedad
lascuentas tilizandoúnicamente nlcros.Lucgtr stublccc ue <<cualquierú mero del sistema e medidas.Sólocuando os paísesueron adoptandoel sistemamétrico
ue vayaal principio sedice "comienzo".y su srgno s0>. Se eñereasía la parte fue cuandoel cálculocon decimalesadquirió todo su interésen la vida práctica.
ntera ue marcael principiode una proglt'siorrlt'r'irli¡l :n a que arazón es /10.
n lasotrasdos deñniciones lasificaus ¡losit'iorrcslct'inlalcs ucesivase a pro-
/10 se lama<<primero>scdcsi¡inrr) ()r l). I/l(X) sc lamasegundD>se
49
3.8. ESTABLECIMIENTODEL SISTEMA MÉTRICODECIMAL: deduceen el comercio.Uno de los mayores emiciosque as ciencias los gobierno
SU INTERÉSPEDAGÓGICO
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales
podríanhacer Por Que Y Para
a la humanidades,por tanto, aQue.pdf
adopciónde un sistemamético cuya
divisionesuniformes epresten o más iicilmenteposibleal crÍlculo, quese obteng
Las unidadesde medida que son hoy casiuniversales parecieron elativamente de la manera menosarbitraria posiblede una medida undamental, ndicada ¡nr lu
tarde- En algunos paísessu establecimientoes muy reci-ente en otros todavÍa misma naÍuraleza.El pueblo que se diera un sisfemasemejanlede medidu.s niríu u
convivecon medidasno métricas, omo esel casode os Estadós nidos de Amé_ la ventajade recoger l los primeros rulos, la de versu ejemploseguido tr lo.t t¡tn¡
nca. pueblos,de los que seconvertiríaasí en bienhechor uestoqueel imperio lentrt,prr,t
irresistiblede a razón,vence la larga as envidiasnacionales todoskt tit.¡tticult¡.
Hastael sigloxvrrr, cadapaísy hastacadapueblo tenía suspropias unidades que se oponenal bien de una utilidad, generalmente entidapor todos. i.\to.\ ik'rott
me.d-ida,o que obligaba a. cálculos muy complicados. por etio se penso en de los motivospor los que a asamblea onstituyenrc ecidióencargara la Acudatniudt
una
unidad que fuera indep_endienteel hombre, ulgo qu" se refiriera a la tierra y no las Cienciaseste mportante objeto de estudio.El nuevosistemade pesasy mcdidus
una nación particular. Se midió la longitud del meridiano terrestreentre Barcelona a
esel resilfado del trabajo de sus omisarios, yudados or el celo v las ucesde varios
y Dunquerque, de estamedida sededujo la del meridiano, y a ra rongituo míembrosde a representaciónacional...
de la
millonésima parte del meridiano se a llamó metro. (Esta definición-del metro 40 Para facilitar el cálculo del oro y de la plata fina contenidoen las piezas de
variado a medida que ha sido posible una mayor precisiónen la medida.La ha moneda, os comisariosde a academiahan propuesto lfabricarlos conunaaleación
derrni- de un décimo,y de igualar su pesoa múltiplos decimalesdel gramo. Por último, la
ción-de1983decreta ue el metro es a longiiud-del rayecto...ooido.n er vacío
por la luz láserduranreun tiempo de t12997g245g ségundos.) uniJbrmidad del sistema métrico de pesasy medidas les ha parecido exigir queel día
e ecidió crear dividido en diez horas, a hora en cien minutos, el minuto en cien segundos, tc.
múltiplos fuera
Esta división del día, quese va a hacer necesaria los astrónomos, s menosútil en
1000,etc.,ydesubmúltiplosdel metro, multipricándolo iividiénáoro po. 10, 100,
forma que el cálculo pu.u puiur de uno a otro fuera sencilro,puesto la vida civil, dondehay pocasocasiones e emplear el tiempo como multiplicador o
que sereducea desplazara coma a la derechao a la izquierda. como divisor. Aunque a dificultad de adaptarlosa los relojesy nuestras elacione
Fueen Franciadonde,en 1793, eestableceor primira vezel SistemaMétrico comerciales n relojeríacon os extranjeroshan hechosuspenderndeJinídamenteu
Decimal,y sehacecon un objetivoprinciparmente olítico,puessepropone uso.Se puedecreer,sin embargo,quea la larga, a división decimaldel día sustituird
definir su división actual, que contrastademasiadocon as divisionesde las otras medidas
unidadesde medida que no seanúnicamente regiónaleso locales ,iné uar¿u,
odo el territorio nacional, evitando las divisioriés ncómodas para tos cálculos.ny para que no sea abandonada.
ambién los fraudesque resultabande ellos en el comercio. pero uunqu. la defini_ Tal es el nuevosistema de pesasy medidas que los sabios han ofrecido a la
ión egaldel metrosehaceen 1799, óloseproduce l cambiocuando asmedidas convenciónnacional,que se ha apresuradoa aprobarlo.Este sístema, undado en
la medidade os meridianos errestres, onvienegualmentea todos os pueblos:no se
se hacen obligatoriaspara todo el ierritorio francésa partir ¿e l¡+0. pn relacionacon Francia mtis que por el arco de meridiano que la atraviesa,pero la
se haceobligatorio-elS .M.D. por Ley de 19 de utio d'e rsa%-I" que no posiciónde estearco -cuyas exÍremidadeslegan a los dos maresy se corla por el
el que durante muchos añossiganconviviendo as medidasmétácascon las paralelomedio- es an venlajosa ue ossabiosde todas as nacioncs, cuniút:spunt
medidas, mucho más complicadas,pero familiares, que encontramos fijar la medida universal,no hubieranpodido hacer olra electión.Por tuttto ttt).\ '.\td
en los libros escolares asta más allá dé 1940.El nt#s peáagogico¿el permitido esperar ue un día estenuevosistemaserágeneralmentt' dtt¡ttudtt. '..t, tirr
Métrico Decimal esel que propone SrEvlN en la conclusión de la Disme: comparación,m dssencilloqueel antiguo, anlo en susdivisioncsu)t11()'tt vt tt()nt(tt-
de un sistemade cuantificación de magnitudesque no estédisociado de claturay presentarámuchasmenosdificultadesa la infancia.
estrategia e cálculo. para LnpLacr (astrónomo, matemático y físico francés, Vosotrosendréisdificultadescuando o expliquéisa los tnacstnts,u htsque unu
larga costumbre a con as antiguasmedidas.Les parecerrimuy com-
fue profesorde la escuela ormal superiorde pans) la sencillezdel S.M.D. do plicado,pues el hombre se nclina naturalmentea atribuir a la complicaciónde las
amiliarizado
accesible los niños, aunque rastorne as costumbresde los maestros>). cosasel esfuerzo ue susprejuicios y suscostumbrese ocasionan ara concebírlas
Nos parecede interés para los maestros eproducir aquÍ este exto de LApLACE pero vuestro elo luminado superaráestosobstáculosL'histoire desmathématique
de su discursoen la EscuelaNormal Superior ¿i pa¡s, el l r Flórear, del pour lescolleges,. 55).
(1794).
Intenumpo oyel orden e as eccionesematemdticasara hablaros el siste- La progresiva adaptación del Sistema Métrico Decimal en casi todos los países
madepesas medidas ueacaba eserdefinitivamenteecritado or a Convención del mundo favoreció la extensión de los cálculos con decimales. Estos números
Nacional.Uno de los objetosmás útilesde losqueos ocuparéis uandovolvtiisa siguen siendo los de SrEvlN y conservan su carácter práctico sin una condición
vuesfrasrovincias erd lhacer onocer vuestrosonciudadanos,especialmente defrnida hasta finales del siglo xIx, cuando CeruroR y otros matemáticos empeza-
los maestros e as escuerasrimarias,estebeneficio e ras iencias de ra reroru- ron a interesarseen los fundamentos de las matemáticas.
ción.Lo voya exponer quíen detalle ebido su mportuntia. s nimaginable l
número rodigioso emedidas nuso,no solamenten o:; Ji.stintosuebtos,tnoen
unamismanación; us ivisionesuriosas ncómodasaru ltss:álculos;a dificul-
tad de conocerlas de compararlas;n in, losapuros los 'raudes uede ellose
0 51
Y EJERCICIOS
l. Compara os sistemas e numeraciónbabilónico,chino, maya e indoaníbigo

teniendoen cuenta os criteriossiguientes:
a Número de símbolosque esnecesario prenderpara poderescribirnúmeros an
grandes omo se quiera.
o Espacionecesario ara escribirun número grande.
o Mayor o menor facilidadpara eer un número una vez que se conocen os sím-
4.
bolos.
. Mayor o menor facilidadpara escribirnúmeros nferioresa la unidad. El númerodecimal: bjeto
2. ¿Quéventajase inconvenientesiene cada uno?
. Para escribir los números ¿esel sistema ndoanábigoel más fiicil de aprender?
de saber
o ¿Qué ventajas iene el sistemade numeración posicional,decimal, con cifras
árabes ara escribir os números nferioresa la unidad?
o Parahacer as operaciones on númerosenterosy paraextenderlas los núme-
ros decimales, quéventajasieneel sistemade numeraciónactual?¿Qué nconvenien-
tes iene a la hora de aprenderlo?
a ¿Cómo seescribiríaun número decimal en el sistemade numeración maya? 4.1. INTRODUCCION
3. ¿Quéefectoproduceañadir un cero al final de un número escritoen el siStema Utilizaremos a expresión<<objetoe saben>,al como aparece n CHEvALLARD
de numeración maya? (1985), porque nos parece mportante hacer a distinción entre lo que es hoy el
4. Paracomprendermejor las facilidadesque aportaun sistemade pesas medi- conceptode decimal para el matemático -(objeto de saben-; lo que tiene que
das que sebeneficia de la sencillezde calcular con decimaleses nteresante recordar os saberel maestro que tiene que enseñarlo a lo que llamaremos ((conocimiento
cálculoscomplicadosa que obligaban asdistintasmedidasexistentes n Españahasta para enseñaD)-; y lo que en realidad éste deberá enseñaren los nivelesbásicos
el establecimiento obligatorio del Sistema Métrico Decimal. la Gaceta de Madríd de
26 de diciembre de 1852publica cuatro páginasde equivalencias ntre las distintas -<<objeto de enseñanzo>.
medidasque seutilizabanen asdiferentes rovincias españolas suscorrespondientes Paraque un obj eto de sabermatemático-que ha sido el resultadode a activi-
medidasmétricas. dad matemáticade os hombresdurante muchos siglos- seconvierta en un objeto
Citaremosa título de ejemploalgunasde las que serefierena Logroño: de enseñanza, s necesario acer una adaptacióndidáctica que permita a los alum-
nos una mayor o menor aproximaciónal objeto de saber.Cuevnluno llama
La varaequivalente la de Albacete 0 metros, 837 milímetros. dransposición didáctico a eseprocesopor el que un elementodel sabercientífrco
La libra de Castilla 0 kilogramos,460093miligramos. geconvierte en un (conocimiento para enseñaD) después n un <objetode ense-
La cántara ló litros, 04 centilitros.
ñanza¡>.
Un fanegasuperficial
La litro I cua
19 rtillo, centiárea,96
áreas,0l 995 milésimasde cuartillo.uadra-
decímetros La transposicióndidácticavaría,por ejemplo, en función del nivel de os alum-
dos,2ó centímetros uadrados. nosa quienesestádirigida a enseñanza. n un curso de universidadpodrá abordar-
En la Rioja seutilizan actualmente a cántarapara el vino, y la fanegapara os ce-
tc un concepto matemático en toda su pureza y enunciarsecon un mínimo de
reales. concesiones la transmisión didáctica.Por el contrario, en un primer acercamiento
¡ un conceptode una enseñanza ásicaes preciso hacer muchas concesiones ara
adaptarel conceptoa las posibilidades e comprensióndel alumno y a sus ntereses,
necesidades motivaciones.
En cualquierade los casos, o obstante,nos parece mportante que el profesor
conozca o mejor posible el objeto matemático que debe enseñar,porque ello le
permitirá evaluar el grado de transp osición didáctica que ha de realizar en cada
etapadel aprendizaje. De esta orma, la adaptación que sehaga podrá lograr que el
¡lumno se acerqueal conceptomatemático y no aprendacosas an alejadasde él
que nada tengan que ver con el concepto al que pretendenhacer referencia.Un
qjemplomuy conocido es el de la <<teorÍae conjuntos que ha pasadode disciplina
53
a vocabulariobasedel hacermatemático;y de vocabulariomatemá- sidonecesario encery los conceptos ue han tenido que sermatematizados revia-
vocabulario 19'l'l), totalmente desconectado
8/9/2019nfantib, JAvTER E LoRENZo Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -mente
Numeros Decimales
hasta legar Por Que actual.
a la formalización el punto siguienteharemos un
Y ParaEnQue.pdf
<objetode saben> riginario. breve recorrido de los principales elementosque intervienen en la formalización
de los números realesy veremos en líneas generales iferentes ormas de cons-
truirlos.
EL NÚMERO DECIMAL:OBJETODB SABER
El <<objetoe sabeo matemático lamado <<númeroecimab> stáhoy asociado
en significado, que tiene el estatusde concepto matemático 4,3. LOS NUMEROSREALES:D EDEKIND.CANTOR
por una sólida eoríamatemáticaque e definey le da consistencia l interior Y HILBERT
espaciode problemascuyo tratamiento implica conceptos procedimientos
s lases n estrecha onexión. 4.3.1. La construcción e Dedekind
Pero antesde llegar al estatusde concepto matemático, el decimal, ha pasado La formalización de los números reales e hace en el siglo xIX y corresponde l
distintas tapas ue constituyenormasdiferentes e pensarlo. deseode algunos matemáticosde encontrar para las matemáticasun fundamento
Durante siglosha funcionadode forma implícita sirviendoexclusivamente ara científico que fuera puramente aritmético -sin apoyarse n la intuición geométri-
y representarcantidades lo mismo que servían os sexagesimalese los ca-. Los r abajos eCnucHv 1821) WEIERTRASS 1815-1879),u ndamentand
lasin ser econocido
resolución i como objetode estudioni comr: nstrumento e
e problemas. el análisisen el conceptode ímite de una función, fueron os antecedentesnmedia-
tos para a construcciónde os números eales.Pero el dominio de variación de las
Los trabajosde Al-Huw¿.nIzlt -unificación del cálculode os naturales on el variables que era a recta eal- estabaleno de vaguedades confusiones.Parece
as azones eométricas ntroducción e a numeración ecimal- van a permi- que históricamente ue necesario asarprimero por una dehnición irreprochablede
que el número decimal aparezca omo instrumento matemáticode áirroxima- la continuidad de funciones ealesantesde legara una construcción igurosade os
de racionales de radicales. números eales. fue una preocupación idáctica o que levóa DroerclNo 1831-
Con AI-UcIIDISI -su primer nventor- el decimal eutiliza conscientemente; 1916) a buscar y encontrar una construcción del conjunto de los números reales
e reconoce se e nombra pero no se e trata todavía como un objeto de estudio. partiendo de los enteros.
AI--K¡sgl -su segundonventor- lo reconoce omo un descubrimientomate-
pero no existe odavía una teorÍa que hje su definción, suspropiedades su Sobre l conceptoeunamagnitud ariable ue iende aciaunvalorímite tjo y,
epistemológica.Es todavía la traducción del sistemasexagesimal e los enparticular, araprobar l eorema eque odamagnitud ue recendelinidamen
a un sistemamás cómodo para los cálculos.<<Se uede suponer que te,perc no másallá del ími te,debe ecesariamente ender aciaun valor ímitc. ut
os decimales stánpotencialmente resentes n la cultura y su buscabaefugio n asevidenciaseométricas. ncluso hora, dmitirusí a intuicititt
en evolución>,B nousseeu 1981). geométrican a primera nseñanzaelcálculo iferencial eparec¿',t.ulcd punt(,
Con Sr¡vIN, los decimales se convierten en un objeto de conocimiento de vistadidáctico, xtraordinariamentetil, inclusondispensublc.¡i no ,st ¡uiarc
ser enseñado utilizado en aplicacionesprácticas;por ejemplo, en los perderiempo. ero adie egard ueestamanera e ntroducirlo oputdadc ningu-
las raícesde una ecuación polinomial. Para resolver un namanera retenderener n cardcterient{ico.Mi sentimientoe nsatisJacc'ión ua
proporcional plantea enfoncesan poderoso ue omé a Jirmedecisión e reflexionar astaencontrar n
300x +de33hallar
915024una cuarta
y demuestra SrpvlN
ue se puedeaproximara la ecuación:
la solución anto fundamentouramenteritmético
lisis nJinitesimalse eJiere 1858perfectamente iguroso e osprincipios elana-
Io escribe n1872).
quiera con sóloreiterar un procedimiento de tanteo, utilizando la escritura
DEDEKIND iente a necesidad e definir todos os númerosutilizando una pala-
Pero el estatusmatemáticode os decimalesno seráhnalmente econocidohasta bra genéricaque no evocarael número -sobre el que había muchos problemasen
los reales leguen a su vez a ser objetosmatemáticosy los procedimientosde su época-. Buscaba n conjunto que pudiera ponerseen correspondencia iunÍvo-
unciones ue utilizabaSrsvlN adquieran ambiénuna denti- ca con los números y que pudiera describirsedesde el exterior. Ello le lleva a
matemática. encontrarsumétodode construcciónde osreales ue conocemos on el nombre de
En efecto,el número decimal como objeto de saber iene su signifrrcado ltimo <Cortaduras e Dedekinó>.
real. Un número decimal es un número real y no puede Paracomprender o que esuna cortaduradigamosque si sehicierauna cortadu-
número decimal si no se comprendeel número real. Pero para ra en N consistiríaen (cortaD>N en dos clases repartirlo en dos conjuntos bien
mbosno suele er sufrciente aceruna descripción e los axiomas diferenciados,e al maneraque odos os elementos e a primeraclase ean nfe-
ue osdefinen, inoque parece ecesarioonoccr oscaminosargos
por los que ha evolucionado l concepto c númcro, osobstáculosue ha rioresa todos os de la segunda. n estecaso, a primera clase endráun último
elemento la segunda n primer elemento.
<Á
55
U
Perono ocurre o mismo cuandose haceuna cortadura en cuando se (cor- 4.3.3. El puntode vistade Hilbert
8/9/2019
tD) el conjunto Varios e.
de los racionalesen dos clases, e maneraque - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
iodo número de la
primera seamenor que todo número de a segunda, uedeocurrir que obtengamos Hllnpnr reconoceun gran valor a las construcciones e DepBrINo y de CnN-
paresde clases n os que a primera claseno tengaúliimo elementoy la segunda 'toR, a las que llama los métodosgenéticos, les concede obre odo un interés
o pedagógico. ero él prefiereun método axiomático que es el que desarrolla 1899).
tengaprimer elemento.por ejemplo, si hacemosuna cortaduraen por la
e-formada
claseA, (que contiene el conjunto de los números acionales riyo cuadradoes Paraello introduce una familia de números, notadosx, y,... de tal forma quc cslll
menor o igual a 2), y la claseA, (formada por todos os racionalescuyo cuadrado i f'amiliaconstituye:
seamayor que 2). Dicho en términos matemáticos:
A, . lrn.l.T, <21 Ar: fn In2 >2l,elpar(A,,A2)esunacortaduraenlaque g a) un cuerpo onmutativo especto e asoperacionese adiciÓn de multipli-
A,^ no tieneúltimo elemento A, no tieneprimer éleñento.para Deo¡xrND esta cación;
cortadura efineel número rracional1f .y cadavez ue una cortadura:A,,Ar) no b) un cuerpo otalmente ordenado;
estáproducida por un número racional crea un número irracional perfectamente c) un grupo ordenadoarquimediano;
definido por esacortadura. De esta orma DroerIND construyeel conjunto de los d) todo sistemaque cumpla las condicionesa), b) y c) no esposibleampliarlo,
números realescomo <<el onjunto de todas las cortaduras de racionales>>.ste aunquese añadannuevoselementos.
conjunto contienea los números acionales se ha enriquecido on otros nuevos
númerosque son os rracionales. t é
La construcción axiomática de los números reales esulta muy cómoda bajo
Estaconstrucciónesabstracta la intuición que tenemosasociada Ia idea de muchospuntos de vista, pero enmascaraa génesis istórica y el aspecto onstruc-
tivo.
cortar no corresponde on la noción matemáticade <<cortaduro>.o es ácil imagi_
nar una rectaque secorta en dostrozosy que sontalesque el primero no termina
nuncay el segundo o empiezanunca...A demás en ei ejemplodado---usi legi_ 4.3.4. Construcciónpor el procedimientodecimal
mos un número cualquiera<<o>e A, podemosencontrar siempreotro <¡ Esle método consisteen:
ue (0') pero menor que {2. por ejemplo1,414142 sun número de a claseA,;-uyó,el
número 1,41421 ssuperiora r,4142pero nferior a 112. n la claseA, podríamos r Llamar número real positivo a una expresiónde la forma:
alejarnos ndefrnidamentecon valorescrecientes in aicanzarnunca el himero k, x,x, ... Xn..., iendok un número natural, y xn perteneciendo l conjunto
{2,
y en la claseA, podríamosacercarnosndefinidamentecon valoresdecrecientes in 11,2,3,...9|paraodos os valoresde n. Admitiendo que las expresionesel tipo:
llegaral núme¡o {2. Y ello polque el conjunto de los racionalesno es <continuo>>, 0,1999... 0,20000...epresentan l mismo número real.
ya que esposible avanzar ndefinidamentepor él pero tiene lagunas. a Ordenar exicográficamenteas expresiones ue definen os reales.
Aunque el conocimiento e osnúmeros eales o forme partede a experiencia o Demostrar que: <<todo ubconjunto no vacío, acotado, de números realcs
del hombre de la calle, un profesionalde la enseñanza s capazde ener de él una positivos posee un extremo superionr. Con esta nociÓn, se puede verificar quc
intuición rica. x : h, x,x, ...xn... sel extremo uperior e a sucesiÓn"(x): h, x,x, ...xnO....
. Definir la adición de dos númerosrealespositivos:
Extremosuperiorde (q"(x) + q"(y))- x + y con n > l.
La construcciónde Cantor . Demostrar ñnalmente que el conjunto que se ha construido así -una vez
una segundaconstrucciónde los números realeses la de Geoncns cnxroR queyseha
do simetrizado-
completo. Es por loes un cuerpoabeliano,arquimediano,
tanto otalmente
el conjunto R, isomorfo a los conjuntos ordena-
obtenidos
854- 9 I 8) que partecomo Dporrluo de os racionales. ,cNroRpartede a defr-
de assucesionesundamentales e números acionales,onocidas oy con por los otros procedimientos.
de sucesionese cnucgv. A continuación efineuna relación eequiva- Este azonamientoseha utilizado desdehnalesdel sigloXtX, ya en forma deci-
en el conjuntode sucesionesundamentales llamanúmero eala una clase mal (o en una basecualquiera),ya en forma de fraccionescontinuas.
equivalencia. l conjunto de asclases e equivalencia s para cRNron el con-
de os números eales. Pedagógicamenteetenderíaa pensarqueestapresentacións a quemejorse
Tanto Dro¡rrND como cnNroR llegana probarque si se eiterael proceso e adaptaa la enseñanzaecundaria,orque eproduce ejor a idea ntuitivade a
e R se legaal mismoconjunto clcntimeros,o que muestiuqu" medida, porque clara asverdaderasiJicultades:a noexistencia eunaescritura
onjuntoescompleto. "sre decimal nicaparacadanúmero la existenciae un número eal nverso e un
Tambiénmuestran xplÍcitamentel isonrrlrfisnro ue existe ntre os números decimal ualquieraDuorvrnnrs,.,y otros,1978).
y los puntos de la recta.
57
4.4. PISTAS DE REFLEXIÓN
1. Sabemos ue hay tantos números racionales omo númerosnaturalesporque
podemos encontrar un procedimiento para asociarun número natural a cada número
racional. ¿cuiil eseseprocedimiento? Pruebeque hay tantos números decimalescomo
5.
números acionales. f
2. ¿Se uede decir o mismo de los númerosreales? usque a demostraciónque
hizo cantor para probar que no puedeponerseen correspondencia iunívocael con-
junto de os puntos de una rectay el conjunto de los númerosnaturales.
Estoequivalea probarque el conjunto de os números eales omprendidosentre 0
y I no puede ponerse en correspondencia biunívoca con el conjunto de los números
naturales. lo que es o mismo, el conjunto de os números eales omprendidos ntre El númerodecimal:
0 y I no sepuede contar, es o que se lama un <<infinitono numerablo>
conocimiento araenseña
5.T. INSUFICIENCIADE LOS NUMEROS NATURALESPARA

RESOLVERALGUNOS PROBLEMAS
LOS úmerosnaturalesSirvenparaenumerarcoleccioneS paracontar y permi-
ten dar la medida de una magnitud discreta.Suponemos onocidoel sistemade os
números naturales, sus propiedades y operaciones -que son objeto tratado en el
libro NúVenOS e estacolección- y vamos a probar que os númerosnaturalesno
nosbastanpara cubrir todas asnecesidadesuméricas quenecesitaremosmpliar
el sistemanumérico hasta conseguirun sistemacompleto que permita resolver
todos os problemasnuméricos eóricos y prácticosque puedanplantearse.
La insuficienciade os númerosnaturales eponede manifiestobajo dos puntos
de vista, que han estadosiemprepresentes n la génesis istÓricade los conceptos
matemáticos: práctico y teórico.
o Desdeel punto de vista pnlctico, los números naturalessemuestran nsufi-
cientescuandopeso,
área,volumen, tratamos dentensidadde
masa, medir magnitudescontinuas
corriente, presióncomo sonntensidadde
del aire, la longitud,
sonido,etc.
Todasestasmagnitudes uedenmedirse con instrumentosde medidaadecua-
dos- una vez fijada la uni@d. Y observamosque la medida de una cantidad
respectode una unidad de la \nisma especie uededarsepor un número natural,
pero puede ocurrir -y ocurrerfrecuentemente- que la medida estécomprendida
entre dos númerosnaturales.
Dada una cantidad M de una magnitud cualquiera y una unidad <>e la
misma especie, uedesucederque exista un número entero<<p) al que la medida
de M seaexactamente veces<,o que podemosescribir: medidade M : u'F
(p veces<). ero también puede sucederque no exita un número entero de veces
<(u>que sea gual a M. Nos encontraremosentoncescon que la medida M está
cOmprendidaentre (<p), eces<1rr> <(p+ l>> eces<>, o que escribiremos e la
58 59
manerasiguiente: losnúmeros eales os permitirá tener un número para cadapunto. Hastaque no lo
u.p<[M]
8/9/2019 <u.(o+t¡ Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - hayamos
Numeros onstruido,
Decimales a r ecta
Pornumérica
Que Yseguirá eniendo nñnitas lagunas.
Para Que.pdf
En estesegundo aso os númerosnaturalesno permiten dar una medidaexacta
de la magnitud M con la unidad < debemosdecir que dicha medida está
comprendida ntrep y p + l. 5.2. CONSTRUCCIONESE LOS RACIONALES
o Desdeel punto de vista teórico, los conceptosmatemáticos ienen una exi-
gencia ntrÍnseca que los hace ender a una generalizaciónque permita, por una Y DE LOS DECIMALES
parte,completar as eoríasexistentes uprimiendo restricciones haciendo as am-
pliacionesnecesarias , por otra parte,hacerlosin referencia lgunaa lassituaciones 5.2.1. Construcción partir de a medida
concretas ue iniciaron la teoría.
AsÍ. el conjunto de los númerosnaturales iene una estructurade semigrupo Volvamosal caso onsiderado n 5.1.SeaM una magnitud una longitud,por
ordenadoconmutativo respectode la adición y respectode la multiplicación. pero cjemplo- y () na unidad de la misma especieque M. Supongamosque no
es ácil plantear con númerosnaturalesecuaciones ue no tienen solüciónen N. La existeun número (e> tal que p veces<u' p) sea gual a M, tendremosque M es
primera extensión de N nos permite encontrar un conjunto Z que contiene al igual a p veces<(u>más un t rocito que es menor que (). sta situación a escribi-
conjuntoN y en el que a sustracción stásiempre eñnida,o lo que es o mismo: mos:M : u.p + r (llamando al restoo trocito que sobra).
todas as ecuaciones e la forma: a + x : b, con a y b números naturales, ienen
soluciónen Z.
De nuevonos encontraremosn Z ecuacionesue no tienensoluciones nteras,
por ejemplo: l) a.x = b, con a y b enteros i b no es múltiplo de a.
La construcciÓneórica de os númerosracionales onsisteen llenar-estaaguna Figura 5.2 -F rl*l
fabricando números que permitan que todas esasecuaciones engan solución. Se
trata de construir un conjunto que contengaz y que engaadem?s odos os ele-
mentosnecesarios ara dar solucióna lasecuaciones e a for ma (1) para todos os
valoresenterosde a y b. Si consideramosahora la unidad >e parte
Por otra parte, iguales, ada una de ellasserá a enésimaparte de <l/n de <<u))ue representa
a <<rectaumérico> permite una representación ráfica o inter- mos u/n).
pretación geométrica de los números naturalesy nos ofreceal miimo tiempo la
intuición de a insuficienciade estosnúmerossi sequiere atribuir uno a cadapunto Supongamos ue existeun número (q>) al que q vecesu/n es gual a la magni-
de la recta.En efecto,cuando el único bagajeque poseemos s el conjunto de los tud <<o>.stasituacióna escribiremos: : (p. n. uin) + q. u/n y diremosque a
medidade M, respecto e a unidad<<u/n>>sel número(p' n + a).
números naturales a llamada recta numérica es un conjunto infinito de puntos
aisladossituado sobreuna semi-rectaque tiene su origen en un punto <o>> l que medida M] = (p'n'u/n) + (q'u/n) = (p'n+d'u/n : m/n'u (haciendo 'n a
g = m) decimos ue m/n es a medidade M con a unidad< llamamosnúmero
hemosatribuido el número cero y en la que hemos elegidouna dirección positiva
que señalamoson una flecha, un punto al que hemosatribuido el número . a la fracción m/n.
Considerando n casoparticular: ea a longitud M (Fig.5.3),y la unidad< y sobra un t rozo que es a longitud
unidad. una veznúmero
rectaparacada firjadosnatural.Tendremos
l cero y el uno, podemosencontrar
así una <<rectae un punto en la semi-
puntos <>12. a medida de M con la longitud <>erá712; M : (3'2'ul2) + ul2
aislados>>ue :3u * u/2:712u.
podemos lamar D* y que esun subconjunto e a rectaDo,.
F---c-----{ ¿t-l
r-_l t r r
01231h Figura 5.1 O J 2 3V2
Figura5. 3
Buscar oluciones asecuacionesumúricas n asque ntervienea multiplica- Esteprocedimiento suponeque se puedesubdividir indefinidamente a unidad.
ción y la adiciónse raducegráficamentc ¡r buscar úmeros ue puedanatribuirse Si una cantidadM contienem de esas artes,su medida sedesigna on el símbolo
a ciertospuntos de a recta.Lassucesivasnr¡rliacionese os númerosconespon- m/n. Y estesímbolo se lama razón o fracción.
den a la búsqueda e un númeroparacadu rrrnto lc la rectay sóloel conjunto de Sólonos queda lamar númer os a estasmedidasy verificar que es posible operar
60 6l
con estosnúmeros. Para ello deltniremos as operaciones e adición, sustracción, [a=b+c],siendoa,bycnúmerosracionales,y(D),<(b)>y<<c>>lospuntosc
multiplicacióny
8/9/2019división que prolongan as mismasoperaciones
Varios - eCultura Y Aprendizaje 05 -pondientesen
os númerosna- la recta.
Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
turales. Y constatamos, demás,que los números racionalesse distribuyen de manera
Las operacionesde adición y multiplicación se definen con las fórmulas si- <denso> obre toda la recta. Entre cada dos racionalesa y b es siempre posible
guientes: colocarotro, basta on hacer a+b)12.
El hechode poder colocarsiemprepuntos ntermedios aceque os racionalcs
para odo,a, b, c, d: sirvan perfectamente ara representar as medidas.Utilizando tantos puntos intcr-
alb + cld: (ad+ bc)/bd b y d distintosecero medios omo queramos odemoshacercadavez más ina la escala e medidas
alb' cld : ac/bd medir con tanta precisión omo nos permitan os nstrumentos e medida.
a/a:1
alb cldsi a'd : bc Pero aunque los números racionalesse distribuyan de forma densa sobre la
recta,ello no signif,rca ue tengamosya un número para cada punto de a recta. La
Las operaciones e sustracción división seobtienen como asoperacionesnversas realidadesque el conjunto de os números acionales iene odavía agunas ue sólo
de lasde adición y sustracción, espectivamente. seeliminan cuandoseextiendeel coniunto de os racionales, on la construcciónde
A partir de estasdefiniciones pueden probarse as propiedades: los números eales R) .
para odosa, b, c, números acionales
5.2.3. Construcciónalgebraicadel conju nto de los racionales
o la adición y la multiplicación son asociativas;
[(a+b)+ci : [a+(b+c)]; [(a' b)' c] [a' (b' c)] Hemos visto que en los númerosnaturales N) la sustracción o era siempre
o la multiplicación es distributiva respectode la adición; posible.Para superarestadificultad se construyen os enteros Z) como conjunto
la' (b+c)= [a'b+a'c] numéricoque amplíaN y en el que todas as ecuacionese a forma [a + x = b],
o la adición y la multiplicación son conmutativas; (cona y b como elementos e N) tienen solución.
la+b : b+al; [a'b b'a] Del mismo modo,en os numerosenterosa divisiónno essiempre osible. as
orma los números racionalesproporciona unas defrniciones ecuacionese a forma [a.x : b] (con a y b elementos e Z, y a distinto de cero)
Esta de construir sólo ienen solución cuando b esmúltiplo de a. Para eliminar estedefectose cons-
que hacenposible a existenciade números <<obtenidose las medidas>>.sta cons-
truye un conjunto más amplio que el de los enteros en el que la división sea
trucción se apoya en la geometrÍay en la intuición geométrica de que es posible siempreposible con la condición de que el divisor seadistinto de cero). De la
hacer ndefinidamente as subdivisiones e la unidad.
El <<número>> acional de los griegos,que prevaleció en la antigúedad,procedía misma orma que la sustracción edefrrne n términosde adición: a + x : b] es
equivalente [x : b- a], podemosdefinir la división en términosde multiplica-
de a intuición geométricaque proporciona a medida. Se dentifrca bauna razón de ción: a'x : b] es equivalente [x : b + a]. En la ecuación 2.x : 31,x cs cl
dosmagnitudesM, M'que se epresenta /M' con una fraccióncomo si M y M' númeroque multiplicadopor 2 da 3 y, por tanto, x es el cocientede 3 por 2 y
fueran enteros.Hasta la segundamitad del sigloxx no se aclara el estatusde las podemosepresentarloor el símbolo312,que lamamos racción.
<<razones/número$)sehaceconstruyendo os números acionales realesa partir Nos proponemos horaconstruirun conjunto en el que a división seaposible
únicamente e os enteros. para odo par (a,b) de enteros,de forma que el cocienteb/a tenga siempresentido
5.2.2. Los puntos acionales obreunarecta ysolución.

que, por tanto, la ecuación a.x : b], con a distinto de cero, enga siempre
El cociente /a essoluciónde a ecuación a.x : b] y cada racción epresenta
Volvamos a la representación eométricaplanteadacon anterioridad.Compro- un númeroen el nuevo conjunto.Sin embargo,os númerosde esteconjunto no
baremos que ahora podemos distribuir un número a muchos más puntos de la son simples racciones,sino amilias de racciones,puesto que muchas racciones
recta,haciendosucesivas ubdivisiones: pueden epresentar l mismo número. Por ejemplo, as fracciones 11,812,1213,
2015,y otrasmuchas epresentan l número 4. Todas as racciones ue representan
el mismo númerodecimos ue forman una familia.
0 h t, 1 3/2 2 3 Figura .4 Si omamosdosde as racciones e una misma amilia,por ejemplo812 1213,
Vz vemosque 8 x 3 : 12 x 2. Esto nos da la idea de cómo están or madas as fami-
lias de fracciones<<equivalentes>.
Para odo número racional seráposible encontrar un punto sobre a rectay el Y si consideramos odos los pares ordenadosde enteros ales que el primer
orden de los puntos en la recta vendrá dado por la relación: <<o> recedea <> ef mentodel par seadistinto de cero,por ejemplo 6,2), 5,7), * 4,7), - 3, 8)...,
[a > b], si y solamente si existe un elemento (<c> que verihca la igualdad: (3,0) tc,escribimosos cocientese os números 16,I15,71 4, -81-3...,013.
62 OJ
Podemosasociarcadafracción a una familia de fraccionesde acuerdo con la 5.2.4. Construcción e os decimales
reglasiguiente:La
8/9/2019familia de fraccionesigadasa la fracción
Variosb/a (con a distinto
- Cultura Y Aprendizaje
de 05 - Numeros Decimales Por Que rmatemáticamente
Y Para Que.pdf l conjunto de os deci-
Existendiferentes ormas de construi
cero) está o rmada por todas as fraccionesv/u (con u distinto de cero) talesque asproposiciones ue admitimos como punto de parti-
males.Éstas ediferencianen
[b/a : v/u] o lo que es 1o mismo el producto de b por u es gual al producto de a da y en los métodosde demostraciónque elegimos.El resultado serásiempre el
por v [b'u : &.v],.y la representamoss í: b/a].
Una familia es o que lamamosnúmero racional. Por ejemplo,en a familia que mismo, ya que os conjuntosque obtenemos on somorfosal conjunto de os núme-
defineal número racional2/3 están as racciones 16,619, 0/15...,2000/3000... ros decimales D).
Distinguimosas construccione s irectasen las que os decimales eobtienenpor
Cualquier racciónde a familia puede epresentar l número l2l3l, y en a práctica,
seutiliza el símbolo 213 para representar l número racional. extensión e los númerosnaturales N) de as construccionesue pasanpor la cons-
Las fraccionesy las familias a las que pertenecen erifican las propiedades i- trucción previa de los números acionales bteniendodespuésD como una restric-
guientes: ción de Q.
o Cada racción pertenece su propia familia: 213 pertenece la familia [2/3], a Construcciones
irectas omo xtensi óneN:
y en general, a fracción a/b pertenece la familia [a/b]. a) Una forma de construir los números decimalesconsisteen encontrar las
o Si una fracciónpertenece la familia de otra, ambasson de a misma familia: solucionese a ecuación: l0n'x : a], siendo un númeroenteroy n un número
4/6 pertenece la familia de 8112, as dos fraccionespertenecen la familia [2/3]. natural.Para ograrlo dehnimosen Z x N la relaciónde equivalencia:
o Cada racción pertenece un número racional y sólo a uno.
Por ejemplo, 3/4 pertenece l número racional 13l4l.El criterio de pertenencia (a,n) (b,P) a' lOP b' lo n
un número racionalsirvepara reconocer a igualdadde dos racciones.Es decir, os
números acionales albl y [cldj son gualessi y solamente i el producto de a por d La clase el par (a,n) seescribe a/10'], y esel conjunto de racciones quivalentes
es gual al producto de b por c [a x d: b xc], y ello cualquieraque sean as a la fraccióna/10n,que lamamosnúmerodecimal.
fracciones /b y c/d de os racionales onsiderados. or ejemplo, as racciones9/ I 2 Por ejemplo: 000x : 67] esequivalente lx: 67110001.
y 15120 on guales orque 9 x 20: 15 x 12. La clase 67 11031ontieneuna infrnidadde fracciones quivalentes 6711000. s
Todo lo que precede e puede decir en otro lenguajeequivalente: el númerodecimal67 11000. l conjuntoD de os númerosdecimales sel conjunto
de las clases ue la relaciónde equivalenciaR determinaen el conjunto Z x N; los
o Definimosen el conjunto Z x Z* la relación, elementos e D son os númerosdecimales.
[(a,b)R (c,d)]+[a x d = b x c]. Las operaciones e adición y de multiplicación (compatibles on la relacióndc
o Demostramos ue la relaciónR es una relaciónde equivalencia. equivalencia) ue prolongan asde N se puedendefinir de la manerasiguiente:
o Llamamos Q conjunto de números racionalesal conjunto de las clasesde
quivalencia ue la relaciónR determina en Z x Z*. (a,n) (b,o) (a' 100 b' 10n, +P)
(a,n) (b,p) (a'b,p'n)
Un número racional será,por tanto, una clasede equivalenciade fracciones.Y en
El conjunto D estáordenadopor la relación:
ustasoperacionesson
conjunto se definen las operaciones
compatibles con la erelación
adiciónde
y multiplicación,se prueba que
equivalencia y se verifican las (a,n)< (b,P) a' 10P b' 10 n
que dan a Q una estnrctura de cuerpo conmutativo, ordenado y arqui- Las operaciones e adicióny de multiplicacióny suspropiedades onfierena D la
ediano. estructura e anillo conmutativo,unitario, íntegroy totalmenteordenado.
El conjuntoconstruidoes al que contiene os númerosenterosque son os racio- Si en ugarde buscar odas as soluciones e a ecuación 10'' x : a] con (a,n)en
alesde a forma [a/l] dondea esun número enteropositivo,negativoo igual a cero. el conjunto Z x N, buscamosas soluciones n N x N (a y n númerosnaturales),
ara poder decir esto se define una correspondenciaen Z con imágenesen Q que construimosel conjunto D+ de os númerosdecimales ositivos.
acecorresponder cadaentero<<¿D)lracional a/1]. Esteprocedimientonospenni- Para defrnir en D+ las operaciones ue prolongan a adición y la multiplicación
identifrcar Z con una parte de Q y cada elemento de Z con su correspondiente de N b uscaremos uáles ebenser os resultados ll0" + b/10- y all0" x b/10- para
que se conservenas propiedades e estas peraciones n N. Para ello las dos opera-
Q; por ejemplo: el número 3 lo identificamos con el número ciones ienen que serasociativas la multiplicacióndebeser distributiv arespecto e
13trl. la adición.
En conclusión:no hemosperdido os enteros hemosobtenidoun conjunto más
rico en el que la división es siempreposibley, por tanto, todas as ecuaciones e la También puededefinirse a sustracción se puedeprobar que la división no es
forma: [a'x : b] tienen soluciónporqueel cocienteb/a esahora un n úmero. una operación nterna en el conjunto D: El cocientede dos números de la forma
a/10",b/10- esa/b que no essiempre n elemento e D.
64 65
b) Otra construcción e D+ Si una fracción decimal iene n cif ras después e la coma, puedeescribirse.
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05l:- Numeros
z * a, 10-lDecimales
+ arl0-2 + Por
... + Que Y Para Que.pdf
an 10-ndondezesunenteroylascifrasat,a2
Se puede hacer ambién una extensiónde N añadiendoun solo elementod tal
l0 d: l. Por este procedimiento, el conjunto de los decimalespositivoses anpertenecenalconjuntof0, ,2,3,4,5,6,7,8,9,Ieindicanlasdécimas,centé
or todas as potenciasde <ó>; por susproductosy sus sumascon un mas, tc.
El número f se representa n el sistema ecimalen la forma abreviada , a,a,
de los demás elementos.Este método parece más sencillo porque
apreciar o mínimo que seha añadidoa N, pero exigeel caeren a cuentade ara4... ny puede ambiénescribirse n forma de fracciónp/q, siendoq una potcrl-
que representanas operaciones osiblesde un elementocon los otros,es decir,el ciade 10.Por ejemplo,el número:
de os polinomios con coeficientes aturalesN[x], que iene una estructu- 2,347 : 2 + 3 l0 + 4 l0 + 7/ 1000 2347 1000.Si p y q tienendivisores omu-
máscomplejaque la utilizadaen lasotrasconstrucciones e D. nes,puede obtenerse na fracción equivalentecuyo denominador no sea una po-
tenciade 10,pero será iempre ivisor de l0n.
Const¡ucciónasandoor a construccióne Q Por otra parte, ninguna fracción irreducible cuyo denominador tenga actores
distintosde 2 y de 5 puedevenir representada or una fracción decimal.
Estaconstrucciónse hacepor restricción.Una vezdefinida a estructurageneral Por ejemplo,12 : 5ll0 : 0, 5
nos imitamos a tomar sólo una parte de suselementos. n este aso, osdecimales tl2s0 :4/1000 : 0,004
as racionales ue puedenescribirse n forma de fraccióndecimal. En cambio 1/7 no puede scribirse omo númerodecimalcon un númerohnito
de cifras, porque no existeen la familia de fraccionesequivalentesa l/7 ninguna
fraccióndecimal.
Si l/7 fuera guala: b/10n, endríamos:/7 : b/10" : lOn:7b
DBCIMALES: SUS VENTAJAS lo que esabsurdoporque7 no esdivisor de ninguna potenciade 10.
Resumiendo:
Si volvemosa pensaren la representación eométrica e los númeroi'racionales
rectagraduada, emosvisto que Q nosproporcionaun conjunto de números ¡ Fraccióndecimalesuna fraccióncuyo denominador s una potenciade 10.
es densoen la recta;es decir que entre cada dos números racionales iempre o Número decimalesun número acionalqueposee l menosuna escritura n
encontrarun racional y por tanto una infinidad). Y aunquesabemos ue forma de fracción decimal.Un número n esdecimal si puedeescribirse e a forma
un número para cadapunto de a recta,porque hay máspuntos n: all}p, siendoa y p númerosenteros. egún sto,un númeroenteropositivoo
que númerosen Q, podemosdecir que la rectaestácubiefa de números negativo s ambiénun número decimal.
densa. o Las ventajas e las racciones ecimalesespecto e lasotras racciones on
Pero no hay que pensarque el único conjunto de númerosdensoen la rectasea lasque sederivande su densidad n la rectay de su escritura. omo consccucncir
No esnecesarioomar todos os racionales aracubrir la rectacon un conjuntode estaúltima del sistema e numeracióndecimal.
densoen toda ella,ya que muchossubconjuntos e Q cumplenestamisma
Si consideramos, or ejemplo, os númerosobtenidospor subdivisiones
en 2, 4,8, 16,32,etc.,partesguales, btenemos l conjuntode . Precisión e enguaje
a lainarias-que también
hora de estudiar es densoendelaampliarlospara
os racionales recta-, conjunto que tendría
conseguir sus
n con- Se mponeuna
dilerencia ntre un precisión
objeto.su enombrey
lenguajelasuedistintas
nospermitadistinguirclaramentea
epresentacionesescrituras
de númerosque lene oda a recta.Pero a eleccióndel sistema e numeración del mismo.
nos haceprivilegiar as racciones ecimales son asque vamosa considerar La expresión <númeroecimal>>sambiguaporque a palabranúmeroexigeun
puntos de a rectagraduada. adjetivo que se efrerea su naturaleza ntrÍnseca.Por ejemplo, os adjetivosnatural,
Consideremos n la recta D6,, los puntos obtenidospor subdivisiones e cada racional, eal,nospermiten dentificar a naturaleza e os númerosde que habla-
etc. segmentosguales.Los puntos que obtenemosasí mos.Naturaleza ue es ndependiente e a forma de representar stos úmerosy
a las fraccionesdecimales.Por ejemplo, el punto 0,37 = 3ll0 + en particulardel sistema e numeraciónelegido.
corresponde l punto situadoen el ntervaloentre0 y l, en el tercersubinterva- En cambio, la palabra<(decimab>,ue procedede la palabra<<diez>,ace refe-
de ongitud lll0, y en el séptimo subintervalode longitud l/100. renciaa la basede numeraciónmásextendida,lamada ambién numeración eci-
mal. Por el hechode escribirun número en el sistemade numeracióndecimal
podemoslamarlodecimal.De la misma orma,si escribiéramososnúmerosen un
sistema e numeración e base os,hablarÍamosenúmeros<binarios>,i escribié-
ramosen base incohablaríamos e números<quinarios>,tc.
Figura5.5 Con una dehnición semejante la que hemos dado de númerosdecimales,
67
llamaríamos úmerosbinariosa los númerosque ienenal menosuna escritura n cmbargo, ue os abusos e enguaje ean onscientesconocidos or profesores
formade8/9/2019
racciónbinaria,esdecir,una fracción on denominador otencia edos.
Varios - Cultura - Numerosorma
Y Aprendizaje 05 alumnos,e queno exista
Decimales Por Que Y Parai confusiÓnn
mbigúedad Que.pdf el discurso.
Porejemplo 110= 0,1 serÍa l númerocorrespondientel punto p en a figura
adiunta:
5.4. ESCRITURA DECIMAL DE UN NUMERO RACIONAT,
Hemosvisto que una primeraventajade as racciones ecimales s a fircilidatl
ffi de escritura, ue se raduciráen una simplificaciónde los algoritmosdc c¿ilctrlo.
ht|||I
u Pero a importanciade as racciones ecimales , por tanto,de los númerosdcci-
P' 1 Figura5. 6 malesque representan e extiendea los otros números acionales inclusoa los
irracionales. odemos onvertiruna fraccióndecimale n escritura ecimalhaciendo
p corresponde la mitad de la unidad. Si consideramos n sistema e base la divisióndel numerador ntreel denominador obtenemos na escntura ue nos
el mismo símbolo epresentarial punto p' situadoen la quinta parte del resultamuy cómoda.Así: 3/4 : 3:4 : 0,75,o también 314 7 51100 0,75,etc.
ue tienesusextremos n los puntos0 y l. Pero si intentamosaplicarel mismo procedimientoal número racional 1/3 nos
Hemos visto que l/7 no es un número decimal,pero puede escribirse omo encontramoson que a divisiónno se ermina nunca,siempre uedaun resto.La
uyodenominador eauna potenciade a base, i la base uera7. En este fracción /3, por tanto,no tieneescritura ecimal inita. Ya sabemos ue l/3 no es
1/7 seescribirÍa ,1. un númerodecimal.P ero,¿qué ignihcaa escrituralimitada0,3333..., ue obtene-
mos al hacerel cociente e I entre3?
Si consideramosa sucesión e números ecimales:,3;0,33;0,333; ,3333...,
o Por otra parte, odo númerodecimalen basediezpuede eneruna escritura vemosque estasucesión stá elacionadaon la fracción /3 porquecada érmino
coma.En lenguaje orrienteseacostumbra confundir a expresión.,<número de a sucesión s un cociente proximadode a división I + 3.
decimal>><escritura on comD),empleandoa ocuciónambigua<<núme- Si tomamos 0,3 como valor de l/3, cometemosun error que es igual a:
decimal>>orqueno sedistingue iempreun númerode su escritura. t/3-0,3=t130.
cuando hablamos e racionaldecimalo de racionalb inario -y másen general Si tomamos 0,33 como valor de l/3, cometemosun error que es igual a:
racionalk-ario-, damosuna propiedaddel racionalque es ndependiente el tl3 - 0,33: l/300.
e numeraciónutilizado.Estapropiedadpuedevisualizarse or una elec- En estecaso ometemos n error nferior,porque 1/300< l/30.
el sistema e numeración dos, res..., iez,k) obteniendo ntonces Si continuamos l proceso eremos ue aunqueno existeuna escritura ecimal
escritura on coma. limitada del número l/3 podemosaproximarnos su valor tanto como qucramos
La expresión <númeroon comaen base >, a pesar e que sigue iendoambi- tomando tantascifrasdecimales omo exija la precisióndeseada: ,33 cst¿im ¿is
iene a ventajade dar, alavez, una propiedad el númeroy un procedimiento próximo de l/3 que 0,3;0,333estámás próximoque 0,33, y asísttccsiv¡r'r]c¡tc
poneen evidencia stapropiedad.S i nos referimos, n particular,al sistema e Decimosque a sucesión ,3; 0,33;0,333...,iene <<comoímite l/3)' cuandocl
decimal,obtenemos istintasescrituras e númerosdecimales.omo número de érminos<<tiendeinhnito>> arasignificar ue a diferencia ntrc I 3 y
n el cuadroadiunto: un término de la sucesión uedehacersean pequeña omo queramos basta on
alejarnos uficientementeomando un mayor número de cifras).Si por ejemplo
7,
Escritura quisiéramos ar el valorsabemos
de 1/3conue
unos
error nferior a 10 estantes
tendríamos
e aue omar
fraccionaria Otra escritura... r00 l0 I r0 r/100/ r00( Escrituracon el decimal0,3333333; nfinitos érminos sucesión
coma estánen el intervalo 0,3333333,/3]. Estoes o que entendemosuandodecimos
t5l3 5 5
que a escritura ecimal limitada 0,3333...,epresental número 1/3.
5
'16431100 76+410+31 00 7 o A 3 76,43 En general, n decimal limitado -o una escritura ecimal limitada- repre-
35 /50 7+21 00 7 0 2 7,02 sentaun número acional i el límite de a sucesión e decimalesimitados obte-
7 t0 'l 0, 7 nidos omandocadavez máscifrasdespués e a coma- esesenúmero,cuandoel
3/ 000 3/1000 3 0.003 númerode términosde a sucesióniendea infinito.
Otra forma de considerarloseríaobservando ue a expresióndecimal limitada
0,3333... epresenta na sucesiónnfrnita de intervalosencajados ue contienen
En la práctica se comete un abusode lenguajecuando se dentifica <escritura todosel número 1/3.Así podemos ecirque 1/3esmayor que 0, peromenorque I .
comD)y <númerodecimab>. ero osabusos e enguaje on ndispensablesn Si hacemos na primerasubdivisión, bservaremosue 1/3 mayorque 0,3, pero
escolar y hastaen todo discursomatemático-, porquehablary escribir menorque0,4;en a subdivisión iguiente el ntervalo 0,1 ,4] observaremosue
máxima precisiónalargaríandefinidamenteas frases.Es importante,sin 1/3 esmayorque 0,33,peromenorque0,34..., asísuc' '/amente.
69
l1r Probemos,9999... I
;l i r.r
8/9/2019 rf''r r r r r , 0,9999...Decimales
I'1Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros 0+9/10+91100+9
lPor
/1000+
Que - 9/t0 Que.pdf
Y.. Para l + t/10+1/100+...)
o,¡ _ Llamemosal paréntesis
+ l/10+ 1/100+/1000+...)
_ltoqtn
F------9t----t Figura 5.7 [x: I a--'- x]e[l0x= 0+x]+[9x: l0]+x= *
tu9t09 :0,999...:: += l
Si se prosigue ndehnidamente a subdivisiónconstruimosuna sucesiónnfinita Los números acionales ue no sondecimales oseen ólo una escrituradecimal
e intervalos,cada uno contenido en el anterior y talesque su única intersección s ilimitada, que es periódica.
el número /3. (Si hubieramásde un númeroen a intersección eguiríamosubdi- La importanciade as escrituras quivalentes e un número sepone de manifies-
vidiendoel intervalo.) to en la realización de los cálculos, porque permite elegir en cada caso aquella
Podemos er o mismo con otro ejemplo:0,7777.., esun decimal limitado. escrituraque convienemejor a la situación en la que interviene el número. Vere-
La sucesión ,7;0,77;0,77'7...,de decimalesimitados iende al número 7/9 mos que, desdeel punto de vistadidáctico,se producenmuchoserroresporque no
uando el número de términos de la sucesión iende a infinito, lo que signihca: se han comprendido as diversasescriturasposiblesde los números.
1/10 + 71100+ 7 1000 +... : 7 9; no quieredecirquesumemosnfinitossuman-
os, sino que el límite de esta suma, cuando el número de sumandos iende a 5.5.2. Pasode la escrituradecimalperiódicade un racional a su escritura
inñnito, es719en el sentidoque hemosprecisadoen el párrafo relativo a la fracción en forma de fracción
l/3. Como en el caso nterior,diremos ue el decimal limitado0,7777... etermina
una sucesiónnf,rnitade intervalosencajados, uya ntersecciónes un solo elemen- Ya hemos visto que una e xpresión decimal ilimitada periódicarepresentaun
número decimal.Si nos nteresapodemos ambiéntransformarlaen su fracciónge-
o. neratriz.
Digamosen conclusión ue aunque odos os números acionales o so4 deci-
Consideremos, or ejemplo,el número p = 2,777...Buscamosa fraccióna/b
males,éstospermiten dar aproximacionesan flrnas omo queramosde os raciona- que da origena estaexpresión ecimal periódica.H acemos ,7777... a/b, y nos
les. Y que, por tanto, todo número racional se puede epresentar or una escritura servimos en un primer método- de la división euclidiana en Q:
ecimal limitada o ilimitada).
a = 2b + 0.777...
l0a=27b+0,77'1...
5.5. ESCRITURAS EQUIVALENTES: SU IMPORTANCIA Y restando a primera gualdadde a segunda;a : (27 -2)b = a/b = 2519.
EN LA ENSEÑANZA Otro método consiste n llamar x al número 0,'777... operar como hcmos
hechoantes.Por ejemplo,seaq : 0,33222... l número cuya fraccióngcncratriz
5.5.1. Escrituras ecimales quivalentes e números acionales buscamos:
Son escriturasequivalentes quellasque representan l mismo número. Ya las
hemosencontradoen variasocasiones en particularen el cuadro de a página62. q : 33/100+0-3.2 (l+ l/10+ /100+...)
l+l/10+l/100+l/1000+... l/(l- l/10)= l0/9 suma e érminoseunaprogre-
sióngeométricaerazón /10.
Teníamos5/3
7643110076 = 5, pero
+ 4/t0 ambién
+ 31t00: (7xodemosscribir
0) + (6x 1/10): (3x
5,0=/100)
5,00= 5,000... q = 33/100+2.0-3 l0/9 33/too+2/t000. 0/9 2991900
y también643/10076,43 :'16.430 76.4300... La demostraciónen el caso generales esencialmentea misma, pero requiere
una notacióngeneral.
Todo número que posee na escriturá ecimal imitada (estoes, odo número
decimal),poseeademás nfrnitasescriturasdecimalesimitadas y dos escrituras e- Sea un decimal eriódico eny " p : 0,araza¡....b, br... n
cimaleslimitadas: na deellas,a que seobtieneutilizandoel cerocomo período Pongamos, br...bn:B. de rl :ra que B representaa parteperiódica el decimal.
la otra cambiando por n- I la última cifra significativa<<n>e a escritura imitada Enton^cesp puede escribirj asÍ: p=O,araza¡... an+ O-m B (l + lO-n
seguida el nuevecomo período. + lg-:n l0-3n ...) .'
La expresiónscrita ntreparéq t esunaserie eométricae azón = l0-n, susuma
es:1/l - l0-n, y por anto btened o : O,araza:...
.+ lO-mB/l l0-n.
Así1,000000...:y 0,9999...:
t.2 = t.t9999...
t.37= t.36999...
70 7l
5.6. OTRAS ESCRITURAS DECIMALES Vemos,por tanto, que as escrituras limitadas no periódicascorresponden los
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - números
Numeros rracionales
Decimalesen laPor
rectaa losYpuntos
Que Pararracionales.
Que.pdf
Ademásde las escriturasdecimales imitadas y periódicasque hemosencontra- Finalmente, i consideramosodas asescrituras ecimalesenemos:asescritu-
do, existenotras escrituras limitadas que no son periódicas.Para probarlo basta ras initas,que representan los númerosdecimales; asescriturasnfinitasperiódi-
con fabricaruna de ellas,por ejemplo:0,1234561891011121314... l/10+ cas,que representan los números acionales; , en último lugar, as escrituras
21t00 3/ 1000 4/ 10000 .. . infinitas no periódicas, ue representan los números rracionales. stas on las
Es evidenteque estaescriturano representa n número racional,porque no escriturasdecimalesde todos os números reales.
existeninguna racciónque seaequivalente ella. Perocomo los cálculos os hacemos iempre on decimales que nos permiten
Si pensamosde nuevo en la representación obre a recta vemos que teórica- aproximarnos los racionales a los rracionalesanto como queramos) ensamos
mente esposibleconsiderar os nfinitos intervalosquedefineestaescrituray que su con Fnpuo¡NrHnr- 1973)que <sien a escuela ay que crear os números eales, l
intersecciónno puede ser un punto racional, ni puede ser un agujero(porque en- procedimiento más adecuadoes el de comprenderlose interpretarloscomo fraccio-
tonces a rectano sería ontinua).Decidimos, or tanto,que es un punto <irracio- nesdecimales binarias>.
nal>> al número correspondientee llamamos ambién número rracional Y una vez que hemos visto la cualidad principal de los decimales que es
racional-. Es una manera ntuitiva, elemental, e dar existencia esosnúmeros -no permitir aproximacionesan finas como queramosa los reales- nos quedaver
quecompletan losracionales. l procedimiento tilizadoaquíno esmuy diferen- cómo seorganizanos decimales, stoes,cómo estánordenados cómo se puede
te del que nos hemosservidopara ampliar N, Z y Q, ya que consiste n llamar operarcon ellos.
punto queremos precisiones
<<números>>
que esostener
nos permita bjetos
unoue necesitamosaraqueel
para conjuntode
cada punto de la recta: para quenúmeros eade
el conjunto al La primera,
Antes derespectode
terminar este
la palabra<<ilimitado
hacerdos obreel
cuando se aplica a una suclenguaje.
esióno a
númerossea ompleto. una es critura. Se prestaa confusión y algunos alumnos la interpretan como (<sin
Por otra parte, a existenciade números rracionalesestáprobadaporquee4isten límite>. Sin emb argo, acabamosde decir que toda escritura limitada defrne una
magnitudesnconmensurables,o mo la longitud de un cÍrculoy su diámetroo e l sucesión e ntervalos ncajados ue contieneun solo elemento omo ntersección
lado de un cuadrado y su diagonal. En estoscasos,el número irracional puede y sabemos ue esteelementoes el límite de a sucesión. or esohemossustituido
situarse on precisiónmedianteuna sucesión e ntervalos ncajados el decimal algunas eceslimitadapor infrnita,perobastará recisar losalumnosel signiñca-
ilimitadoasociado dichasucesión. or ejemplo, ibuscamos l punto cuyadistan- do que seda a laspalabras, obre odo cuandoéstas uedan esultar mbiguas.
cia a 0 sea guala la longitud de a diagonal. La segundaprecisión hacereferenciaa la distinción que ya hemoshechoentre
númeroy escritura e un número o numeral.Es evidente ue en el lenguaje sual
no hacemosa distinciónde número y escrituradel número, cometiendoasÍ un
abusode enguaje dmisible, iempre ue no nos levea confusión.Una vcz hccha
la precisiónpodremosescribiry hablar del <<número,67>>,or ejempkr.aunqr¡c
sabemos ue <3,67>>s una escritura e eseobjetonuméricodel quc cstamosha-
blando.
Figura5. 8 5.7. RELACIÓN DE ORDEN EN EL CONJUNTO DE

LOS NUMEROS
DECIMALES
Los núme'.s decimales stánordenados egúnuna relaciónque prolonga a
Observaremos n primer lugar sobre a hgura que el punto d estásituadoentre I <<relacióne len>> efrnidaen los naturales.
2, luegoel decimalcorrespondientempieza or la cifra l. Después e subdividir
ntervaloentre y 2 observamosue d está omprendido ntre1,4y l,5,luegoel alb>a'/b' a/b-a'/b' > 0 La relación <>>>edefine n Q, y por antoenD.
a <<d>iene como primera cifra decimal 4. Se puedecomprobar
1,4 x 1,4 1,96 quees nferiora2), y 1,5x 1,5 2,25 qtees superiora ). No prese ningunadihcultad probar que esta elación es eflexiva,antisimétri-
el proceso e subdivisión, btenemos na sucesión e intervalos n- ca y transiti lue cumple as propiedades e un orden otal y arquimediano.
un decimal limitado para epresentarla.ay un solopunto en a ntersec- En la re1 rtación gráfrca,a expresiónp > q significa que el punto (p) estáa
de esta ucesión: sel punto cuyadistancia 0 es a longitudde a diagonal el la derecha rnto (<e), si h emos elegido el or den crecientede izquierdaa dere-
Perono hay ningún númcro racional igadoa estepunto. Por tanto, el cha.
limitado que pertenece cstasuccsi(in e ntervalos ncajadosepresenta Paracom¡. -¿r doselementos e Q tenemos, n a mayorpartede os casos, ue
número rracional. reducir as racciones común denominador; pero esmucho más ácil comparar os
72 t)
números decimales, para los cuales existe el algoritmo de ordenación, que a conti- 5.9. MULTIPLICACION DE NUMEROS DECIMALES
nuación 8/9/2019
describimos. Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
5.9.f A[unas reflexiones obre as operacionesn D
Sean y q dos númerosdecimales: : a'brbzb¡... n;q : c'd,d,dr... .
a y c sonnaturales,r, b2,b3,... n,dr,d2 dj, ..d*,soncifras , 1,2,3,4, 5,...9 Estaoperación xigeuna mayor atenciónque as de adicióny sustracción, or-
. Si a es superiora c deducimbsque el número p es superior al núme ro q. que sueleplantear algunas iñcultades.A l realizar,por ejemplo, as operaciones
o Si a y c son gualesy b, es superiora d, se deduceque p essuperiora q. siguientes:
o Si a y c son gualesy b, es nferior a d, se deduceque p es nferior a q. 6+2=8
¡ Siaycsonigualesyb,esigualad,,nosepuedeconcluirysedebencompararbryd2... 0,6+0,2:0,8
y asÍsucesivamente...l algoritmo de comparaciónse educeal algoritmo de comparaóiónbe 0,6x0,2:0,12
los naturales. 7,l-o
0.7+0.2:0,9
0,'l x0,2:0,14
5.8. ADTCLON SUSTRACCTON N EL CONJUNTO
DE NUMEROSDECIMALES seve que en la adición o sustracciónde decimales eaplican as mismas eglasque
se conocen para la adición o sustraccióncon los enteros.Pero cuando se rata de
ue os
En la prácticaescolary
úmerosdecimales también en
peramoscomo todos
si se os cálculosquenecesitamos
ratara acercon
de enterosy sólodebemosener en multiplicar,el
factores. productoya
a extensión no tiene el mismonaturales
e a multiplicaciónde número delosdecimales
cifrasdecimales
o es nme-
correctasituaciónde a coma.Antes de dar las reglas e adición y susrrac- diata. Por otra parte, el modelo de multiplicación que se ha aprendidopara os
decimales sconveniente ue os alumnos asdeduzcan, ien a partilde la naturales, ue consiste n hacerun númeromásgrande uandose e multiplica por
decimalde los números,o bien a partir de la adición de fracciones. otro, ya no sirveaquí y es preciso onstruiruna nuevamultiplicaciónque engaen
cuentaotrosnúmeros demás e os naturales en particular os números nferiores
Ejemplos:,347 O,5g2347/1000 59/100 a la unidad.
234711000590/10002937110002,937
Si os decimales ehan obtenidosin pasarpor las racciones,asreglas e adición 5.9.2. Algoritmo de a multiplicación
sustracción eapoyaránen el sistemade numeración. Las eglas e multiplicación e osdecimales ueden ambiéndeducirsecomo
en el casode a adición y de a sustracción- del cálculocon fracciones. on assi-
Ejemplo:,347 0,59 2.347 0.590 guientes:
Las reglasde adición y sustracciónson evidentesy pueden ser enunciadaspor 1. Multiplicar os númeroscomo si fueranenteros.
2. Poner a coma eniendoen cuentaque haya antascifras decimales n el
resultado omo a sumade cifrasdecimales e os factores.
I. Escribir el número decimal de forma que las comas coincidan en co-
2. Añadir los cerosnecesariosara que todos os números enganel mismo Ejemplo:, 79x27,3:
: (879 273/1000) 8+79l100) (27+31t0):
23996711000 239,967 879/100) (273110):
de cifrasdespués e a coma.
3. Adicionar o sustraer iguiendo as reglasde adición o sustracciónde núme- . Multiplicaciónorunapotenciae 0
naturales.
4. Colocar a coma en el resultado, n columna con la de los términosde a Para multiplicar un número por una potenciade l0 bastadesplazara coma
(o sustracción), e forma que la suma (o la diferencia) engael mismo hacia a derechaantos ugares omo ndique a potencia e 10 por la que semulti-
de cifrasdespués e a comaque cadauno de os érminosde a adición o plica.Esteprincipio es una consecuencianmediatadel principio de a multiplica-
ción de naturalespor una potenciade l0 y estábasadoen el sistema e numeración
decimal.
Laspropiedades e a adiciónde?ecimales on asmismas ue asde a adición
los enteros. l conjunto D con la operación e adición iene una estructura e Ejemplo:45.789 l0) : 34578.9
abeliano, otalmenteordenado. 345,789 300+ 40 + 5 + 7ltl + 81100 9/1000
Multiplicar or 100 lnúmero 45,789smultiplicaror 100 ada node os érminose
la suma, btenemos:0000+ 4000+ 500+ 70 + 8 + 9/10 34578,9.
4 75
. Notacién ientíIica unnúmerodecimalporotronúmerodecimalesposibleobtenercomo
8/9/2019
La notación Varios - Cultura
cientÍfica es un método para escribir númerosen términos YdeAprendizaje
po- 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
unnúmeromayorqueeldividendo.Porejemplo,0,T+0'2:3'5' s
tenciasde 10;Por ejemplo,el número: 23 x 108esotra forma de escribirel número Ioi..tot en os queei resultado e a divisiÓn-9t19t números ecimales
2300000000; y 23 x l0-8 es otra forma de escribirel número 0.00000023. n estaoperación es a inversade la multiplicación'
general, a escritura a,bcdef x lOnsignifica que la cifra <<o> cupa el lugar de las probár que estoesasÍ analizando as siguientesmultiplicaciones:
unidadesy el número <<ru>ndica cuántos ugares enemosque desplazara co-a y
en qué direcciónpara escribirel número en su forma habitual.a, b, c, d, e, f, y n son ü 0,?x0,09=0,063
enteros.Si el exponentees un número positivo, tendremosque desplazara coma a f) 0,005x0,09=0,00045
9,6"$:4,8
la derecha<<nugares>>, si es negativo,deberemosdesplazarla acia a izquierda
para obtener a escrituracompleta del número,
s) 0,002x900=1,800
f) 9,9"1,5=l'3
La notación cientÍfica es muy útil para escribir anto los númerosmuy grandes ñ 8x0,75=6
como los muy pequeños, educiendoal máximo el número de cifrasnecesariasara
cad¿ rna de
representarlos,Por ejemplo: los rayos láser permiten apreciar una potencia tan E¡condemos hora uno de los factoresde cada multiplicación. En
pequeña como 0,0000000000000000000000000001atios, en notación científi- ira no. planteandos posiblesproblemasque seresuelvenmediantedivisiones:
ca escribiremos:1,0 x 10-28 educiendo a seis-en lugar de 29- el número de 'ejemplo,
cifras necesarias ara representarese número. un electrón esel númeroquemultiplicado or 0,09da0,063?:
trica de -0,00000000000000001602 culombios (en tiene una cargaeléc-
notación cienrífica: ii 0,09x
¿ó"ál : 0'063
-1,602 x l0-r7). ¿óuálesel númeroquemultiplicado or 0,7da0,063?:
[¿ coma del número -1,602 x 10-17se lama (<comalotante>>orque am- 0,7x = 0,063
bién podría escribirse 16,02x l0-16. La mayor pafe de ascalculadóras dbolsi- b) ¿Óuál sel númeroquemultiplicado or 0,005da 0,00045?:
llo y los ordenadoresutilizan la notación científica con coma flotante para dar 0,005 : 0,00045
números o valoresaproximados)que excedensu capacidadde visualización. e) iu¿l .t el número uemultiplicadoor 0,9da l;35?:
con los números escritosen notación cientÍfica podemos operar teniendo en 0,9x = 1,35
cuenta as propiedades e la operaciónde exponenciación: ¿óud esel número uemultiplicadoor 1,5da 1,35?:
1,5 = 1,35
amxan=am+n En el primerproblema a)podemos reguntarnosuépuede ecirse el factor
om,/an= ¿m-n producto ttene
ialta. Puestoque un factor (0,09) iene doscifras decimales el que
[am]n: ¿m n cli.ur ¿eci*ales 0,063)deducimos ue el factorque falta endrásólo una,
r, por tanto,0,7.
Para estimar el resultadode una operaciónpuede allar la intuición cuando se Éi et proutárna b), el número de cifrasdecimales el producto es 5 y el número
acencálculoscon númerosmuy grandeso muy pequeños. ¿ notación científica cif.as'decimales el factor conocido 3; luego el número de cifras decimalesdel
ermite dar rápidamentevaloresaproximados. ;orescondidoes5-3:2-
En cadacasopodemosverificar que el número de cifras decimalesdel cociente
,-el factor que sebusca- sepuededeterminarhaciendo a sustracciÓn el número
DE NÚMEROS DECIMALES he lfrur deóimales el dividendo (producto) y del divisor (factor conocido)'
.-Elprocedimientohabitualparahacerlasdivisioneseselsiguiente:
Observemos, n primer lugar, que el cociente de dos númerosdecimalesno es ' I. En el divisor se corre la coma hacia la derecha antos lugarescomo sea
secgTe la coma
un número decimal,por tanto, el conjunto de os númerosdecimalesno es lnecesario araque tengamosun número entero, y en el dividendo el divisor'
para la división. Por ejemplo, ll2+314 : 2/3; l/2 y 3/4 son números thacia a direchá tantoJ ugarescomo haya sido necesario acerloen
pero 2/3 no es un número decimal. No existeningún número decimal 2. Se realiza a divisiÓn utilizando el algoritmo habitual de los númeroS€nt€:
multiplicado por 3/4 dé | 12.En escrituradecimal:el número <<0,5 0,75> no es 'ros, teniendo en cuenta que el cociente deber¿ ener el mismo número de cifras
número decimal. decimalesque el nuevodividendo'
En segundo ugar, veamosque el modelo de división válido para los números
Si deseamos er lo que sucede uando seaplica el punto l, volvemos a la divi-
ampoco sepuedeextendera los númerosdecimales.En efecto.cuandose
natural (dividendo) por otro número natural (divisor) se obtiene sión (b):
:0'09
n númeromáspequeño cociente) ue el dividendo.S in embargo, uando 0.00045+0,0050,00045/0,00s0,00045x 000/0,005x000 6'45;5
't'7
Hemos considerado a división como si fuera una fracción, pero con números
decimales,uego
8/9/2019 hemosmultiplicado el diüsor por una potencia
Varios de l0 (en
- Cultura Y estecaso
Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
1000)para obtenercomo denominadorun entero. y para conservar a equivalen-
cia, hemosmultiplicado el numerador también por 1000.
En el punto I l.l8'hacemos algunas eflexiones obresituaciones idácticasque
puedendar significadoa la división con números decimales.
5.11. EJERCICIOS
1. ¿Cuál e osnúmeros , b, c o d esmayor?

a = 0,0000000000123456'7
9+0,0000000000987 54321
b : 0,0000000000t23456789- ,0000000000987
54321
c : 0,0000000000
23 567 9+ 0,0000000009875432
d : 0,0000000000
23 56789x 0,000000000987 5432 TERCERAPARTE:
2. Realiceoscálculos iguientesincalculadora.ompruebeos resultadoson
calculadora.
a) 0,85+ 0, 2 g) 0,048+ 0,6 EL PROBLEMA DE LA
b) 0,002 0,32 1,5
c) 6,801 0,9999
h) 0,048+ 0,06
i) 0,048 + 0,000006 $? ORGANIZACION
d) 2,8x 0,49
e) 0,003x 0,002
j\ 0,224s9+ 0,037
k) 0,015989 5. 9 DE LA ENSEÑANZA DE LOS
0 0,048 6
Busquesituaciones oncretas n las que seanecesario acercada una de estas NUMEROS DECIMALES
operaciones.
Una calculadora da 0,0000001 como respuesta para la multiplicación
0,00037x 0.00054.
a) ¿Cuál es a respuesta orrecta?
b) ¿Cómo sepuedehallar la respuesta onecta con la calculadora?
c) Otra calculadorada como respuesta1998 -07. Inrerpreteesm espuesta.
El decimafcorrespondienre Ia fracción 3/t06to6i'li'l ll ¿es imitado o ilimi-
tado?¿Esperiódico?¿Cómo puede saberse in hacer a división?
5. ¿Qué racciones ienen escrituras ecimales?:
a) ¿limitada con cuatro cifras?
b) ¿periódica on cuat¡o cifras?
a) Encuentre na escritura ecimalp ara /13,1119,1123, /29, l/31, l/3j,
| 4t .
b) ¿Cuál esel perÍodo en cada caso?
c) ¿Cómo halla¡ máscifrasque las que da la calculadora?
d) ¿Qué ienen en común los denominadores?
e) Encuentreuna relación entre el período y el denominador de cada frac-
ción.
7. Si escribimos os números acionales n un sistemade base 12,¿qué racciones
podrán escribirse on una escritu¡a<<duodecimab> inita?, ¿que racciones en-
drían una escritura<<duodecimab> limitada periódica?,¿qué racciones endría
una escritura<<duodecimal>limitada no periódica?
6.
Primeras eccione
para ntroducir os decimale
Describiremosen este capítulo distintas formas -ómadas de autores diver-

sos- de presentacióno introducción de los números decimalesen la enseñanza
elemental.Lasaquí expuestas, un no siendo odas asposibles, on asmás usuales.
No establecemos na relación con el contexto en que se utiliza cada una sino que
nos limitamos a señalarque todas ellas ienen en común la idea de una presenta-
ción que contiene a deñnición y de la cual pareceque se podrán derivar las propie-
dades.
6.1. COMO EXTENSIÓN

NUMERACION NATURAL
DECIMAL DEL SISTEMA DE
El sistemade numeracióndecimal permite escribir númerostan grandescomo

se quiera con sólo tener en cuenta que cada ugar representadíezvecesel valor del
lugar situado a su derecha. Por consiguiente,el valor que representacada cifra
dependedel lugar que ocupa.Por ejemplo: seael número
88 8x I
8x l0 (10=l0xl)
8x 100 (100: l0 x l0)
8x 1000 (1000: 100x l0)
8x 10000 10000= 1000x l0)
El primer 8 de la derecha epresenta8 unidades,y moviéndonosde derechaa

izquierda,el segundo8 representa 8 x l0) unidades,el tercero (8 x 10 x l0) uni-
dades..., así sucesivamente.
De la misma forma podemosdecir que cada ugar situadoa la derechade uno
dadorepresentaa décimaparte del valor del lugar precedente. si, el mismo núme-
83
ro podemos eerlo de otra forma: Para que los niños puedan dar el significadode números a estasescriturases
iSO ue descubran que sePor Que Y con
puedehacer Para o mismo que con los enteros:
Que.pdf
e llas
ordenarlas,hacer operaciones; que estas elacionesy operaciones
8 x 10000 a relaciones operaciones e medidasde magnitudes.
8 x 1000 (1000: l/10 x 10000)
8 x 100 (100: 1¡16x 1000) En una palabra, si no s e combina esta ntroducciÓn con otras que perm¡tan
8 x l0 (10 = l/10 x 100) Cubrirque estas scrituras epresentan úmerosnuevos, istintosde os enterosy
8 xl (l=l/l0xl0) permiten resolver problemasque no podíamos resolver únicamente con los
ros, endremosel peligrode reducir el aprendizaje e os númerosal de algunas
El primer 8 de la izquierda representa80 000 unidades;y, moviéndonos de sus ormas de escribirlos.
izquierdaa derecha,el segundo8 una décimapañe de éstas, stóes g 000 unidades;
el tercero800 unidadesy así sucesivamente.
Parecenatural extenderhacia a derechaesteprocesoque consisteen que cada 6,2, A PARTIRDE LA MEDIDA
lugar representa a décima parte del valor del lugar precedente,para representar
cantidades nferiores a la unidad. Bastacon separar,de alguna manera, a parte Antes de pasar a la descripciónde algunasde las presentaciones ue pueden
enterade la parte que llamamos -de forma impropia- <<decimab>. En realidad, hacerse partir de la medida,hagamosuna aclaraciónsobre os distintossignihca-
palabra Aunque parauna información más completa
los De
númerosque
la mismasólo
formatienen
que parte
a las entera ambién
potencias e la son decimales.)
basede numeración as hemos dOsque seda
rcbre este a la
ema <<medida>.
aconsejamos l lector el libro de C. CHltr¡onnOy J. M' BELMOT'IT
llamado:decenas, entenas, nidadesde mil, etc.,podemosnombrar a las unidades núm. l7 de estacolección.)
fraccionariasque resultan de dividir la unidad por potencias de 10, llamándolas
décimas, entésimas, ilésimas, tc. .rr, o Desdeprimero de E.G.B. os niños empiezana <<medio>on el palmo, con el
Una vez ntroducidas y nombradas as escrituras ehacenejerciciosde ecturay pie, con unidadesarbitrarias. En estoscasosse rata de atribuir un número a una
escriturade <<números>>, ecomparanescrituras sehacenoperacionesntroducien- hagnituA -generalmente una longitud-. En estaactividad a idea de medida que
do algoritmosde adición, sustracción,multiplicación y división de <<escrituras>.a funiiona consiste n averiguar uántasunidades ontiene a magnitud medida.Pero
lectura y escritura de estos<<númerouse hace eniendo en cuenta el paralelismo Clresultadode estaoperaciÓn s mpreciso si no se rata de un número entero.
con las escriturasde númerosenterosen nuestro sistemade numeración decimal. o Una segundadea de la medida viene dada por las distintasgraduaciones e
Porejemplo, l número j63: (8 x 1000) (l x 100)+ (6 x l0) + 3 Ciefos instrumentos (por ejemplo, una regla g¡aduada,un peso de personas,un
:8000 + 700 + 60 + 3 termómetro, un cronómetro,etc.). En todos ellos existenmarcas que indican una
<ciertamedido>de peso,de temperaturao de tiempo.
Io leemos:ocho miles siete ientos seisdieces y tres;y también
: :ocho mil setencientos esenta tres. Paraque una graduaciónpermita dar informacionessobre a medidadebecons-
truirseutilizando las propiedades e aditividad: parauna graduaciÓn on enteros, l
El número0,8763podrá eerse: chodécimas, iete entésimas,eismilésimas, número cerodebeser el origende as marcasy corresponder a magnitud nula. La
tresdiezmilésimas también8763diezmilésimas. marca D> debe ndicar que seha levado <n> ecesa unidad de medida a partir del
Pueden igualmente introducirse escrituras para las fracciones decimales origende la graduación.En general,de la marca <<o> la marca (n + ¿¡¡), e iene n
queaparecenporesteprocedimiento,yescribiremosg l/10 + 7 x 1/100+ 6 x veces o nu.
l/1000+3x l/10000.
Estono suponehaber ntroducido as racciones n general, ino solamenteas
que han aparecido omo extensión aturaldel sistema e numeracióndecimal.
0 n,U n. q
Esta forma de introducir los decimales iene la ventaja de poder operar fácil- Figura6.1 d
mentecon estas scrituras, xtendiendoos algoritmos e lasoperacioneson nú-
merosenteros.
En realidad, o que se introduce de es ta forma son escriturascómodas para Ejemplosde ello puedenser a mediciónde longitudescon una regla graduada;
operarcon ellasperoque no tienen odavÍael estatus e número.Estas scrituras de tiémpb con un cronómetro;de temperaturacon un termómetro; de capacidades
han aparecido, e forma natural.como extensión e asescrituras e os números con una probeta.
naturales ue ienenpara os niños un estatus ien dehnido:saben ue sirvenpara o Finalmente,existe a medida propiamentedicha, que consisteen establecer
contar,quese espuede omparar, ue sepuedeoperar on ellos; o que odavíano una correspondencia ntre los valoresde una magnitud -por ejemplo una longi-
esel caso on las nuevas scrituras. tud- y los números,una vez fijada la unidad.
84 85
Paraque estacorrespondencia uededefinida para todos os valores
nitud considerada de ra mag- fundamental, única que se consigna, y conservando a posición de las cifras, pero
8/9/2019 por ejemplo, para todas las lbngituder),
Varios - ió,
Cultura Y Aprendizaje
n,i,,,.ros enreros 05 - Numeros
separandoDecimales
con una comaPor Que
las que Y Para
indican Que.pdf
unidades enterasde las que indican partes
resultan nsuficientesy se necesita l conjunto ¿e os ñri-"rí, ,.¿",
óritivos (R+ ). fraccionarias. Así, tomando por unidad elvnetro, expresaremosaquellas ongitudes de
or ejemplo, una vezque hemos elegidouna u¡idad de ongitud estemodo; 83.4m 83.475m.
(a)), se puedeasociarun número real y uno sólo,que u, a toda longitud
la-ai.rno, En resumen, e aplica el mismo principio del valor relativoutilizado en a numc-
a unidad (<uD notaremos:mu(a).Recíprocamente, cadanúmero,neáidu d. u "on ración de enteros, eniendo en cuenta que cada cifra representaunidades diez vc<'t:;
asociaruna longitud B y una joh tal que m,,(F) -U. realb, sepuedc mayores que la que le sigue a la derecha, y señalando con una coma el lugar de lu.t
Estacorrespondencia ebeverificai las siguientes ropiedades l): unidadesenteras.
Esta misma notación vale,pues,para toda clase de medidas en las que as unida-
o Si una longitud a seobtiene añadiendodos ongitudes des sucesivas igan Ia ley decimal. Por ejemplo, 3 kg ó dag 9 g 5 cg puede expresarse
3¡ y a2,se iene: así:
3069,05g tomandopor unidad el gramo,
m,(a)=m,(ar)+m,(a:) 3,06905kg tomandopor unidad el kilogramo,
y lo mismo escribiríamos ara medidasen itros y susmúltiplos y submúltiplos.
La medida de a es gual a la suma de las medidasde a, y a,. Podemos,pues,enunciar la siguiente regla: Para representarun número compues-
to de unidadesdecimales enterasyfraccionarias, se escriben as cifras que represen-
tt una longitud a se ha tan el número de cada una, comenzandopor las de orden superior y poniendo un cero
,r..r , obtenido añadiendo u""", la misma longitud a se para ocupar el pueito de las unidades no contenidas en el número, y se separancon
una coma las unidades enterasde las fraccíonarias. -Estosnúmeros se laman abre-
m"(a)=m"(kb)=k¡¡"16¡ viadamentenúmerosdecimales. también fracciones ecimales.
La medida de a es gual a la medida de kb e igual a k veces a me&a El número decimal 83,475m apareceentoncescomo otra forma de escribir
o Si ar esuna longitud inferior a a", entonces: de b.
t3 475mm .
' Esta presentación uede ener algunos nconvenientes:
m"(ar)< mu(az)
a) Puedeconducir al niño a creerque, con un cambio convenientede unidad,
La medida de a, es nferior a la medida de ar. 'podni prescindir siemprede los númerosdecimales.
De esta orma, la medida hacecorresponder ras elaciones operaciones b) Los números decimalesno se perciben como números nuevos,sino como
cantidades e una misma magnitud, relaiionesy operaciones ntre <otra formo> de escribir os enteros.Esta dea se refuerzaen algunos ibros, que
(ello esválido para odas asmagnitudessobre asque sepuede ntre números reares definenel número decimal como <<dosartesseparadas or una coma: a la izquier-
definir una medida).
da una parte entera,y a la derecha a parte decimab. Por ejemplo, I m 235 mm =
Presentación e los decimalesa partir del sistemamétrico 1,235 .
No debeextrañarnos, ues,que os niñoscomparenestosnúmerosy operencon
consiste enese
que introducir el número
código nos permitadecimal como
pasar de una una forma de codificar una
expresión ellosutilizando las mismas eglasque sirvenpara os enteros,pero considerandoas
de la medida en <<dosartespor separado>>.or ejemplo,1,38serámenor que 1,275porque 38 es
de dos o más unidadesa una e>qpresiónue sólo haga ntervenir
una uni- menorque 275,y 0,3 x 0,3 será0,9 porque 3 x 3 es9.
citemos un ejemplo de estemodo de presentación, omado de R¡y pnsron
Ao¡.v (1940): y a Versiónmoderna eestemétodo
Antesde ahorahemoshabladode una longitud, comog dam 3 m 4 Se parte de recodiñcarun número entero.El númer o de habitantesde Madrid
dm, cuya
rye{a3 estdcompuestaeunidades ediversosirdenes.alta a la vita la incomodi- . es,por ejemplo, 4 727 986. Si tomamos por unidad el millar, la población seexpre-
dad de manejaren ra escrituraprdcticanúmeros<complejos, e iiia'forma. ' sarápor el número decimal 4727,986,y si se oma por unidad el millón la pobla-
aas
cómodo erdponer g34dm, esdecir,reducir<a ncomjrejo,tde Ia iiidaa inferior. ción vendrá representada or el número 4,727986. Se es hace observara los ni-
Peroaún ieneestosusnconvenientes. ños que las escrituraspueden ransformarse in que cambie a cantidada la que se
Supongamosu: cory paratos c mator prki.sión legdramos determinar reheren.)
-
tonsitudde8 dam3 m 4 dm 7cm s mm. ,a ridtu,c,ión i;;;;p¡;;";ii a
¿orio onoro Esta ntroducción suele r acompañada e numerososejerciciosde reducción de
83475mm. La unidad e anotacitjnctrucidarerá, ue,r, istiiti segunaprecisión
de os aparatos e medida. e evitua:¡tt¡tnnandoio una escrituraa otra con el cambio correspondiente e unidad. Los libros que propo-
referencia nen estemétodo suelencombinarlo con la utilización de los materialesy las repre-
îrî;;i;;-;;
8'l
sentaciones ue han servido para presentarel sistemade numeración decimal; por lOdas on los racionales,pero descubrir ambién que los decimalespermiten dar
os bloques multibasede Dienes que veremosen
ejemplo,8/9/2019 Variosel c-apítulo
Cultura7. Y Aprendizaje 05 - Numeros an
¡proximacionesDecimales
finascomoPor Que Y cualquier
sequierade ealy, por tanto,de cualquier
Para Que.pdf
Para hacer comprender mejor la significación de la coma, se suelenproponer medida.
ejerciciosen los que se codifrca un número tomando otra base distinta de 10.
Supongamos,or ejemplo,que sedesea xpresar l númerode alumnosde a clase
en base3 y obtenemosaescritura221 quesignifica:2 x 9) + (2 x 3) + t : Z:.
Si decidimosomar como unidadel grupo de 3 alumnos,a escritura ue representa
ffi
el número de alumnos de a clasees22,1 La coma señala iempreel lugar del grupo Figura é.3 k k.l
que seha tomado como unidad.
De todosmodos, os números on coma que aparecenmedianteestosmétodos
estánmuy lejosde dar una imagenpertinentede los númerosdecimales. Cómo Si parauna ongitud , existe n enterok tal que a longitud I esté omprendida
podrá imaginarel alumno que se puede ntercalarsiempreun número decimal entrek veces y (k + l) veces : ku < I < (k + l), entonces es guala la longi-
entreotrosdos,y que, por tanto, pueden ntercalarse na inhnidad?Si sólo posee tud ku más un resto:
estasmágenes e os decimales eguirá reyendo ue el número22,2es<<eliguien-
te> del número 22,1 o mismo que 222 esel númeroenteroque siguea 221. l:ku+r,conr<u
Ademáscon estas epresentacionese la idea de decimal difícilmente se apren-
deráa consideraros decimales omo números on osquesepuedenmedir magni- El problemase educeahoraa medir r.
tudescontinuas. Si sesubdivide a unidad u en n partes guales, adauna de as partesobtenidas
tienecomo ongitud 1/n(u); a medidade cadaparte,con a unidad u, es por tanto
6.2.2. Presentación partir de un cambiode unidad $ I ln .
Otra manera de llevar a cabo una presentaciónde los decimalesa partir de la Así l/n aparece omo el número que multiplicadopor n da l: n x l/n : 1'
medidaconsiste n construiruna conespondenciantreuna magnitudy los núme- Si seencuentra n enterop tal quer : P x (l/n)u, tendremos : (p/n)u,don-
ros que veriñcan as propiedadesl) citadas n el punto 6.2. de p/n significa x l/n
Consideremos,or ejemplo, a longitud.Una vez ijada a unidad, os números Se ntioducen asíalgunas racciones ue permiten nombrar las nuevasmedidas.
enterospermiten asociarun número a algunas ongitudes.Pero no a todas.Y si se Y entre las fraccionesque aparecense hace hincapié en las fraccionesdecimales
porque permiten calcular más fácilmente.
eligeuna unidad máspequeña por ejemplo, un submúltiplo de a unidad dada-
se puede asociar un número a nuevas ongitudes, con lo que las longitudesque b) En lugar de subdividir la unidad se puede ntroducir la fracciÓnp/n por
tenían una cierta medida en la primera medición cambian de medida. Pero nos Conmensur1cidr¡.stemétodoconsiste como veremos n el capÍtulo9- cn rc-
petir r un cierto número de veceshastaobteneruna longitud que seamúltipltt
encontramos con el mismo problema, ya que es necesariomodihcar todo para
medir nuevas ongitudes,y ademásno se puede epetir ndehnidamenteel proceso. de a unidad.Cuandoestoes posiblese obtienendos enterosn y p sicndo<n vc-
cesD igual a (p vecesu>, lo que escribimos: .r : P.u, de donde se deducc
/r \
m(AB): l;m(AB)": 6 r: \n / u. El significado e n/p vienedadopor: n x p/n : p.
l:l
Fli 3u 4r; r: (3/4)u
ffi Figuraó. 2
Fl--'t
r#
in cambiar a unidad \ r----rt------------_1
Figura6.4 F--u--'l
a) Subdivisiónde a unidad: otro método consiste n presentarlos onservando
a unidad pero nventandonuevosnúmerosquc nos permitanmedir muchasmás Se puededar fácilmente a estossímbolos p/n) el estatusde número porque se
ara eneren cuenta odas as ongitudcs eríanecesario l conjuntode puedencomparar y se puedenhaceroperaciones on ellos que prolongan as opera-
os números eales, ue no seestudiahasta ." clc l.LJ.P., ero o importanteen a ciones e os naturales. steesel modeloque utilizaBnOUSSpeu1 976),paracons-
nseñanza ásicaes plantearel problemay buscar sosnuevosnúmerosque nos truir los números racionales los decimales-medidas.
ermitan medir un mayor número dc lon¡¡itutlcs,)cscubrirque no las medimos Ahora bien, para asociara cadapunto de una recta un número, habiendo tjado
88 89
una unidad (cualquieraque seael método utilizado para crear as racciones) ecesi-
tamos un sistemade numeraciónen el que podamosVarios
8/9/2019 codifrcar- Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
os nuevosnúmeros
que vamoscreando.
Piensoque estesistemapuede ser, en un principio, el sistemabinario, porque
presentaalgunasventajassobre el sistemadecimal:
o En el sistemadecimal, os alumnoscalculan de forma automáticay utilizar el
sistemabinario lesobliga a reflexionar sobre o que hacen.
o En el sistemabinario, resultaposible dibujar cinco o másgraduaciones uce-
Figura .6. Representaciónráfica e a función + 2) en N.
sivas, o que hace aparecerde forma evidente a reiteración del procedimiento,
mientrasque en el decimal sepuedendibujar a lo sumo dos,y es preciso ecurrir a
imaginar el efectode lupa para seguirhaciendomás subgraduaciones. Sehace o mismo para as unciones<dividido entre 3>>+ 3); <dividido entre 5>>
o En cadaetapaes más fiícil situar un punto en el sistemabinario, pues sólo ( + 5) y <divididoentre 10> + 10).Si seobserva uáles on os númerosque ienen
hay dos posibilidades,mientrasque en el decimal hay diez. imagenen cadauna de estas unciones,veremosque sólo os múltiplos de 2 tienen
o Los alumnos trasladan iicilmente al sistemadecimal os procedimientosque imagenpor la función <dividido entre 2>>, ólo os múltiplos de 5 tienen magen por
utilizanen el sistema inario. función ( + 5)...,y únicamenteos múltiplosde 10 ienen magenpor la funciÓn
(la+ 10).
Esta observaciónnos lleva a darnos cuenta de que no hay en los números
naturales ingúnnúmero que multiplicadopor 2 nos permitaobtener1, 3, 5,...
.
o'fii iirioT observandocómo son las mágenes e los númerospor la funciÓn +2) nos
m¡¡m¡ lo io preguntaremos: Cuál deberíaser a imagende 1, de 3, etc.?
Puestoque la imagen deun número par se obtienedividiendo el número por 2
(2 + 2 : l, lo que se puedeescribir212 : l), pareceque deberÍahaber un número
Figura6.5. Subgraduacionesinariasde una recta. que fuera a mitad de l, otro que fuera a mitad de 3, etc.
En la representación ráhcaesposiblehallar un punto que estéen a mitad entre
0 y 1, otro que estéen medio de I y 2,etc. Se rata, por el momento,de codificar
esios puntos, extendiendo as propiedadesobservadas n N, y se obtienen las si-
guientesescrituras:
.3. PRESENTACION A PARTIR DE FUNCIONES NUMÉRICAS
(3+2):(3/2)
Se rata de crear una situaciónnuméricaque pongaen evidencia a necesidad e ' : (stz)
uevosnúmerosa partir de os conocimientos ue ya tienen os niños.Esta orma ?..-
abordar los números decimalessupone haber trabajado previamente
en N. Por ejemplo, as funciones , g, h: [f:n -+ n + a]; [g:n + algunas
n - a]; Podemos
permiten ntonces
respondera lasecir que hemos
preguntas abricadounos
ue nos númerosnuevosque
habíamosplanteado.La nos
representación
h:n+nxa]. gráfica os ha permitidoampliarel conjuntode os númerosque ienen magenen
la función (+2) y hemosvisto que podemos ncontraren la rectanumérica odos
a) Se plantea a función <<dividir or 2>>+ 2) actuandosobreN: los puntosque necesitamos ara que cadauno de os puntos que corresponden os
númerosnaturales engauna imagen por esta unción.
0+ Sehace o mis mo con as unciones + 5), ( + 3), + l0), y seestudian espuésas
l+ funciones x 10"), +10'), actuandosobreN, por ejemplo, as funciones x l0),
2+ l (+ l0), (x 102),+ 102),x 103),+ 103)...
3 ----> Llegados quÍ, el maestroprovoca observaciones obre a acciónde estasuncio-
4+ 2 nessobre as escrituras. os alumnosdescubren, or ejemplo.en particularque en
5+
ó+ 3 la tablade a función (+ 100)no saben ómo escribir as mágenes e algunos ú-
1 meros.
8_)4 Seproponenejercicios, omo el siguiente,que consisteen completar cuadrosde
9+ las unciones:x 1000; x 102;x 104 Enrrl¡l-,1982).
0 9l
x1000 x 10 2 x lO a a la medida de magnitudescontinuas,puede esultar excesivamenteormal y poco
- 8/9/2019 - Varios - Cultura Y Aprendizaje 05adaptadaa
- Numeros la enseñanza
Decimales ásica.
Por Que Y Para Que.pdf
'72 POrotra parte,aunquequedeclarOque Seha tratadgde enContrar uevosnúmc-
78000 4 para intercalar entre los naturales,este método no transmite a los niños la
ros
1430 540 r00 00 intuición de que entre dosdecimalessiemprese puedeencontrar otro. Ni tampoco
dicenadade a relación e os decimales on os acionales ue sehan construido l
500 l3 14 0 mismo tiempo.
120 00 400 10 6
6.4. CONCLUSIÓN
i:' ióu
104
ib,
104
2 300000
Hemos visto algunasde asdiversas ormasde presentara los niños os primeros
r0000 l0 25 números<<decimales>>. os contextosen que aparecen on diferentesy cadauno de
1430 72 ellospermitirá que os niñostengan mágenes e situaciones ue dan un significado
100 00 bo a estosnúmeros, signifrcadomuchas veces ncompleto y que incluso en algunos
posibleque debamosaceptar esta imita-
casospuede
ción. dar lugar
Que debamos a erores. Pero
presentarlos esde forma incompleta(como escrituras on
rimero
Estasactividadespermiten poner en evidenciaalgunaspropiedades e las fun- coma, por ejemplo) y que sólo más tarde podamos ntroducirlos realmentecomo
ciones<<multiplicaror 10n),y <dividir por lOn>, or ejemplo:Los niñosobservan númerosdecimalescon todas sus propiedades.No importa que lo hagamosasí,si
algunasmágenes e la función ( x 1000I. ts estamos eguros e que después odremoscorregir as concepciones rróneasque
hayan podido producirse.
'72 't2000
+ 10 0 + 100 00 6.5. PISTASDE REFLEXION Y EJERCICIOS
t72 r 72000
72 72 000 l. Examina varios ibros de texto para os cursos4.o,5.oy 6.ode E.G.B. Compara
+l + 1000 las ormasde ntroducir los númerosdecimales. Enqué ponen el énfasis? Se ntrodu-
73 73000 cen números o escri turas?, seaborda sólo el cómo se hace?,o ¿por el contrarro sc
interroga sobreel porqué y para qué de los decimales?
72 '72000
2. En el sistema ecimalde numeración,as lracciones /2, ll4 y l/5, tiencn
x 1000 x 1000 escrituras quivalentes on coma, se es lama númerosdecimales. Cuáles e entrc as
72000 72000000 fracciones12, l13, /4, l16, l/5, ll12 pueden scribirseon comaen el sistema e
numeraciónde base12?
3. Seael segmentoAB, marcar 0 en A y 1 en B
Si a diferenciade dosnúmeroses 100, a diferenciade sus mágenes s 100000. ¿Cuálesel número que corresponde X, tal que 1l AX : AB?
Si la diferencia e dos númeroses l, la diferencia e sus mágenes s 1000.
Si un número semultiplica por 1000,su magen esultade multiplicar por 1000
la imagendel primero. Figura 6.7
Estosejerciciospretendenque los niños dominen estaspropiedades dineales>>,
con el fin de que puedanextenderlasmás arde a los nuevosnúmeros.Para ograrlo, 4. ¿Cuáles el Punto Y tal que AY : l0 AX?
seasociaesta presentación situaciones oncretasde proporcionalidad.
Por esteprocedimiento os decimalesaparecen tiavés de as funciones<<dividir 5. ¿Cuálesel punto que correspondeZtal que 100 Z : AB?
por 10>,<dividir por 100>,<dividir por 1000>... e ntroducenasí os números: 6. Construye en la recta Do, el punto al que corresponde el número
IlL0, 2110, /10,... 61 0,.../100... /1000....tc . l0l.0l10l l0l l0l10... (en os ejercicios al 6 losnúmeros stán scritos n el sistema
Por estemismo camino se abordan as opcraciones e os númerosdecimales. binario).
Perosi esta ntroducción no seasociaa otras,en particular a situaciones ue lleven
92 93
7.
Materialesy ocasiones e
la vidacorrienteen lasosque
encontrarse pueden
decimales
7.1. INTRODUCCION
Otras formas de introducción de los decimales utilizan las ideas asociadasa
ciertosmateriales.En todasellasse parte de la premisa de que la manipulación de
materialesestructurados avorece os aprendizajes eseados.Haremosen estecapí-
tulo una brevedescripciónde los más usuales describiremosalgunassituaciones
escolares n las que se utilizan. Incluiremos, además,algunas ormas de presentar
los decimalesmediantesituaciones e la vida corrienteo manipulaciónde materia-
les no
estructurados. "$
7.2. LAS REGLETASDE CUISENAIRE

Este material, creado por Geonces CurseNnrne,maestrode Thuin (Bélgica),
empezóa conocerse n 1952con la publicación del libro les nombresen couleur,
¡r¿ducidoal castellanoen 1952.En 1957G¡,rrscNo escribeen castellanoAritméti-
ca con números
matemáticas on en
lascolor y extiende
regletasde a muchos paísesel
CurseNelRr.Parece métodouedeel enseñar
que España as
país donde
los maestrosomaron con másentusiasmo as regletas su papel en la enseñanza e
bs matemáticas.
''1.2.1. El materialy su funcionamiento

El material de Números en color constade un juego de 241 regletasde colores:
l0cm 5cm), 9cm).
l0naranjas
ccuras (6 cm), 33 verdesclaras
de longitud),20amarillas
3 cm), l2 marrones 8 cm).
ll azules
25 rosas 4 cm).
16verdes
50 ro-
ias (2 cm), 14negras 7 cm) y 50 blancas l cm). Todas ienenun ctntímetro cua-
95
drado de sección. sposible onsideraramiliasentre as egletas: Despuésextiendeel mismo principio a fraccionescuyo denominadorsea
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -l0Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
000. 100000.etc.
o Familiaroja: roja, rosa,marrón. fi:
o Familiaazul:verdeclaro,verdeoscuro,azul. b) Esfuerzode sistematización: as operaciones e deducende las operacioncs

r Familiaamarilla:amarilla,naranja. con fracciones. os niñosbuscan i hay otras racciones istintas e as que tiencrr
o La blancay la negraestán olas. comodenominador10, 100,1000, tc.,que puedanescribirse n forma dc <<núlnc-
ros decimales>>.
Representaremosas regletas on los símbolos: Finalmente os niños buscanentre las fracciones ue conocenaqucllas uya
b para la regletablanca, r para la roja, v para la verdeclaro, R para la rosa,a familiade equivalencia ontieneuna fracciónque iene por denominador10, 100,
para a amarilla, V para a verdeoscuro,n para a negra,m para a marrón, A para 1000. tc.
la azul y N para a naranja. No sepuedehablar en estecasode dominio de as estructurcs, a que se imita a
Las regletas on un conjunto de objetosestructuradode tal forma que -conve- hacer asoperacionese adición,sustracción, ultiplicación divisiónde decima-
nientementeutilizado por el maestro- permite descubriralgunas elacionesentre lesobteniendo as reglaspara operar a partir de las operaciones on las fracciones:
ellasque puedenayudara comprenderas mismas elaciones ntre os números: e <Losnúmerosdecimales dice a los niños- tienen as mismaspropiedadesue
pueden, or ejemplo,descubriras relaciones e equivalencia e color y de longi- los númerosenteros;bastasaberdónde hay que colocar a coma...>>
ud; relaciones e ordende ongitudes... sposiblehacer ubconjuntos e regletas
numerarlos; estánadaptadas aradivisión.con
poder definir las
conregletas,
ellas asstas
operaciones e
dición,sustracción,
multiplicacióny peraciones 7.3. BLOQUESARITMÉTICOSMULTIBASEDE DIENBS
mismaspropiedadesue en el conjuntode os números acionales , por b
G¡'rrecNo las presenta omo un <modelo>>oncretode los números acio- $ 7.3.1. Descripción el material
&
'i.
Estematerial -orientado hacia el conceptodel valor de posición- se presenta
en cajas,correspondiendo ada una de ellas a un valor diferente de la base'Por
¿CómontroduceGattegnoos decimales? tr ejemplo, en la caja para la base cuatro aparecen as piezas representadas n la
M¡'n¡I-AlNrGouuno ( 1967) escriberes ases n a utilizacióndel materialde $ Fig.7.l. Existencajaspara as bases , 4, 5 y 10.
i
investigación mpírica,esfuerzo e sistematización dominio de las f
eremosa introducciónque haceGnrr¡cNo de os númerosdecima-
exponiendo revemente ómo aplicacadauna de estas ases.
a) Investigaciónempírica:propone a los niños que midan la regletaverdeclaro ffimffin
la regletanaranja, sirviéndosede diferentes regletas.De esta forma la misma FiguraT.r W
puede escribirse e diferentesmaneras.< <Sescribe3/10 cuando se ha
con la regletablanca. Perosi semiden lasdosregletas on la regletanaranja
escribirá ,3. Estanociónreemplaza3110)ll,y se ee cero,coma res",significa Las piezas e una cajason prismas ormados or cubitosy reciben os nombres
Atenemos regletas
continuación, aranjasañade
Gerr¡cNo 3/10que
de no
a regleta
se rataaranja.>
de una nueva fracción, sino de unidades,barras o filas,
El volumen de las piezas placasy bloques.
sucesivas e una seriecreceen progresióngeométrica
de escribir la fracción que tiene la regleta naranja como cuyarazónes a base.Por ejemplo,en la caja para a base , los volúmenes e las
de medida. Y propone inmediatamentea los niños que escriban<<en sta piezas erán: ,4,16,64. En cada ajaseprevéel númerode piezas uficientes ara
decimal>>a medida de cadauna de las regletas on la regletanaranja. que os niños puedan esolveros problemas ue ellosmismosse planteen.
Parapasara las centésimasG¡ttr,cxo propone emplear 0 regletas naranjadas DIsNsspropone según el principiodinámicode construcción e os concep-
por sus extremos,con lo que se tiene una longitud igual a lO0regletas tos matemáticos- que los niños ueguen ibremente con el material antesde orga-
Con esta ongitud (formadapor l0 regletas aranjas nidaspor susextre- nizarjuegos estructurados.Durante esta ase os niños adquierenexperiencias obre
se puedenmedir todas as egletas sepuedenescribirasí as respuestas: las piezasy sobre as relaciones ue existenentre ellas.ParaDIeNrS, os aprendiza-
(7;100)o 7 l00 si es a regleta egra a que semide y jes que los niños hacen en esta fase, aunque son implícitos, llevan al concepto
(23;100) 231100 i es a longitud 3 a que semide. matemáticoque sequiere ransmitir: <<Esmpensable ue un periodo brevede uego
Utilizando a nuevanotaciónde os<<númerosecimales>>100 seescribe .07 no desemboque n una experienciaque lleve más tarde a la estructuraque seva a
231100 eescribe ,23. estudian>DIENES,943.Traducción1970).
Como 100/100 s (1;0)o lll ó l, seescribiráambiónasí: 1,0;1,00; como En una segundaaseDlrN¡s proponeuegos ue levena os niñosa comparar l
l51100 100/100 l51100, epuede scribir .15. número de piezasque cada uno tiene (y que ha podido obtener por tiradas con
97
dados,por ejemplo).Para comparar endrán que distinguir as unidades, arras,
placas bloques; intentarcambiar odas as piezas or el númeroequivalente e distintas orque en cadacasose ha decidido que la unidad seadistinta, pero cl
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05númerode
- Numeros Decimales
cubitossigue Por mismo.
iendoel Que Y Para Que.pdf
unidades lo que exigiriamásbloques nidadque os que hayen unacaja-. Será
necesario, ues,comparar entre sí os bloques,placas,barrasy unidadesdespués e Esta orma de haceraparecera décima, a centésima la milésimapucdcscr
haberhecho os cambiosposibles bteniendo l mayor númeroposiblede bloques, interesantei se presenta los niños como un problemaque hay que resolvcr: l
de placas, tc. Los niños comprenderán ue tiene más maderael que tiene un problema e escribirel númerode cubitoscambiando a consigna ue dctcrnrirllt lt
númeromayor de bloques. unidad.
cuando los niños han asimilado a estructuradel material,Dr¡N¡s propone Pensamos ue si se utiliza esta orma de introducir diferentes scrituras 'otl
coma, os niños debenmanipular el material,hacer os cambiosneccsarios rttlt
Juegos structuradosue piensapueden levarles lascuatrooperaciones ritméti- pasar una escritura otra, enviarmensajes on distintas odificaciones intcr-
casde adición,sustracción, ultiplicacióny división. e
La mayor parte de los niños -después de haber ugado ndistintamente on pretar os mensajes nviadospor otros niños, utilizando para ello el cuadro dc
todas as cajas- descubren or sí mismosel papel unidades frases omo <<damena placay 37 centésimas e placo, <un cubo y
de la cajade base10. 37barras>>,tc.
<Cuando an escrito, or ejemplo,2 bloques, placas, "sp".ial g
barras unidades, om-
prenden ue en realidadhan escrito2 miles,6 centenas, decenas g unidades. s De esta orma,el material onstituye artede os datosdel problema ue esuel-
decir, ó48unidades.> ven. No parece ue el solohechode ver os dibujosen el libro de texto puedaser
Buscando n pasomáshacia a abstracción r¡Nespropone abricarotrosmate- suficiente araque el niño resuelva l problemade extensión e a numeración e-
rialessegúnel
fichas mismo
ecuatroo principio. para ello es
cincocolores. suhciente isponerde unas cuantas cimal.)
Seabandonaestaactividad cuando os niños seancapaces e interpretar correc-
edecide, or ejemplo, ue 5 ficharamarillas alen
tanto como una verde,que cinco verdes e puedencambiarpor una roja y que tamente os mensajes ue ellos se envían y los que les envía el maestro, o que
cinco rojasequivalen una azul.Parahacer a adiciónde dos colecciones.áecñas significa ue -en estasituación-:
se decideque primero se obtenga l mayor númeroposiblede unidades e orden
superior esdecir,cambiando inco ichasde un color por otra del color superior). o Sabenque hablarde décimas, entésimas milésimas iene un sentidoque
DIEN¡safirmaque a mayorpartede os niñosescapaz e abstraera estructura el depende e o que sehaya lamadounidad.
ejercicio on sóloestos os modelosque, aunquemuy distintosdesde l punto de o Han experimentado ue paracodihcaruna misma cantidadse puedenutili-
vistaperceptual,epresentan l mismo concepto. zar distintasescrituras.
o Han adoptadoa escritura on coma paraseñalara posiciónde a unidad.
o Han utilizadoel vocabulario <décimo, centésimo>,milésimo, en un sen-
1.3.2. Introducción e os decimales on os bloquesmultibase tido muy concreto.
Dentrode estemismo contexto eorganizanambiénactividades ue dan lugar

Sesupone ue seha utilizadoya estematerialpara nstalarel significado e os
a operacionese adición,sustracción multiplicaciÓn or un entero.
e numeración se ecurre ambiéna él paraplantearse uéuas ituaciones Los bloquesmultibase irvenasípara epresentarl proceso e formacióndc la s
e númeroscon coma. unidades ecimales, ero de maneramuy limitada, porqueno es ticil imaginar a
La presentación e estosnúmerosconsiste n codificaruna ciertacantidadde parte ni su centésima milésimaparte'
omandopor unidadel bloque,queesun cubode 10cm de ado;o la placa, décima del cubito,
es a décimapartedel cubo;o la barra,que es,a su vez, a décimapartede a
Se pregunta,por ejemplo,a los alumnos cómo escribinan 3Tcubitos si se 7.4. ÁB,{COS

ue a unidad sea a barrade l0cubitos. Se epresenta l resultado rimero
un cuadrode valoressimilar al utilizado en el sistema e numeraciónde- 7 4.1. Descripción
137cubitos 13barras 7 cubitos I placa3 barras 7 cubitos. <Un ábacoes un cuadrode maderacon alambres orizontales o verticales)
paralelos, unasbolas_agujereadas ue cofrena lo largode éstos, sadoparahacer
Si sedecide ue a unidadsea a barra,el númeroseescribirá13,7, ue significa
barras 7 cubitos. El cubito es asíun décimode a barra.) iálculosaritméticos.> staes a definiciónde ábacoque encontramos n el diccio-
Perosi ahorasedecideque a unidad seael cubogrande, l número querepre- nario Larousse.Pero si queremossabermás sobreel ábacoaprenderemos ue ha
estacantidades ahora0, 37, que se puede eer:0 cubos, placa,3 barrasy sidoun instrumento mportanteen a historiadel cálculo.Su nvencióncorrespon-
cubitos. de a los iemposmás emotos, l momentoen que os hombres mpezaron contar
Estasdiferentes escrituras epresentan a misma cantidad. Las escriturasson abandonandoa prácticade las muescas una por cadaunidad- y tuvieron a
ideade haceragrupacionesiversas contarunidades grupos edistintos rdenes.
8 99
Los ábacosno sólo sirvieron para contar, sino también para
complicados; hacer cálculos muy
8/9/2019 ún hoy no se ha perdido el uso derábaco
Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -ábaco
Numeros Decimales
svertical); Por
de abajoa Que dearribaa
arribao abajo si el ábacoeshorizontal).
Y Para Que.pdf
china, R-usia Japón, donde es osible todavÍa encontrar en uigr;o, puÍr.s como y no deberÍa erexclusivamenten pasoa la escritura onvencional.
suscálculos on un ábaco..., tienenuna al habilidadpara comerciantes ue hacen
El ábaco el marcador onbolaschino esun instrumento ue se prescntil olrt()
mentoque legan nclusoa hacer asoperacionesan deprisacalcular on este nstru_ un bastidor ectangular e madera.E stácompuesto or un determinado útllcro lc
dora.CuentaG. Irna' (19g5)en un iibro sobre ascifras ecientementeomo con unacalcula_
raducido barritas palillossobre os que hay ensartadasiete olasmóviles.U na barra ralts-
al castellano1987) a siguiente nécdota: versaldivide el marco en dos partes,de forma que en cada palillo qucdancirlt'tt
bolasabajoy dosbolasarriba.Lasbolaspuedenacercarse la barra ransvcrsal.as
Llegóa haberen Japónun auténticoorneo, ue r aponésKiyooshi de abajomoviéndolas aciaarriba y lasde aniba bajándolas acia a barra. 'ada
Matsuzaki,campeón e soroban era ofcina a/ ilirr"í enfrentó
iü'Mi;ir;í;i" palillode esteábaco orresponde un ordendecimaly seadmite a convención c
contra ramericano homas athanwóods, ordado " ,rei"¿i deCorreos,
liiii'de ta 240sec_ que un palillosituado a zquierda eotro posee n valor diezveces uperior este
ión financiera ercuarterGenerar e rasFuerzas r.á.¿o, último.
habíasidonombrado *,ir ulÁ- ln Japón,que
opiiádo, de atcutailla, derejército
amer¡canonJapón>. uvo ugar "tptnonnoviembre e 1945,iri¿, "t¿rir¡iá,
árr"r"io
GuerraMundiar. os. ombrel ergenerar acArrhurseesforzaban rasegunda
;:rl:í"*t^ vencidos a superioíidadde tosmétodo,Áidi*ii L ndemostrarorigenocci_
Erpartidosedesarroró
actones ncincoiempos ue rogresivamente ban eniendo pe_ Figura7. 3
rttméticas. áscomplicadas. l japonés con su marcador e bolas_
anó4 a I, conyarios rrores orpartedelvencido.
7.4.2. Introducción e decimales on ábacos
Actualmente s ,ácir ncontrar n ercomercio rgunosmoderos Los distintos ábacos orman parte de los modos de representar antidadesdis-
utilizan.en a escuera también como curiosidad n ¿uu"o eábácos ue se
en occidente. que-io seut¡liza cretas ue os niños conoceny se utilizan ambién en el momento de extenderel
"rrino principiode a numeracióndecimala otrosnúmeros.
Los ábacos scolares.suelenstar ormadospor un cuadro Sabemos ue asadiciones multiplicacionesmplícitasa la escritura ompren-
breshorizontales verticares bolasmóviles,que son de madera on alam_
con
diferentes. e esta orma, sepretende istinguir os distintosfrecuencia e colores sivade os númerosenteros onuna de ascausas rincipales e a dificultadque os
por el lugardel alambrey por el color de rasolas. por órdenes e unidades niños ienen para aprenderlos. stas ihcultades ebenestarsuperadas arapoder
la primera ila pueden ambiarse or una bola amarillaejemplo, 0 bolasazules n ordenarlos, aceroperaciones on ellos y paraplanteary resolver roblemas uc
en
amarillas e a segundaila pueden ambiarse or una bolaa segundaila; l0 bolas tengan entido onestos úmeros.Por ello,antes e niciar a extensión cl sistenra
sucesivamente... azulen la tercera, así de numeracióndecimala númerosmenores ue a unidad,el maestro cbcascgtr-
rarsede que los niños dominan el sistema e numeracióndecimal parantittrcrtls
Más nteresantesara epresentarl principio de posiciónson
ue asbolasson odasdermismo coloiy sólácambia os ábacos n los enteros, sdecir,que:
su posición or
ejemplo' el número 1328podemos epresentarloon ocho¡olu. en as rlas. o Soncapaces e nterpretarescrituras omo as siguientes:
de a derecha, os en la * iu p¡mera fira
segunda,resen la tercera una en la cuarta. 9653: (9x 1000)+(6x00)+(5x0) +3
. Saben asarde a escritura olinómicaa la escritura intética e un número
entero.
. Saben acerdiversas escomposiciones,or ejemplo,
I 3 2 I Figura7.2 9653 9000+600+50+3 : 9600+53 9650+3,etc.
Sesuelen tirizarestos bacos ara epresentaros números Por interpretar coffectamente as escrituras e entiende que hayan adquirido el
a a numeración scrita. or eilo, . .onréruun asmismas como preparación
onvenciones nel orden significado e a numeraciónde posición:
de representaci Óne asunidades, unque on f.Lcuenciaos
descuando e es presenta n ábacohoiizontal.Sinembargo,niños ienendificulta- o Saben gruparen paquetes, uando as cantidades on pequeñas.
a favorecera comprensión e rosagrupamientos e distiritósrt. o,"i.¡"1 sepresta o Sabenque el valor que se da a cada cifra tiene un significadorelativo a las
representarsegualmentede derechaa izquierdao de izquierda .¿"n", qu, podnan
a derecha si el cifrasmás próximasa ella, o que es permitedar a cada ugar diezveces l valor
r00 atribuidoal lugarque e sucede la décimapartedel valorque e precede.
10 1
o sabenque a unidad es a única posiciónque tiene signifrcadondependiente- derechade las unidades.Hemos descompuesto unidadesen dos unidadesy dicz
mente de8/9/2019
los otros lugares. Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -décimas.
Numeros Decimales
s ácil ahorahallarPor QuedeY(2+
a mitad Para 0,1)que seráuna unidad y cinco
l0 xQue.pdf
décimas. En un principio no se escribecon símbolos, sino que se hará co¡ cl
Los que eligenestemodo de introducción de los decimales uelenempezarpor material y los niños dirán lo que han representado lo que significa.
la lectura de mensajes odifrcadosen ábacosconocidos,por ejemplo: <el día g de
enerode 1956nació el padrede mi amigo, ¿cuántos ñoscumple su padre en enero
de 1987?>. os números 1956y 1987 os representan e a manera;iguiente: || lll{
||=|tl
|il |tt
lllltJll
|||| HJI Figura 7.6 2.10 01
et ¿;o -l-l-Lde Ene¡oe .l-ll-lno.¡¿

¿Qué epresentaríanres ichascolocadas la derechade a varilla en quehemos
mí podre ¿Cuo'ntos ños cumpte representadoas unidades? os niños veránque siguiendoel mismo procedimiento
que antes,.una rcha situadaa la derechade otra representa iempre a décima parte
de lo que representa a anterior. En estecaso el número representado erá<fres
décimoy> para decidir bómo representarlo astaobservarel resultadodel ejercicio
en Enerodet oñ o anterior 3, 30, 300,...Y adoptar una escrituraque permita situar también respecto
Figura7.4 del lugar de las unidades os lugaressituados a la derechade las unidades.La
introducción de la coma puedeaparecercomo una convenciÓnque nos permita
Luego proponen a los niños que se ntercambien mensajes aciendo ntéi:venir distinguir el lugar de las unidades:escribiremos0,3 para significar que no hay
ste ipo de representaciones. unidades las res hchasestánen el lugar nmediatamentea la derechadel lugar de
Otrosproblemas ue se.plantean: las unidades.
r ¿cuáles son los números que pueden representarse n un ábaco de cinco
arillas utilizando tres f,rchas olamentey colocándolas odasen la misma varilla?
situamos as unidadesen la primera varilla de la derecha.
Ill
tltl
observarán-que ueden epresentaros números 3, 30, 300,3000 y 30000, llll
Figura7.7 n' ?
l lugardonde decidamos olocar as ichas.
o ¿Quénúmeros puedes epresentar n el mismo ábacocolocando 3 fichasen
dos en otra?
¿Y una hcha colocada n a segunda arillaa la derecha e a de las unidades?
l+lr llll t| |rl

lltl
llll llll llll
l{il¿ --L .llll
J2 23 32 0 32 0 0 Figura7.5
Darán resultados omo 32,23;.1Ae,230,3 200,2300, 0 002,20003,e tc.
Estosy otrosejercicios imilarespueden amiliarizar a los niñoscon el algoritmo

ecimal,hasta horautilizadasóloparaescribir úmerosenteros.
igura 7,8
Hemos epresentadol número0,01.

ll _l l_l
0'01 0'0 0 1
¿Y una ficha colocadaen la terceravarilla a la derechade la de las unidades?

A continuaciónseplanteanproblemasadaptados los niñoscuyasolución exija Hemos epresentadol número0,001
uevos úmeros.P orejemplo,p roblemas encillos edivisión:se desea Se puedeseguirel procedimientoque no ofreceya ninguna dificultad, los niños
n el ábacoel resultadode repartir 3 entre2. ¿Cómopodremoshacerlo? pueden divertirse escribiendoun número de muchas formas, ya que una hcha
Se puededecidir representaras unidades n la segunda arilla -empezando puede siempre sustituirse por l0 de la varilla contigua a su derecha.Y podrán
la derecha- y tendremosres ichasen estavarilla; ambiónsepueden epre- intercambiarsemensajesnuméricos que deben descifrar,representando úmeros
ondos ichas n a varillade asunidades l0 fichas n a varillasituada a colocando ichas a la derechay a la izquierda del lugar de las unidades'
10 3
Seve que no tiene razón de serel limit arse a sólo hablarde milésimasporque el 7.5. MTNTCOMPUTADOR E PAPY
procedimiento
8/9/2019
de representación na vez comprendidoVarios - Cultura
es el mismo hacia aYdere-
Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
cha que hacia a izquierda,y permite representarnúmeroso muy grandes hacia 7.5.f Descripción
la izquierda- o muy pequeños hacia la derecha.
El minicomputadorde Pnpv es un ábaco particularque combina el sistcnrl¡
decimal on el sistema inario.Sometido unasdeterminadaseglas leyes. crrni-
te numerosasepresentacionese númerosnaturales decimales. uncionacolrrrl
un pequeño ordenador, on el que se realizade manera mecánica o quc cn cl
cálculoes automático.Propicia una situaciónexcepcional e aprendizaje or las
múltiplesactividades e cálculo de razonamiento obreos cálculos uepermite.
3 t't Figura 7.9 El minicomputador consisteen placasque siguen as reglasde la numeración
binaria (en cadaplaca)y decimal (deplacaa placa).AsÍ, pararepresentaros núme-
Es interesantecombinar esta forma de encontrar los primeros decimalescon ros enteros en el sistemadecimal- las unidadesse colocanen la primera placa
ctividades e medida.Por ejemplo,os niños disponen e una cuerdade l0 m de de a derecha,asdecenas n a segunda,as centenas n a tercera..., asÍsucesiva-
que se considera a unidad; pueden cortarla en l0 partes gualesy cada mente.
seráuna décima(0,1); a su vez,pueden dividir el metro en l0 partes guales,
lo de
queuna
pueden
0,01).
servirsedeenladm.
regladividida
Se esproponen cuestiones el tipo:

regletanaranja (regletas
un dm seráaquí la ursrNllne)
centésima oarte
sencilla-
de la
MMEffi
FiguraT.rr | | | | | | | | l'lel
é
¿cómo representaremos dm en el ábaco?¿En qué varilla colocaremos as Cada placa está dividida en cuatro casillas,cada una de un color: blanco (b)'
observarán que tienen que decidir qué varilla representaráas unidades rojo (r), rosa R) y marrón (m). Estoscoloresson os correspondientes las regletas
caso l0 m-: I m se representará n la casilla contigua a la derechay de Culs¡NtlnE para epresentar los números1,2,4 y 8, respectivamente.
dm en la contigua a estaúltima. Cualquier distribución de fichas sobreel minicomputador representa n núme-
ro. Para reducir una distribución a su formación -distribución que permite la
lectura nmediata del número- bastaaplicar las reglassiguientes:
R,: Dos fichasen a casillablanca,equivalen una ltcha en la casilla oja'
t0mlm dm Figura .1 0
H=H
FiguraT.l2 I l'l l'l I
Con ayudadel cuadrode valores que se ha utilizado en la numeración
decimal
Éstaes a situación lásica ue suele parecer n muchos ibrosde exto,consiste Rr: Dos hchasen a casilla oja equivalen una ficha en la casilla osa.
el cuadro de valoresque ha servidopara escribir os númerosnaturales
el sistemadecimal, y que se utiliza ahora prolongándolo hacia la derechadel
FieuraT.t3 "l
l-Tl=E
I I I I
de lasunidadespara representar nidades raccionarias: écimas,centésimas,
tc.
Rr: Dos frchas n la casilla osaequivalen una en la marrÓn.
Nombrede os
Centenas Decenas
lugares
Valoresde los
Unidades Décimas Centésimas
TTi=M
FiguraT.t4 | I | | | |
lugares 10 0 l0 I t/10 1/ 00...
10 0 l0 I 0, 1 0,01 Ro: Una hcha en la casilla oja y otra en la niarrón equivalena una ficha en la
l0x 0 l0 I I t0 l/l0x 0 casilla lancade a placa siguiente.
10 5
maestro o hace,argunos iñosprotestan iciendoque
ahoraya no tenemos sino LOS DECIMALES CON
0 -comportamienro
8/9/2019 interesante orque significa ;; Varios - Culturabien
;;; ;;;;;.;;ñ; Y Aprendizaje
que
{ 05 7.6,
- Numeros Decimales DE
INTRODUCCIÓN Por Que Y Para Que.pdf
ñadir un cero a un número entero o muttlptica por
l0-. LA CALCULADORA DE BOLSILLO
onerse eacuerdo enconfrarun criterioqu. surge ra necesidad e
r.pu."
epresentaasunidades e la nuevaplacaque hemosde alguna o.-uiu placaque La calculadoraha podido servir para nterrogarse or primera vez sobre a signi-
resolverel problema porqu.epodrembs epresentar añadidoy que nospermitirá licaciónde esosnúmeros que aparecen scritos on un punto, debidoa quc llts
ue repfesentamosn la placade las unidades. a décima parte de los números calculadoras tilizan la convenciÓn e los países e lengua nglesa.H ay muchas
Se suele oroiu.-"r" ti"* amanlla
:^1:.."'io color- parahaceresta eparacián.'si formas e organizar ctividades pafir de a calculadora. or ejemplo. ucdcscrvir
srempre que ro hemosutilizado, a ideaha nacidoo se e ocurrea ningún alumno paraexplorar l mundo deesos úmeros, bservar ómosecomportan rscsum¿rn'
sugerirla irectao indirectamente,e niendo, or en a crase-1 iüulrr.o pu.o.
ejemplo, a vistauna praca upre_ restan, m ultiplicano dividen.
entaria. na vezcolocadaa nuevaplaca,ós Puedeobservarse,a mbién, qué númerosdivididos por dos dan un número
rincipio.de osicióny las eglas e vi.c. h;";; niños extienden spontáneamentel cntero,y cuálesdan un número con coma o número decimal.La significaciÓn
i; derecha aparece l númerode a
anera iguiente: inmediaiaque aparece or este amino es a de concebirel númerodecimalcomo
resultado e una división.
A partir del primer contactocon estosnúmeros puedenorganizarse ctividades
m i-n rnlr.rr rTr y juegosque lleven a nombrar o repr€sentarnúmeros decimales.La calculadora
OfreCe uy prontoa losniñosunosnúmerosque no sonenteros
si lo queaparecen' n
trr=t-1.¡=
3:(2.1):
I lEl =ffi
3xj : Z,l .(dg.0,2)=2,1. 2,A?,.2x0'2 FiguraT.2l
:r
la pantalá, escritoscon un punto. El maestropuedeutilizar, desea, sta eali-
dai que estáhoy al alcancede todos os niños para hablar por primera vez de los
números ecimales.
I'a escritura:rl2) x 3 = 1,5esaquí nmediata.
L os niñosproponenencontrar $ Si se ha dado a los niños la posibilidad de trabajar con la calculadora para
un símboloque epresent. tt* u-u.ilru, y como odos explorar propiedades e os números,para hacerconjeturas paraverificar resulta-
on coma,sueleaparecerll icilmenteesta onu.n.ión. han vistoescritos úmeros t
& dos; si han aprendido a interrogarsesobre as cosasnuevas que aparecen'muy
ente,el maestro uede ntroducirladiciendoque para Si no ,u.gi..u'r"rpontánea_ *, pronto seencóntrarán rentea númerosque seescriben on un punto. Por ejemplo,
asdecimales epone una coma. separaras unidades nteras #; ii r. propon.n el hacer a división (l :2) aparece n la pantalla0.5, que es nuevo
Este método permite hacer aparecermuy f,icilmente
a escritura con coma: os
fg para ellos porque no es un número entero.A partir de estasituaciÓn uedeel
úmeros nuevosque han aparecido . tr maestro roponera los niñosactividades ue permitandar un sentidoa los núme-
iños calculan on elloscon rapidez. "on'po.tun igual que ", v" ""*"idos; y ros €üE rosdecimalés. i los niñoshan comprendidobien el sistema e numeracióndeci-
otra ventajaesque as escriiuras quivalentes o presentan
ingunadiñcultad. # mal para os enteros ncontrarán ronto un significado ara0,5 y podránobtcncr
ejemplo, i el maestro.colocana ;".uu;i;;u vacÍaa la
derecha e a placade estemismo númeroa partir de otrasmuchasdivisiones,o que es levaráa clcsctr-
asdécimas,os niñosescribiránl/2) x: :'i.jO. gh brir escriturasequivalentes:
',
jj
(18:3ó) (8: 16) (9: 18)= (2:4): '. :0,5
7.'=l-T¡
1 ^ Tl-l
Figura 7.22
t'
: La utilizaciónde a comao el punto aparece omouna convención eescritura.
Se pueden proponer distintás formas de obtener con la calculadora0,1;
0,Ol,etc.; y también puedeser útil la calculadora ara consolidar as reglasde
A partir de estemomento se puedenplantearoperaciones funcionamiento el cuadrode a numeración de a codihcaciÓn e números on
problemas oncretos. epuede, oiejemplo, pedirqueon los númerossin -i coma.
e l, y obtienensin dificultad a escritu.á js, ,. puede representen/4 Una utilización adecuada e a calculadorapuede amiliarizar muy pronto a los
pasara nombrar estos
uevosnúmeros'a operarcon ellos.Todas as reglas
el M.C. funcionaráncomo niñoscon los númerosdecimales con muchasde suspropiedades'
os enteros. pero si se ha utilizado para descubrirloses necesarioaportar otras situaciones
Con estemétodoaparecen uy fácilmenteos números para que estas odihcaciones dquieran el estatusde número y puedanservir para
,1,0,01,0,001,... ,4 ,
etc', y se puede calcular decimares ún antesde que los resolverproblemas.
sepanescribirlos. "on "rto, "ñ;.;; Es evldenteque estepoderoso nstrumento que puede acilitar los aprendizajes
otra ventaja ue ofrece l minicomputador sque asdescomposiciones * numéricos debe utilizarse acompañadode cálculosescritosy mentales' No debe
on nmediaras.or ejemploj0,g+ 0,2 : l; 0,2 0,2 : g.4... eestos
+
&
t
utilizarse en estasedades a calculadora para evitar el hacer cálculos, sino para
poder hacermás, para poder investigarpropiedades verificar otras:en una pala-
f
8
.t 10 9
:'[*lox'i"::3,?:,ffiXffi";,".*:deos rumnos.
ner apÍturo
proponemos forma parte de su entorno. Pero as medidasde ongitud, pesoy capacidad Í que
8/9/2019in embargo,
Espreciso, Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -noNumeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
"n.."n .u.nta que_cona calculadora forman parte del bagaje amiliar de los niños y deben,por tanto, privilegiarseen el
onjunto de todos os números¿""i-ular,"Jiro o obtenemos l momentodel aprendizajede os decimales, ue por otra parte seaprendensimultá-
únicamenteuna (<pequeñu,>arte de
,?;ll,,ll# l| f#H.ff":i:i? j:l**.1:'' rreen asaractensrica,
p."iu- neamente on la medida.
También se puedeproponer a los niños que inventen problemasen los c¡uc
sobre las reglasde la a¡tmetica debanaparecerestosnúmeros que no son enteros.Serán problemasde repaños o
puede reerse on interés el
;Í:':l:.::*:3:ü:l'r?l?flo'u' iu'üiái "
"o"lu'.ul."ladora
en. rúnere80),er problemas elacionados on las medidas.
"quiuo"an,,
o Los ntimeros de ra carcuradora
no se distribuyen de orma homogenea
ecta numérica: esfdn muv concentrados 7.8. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA UTILIZACIÓN
en ra
treaeao, a"o;';:r;'; dispersandoa DE MATERIALES
f,:f i"Xlíy'atejamos1¿ o i r"""í otra irección,-náríi
iío*o,etnúmero
.u,,,,,"{i) 1,,nii:Kí:í:,:;:;í;í:::;;:,"ij ,i:; #,,,runodetos
En la mayor parte de los casosque hemos presentadoen este capítulo, las
';;i'##,";5:;:;::;;"de númerosa iatcutadoia l;;;',;;;;;' cscriturasde los <<nuevosúmerov> aparecen igadas a un material -particular-
)t ,ú*,,o o to menteestructuradopara a representación e os mismos- y la ideaque subyace
o Er conjunto
ue a sumadedlsden(ryeros
ros úmeros eracarcuradoraoescerrado
¿" n *liüo"ra puede uperar us ímites. araraadiciónya todasellases a de extender
unidad. Si seeligeutilizar a numer estosmaterialeses
algunosde ación de los enterosa
muynúmeros nferioresa
importante la
saberqué
d" ta simá'de :,i;;;";;;';'ríiíí|,*ar*os puede esperarse e su uso y qué no debe esperarse e ellos. Cualquiera de los
,",l,fflt/:simpttJicación obte_
. La suma n(ytergs.dea calculadora materialespuede servir para presentarsituaciones n las que el niño se enfrente a
-de oes asociat¡va. relaciones nt re objetos representaciones<concretay>e números)que podrán ha-
,r:,"';#:" :'l:',:;#'" n'i*"iol ñ'b asociativad¡,t,¡bu- cerle eflexionar,buscar espuestas,ormular soluciones, lantearse uevaspregun-
'' 'o¡';i";;;';;';
tas,descubrir estructuras, repararle,en una palabra, a la matematizaciónde rela-
Aunqueesconveniente ue el maestro ciones y operaciones uméricas.Pero os conceptosmatemáticosque el niño debe
adora. sseguro ue éstas parecerán onozca ien as imitaciones e a calcu_ elaborar -con la ayuda del maestrono están en ninguno de los materiales,de
u.un.,ania n os cursos n que se ntroducen forma que pudieran abstraerse e ellosempÍricamente como ocurre, por ejemplo,
os decimales n la escuera-'El ,r,n.io
¿l'i .,rur., con el que sepuedeugar con otrosconceptos omo el color,sino que se ormaránpor la acción nteriorizada
suficienre ara os cárcurosue osarumnos muchos es,
lllrTlill: durtos ecesita_ del niño, por la signihcación ue él lleguea dar a susacciones, las ormulaciones
que enuncia, lasverihcacionesue realiza... o resulta ácil compartirel optimis-
mo de DIeNes, araquien a solautilizaciónpor los niñosde materiales uc posccn
una determinada structura ebenecesariamenteroducir en los niños quc.jucgan
7.7. OTROS MATERIALES Y SITUACIONES con ellos el conocimiento de esaestructura.
CORRIENTE DE LA VIDA
Una segundaeflexiónconcierne la forma de utilizar os materiales. unquc
parece ue gran partede ellossonconocidos inclusoutilizados n muchasescue-
"rái?x#ilJj::::¿ilt"*n la ntroduccióne os ecimates
las, nos parece necesario nterrogarnos sobre cómo se utilizan. No es lo mismo
onautilizacióne
ü¿¡,Juáo
lliü'e::T*il?filffii'*:;T::::*j:;:*l';iljl*
uméricas.Muchas de esras.iiuaciot"r;;;;;lacionadas
utilizar un materialcomo instrumento de comunicación parael maestroque expli-
ca, mostrando objetosque sólo él maneja,que dejarlos ealmenteen manos de los
con la mediday han sido niños, haciendoque ellos nterpreten asconsignas ue se es dan, resuelvanproble-
ratadasen el libro EI problema ¿, to masy se planteen otros nuevos.
Tambiénexisten leunosuegosenîl¡Ai,-ya .itaCo.
Muchasvecesobservamos ue os materialeso las representacionesoncretas e
ez' 1987)'principalrient do-inór, er comertio.(JonolEsrrv¡ y JoequiN Jrur-
q;;;;; utilizan en el momento de introducir una noción, como apoyo del discursodel
srrvenpara relacionar racciones
rartesib ja¿u' ot-' iu'u-..ü.iona.;;";;; #ár on r.¡ - maestro;pero una vezque se legaa los cálculosya no interesael contexto en el que
l:l se ha querido darles significación.Es como si la situación que ha servido para
El hechode que en nuestra,moneda o introducirlos hubiera sido un andamio que se quita cuando se ha construido el
ecimal de a pesetanu.::l:lo.: tengamos a en circulación una fracción
Jiri""gan de estemo¿eto como oe atgo edihcio. No queremosdecir que haya que estar siempre rabajando sobre objetos
que res acirite a- omprensión
"ir* "áde rás primeros materiales,sino que las concretizaciones ue han servido para elaborar nociones
nteshabÍa monedasde l0 céntimor decimales.D ecirlesque
en famiriar .ri" .""ria"¿, ya que matemáticas uedenseguir iendopara os alumnossituaciones las que puedan
"; ";;;;;e volver espontáneamente ara verificar unas propiedades, omprender otras,etc.,
0
111
que sigu€n eniendo para ellosuna significación.Y estosólose ograsi ha habidoen
los comienzosuna
8/9/2019verdaderaacciónpor parte del niño yVarios - Cultura
no solo"una Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
eproduccion
de lo que el maestroha dicho.
8.
7.9. PISTASDE REFLEXIÓN
l. Busquequé formas de utilización de materiales se sugierenen los libros

de
texto. ¿Quiénutiliza el material, el niño o el maestro?
los materiales? cuántJ dura la utilización de
¿Seutilizan los ábacos on el fin de que el alumno puedacomprender a numera-
ción o solamente omo un pasoprevioa la escritura e os números?
Relacióncon el saber:
, ¿Se roponea los niños que h4ganoperaciones on representacionesuméricasen
un ábaco?¿o seabandonaen cuanto seha pasadode os númerosa su escrituradeci- las situacione
mal?
¿Se iguen tilizandoen 3.o, .o,5.oy 6.oa a horade comprender uevas ropieda-
desde os números?
2. considere iversasepresentacionese l número g254sobre n ábaco omando
convenciones istintasén cuanto a la posición de as unidades,decenas, entenas, tc.
Utilice para ello ábacoshorizontales verticales. 8.I. INTRODUCCION
Realice adiciones y sustracciones tilizando cadauna de las representacionq sin
recurrir a las operaciones scritas. eué dificultades aparecen?
3. ¿Puede ecirseque sehan creado<<nuevosúmero$) en cadauna de asopcio-
Si pensamos n las presentacionese los decimales ue hemosdescritoen los
nesque hemosmostrado? doscapítulos ue preceden, odremos reguntarnos:¿quésigniñca ara el niño lo
que se haceen cada una de ellas?, quécosas prende ealmente?, qué elación
existe ntre os distintosaprendizajes?,cuáles on ascondiciones ue permitén el
funcionamientode los decimalesen los niños?, ¿qué relaciones stablece on
el saber con los objetos ue sesuponedebieran ransmitirlo?
Para esponder estas reguntas ecesitamosnte odo identificar as situacio-
nesen lasque se ealizanos aprendizajes. omo la noción de situaciónha evolu-
cionadode forma decisiva n los últimos años rataré,por una parte,de exponcr
qué seentiende or <situación> esdeGnrrpcNo a Bnoussp¡,u.
Y como no esposible resentar n el contextode esteibro el desarrollo omplc-
to de a génesis e os decimales n situaciónescolarver Bnoussenu,1976; 9U0;
1986;1987) oy a servirme e unade assituacioneslaboradas or él paramostrar
las condiciones el funcionamientode los decimales.D aré ademásejemplosde
situacionesomadasde otros autores ue siguen l mismo esquema.
8.2. SITUACIONES EDAGÓGICAS SITUACIONES

MATEMÁTICAS
Se ha escritoy habladomucho sobre<<situacionese dagógicas>>, situaciones
matemáticas>,<situacionese aprendizaje>>,<situaciones
e creatividad>>,tc.Pien-
so que estos érminospueden nterpretarse e formasmuy diferentes.ncluso me
pareceque tendenciaspedagógicas puestas como pueden ser una <<pedagogía
por objetivos> una <pedagogíabiertu- puedenutilizar los mismos érminos,
teniendo deasmuy diferentes obre o que esel aprendizaje.
11 3
La primera noticia que tenemossobre<pedagogia
a de as matemáticas e emontaa GntrgcNo, e situacione$)en a enseñan- o Plantearnumerosas nterrogaciones distintos nivelesde complejidad.
8/9/2019
nternacional fundador
Variosen l
- g50
Cultura
de a Y Aprendizaje
comisión 05 - r Posibilitardistintos
Numeros Decimalesipos PordeQuerazonamiento, aciendo ntervenirdesde a in-
Y Para Que.pdf
p ara el
.'I'E'A.E.M.). Escribió .estudioy la mejora de la enseñanza e las matemáticas tuición creativahasta a deducción G. Puv, 1976)'
sg.urea ,.p.."Ép.ion y la acción como uases er pensa_
miento matemático) 1967), ot.. pu.u a enseñanza e as matemáti_ ParaP¡,py, o mismo queparaGlrrECNO, <<unauenasituaciÓnmatcrrrliticlt s
as)), desarrollÓprincipalmente ".uiJ¡ui.,
en el aula- (sus onferen"i;;;;; casis iempre buenasituaciónpedagÓgicaon un contenidomatemático>.No hay pr()g¡cs()
lases ue dabaen púbrico a los ninos uoiuntu.ro,que una
acudían) dos situaciones cualitativoen cuantoa la concepción descripción e assituaciones. as carrtctt'-
atemáticas:as regretas e culsrN¡,rnE o (números '_fue rísticas ue,segúnPnpy, seexigena una buenasituaciónmatemática c Iros littt a
por toda Esnaña.enos años60- y er en colon él mismo
i,lT9iu Geoprano, Á ate.iat-i¿eado or él conocera travésde situaciones ividas...Pnpy, G¡,rreCNO,CeSrul.Nuovo,SI,R
rsmo'con el que desarrollaba na parte de a geometna vnrs,FLetCHen,P UICADAM..., an dejadonumerosos scritos ue relatan o quc
Una <situación edagógicuesp¿rra eiiicNo (codo lemental.
o queponeal alumno en fue en os años60 la corrientede renovaciÓn e a enseñanzae as matemátlcas.
de aprenderpor sÍ mismó, reaccionando rente
::,:X.,,."rI ár. se e ponen
" "U¡.t",
una <situaciónmatemática)es una situaciónpedagógica
atemático; sdecir,que permitedescubrir elaciones.;ói;;;j;r. on un contenido 8.3. LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
Perocon una definiciónasípoco sa¡e-os ie lo que DE BROUSSEAU
atemática. as es ealmente na situación
tilizadas araun regletasûisenaire, m al
aprendizaje mpirista, comprendidas,
Á e.anicista an sido muchasveces
y perjudicial. De G,qfrECNOa BROUSS¡AUas <<situaciones>> e han convertido en algo más
merosen colon> a llevado.amuchosmaestros presentar Er término(.nú_ estructurado.Se aspiraal estatutode ciencia parala didácticade as matemáticas
iciendo: <esro ser 5>>, r tiempo qu. na regleta rosniños ello exigeque las situaciones e aprendizaje e los conceptosmatemáticos ean
stecomportamientode la riqueza nmensa rejosesta experirnentidas puedan eproducirseen condiciones emejantes. ara ello ha sido
-orüüilr";ú;;;;;"üjí"#uy
arece,G,qrr¡cNo hacÍa descubrira rosniños de relaciones u,ná¡"u, qu¿, según neiesario dentificar los elementosque determinanel signilicadode as acciones el
sirviendose "-i;;;;ek*;r. No pode_
mosatribuir esteerror a los maestros, ino a una nsuficiente maestro de os alumnos, lascondiciones el aprendizaje'
tilizaciónde Ias egletas.y -los eligiosqu. .ánr"ua nformacion sobrea La teoríade las situaciones idácticas e BnOUSSrnu ermite.por una parte.
er apricarlas in conocer ien
o q¡e sepuedeesperarde ellas ro-qu.
v obtenerse. analizar odas as acciones el maestroy de os alumnosen el aula, y su relaciÓn on
ñ0"
otro matemáticoasociado -tosÁouimiá.rto,
"" o. <<reformae la enseñanza e el conocimiento ue seconstruye; por otra,desarrollar na <<ingenierÍuidáctica
as matemáticas> n los años60 es Gponc¡s p¡pv quien, unto con su esposa que fabricasituacionesspecÍficase osconocimientos ue se quierenenseñar.
neoentque, desarrollarony experimentaronun gran
número de <<situaciones a- Para BnOuSSr¡,u,a situacióndidácticaes el medio que tiene el maestrodc
emáticas>>ara preescolary enseñanrap.ima.ii hacercomprender l alumno o que quiereque ésteaprenda'El profcsorcligc trn
idomuy criticados ero que pensamos o seconocen v t..unJu¡i-rr"'i"¡, que han conjunto de relaciones el alumno con el <medio>para que éstas c aytldcn rl
uficientementÉ puru
odo lo que de positivohay en ellos. "o-o construirun conocimiento or adaptaciÓn la situación.
ParaPRpv, as situacionesmatemáticas o pueden Dicho con sus propias Palabras:
que.vivirlau, guarque nadiepueoeexpticar na describirse erfectamente:
sinfonÍa e Beethoven: <sie '/tt rnplii-
uiere saber o que es hay que oírlu. papy unasituación idrictica sel conjunto e elacionesstablecidasxplí<'i1,t
aracterÍsticas ue debe tener una <<buenaenuncia, i";ñ;;;,
ituación p.¿ugógi"ir. átgunu,o.
Élü o.¡. ,". tu, tamentenfte nalumno
instrumenlosobjetos- y elungrupo ealumnos.ncierlomedioqut
profesoronelfn dehacer ue osalumnosu,mprandL
eapropien
apazde:
un saber onstituidoen vías econstitución B noussr¡u, 986)'
o Motivar y estimular a actividad de los alumnos,
revándoles r pracerde Y la situacióndidáctica es a atmósfera elaborada por el maestroen la que
uscar, e nvestigar, e trabajary de descubrirjuntos.
o Provocaractividades iversificadas, e rasque respirancada una de las situaciones e aprendizajeque debeprotagonizarel alum-
siemprebrotan nuevas nterro_ no. En éstas,el saber,asociadoa un <<medio e referencio>' unciona como solu-
ue desembo.un...n.otra ctividadque prolongada
a nuevosaprendizajes.
espués e la clase ción, respuesta adaptacióndel alumno a la situaciÓn.BROUSSEAUa puesto en
o Ser ealizada n grupo y hacer ntervenir os evidencia, recisamente,a importanciaque tiene un aprendizaje utónomo por
rupo. distintos actores el trabajo en adaptación autoestructuraciÓnel alumnoen relacióncon el medio.
o Estimular a creatividad e cadauno de los Una situación de aprendizaje es, pues, una determinada organizaciÓnde las
o Movilizar os distintoscanales ensoriares
miembrosdel grupo. interaccionesprovocadas por el maestro n a clase- entreel alumno y el saber,
erbales no verbales. rosdistintos iposde actividades entre osalumnosa propósito el saber, entrealumnos maestro obre semismo
saber.
4 11 5
Ahora bien, para que se dé una autoestructuraciónpor parte del alumno, el Cuando BRoussEAU habla de <<situaciones e accióo> está hablando de:
maestro8/9/2019
debe saber omar -una vez que ha creadoVarios - Cultura
as relaciones- Y cierta
una Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
distancia que deje al alumno confrontado a una situación de aprendizajeautó- la primerafunción del saber,que es permitir elecciones urante a acción.Para ellt¡
nomo. no es necesarioque el saber se exprese, e pruebe, ni siquiera que sea.litrmuluhlr.
Lasrelaciones el alumno con el medio se nterpretanen esta eorÍaen términos Toda situación de enseñanza odrd ser analizada sólo bajo el punto de vistu dt lu,s
de <juego>>,n el sentido de que hay unas reglasde juego (o consigna),que es acciones ue el alumno debeemprender, e susmotivaciones, e las retnu¡it¡nt.t,t
las quesesometen,de las posibílidadesde evoluciónde as estrategial; <'laltttttttt, t'
precisoelaborarestrategias araganar, y que las distintaseslrategias e*ben ermitir de as represenlacionesuese obtienende estamanera.
la anticipación de una estrategia anadora.
Para que la situación funcione de esta forma, el maestrodeberá realizar una
triple <devolución>>:e la reglade uego, del problemay de la decisión.< <Devolu- Para Bnousselu:
ción>>ue es en resumen- la acciónpor la que el maestro raspasaa responsabi-
lidad al alumno,que es quien debequereraprender, sumiendoas eglas e uego, El alumno aprendeadaptdndose un medio quees actor de contradicciones, e
tomandodecisiones, aciendo nticipaciones verificando usconclusiones. dirtcuhades, e desequilibrios, arecido a como o hace a sociedadhumana.El sa-
ber, ruto de a adaptacióndel alumno a las situaciones, emanifiestapor las respues-
Peroel aprendizajeno serÍautilizableposteriormente i el maestrono interviene tas nuevas,que son a prueba del aprendizaje 1986).
en una última fase,que consiste n atribuir la condición de objeto matemático
autónomoal nuevoconocimiento dquiridopor a dinámica
En el acto de institucionalizar os conceptosadquiridos el maestro
mismade a situación.
dentifica o que o Las formulaciones del alumno:
los alumnos deben retener.Y a partir de estemomento seráposibleaplicar a otro La segunda unción del saber es permitir Ia descripciónde las situaciones,es
problema o que el alumno ha aprendidoen el contextode una detérminada i- decir, a formulación de las representaciones. el componente e las situacionesde
tuación. aprendízaje que ustifica esta ormulación es la comunicación, y si llega el caso, la
Analicemos hora cadauno de esos spectos e una situaciónde apr&dizaje. autocomunicación. as adaptaciones el alumnoy de su lenguajea esfas ítuaciones
son muy tmporlanles.
o La devolución e a reglade uego. Las consignas ebenpoder sercomprendi-
das por el alumno, lo que significaque los conocimientos ue poseeel alumno En las situaciones de comunicación el alumno debe elaborar un código verbal o
debensersuficientes ara nterpretar orrectamenteas condióionés las nforma- escrito que le permita comunicar relaciones entre los objetos de la situación y
cionesque definen a situación.La acción que provoca a situación endrá que anticipaciones sobre los resultados posibles de la aplicación de una estrategia de
apoyarse n modelosque tienen significaciónpara el alumno a quien se e presenta. solución. La comunicación puede conducir a debates, pruebas, justificaciones, y
o La devolución el problema. a situacióndebeplantearun problemaque el todo ello en el seno mismo de la clase, por la lógica misma de la situación.
alumno no sabe esolver on los conocimientos ue posee.Si el alumno supiera
responder la situación esolviendo l problemaque se plantea,éstano serÍaun o Las pruebas o justificaciones del alumno:
problema la situación endría a condiciónde ejercicio e aplicación, e refuerzo,
de consolidación, tc. La tercerafuncíóndel saber es apoyar a c onviccióndel sujeto madiantcpruchu;;
. La devolución e la decisión.El alumno debepoder organízadaséstas,en algunos casos,en teorías.El componente e Ia siluación de
osibilidades ser capazde considerarque existe una relación elegirentre
áe causaadiversas
efecto aprendizajeque
que ustifica esta act¡vidades el debatede la prueba,de a validezde lo
as decisionesue toma y los resultados ue obtiene.E l maestro ebeconse_ se ha propuesto.Esta validez debeaportarsea un igual, igualmente nformado.
que el alumno sesienta esponsablee susdecisiones. Esta situación quehacesurgir tanto os problemasy las cuesliones omo as respues-
tas es bastantediferentede la sítuaciónde comunicación.
o Las accionesdel alumno. El aprendizaje se realizaa travésde la accióndel
en tanto en cuanto toma decisiones n contactocon una determinada
ue e permite,gracias los problemas ue resuelve, ar signif,rcadolo o La institucionalización que hace el maestro:
aprende.E nfrentadoa una situaciónque le planteaun probleml, el alumno
a solución produceacciones ue pueden levarle enóont.ar na estrategia La cuarta unción del saber es la referenciacultural a la escala de un grupo
pequeño, de una clase, de un medio de investigadores o de profesoreso de una
acciones ue no debenconfundirse on la simple manipulaciónde sociedadentera.Las relaciones ocialesutílizan saberes ue se apoyan en un tejido
órmulas, ímbolos representaciones. Esposiblemanipulai materiales de convenciones. l componmte de las siluacionesde enseñanzaque regula este
los lamadosdidácticos- sin que ningunaacciónpertinentee produzca or aspectodel conocimientoes a instilucionalización por la que un grupo da un estatus
delalumnoni por partedel profesor.) a accióna a que aquí noi referimoies a lo quese ha producidoen relacióncon o quesepracticaen a sociedad... l maestro
ntelectual aunque n algunos asos ehagaapartir de a manipula- define as relaciones uepueden ener os comportamientos las produccionesibres
de objetos oncretos), ssobre odo una forma de funcionardel saber. del alumno con el sabercultural y cientíJicoy con el proyecfo didtictico.
16 tt7
Paraarticular las exigenciaseóricasy las proposiciones idácticasBnoussp¡.u bucnagénesise osconocimientosmatemáticos n os niños,no podremosmenos
ue sesepa n cadamomentoa qué uegodebe
sugiere8/9/2019 ugar el-alumnoparaque
Varios as
Cultura Y Aprendizaje NumerosueDecimales
05de-reconocer Pororman
osconceptose Que Ya oPara
largode un granperíodo e iempo.y
Que.pdf
estrategias áseficacesmpliquen el uso del saberque sequiere enseñar. que este tumbién ue necesitamosos maestros u aprendizaje ontinuo paramejor orgarli-
juegopueda ercomunicado l alumno paraque o comprenda. s necesarioue el ¿ür eSaS ituaciones ue permiten hacer funcionar el conocimiento. )cbcnlos
alumno pueda ealizar nmediatamente na estrategia ue aunqueno le permita u¡rrcnderos maestros no transmitir conocimientos echossino a platrtcitl rrs
ganarpuedapermitirleseguirjugando on la esperanzae ganar. siluacionesue haránque os niñoselaboren us propios onocimientos.
En resumen: Es mportante, demás,eneren cuentael trabajocolectivo, uesto uc :t rt¡rro-
Losdos iposde uegoprincipales el maestro on: a devolución la institucio- piación olectiva uedepreceder la apropiaciónndividual y los conllictos ocit¡
nalización. cognitivos uedenacelerar iertasadquisiciones. as investigacionese PI'RRLI-
Y del alumno seesperanres iposde producciones: cciones,ormulaciones ('r.e uoNr ( 198 ) handemostradouecuando eponen untosdosniños uno dc
pruebas. loscualesieneadquiridoel concepto e conservacióne os íquidosy el otro no lo
A las situacioneselativasa la génesis scolardel conceptode racionaly de
clccimal, noussreuha dedicado, or ejemplo,u n cuidadoso,iguroso muy com- ¡roseeodavía perono estámuy lejos)- el simpleproblemade distribuirzumo de
liuta en partesguales on vasos e sección iferente ermite,alavez, al <<conserva
plcto estudioque contiene a descripción consignas, comportamientos e los don> eforzar u conviccióny susarfumentos, al no conservador acerse onser-
alumnos,estrategiasel maestro, esultados observacionesiversas- de 65 se- vadorde manerapermanente.
cuenciasdidácticas ealizadas n la EscuelaJules Michelet de Burdeos N. y En lassituaciones ue describiremosn el punto siguiente l conocimiento un-
G. Bnoussreu, 1987).Describiremos n el punto8.5 una situaciónde comunica- cionaen la pequeña ociedadormadapor el maestro los alumnos,y el trabajo
ción, la primera del procesoque lleva a los niños de diez años a inventar os colectivo s esponsabilidade cadauno de ellos.
racionales ositivos. omo lo prueban as nvestigacionesechas n Burdeos ue
muestran, demás, ue os niños,una vezque han construido e*, +, < ), coloca-
dosante a necesidad e ordenaro de adicionarvarias racciones,legand utilizar
con preferenciaas fracciones ecimales a ver que con ellasse pueden acercar 8.5. SITUACIONES DIDÁCTICAS QUE PERMITEN ANALIZAR
tantocomo quierana cualquier racción. LAS CONDICIONES DE FUNCIONAMIENTO DEL
CONOCIMIENTO SOBRE LOS DECIMALES-MEDIDA
8.4. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SELECCIONAR Y
Nos parecemportantedescribir on todo detallealgunade as situaciones ue
CONSTRUIR SITUACIONES DE APRENDIZAJE permitenanalizarascondiciones el funcionamiento el conocimiento e os nú-
meros ecimales, que a manerade levara cabouna situación smuy importarrtc
Admitimosque os conocimientos econstruyen n ese uego de nterrelaciones si queremos acersurgirel conocimiento e a acciónde os niñosen contacloc()r'l
-que es a situación idáctica-, en contacto on conocimientos a adquiridos,os una situación.
cuales egeneralizan,e amplíano se ponen en entredicho n el desarrollo e una Nos ocuparemos, or tanto, de descubrir n algunos asos:
situación.
Una situaciónplantea problema,
conceptos. adauno de ellos
un ienesignificado
y éstehace ntervenir,en
n relacióncon general,
los otros arios
concepros o. El
Lasmaterialque se utiliza.
deasprincipales ue se hacen uncionary los objetivos ue se pretende
implicadosen el problema.Estadiversidadaparece obre odo si el problemase alcanzar.
puede ormular en camposdiversos ntre os que se puedenestablecerorrespon- o El proceso e aprendizaje ue se quiereprovocar.
dencias por ejemplo:campo de la física,campo geométrico, ampo numérico,
campo gráhco). cada uno de los campossirve de referenciaal otro y contribuye a El proceso e aprendizaje stádiseñado e maneraque permite esponder las
dar signifrcaciónl problema. siguientes reguntas:
una sola situaciónno bastapara nstalarun concepto.Son necesariasarias
situaciones ara que un concepto uncioneen susdiversos spectos para que ¿Cuálesel punto de partida? Quédebensaberos niños para poderparticipar
de forma personal activaen el problemaque se plantea? Quéconceptos eben
aparezcaa multitud de relacionesue ienecon otrosconceptos. demás, araque fluncionaren los niños a lo largo del procesoque se sigue?¿Puedenutilizar esos
el nuevo concepto se ntegrecon los anterioresy pueda utilizarse para plantear y conceptos? De qué forma los utilizan? ¿De orma implÍcita? ¿Explícita? Quépro-
resolver uevosproblemas, s preciso ue seasuficientementeamiliar como para gresos ueden realizaral término de la secuencia?
poderapoyarnos n él para nuevosaprendizajes.an importantes omo assitua- Mientras que la actuación del maestro debe dar respuestaa las preguntas:
ciones e aprendizaie on assituacionese consolidación de refuerzo.
Si estamos e acuerdoen quc t<ldas stas xigencias on necesariasara una ¿Cómo organizaa clase? De qué forma transmite asconsignas? Cómoprovoca a
acción?¿Cómo participadurante a acción?¿De qué manera produce,anima y
11 8 11 9
sostienea comunicación?¿cómo aprovechaas situaciones e debateque secrean
en la claseo que él mismo provoca?¿Cómo ermina la secuencia? Institucionaliza Las nteracciones ue se producenen la clase sobre el conocimiento que seestá
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numerosy lai
elaborando-, relacionesPor
Decimales niñosYcon
e osQue la situacióndependen
Para Que.pdf en granpartc
si ha lugar?¿Aprovecha de forma sistemática- todas as .eacci,oner e la clase maestro.Desdeel momento en que se nicia la actividad y a
para devolverlassintetizadas, eformuladasy estructuradas n relación con lo que de a interven.iOnd.l
I, lo Urgo ¿. toda la acciónél esresponsable e crearesasnterrelaciones, e relanzar
los alumnosconoceny preparandoquizásaprendizajes osteriores?
En el proceso e adquisición e os númerosdecimales, nouss¡¡,udistingue a la actluidadsi existenbloqueos,de recoger os resultados de devolverlosa la clasc
permitan a
adquisiciónde los <decimales-medida>e la de los <<decimales-aplicación institucionalizados,i ha ugar, o planteandonuevascuestiones ue
ineab>. evoluciónde os conocimientos e os niños'
En los doscasos,os decimales epresentancomo racionales simple escriturade
fracciones ecimales- y se nicia cadaprocesopor la construcciónde los raciona- Todo es mportanteen a organizaciÓne a clase, esdea manerade disponcr
les.El procesode construcciónde los decimales-medida, escritoy experimentado el local, el material, la pizarra y la forma de utilizarla, hasta as palabrasque sc
por a escuela e Bnouss¡nu,comienza on esta ituación ue presentamos conti- pronuncian cómo y cu'ándo epronuncian.Todo tiene o debe ener- relación
con el conocimiento que seestáelaborando'
nuación.
El esquemade organizaciÓn e la claseque proponeBRousstnu, es con ligeras
variacionlsel mismo paracadauna de las secuencias n que sedivide la situación'
grupos
8.5.1. Medir el espesor e unahoja de papel Hay acciones ndividuales, en grupos pequeños,puestasen común entre
pequeños, uestasn de odi la ilase y tiemposdestinados hacer a sÍntesis
r Materialnecesario
ie'to aOquirido,que"o,nin suelen r acompañados e una institucionalización e los
o Unas 2000hojasde papeldel mismo amaño medio olio, por ejemplo), el conocimiéntoseiaborados.Sepone el nombre a los objetosmatemáticosque han
mismo color,perode 5 grosores iferentespapelde calco, oliosno.máles, artuli- funcionado en la acción o se plantean nuevaspreguntasen vista de acciones u-
nas,etc.).Se distribuyenen 10 cajas, os de cadagrosor,que contienen adaun a turas.)
lrededor e 200 hojas. pára niciar la situación espesorde una hoja de papeb>, edivide el aula en dos
o Calibradoresde plástico(dospor cadagrupo de cinco alumnos). partes on un biombo o similar,y en cadapartesecolocan incocajas onteniendo
o un biombo o una cortina que permita dividir la claseen dos. se puede cadauna 200 hojasde PaPel.
de estosi el local esbastantegrandecomo para separara los alumnosen Situados os niños en una de las partesdel aula, el maestro os distribuye en
gruposde forma que no puedan er os niñosde un grupo o que hacen os de l gruposde4ó5Ylesdice:
-
grupo. <Mirad lashojasque he preparadoen ascajasA, B, C, D, E' En cadacaja odas
lashojas iene el mismo y cadacaja iene hojasde espesor istinto. ¿Podéis
Objetivo up.l.iu. fur diferencias "rplroi
eunos a otros? Sehacen ircularentre os alum-
ni, utgunuthojasde forma que"ip.tot"todos os niños puedan ocarlas compararlas.)
Se ratade una situaciónque permitea los niños<<inventan> os números acio- - ¿Cómopodemosdistinguir unashojas de otras?
Parapodermedir el espesor e ashojascon el calibrador ecesitan ogerun Algunosniños responden ue por el peso'
de ellas.Estamedida a daránmediante osnúmeros: l primero será --Debéis inventarotra manerade designar reconocer adauno dc cstos tptts
de hojas que han cogido y el segundo a medida en milímetrosde l de papel,de tal forma que os podamosdistinguirsÓlo or el espesor'>
liln
el paquetede hojasmedido.Estos<<objetoupares e números), irven Lós niños ntentanal principiomedir el espesor e una hoja peropronrosc
nombrar los espesores, sepuedencomparar,sepuedensumar, restar,multi- cuentade que no .r poribl" y después e una primerareacciÓn ue puedcscr clc
por un númeronatural,y tambiéndividir. Sirvenademás ara medir magni- desaliento ieyendo ue no esposiUtemedirlo,empiezan medir paquetes e hojas,
y se verá gualmente ue engloban los númerosnaturales, ero sólo se es lascuentan ya tienenun cÓdigo ue puede ervirparadesignaros espesores.an.
el nombrede números uando eshayamos ado al identidad. onvendremos por ejemplo:70 hojas3 mm; 50 hojas3 mm; etc'
'
escribirlos n forma de fracción. Cuanáo en todós los gruposse ha encontrado estesistema de designaciÓn e
trojasse pasaa un njuegote iomunicación>>.C adagrupo se subdivideen dos: uno
Organizacióne a clase de emisores el otro de lectores.
Paraproúarel códigoelaborado, odos os emisores ecolocanen una de as dos
La situación edesarrolla través e ochoactividades,ue se ealizan lo largo partesdei aula y los ecloresen el lado opuesto.Los emisoreseligenuna de as cajas
nueve ecuenciase 60 a 70 minutoscadauna. Llamaremos , s.....S^ a las y escribenmensajesque envían a los niños con los que han elaboradoantesel
describiremos n detalleúnicamente a modo de ejemplo- ia pri- que
.O¿lgo.Los ectorésdeben econocera hoja de quese rate y paraasegurarsee
et cidigo ha funcionadodeben comunicar después on los emisores.Cuando los
como siempre, l maestrouega un papel undamental, rovocando n verda- receptores an acerlado asana seremisores'
contacto e os niñoscon el conocimiento través e a situaciónqueplantea. Él maestropasa os mensajes e unosa otros, recibe as respuestas verihcacon
20 t2l
odo el equipo si se ha acertadoo no. para escribir los mensajesha preparado
reviamente r Desarrolloe a situación orsecuencias
unas tarjetas en las que los niños deben
8/9/2019 escribir
Varios el número
- Cultura Y de su
Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que permita Y Para Que.pdf
mensajesnviadosnumerados:u ego número , iuego número2, etc.) S,. Debenelaborarun código que les expresar a medidadel espesor c
sido acertadoso no. y
lashbjas, comprobar que el cÓdigoesbien interpretadoen la clase'
Durante el juego seobservan res actitudesdiferentesentre los niños: Sr. Comparar os espesoresparesde números) y hallar paresequivalentes.
S".Determinar clases e equivalenciade paresde números,observandoquc un
o Algunoscuentanun mismo número de hojasy midenel espesor. misnioespesor e puede epresentar or muChos ares, ue Sonpor tanto cquiva-
a Otros eligenun espesor cuentan el número de hojas. lentes.
o Otrosno tienenmétodoy eligena\ azarnúmero de hojasy espesor. So.Hallar el espesor e una hoja gruesa ormada por dos hojas pegadas esto
llevai dar signihcado a multiplicac ióndeespesoresfracciones- por un núme-
Estasituacióna hemos ealizado on alumnosde 2.ocursode magisterio con ro natural).
de 6." de E.G.B.y hemos bservado n ambos asosas eaccionJs escritas. Sr. Generalizaros procedimientos escubiertosalculandosumasde espeso-
cuando todos os equiposhan hechovarios uegos, todos os niños han sido res.
y receptoresmás de una vez, se uzga que el código ha funcionado por Su.La diferencia de dos espesores ermitirá a los niños dar signiñcado a la
y se pasa a una tercera fase,que consistiráen una puesta en común de diferenciade fracciones.
os equipos. Sr. Dar significadoal producto de espesores or un número natural, hallandoel
Todos os gruposvuelvena suspuestos n a clase.E l maestro a hechoprevia- espeio.de un cartón grueso ormado por variashojasdel mismo grosor(producto
en la pizarra un cuadro de doble entrada (equipos) (cajas) ver cuadro). de un racionalpor un natural).
equipo envíaentoncesun representante lapizarra para ranscribir los men- Sr.Evaluaról de un cartóncomparándolo on un milímetro (se ratade
que habíanescrito. + "rp.sot
sabeisi una fracción esmayor, menor o igual a un milÍmetro)'
El cuadroque presentamos continuación es el resultadode estaactividad Sn.Conocidoel espesor e un cartón ormado por un númerode hojasde gual
or alumnosde 2.ode Magisterio en el marco de a clasede didáctica- erp6o. hallar el espesor e una hoja. Estaactividaddará significadoa la división de
clase e 6." de E.G.B. un racional por un entero.
Sobre a evoluciónde estasituación podemosaportaralgunasobservaciones ue
pudimos hacer personalmenteen la EscuelaMichelet de Burdeos,en una clase
Equipon.o I Equipon.o2 Equipon.o3 Equipon.o4 b.fuf.Z (niñosde dieza onceaños)el dÍa I I de noviembredel año 1987.
La lección observada orrespondea la secuenciaSr: ordenar os tipos de hojas
A l0h; lmm 16h; 2mm l0h; lmm 15h; 2m m por su espesor. e ealizóen un trabajodel grupoclase irviéndose e a pizarray de
B 12h1'2mm 24h;3m m 13 h;2 mm 13h;2m m ios resultadosque todos habíanretenido de las secuencias recedentes.
La maestra olocóen lapizarralas etrasde oscinco iposde hojas:A, B, (" I),
c 15h; 2mm 30h; 4m m 4h; I mm 18 h;2 mm E, y los niños ueroncompletando lgunos ares ue habÍan etenidode a sccucn-
D l0h; lmm 27h;lmm 15h;lmm ll h; I mm cia anterior, de la manerasiguiente:
E l0h; 2mm 32h;4mm l0 h;2 mm 13h; 3m m

A B c D E
La secuenciaerminarácon el análisis e ospares btenidos, los niñosprotes- (90 h 4 mm) (ll h I mm) (20h 2 mm ) (45 h 5 mm ) 40hl0mm
(22 h I mm) (22 h 2 mm) (80h 8 mm) (18h 2 mm) 16h 4m m
iciendo que algunosno puedenestarbien: no puedeserque l0 (23 h I mm) (88 h 8 mm ) (10h I mm) (9hlmm) 8h 2m m
de A m idan igual que l0 hojasde D, y si 10 hojasde A miden I mm habrá
ener 20 hojaspara que midan 2 mm y no 15como ha dicho el equipo4. Un
diceque habrÍaque cogermáshojasparaque a medida ueramásexacta.
Estecuadro seráel punto de partida de la secuefciasiguientey servirá ambién En un principio osniñoshabÍanpuesto n a columnaC el par (84h 8 mm), un
vezcorregidos oserrores)a la hora de ordenar os pares, umarlos,etc. Damos niño dijo <<esalso porque4 x 20 : 80, y 2 x 4 = 8, hay una diferenciade cuatro
continuació n na deade cómo sedesarrollaa situación, nunciandoa actividad hojau.
los niños debenrealizaren cadauna de las secuenoias. Había sin embargoniños que no comprendían, a maestrapropusocomprobarlo
con las hojas, perOno fue necesariopuesantesde empezara contarlaS e dieron
cuenta,y dijeron que si el montón era cuatro vecesmás grande enía que medir
cuatrovecesmás,otro niño añadió: <es roporcional>.
2 TZ J
La maestrapropone a los niños escribir otros paresque no estánen el cuadro,y los espesorescorresponde a ordenar as hojasde a más hna a la másgruesa-. y
8/9/2019
lo hacensin Varios - Cultura
recurrir a las hojas;el conceptode paresequivalentes mpiezaa Y Aprendizaje 05sehallan
funcio- - Numerosos paresque designangual
Decimales Por Que número de hojas
Y Para para cadauno de os ipos dc
Que.pdf
nar con los números,aunque odavíaen relación con la situación. papel.
En poco tiempo se añaden os paresde E: (32 h 8 mm), (4 h 1 mm), (g0h So.Se nicia con una interrogación: Estos <objetos>> ue nos han servidopara
20 mm), (64h 16mm),..Y un niño dice <<no snecesario scribirlosodos...>>. medir os espesoreserán ambiénnúmeros? eha vistoya que se pueden rdurar,
Mientras los niños añadíanparesdel tipo E un niña dijo: <<yome he dicho: si ¿se odrán ambién sumar?Seplanteael hallarel espesor e una hoja gruesa urnra-
cojo 100hojasde una caja ¿cuántosmm tendréb, y sedisponía a haceresopara da por dos hojasde distintosespesores. e l ega a sumar <<fracciones>> on denonri-
todos los tipos de hojas. Pareceque esta niña había descubiertoque todos los nadoresdistintos antesde habersumado racciones on igual denominador.
cálculosson más fácilessi se oman fraccionesdecimales. ero la maestrano reco- Sr.Seplantea i esposible umarcualquier ar de fracciones uscando enerali-
gió la observación e la niña porque era todavíademasiadopronto para el restode zar los procedimientos obtenidos en la secuencia nterior. Se favoreceel cálculo
la clase.La prueba es que para ordenar los pares cada niño retuvo un par como mental y se establece n método para sumar fracciones.
representante e cada tipo de papel y ningún otro niño pensó en ver si se podÍa Su.Se propone dar un significadoa la diferenciade dos fracciones travésde la
hacercogiendosiempreparesque empiecenpor 100.Hubiera sido prematuroprivi- diferenciade dos espesores. e parte de a situaciónanterior y se legaa que cuando
legiaren estasituación as raccionesdecimalesque hubieran ntroducido demasia- secogeel mismo número de hojasde cadaespesor fracciones on igual denomina-
o pronto problemasde aproximación. dor) es muy fácil hacer a diferencia,que se educea la diferenciade as medidasen
Paraque los niños leguena descubrirel rol que las raccionesdecimalesjuegan milímetros (los numeradores).
conjunto de las fraccioneses necesarioque manejan primero <<today>as S, y Sr. Plantean a necesidad e hallar el espesor e un cartón formado por un
racciones, ue las ordenen,operencon ellasy se amiliaricen con fraccionesequi- cierto número de hojas de un mismo espesor.Se hace para cartones obtenidos
alentes. pegando un cierto número de hojasde cadauno de los tipos de que sedispone.Se
llegaa ver que se rata de multiplicar un número enteropor una medida en milÍme-
Procesoeaprendizaje tros, es el producto de una fracción por un número entero.
Sn. Se apoya en la multiplicación obtenida en la secuenciaanterior para dar
Analizamos ahora el procesode aprendizajeque sesiguea ro largo de estas cho signihcadoa la división.<<He egadonuevehojas del mismo espesor he obtenido
secuencias. un cafón que tiene l8l7 de espesor sietecartones untos miden 18 mm de espe-
conocimientosy habilidadesprevias. Se ha trabajado a medida con las reglas sor), ¿podríamos aberel espesor e una hojab. Se l ega al resultado:<<Como ay
ue permiten medir en milímetros,además os niñosdebensaberutilizar nueve hojaspegadas, cadahoja tiene un espesor e 217 mm, el espesor el cartÓn
calibradorpara medir longitudes.También sehan hechoejerciciosen situaciones esnueveveces2/7>>escriben:217)x 9 : l8l7 lo que es levaa escribirdirecta-
e proporcionalidad precio proporcional al número de kilogramoso de mente 8/7) :9 = 217
conocidoel precio de un kilogramo o de un objeto;gastode gasolinacon un
cocheproporcional al número de kilómetros;cantidad de mantequilla pro-
al número de itros de eche.Dadas ascantidades e harina,azúcar, eche ¿Quéaprenden os niños?¿Quéconceptosuncionan en la acción,en conludo ()tt
huevosnecesarios ara haceruna tarta para cuatro personas allar lascantidades la situación?
senecesitarán ara seispersonas, tc.). o Sedan cuentade a insuhcienciade os númerosnaturalesparamedir esp€so-
punto de partida y de llegada de cada secuencia res an fi nos como el grosorde una hoja de papel.
. Elaboran un código que les sirve para resolver el problema de medida. El
En la primera secuencia e parte de la necesidadde distinguir unas hojas de código consisteen utilizar paresde números.
de otras utilizando para ello los instrumentos de que se dispone: reglasy o Encuentran paresde númerosque coffespondenal mismo grosor.
omo ven que una sol a hoja no puede medirse, os niños adoptan el o Dado un par de números entre los obtenidosen a clase- sabenencontrar
montoncitos de hojas.construyen un cuadro que recoge as distintas medi- el grosor de papel que representa.
o Descubrenque si cogen40 hojas de una caja deben obtener el doble de la
Los resultadosobtenidos en cada secuenciaS,, asi como las cuestiones ue se medida que obtienen si cogen20 de a misma caja.La exigenciade a proporciona-
plantado, son el punto de partida para a secuencia iguienteS,*,. lidad de las medidascon el número de hojas e s leva a corregir os erroresque se
Sr. Arranca de la observación e los erroresque seproducen al medir las hojas cometen, corrigen os resultados eniendo en cuenta as propiedades inealesde la
se han cogido pocas, o la diferencia de hojas de un montón a otro es muy función <<medidae espesores>>.
los niños llegana adaptarel número de hojasa la necesidad e medir o Cuando los números de hojas que se miden de dos tipos de papel distinto
espesores. estánmuy próximos uno del otro observan a dihcultad de evaluar a diferenciade
Sr. Partede la necesidad e ordenar estospates de númerosque representan los espesores decidencogerun mayor número de hojas.Comprendenque de esta
4 t25
forma las probabilidadesde error son menoresy adaptanel número de hojasa las ¡ Procesoe aprendizaje
necesidades e medir espesores. sto les lleva a encontrar paresque designanel
8/9/2019 Varios - Cultura
mismo papel, y adquieren un conocimiento experimental de la equivalencia de Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales
Punto de partida: Por Que
Parapoder hacerYesta
Para Que.pdfniños deben estar acos-
secuencia,os
fracciones sin haber dado ninguna definición y sin haber puesto nombre a la tumbradosa realizarcomparaciones adicionesde longitudesen situaciones ivcr-
equivalencia. sas: ebensaberhacercomparaciones irectasmediantesuperposición utiliz.anclo
o ordenan los paresequivalentes e menor a mayor reduciendo odos ospares como unidadesun bolígrafo,por ejemplo; han comparado as longitudcsdc los
l mismo número de hojas,o bien a igual medida o espesor. pupitres on ayudade irasde cafulina; han medidosegmentos los han rcprodr,r
o Sabenescribir os paresen forma de fracción para designarel espesor e las cido;dadauna unidadsaben raduarun segmento e rectacon númerosentcros...
hojas,y encontrar racciones g rales. Lasacciones ue desarrollanos niñosa o largode esta ecuenciaueden acer-
o Sabenhallar la suma de fraccionesde denominadoresdistintos siempreque lesprogresar n la comprensiónde a necesidad e ntroducir otros númerosdistin-
espesores e hojas de papel y que la reducción al mismo número de tos de los naturales. spontáneamentean a utilizar las fracciones l2, ll4, ll8,
seaevidente, or ejemplo,5/25 v 80/200. 1116...,/5, l/10..., que obtienen encillamente or el plegado e a unidad.Tam-
o Prog¡esan n la reducción de fraccionesa común denominador y adquieren bién podrán observar a necesidad e encuadrar a medida entre dos enterosy de
ue les permiten sumar cualquier par de fracciones que para ellos son ponersede acuerdosobre una aproxi mación aceptable.Estosconceptos uncionan
espesores). de orma mplÍcita.Corresponderál maestro ealizar l final una puesta n común
o La sustracción e fracciones unciona como el proceso nversoa la operación de los resultados estrategias tilizadas,para obtenerlos ecogiéndolo odo en una
institucionalizaciónexplícita de lo que seha conseguido de lo que todavía no se
se ejemplo,
por ejercitan en encontrar fraccionesequivalentespor procedimientos
haciendo istas de múltiplos de los denominadoreshasta ha hecho. Por ejemplo, as fraccionesque han aparecidoson, por el momento, la
encuentranuno común a los de os denominadores e as raccionesde as que medidade algunas ongitudes,pero todavía no sesabesi sepodrá encontraruna de
dar la diferencia.En cadamomento puedencontrolar os resultados olvien- estasracciones ara cadapunto de un segmento, estas racciones o tienen aún el
creennecesario la manipulación de las hojas. estatutode número. Paraque lo tengan serápreciso sumarlas,compararlasy am-
o Multiplican fraccionespor un número entero y aprendena distinguir esta pliar a ellas as operaciones e los naturales, o cual no es an obvio como pudiera
parecer. Puedeobservarse, or ejemplo, que la mitad de 12 es 6 y sin embargo
de la de hallar fraccionesequivalentes una dada. plegando l papelseha vistoque a mitad de lll2 es /24...
o La división apareceasociadaa la multiplicación como operación nversa y
Y todo estoquedapor haceren situacionesucesivas.T an mportanteesparael
un signihcadoprecisoen estecontexto.
maestro onducirel proceso e a acciónquese levaa caboen una secuenciaomo
Todos estosconceptos uncionan de forma implÍcita y asociadosa la acción. dejarla abierta a un nuevo progreso, raciasa las preguntasque plantea cada situa-
que funcionen en otros contextosseránecesario acerque aparezcanen iver- ción.)
situacionesconexas.Los números que han construido para medir espesores
servirpara medir otras magnitudes,poco a poco se rán descontextualizan- r Organizacióne a clase
y constituirán un conocimiento que los niños puedan utilizar en otrassituacio-
Se distribuyen os alumnosen gruposde 2: emisory receptor, olocados icn
no escolares. separadosno de otro paraque puedan rabajar ndependientementeno ¡ructlan
ver o que haceel compañero. adaalumnoesemisorde un mensaje irigido a urr
Reproducirun segmento on una unidad no convencional compañero receptor claramente
El maestroenuncia e otro mensaje ue provienede este ompañero dc otro.
a consigna:
Materialnecesario Cada uno de vosotros ebehaceruna raya (el maestroutilizará el lenguaje l
Hojas de papel blanco sin líneasy tiras de cartulina aproximadamentede 9 cm que os niños esténacostumbrados) n su hoja de papely deberáenviar un mensaje
y de anchurasdiferentes, ue serviránde unidad de longitud. (Debe haber escrito a otro compañero para que realice en su hoja de papel otra de la misma
lo menosuna para cadaalumno.) longitud. De esta orma todos endréisdos rayas: a vuestra,y la que hayáis eprodu-
cido con ayudadel mensaje. os mensajes nviados o pueden erdibujosy tampo-
Ideas lave objetivos co sepuedeusar a reglaen os mismos.Si el receptorde un mensaje ienenecesidad
de más nformación puedepedirla por escrito.
. utilizar fraccionespara designarmedidas de longitud que -con la unidad Finalizadaestaprimera parte,cadaemisor comparacon su receptorsi el mensa-
se pueden designarcon números enterosy para calcular con esasme- je ha sido bien interpretado y si el segmento razado reproduceexactamente a
longitudpedida.
a Explicitar relacionesentre dos unidadesde medida <(u, >, y entre las medi- No sueleocurrir que los segmentos eproducidospuedan superponerse xacta-
correspondientese una misma ongitud. mente con los originales, o que lleva a los alumnos a analizar as causasde la
r21
interpretaciónncorrecta: nas veces, or ejemplo,porque el mensaje o era bas-
tante precisoo su enguajeeracomplicado; otrasporque toncesel resto es de la forma (u/n)u. Si hay mucha diferenciase abandonaestc
8/9/2019 el receptor
Varios ná habiasabido
- Cultura Y Aprendizaje 05procedimiento.
- Numeros Decimales Por (1984)
R eclNe Dou¡,ov Que YcitaPara Que.pdf iguientedada por un
la respuesta
captarlo.En la puesta n común,por parejas, e osresultados cuerdan n código
que les permita reproducir o más exactamente osibleel segmento ibujado.Se niño:<Trazóun segmento e ongitud un poquitomáspequeño ue a unidadrr c
dan cuentade que en la mayor parte de los casosa reproducción xactano será hizo una señal sobre ¿l levando el resto sobre a longitud l. Después lcvti la
posibley se pondrán de acuerdosobre el <<e.'oD) ceptable.por ejemplo, podrán longitud 12 veces obre y por tanto l3 veces n u, y escribió: : (l2ll3)trt
aceptar omoválido un mensaje ue espermitaaproximarse asta l cúartodoblez
de a unidad.Estodará ugara mensajes e este ipo: <una vez a unidad,más una
vez la cuarta parte, más una vez la octava parle)). En estecasosabenque el error
cometidoserá nferior a ll16 de a unidad.
Estaactividadpuedeproponersede dos formas distintas y en ciefto modo, pro-
gresivas. i damosa los niños a unidad antesde que hayandibujado el segmento,
Figura8.2
muchosniños o dibujaránde forma que contenga n número exactode vecesa
unidad y no existiráningún problemapa.a .ep.oducirlo,puestoque el mensaje s
fácil de nterpretar.Si, por el contrario,no damos a unídad hasiaque los niños Una vez realizada sta primera parte veamos os tres tipos de mensajes ue
hayandibujadoel segmentoa actividadse complicay seenriquece. aparecen,ómo os een os niños,y cómo evolucionan:
ue utilizan los niñospara elaborar losmensajes o El emisordescribe n enguausual asacciones ue realiza.E l mensaje uede
ser suhciente ara reproducirel segmento ero también puedeser ambiguoy no
a) Al principio puedenpensaren dibujar un segmentoque pueda describirse transmitir nformación pertinente.Esto sucede ncluso cuando esta actividad se
on la hoja, pues odasson guales, in utilizar a medida.puedün,po r realizacon alumnosde magisterio.P or ejemplo, puedendecir: <<coges a tira de
doblar a hoja por la mitad y trazatun segmento n la doblezque va de papel, a colocas obre a raya,haces na señal, sobraun poquito...>, Algo más
a lado, o trazaruna diagonal.Si estosprocedimientos edieran, el maestro largoque a unidaó>;<Doblas l papelpor la mitad,subes n poquitohacia a dere-
mponer una condiciónmás a la consigna: xigirque el segmenio o toqu" cha...>.
bordede a hoja. o El emisorenvía ndicaciones obre a medidade su segmento, or ejemplo,
b) Llevar a unidad tantasveces omo se pueda sobre a longitud elegida.Se <mi segmentomide dosvecesa unidady la mitad de a unidady la cuartapartede
l problemaa evaluarel trozo que queda.Este estoes a diferencia ntre a la unidad>,o <mi segmentomide un cuartode a longitudde a unidad + l/10 del
y n vecesa unidad. cuarto)).
o El emisorenvía un mensaje odificadonuméricamente ompletao parcial-
l-nu=r mente.Por ejemplo: <2u (112)u (ll4)u>; <<(l12)u un mediodcl cuarto lc
u>>.
Los mensajesonal principio del primer ipo y poco a pocovan evolucioni¡ndo.
Lo que permite mejorarun mensaje s a confrontación on el compañr:ro ¡uc lr
ffiFigura8.r tenidoque nterpretarlo.

van a los alumnosa os errores
descubrir ue producen
uevosmensajes on os mensajes
mayor oco prccisoslc-
precisión, asta ¡ucsc
ponende acuerdo on os mensajes uméricos ue permiten eproducir l segmeto
r Si el restoesmuy pequeño, faltaun pocopara legara un númeroenterode sin ambigüedad, ceptandolegarhastauna tercerao cuarta subdivisiónque les
permitauna buenaaproximación l segmento legido.
edesprecia, el mensaje uele er dres ecesa unidady un poquito>>, En estaactividad smuy importante ómo a conduzca l maestro. uel e currir
n poquito paraque sea resvecesa unidad>. que os niños -y los alumnosde magisterio uandosehacecon ellos- son poco
o Si el restoesgrande en relacióncon u- sebuscauna forma de medirlo.
exigentes n a precisión, econformancon una <reproducción>ue difierebastan-
recuente s obteneruna nuevaunidad v, que suele er a mitad de u. Se te del segmento riginal, y si el maestrono recuerda a consignade que debe
plegando l papelcomo en a situaciónprecedente,e raslada sobreel resto
reproducirsexactamenlea longituddel segmento uedenquedarse n los prime-
si v es mayor que el restose vuelve a plegar el papel,pudiéndose epetiresta ros mensajes,a rgos, mbiguos no numéricos. on o que no seconsigue l objeti-
asta reso cuatroveces. vo propuesto.
c) otro procedimiento s rasladar l restosobre a unidady ver cuántas eces Al finalizar estaactividad os niños han sentido a <<necesidad>>e introducir
contenidoen ella. Si es un númeroexactode veces, aproximadamente, n- númerosdistintosde os naturales. an aparecidoas racciones 12, ll4,...espon-
táneamente legandoa unidad.Han utilizadoestas racciones aradesignarm edi.
8
129
das de longitud y han explicitado relacionesentre dos unidadesde medida. v entre a Graduar previamente a tira de papel con la unidad u, matcar algunas rac-
8/9/2019
medidascorrespondientes Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 ciones, y sobreesta
- Numeros graduación
Decimales Que YosPara
Porrasladar segmentos ue debenordenar.
Que.pdf
e una misma longitud.
La segunda ase es una puestaen común de las estrategias eguidas de las
8.5.3. Utilización de una graduacióndecimal para medir longitudes dificultadesque han tenido paramedir los segmentos para ordenarlos.Se pucdcn
comparar demásos ófdenes ue han dado os niños y verihcarsi odoscoincidcn'
¡ Descripción Paraello el maestropuedehaceren la pizarra un cuadrode dobleentrada segmcn-
Se pretendecon esta secuencia nriquecer a correspondencia ntre los puntos tos-niños)y copiar el orden que han obtenido.Los casos e discrepancia uedenscr
de a graduación las medidas e ongitud. particularmente nteresantes orque revelarán as dificultades que han tenido. Sc
van a enc6ntrarcon fraCciones ue deberáncomparar y algunascon denominado-
r Material resdiferentes.No se rata aquí de hacer un aprendizajesistemáticode reducciÓna
común denominador sino que las compararán por otros procedimientosasociados
Cadaniño recibe: a la signifrcacióndadaa las racciones,por ejemplo,comparándolas on la unidad,
con la mitad de la unidad o sencillamente epresentándolasobre una recta.
¡ un folio sobreel que se han dibujado ocho o diez segmentos, istribuidos en Al terminar esta asecadaniño tiene graduada a tira de cartulina de 20 cm.
direccionesdiferentes. Las longitudes de los segmentos on muy parecidas por La tercera ase es otra vez ndividual. Cadaalumno recibeuna hoja en a que se
ejemplo:8cm, 2cm,9cm, l0cm, ll ,25cm). medidasde segmentos n función de u, para que las intercalen en la
cm, l0,5cm, 13,5 m,9,75cm, dan ciertas Se es ha dado, por ejemplo(ll2)u, QlQu, (314)u, l/12)u' (lls)u,
graduación.
(tltO)u...
\ Deberánbuscar una estrategia ue les permita ordenar odos os segmentos,os
-ttt que tienen dibujados y los que sólo tienen por susmedidas.
\ Para ello pueden utilizar procedimientosdistintos:
Figura8.3 o Dibujar los segmentos e los que se conoce a medida y trasladarlosa partir
del origen sobre a semi-recta raduada, o que es permite compararloscon los que
ya tenían representados.
o una tira de cartulina (de 6 ó 7 cm de largo) que servirá de unidad de lon- o Comparar os números que obtienen midiendo los segmentos e la primera
fasecon los números que sehan dado en esta ercera ase.Este modo de proceder
. Una tira de cartulinade uno 20 cm. plantea en estemomento muchasdificultades porque todavía no comparan fácil-
mente racciones on distintosdenominadores.Puededesembocar stasituacióncn
Proceso actividades e subgraduacionesucesivas. ntre las raccionesque van aparocicnclo
Punto de partida: os niños han medido ya longitudesutilizando reglasgradua- han salido racciones e a forma I ll0, 2/10...,pero odavíano se es ha dado un
con númerosenteros.A lo largode estasecuencia tilizarán la graduaciénpara estatutoespecial orque se esperaque los niños lo descubranen actividadcspostc-
longitudesy rioreS. or el momento enemos racciones ue han aparecido 6mo necesariasla
pasohacia el estatutode
deberán númerospara
ntroducir las medidasno enterasque encuentren.Es
estasmedidas. hora de medir,perOno nos detenemOsn ver cómo se elacionan ntreellas, ómtl
estánsituadasunas respectode otras y cómo se Operacon ellas.Nos parecemáS
importante multiplicar las situacionesen las que estosnuevos números aparezcan
Organizacióne a clase como necesarios.
La primera aJs es un trabajo individual. La consignaes:<<ordenaros segmen-
su longituó>. Lassituaciones .5.2y 8.5.3que acabamos e describir orman partedel proce-
Los segmentos e han colocadoen la hoja de forma que los niños no puedan so de construcciónde los númerosdecimaleselaboradopor R. DOUeoV y del que
a ojo sino que se veanobligadosa adoptar una estrategia ue espermita nos ocuparemosen el Punto 10.4.
Las estrategias osiblesson:

8.6. CONCLUSIÓN
. Medir los segmentos on la unidad u y comparar as medidasobtenidas.
En cadauna de las situaciones escritas odemos nterrogarnossobreel tipo de
. o Trasladar as ongitudesde os segmentos obre a tira de papel a partir de un relaciones ue el niño establece on el saber.Podemospreguntarnos ambién cuáles
origen, y deducir el orden de los segmentos el de susextremidades.
l3 l
0
os problemasde articulación de Osconocimientosque sevan a presentar n a ra. Parauna clasede 24 alumnos 6 gruposde 4 alumnos)hacen alta 9. En tres iras se
en la8/9/2019
realizaciónde estassituaciones.El problemaVarios
de la articulación
- Cultura deY Aprendizaje
los 05 - Numeros Decimales
han trazadosegmentos Por <<¿D);
e ongitud Que nYotras
Para segmentos e ongitud ; y en
fes,Que.pdf
es objeto de numerosas nvestigaciones, uyo estudioestá uera del las res restantes, egmentos e longitud <o.
de este ibro. No obstante,podemos reflexionar sobreeste aspectode la Se necesitan guálmente iras de papel que permitan el plegado.Eótasúltimas sc
e los decimalesy ocuparnosde algunosde los problemasque plantea toman como unidad de medida y son todas guales.
articulación de estosaprendizajes, osaque haremosen el capítulo 10. Descripción: edebencomparar as ongitudes (a), < <<c>in poderlas uperp(>
sino que semiden una despuÓs
-Seno se ienen simultáneamenteas res iras
n.r potqu.
de oira. utilizará el métodode intercambiarmensajes ue hemosvisto en las situa-
ciones .5.1,8.5.2 8.5.3.
DE REFLEXIÓN, ACTIVIDADES Y TALLBRES La actividadsedesarrollará n varios paresde gruposA y B. Los gruposA reciben
el segmento<<o> los gruposB el segmento<.ada grupo A intercambiamensajes
con un grupo B.
l. Compare a noción de situacióndidácticapropuesta or Bnoussreu con la lJna-vezhecha a comparaciÓn e <an y y después e haber puestoen común
idea de aprendizajeque se deducede la teoría de DreNrs sobreel aprendizajede las los resultados edistribuye una tira con el segmento c> a los gruposB que deberán
matemáticas.Podrá eerseel capítulo itulado <<Unaeoría del aprendizajematemáti- enviar mensajes los g,rupos que permitan compararc con a y b'
co> DrENes, 964). Se ecogen analizán os mensajes nviados seponenen común los resultados. e
¿Cuáles el papel del maestroen la conducción de las situaciones ropuestas or comparan sistemáticamenteas subdivisiones inarias y ternarias que apareceny se
Bnousse¡u, y cuál es el papel que le correspondeal maestroen las situaciones ue son más ventajosas por qué. (El desarrollode estaactividad puede
proponeDIENES? descubre
verse n el uáles
libro de O. Bnssts, 984')
¿Quése esperadel niño en uno y otro caso?
2. Sobre a elecciónde libros de texto.
Muy importante es a cuestiónde saberqué libros de texto ponemosen manqsde
losalumnos.SegúnSreeHrNWrLLocHBy<el ibro de texto esel factor más mportante
para determinarqué matemáticas e enseñan>>Arithmetic Teacher, crubre 1986)
¿Cómoelegirlos? Quécriterios seguirpara seleccionarlos?
Seha recomendado or el N.C.O.T.M. ( 1980)que a resoluciónde problemas eael
enfoquede a enseñanza e las matemáticas n los años80. Seproponeque os alum-
nos aprendana: <<formularuestiones lave,analizary conceptualizar roblemas,defi-
nir el problemay su objetivo, descubrirmodelosy semejanzas. btener os datosapro-
piados, experimentarnuevas estrategias,ransferir comportamientosy estrategias
situaciones uevas>.
Podemospreguntarnos n primer lugar cuiil esel nivel de as actividades ue pro-
pone el libro y cuál es a proporción de actividades ecadauno de os nivelescognosci-
tivos que aparecen n é1.
¿Quéproporción de ejerciciosproponen actividadesen las que se pide al alumno
una respuesta ue le exige: ecordar, econocero repetir?
¿Quéproporción
como: de situaciones
comparar,sustituir, ecesitan araresolverse ctividadesmentales ales
clasificar?
¿Cuáles el porcentajede problemasque exijen: ustificar, explicar, hacerhipótesis,
generalizar, xperimentar,diseñar...?
El criterio de considerarel nivel cognoscitivode las actividadesque se proponen
debeservirnos anto para elegir os libros de texto como para analizar nuestrapropia
tareade enseñanza.
Es evidente que todas las tareas no deben ser del nivel más elevado,sino que
debemos nterrogarnos obre a proporción de las que planteamos eniendoen cuenta
lascapacidades e os niños,perosobre odo sin olvidar que ascapacidades edesarro-
llan en a accióny que sepuedenatrofiar si nos imitamos a hacerde nuestros lumnos
meros epetidoresmecánicos e algoritmosaprendidossin significaciónpara ellos.
3. Taller: comparar as ongitudesa, b y c habiendo ijado una unidad de ongitud
<u (18cm por ejemplo) el sistema e numeración e base .
Material necesario:iras de cartulina de a misma ongitud y de 3 ó 4 cm de anchu-
r33
9.
Dificultades,errores
conflictosy obstáculo
9.r. rNTRoDUcclóN
TER,Numerosos studios ealizados urante os últimos años Bnouss¡eu,CnRprs-

H ART,BRowN,Bell...) confirmannuestra xperiencia etodos osdÍasacerca
de a lentitud en la adquisición dominio del conceptode número decimal.
Son muchas as dificultades ue os niños experimentan, esde l momento en
que tienen la primera información de la existenciade estosnuevosnúmeros hasta
que son capaces e reconocerlos n un buen número de situaciones,utilizarlos de
forma correcta, operar con ellos, comprender su significado e intelrarlos en sus
esquemas ognoscitivos ersonales, omonuevosnúmeros,que incluyen a los ente_
rosEl
-yatiempo
conocidos-
necesarioperoque tienenalgunas ropiedades istintas.
ararealizarestecamino que va del primer contactocon los
números decimaleshasta el dominio de los mismos, puede extendersedesde os
ocho o nueve años hasta os trece o catorce,sin que se pueda asegurarque a esm
edadestán esueltasodas asdificultadesque esteaprendizajeplanéa. Los estudios
declnpeNre R (N.A.E.P.,198 ) nosrevelan ue aunque asreipuestas e o$alum-
nos experimentabanun progresodel 20o/oentre los trece y los diecisietearios(res-
pecto de los resultados btenidosa los treceaños),hay algunasdificultadesque
persistenhasta
Los aspectososeldiecisieteaños.
conceptode decimal que provocan mayor dificultad los cono-
cemos,en gran pafte, a travésdel análisisde las respuestas ue los alumnos dan a
los problemasque lesplanteamoso a lassituaciones ue resuelven. ero analizar as
producciones e os alumnosen tareas elativas l concepto e decimalesun
jo delicadopara el maestro.Exigehaberprofundizado priviamente en el proceso traba_
de
elaboraciónde dicho concepto,en la manera de aprenderde los alumnós y, sobre
todo, haber construidopara sí mismo un esquema ue le permita no solamente
detectaras
mente, diagnosticardificultadessuscausas ue revelan as respuéstase
elaborarnuevas los alumnossino,
estrategias idácticas u"principal_
p.ouo_.
quen en el alumno a progresión n la comprensión el concepto, l mismo
tia-po
que la correcciónmaterial de esossignosde incomprensiónque son los
errores
repetidos persistentes
El interés de estecapÍtulo se ustifica por la necesidad ue tiene el maestrode
conocer cuálesson los aspectos el conceptode decimalque ofrecenuna mayor69/108
http://slidepdf.com/reader/full/varios-cultura-y-aprendizaje-05-numeros-decimales-por-que-y-para-quepdf
que entendemos or error,dificultad, obstáculoo conflicto y el significadoquecada <<No uedoponerel uno en a primera casillaporquehabría 10,ni en a segunda
8/9/2019
uno de estos Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -'por
spectosieneen su relacióncon el aprendizaje. la misma razón,
Numeros Decimales pongo
uego oPor en la
Que Y tercera.>>
Para Que.pdf
En cadamomentode unaaccióndidáctica sconveniente ue el maestro onoz- d) calcula mentalmente 104 menosdoscientos. l resultado rrÓneo ucdc
ca qué es o que sabeel alumno -para poder apoyarse n ello con el fin de provo- ser3003acompañado e a explicación: <Comoo puedoquitardoscientos un9,
car el progreso n el conocimient o- y cuáles on os <<conocimi entos)u e,aunque quito el cientoque me quedaa 4.>>
sean alsose incompletos,merecenser enidos en cuenta en la enseñanza. or eso e) Seisdécimas omo decimalseescribe ,6. ¿Cómoescribesrescentósimas'l
podemospreguntarnos:¿Qué nos enseñan os errores? Esos rroresson siempre Algunas espuestasrróneas btenidas: ,300;3,00;3,0; 3,100;00,3;0'3'
cosasque hay que evitar? O por el contrario, ¿son ndices eveladores e algo que Estoserroresndican que el sistema e numeracióndecimalno seha instalaclo
nos permitadecidir o que vamosa enseñar? n todo casodebemosnterpretarlos convenientemente n os niños,quienes istemáticamenteometenestos rrores;
antesde decidir o que vamosa enseñar. estos esultadosse repiten cuando se trata de la escriturade números decimales
menores ue a unidad.
Puestoque a basede a escriturade númerosdecimales sel sistemade numera-
ción decimal, no puede esperarse ue los niños comprendan la escritura de los
9.2. ERRORESMÁS FRECUENTES ELACIONADOS ON EL decimalesmenoresque a unidad mientrasno estéasegurado l dominio del sistema
CONCEPTODE NÚMERO DECIMAL,CON SU ESCRITURA de numeracióndecimal para a escriturade númerosenteros.
Y CON SUSOPERACIONES
Puedeser de gran interésdetenernos n observaralgunosde los principales 9.2.2. Errores relacionados on el cero
errores ue os alumnosde a enseñanzabásicay no sóloellos- producen uan- La utilización del cero forma parte de mecanismosque funcionan de distinta
do operancon númerosdecimales. os hemosclasihcadoen cuatro aparta{osque forma segúnel contextoen que aparece.
recogenos aspectosmássignificativosa los que se efieren os errores.En caáauno Ejemplo1. Algunosalumnos gnoranel ceroe interpretan ,036como 36, per-
de oscasos nunciamosa pregunta ue sehizoa losalumnosy retenemos lgunas diendo a estructura lobaldel número y viéndolosÓlo omo un númeroentero.
de las respuestas btenidas. Ejemplo2. 1,2'lseconsidera istintode l'270.
9.2.1. Errores elacionadoson a lecturay escritura e os números: 9.2.3. Errores elacionadoson el ordenentredecimales
valor de posición
a) Si se proponea los niños que ordenendel más pequeñoal más grande os
a) ¿Cuáld e os númerossiguientes s 37 milésimas? ,037;0,31;37 37 000. números siguienles: ,5, 4,15, 4,05; La respuestamás frecuentees 4,05 < 4'5
El 88 0/ode niños de nueveañosy el 40 0/ode trece responden37 000 (CnnnaN- < 4,15; si si les preguntapor qué,dirán que <<el ás pequeñoes el que ticnc ttn
rrn, 1981).P arece ue una buenapartede os alumnosde estas dadesnterpreta cero,y luego5 esmás pequeño ue 15>.Los númerosdecimales on nterprcla{os
centésimasomo enteros, piensan ue para que hayamilésimas iene que haber Co-O-pa.es e enteros, ordenados or criteriosque en algunos asos r'rctlcnlat'
tres ceros. lugar a respuestasolTectas. '/o e alumnosdf
b) Si se pide a los alumnos que cuenten por centésimas, s fácil obtener la Según raencuestael I.N.R.P. 1977 Envrr-, 1982) arael 37
respuestaiguiente: 4,08;14,09;15. CM. (niñosde l0 a I I años), l número3,2es nferiora 3,135'
4 BRowNpropusoel ejercicio iguiente: n un campode útbol hayun conta- b) ¿Cuál sel mayorde os números ,09;0,385;0,3;0,1814?
or que cuenta aspersonas ue van entrando.En un momento ndica: La respuesta ás recuente s0,1814.
c) Intercalar un decimal entre otros dos.
,iEntr. 1,23 1,24no hayningúnnúmero,1,24esel númeroquesigue | ,23 >>
0 6 J a 9
9.2.4. Errores relacionádos on las operaciones
¿Cuánto marcará cuando entre una persona más?Algunas de las respuestas Algunas operaciones,con los resultados erróneos correspondientes' mere-
obtenidas ueron:
..n uñu particular atención por parte del maestro.Consideremos os ejemplossi-
guientes:
6 J I 0 0 o J 9 9 l 0 6 A
9 9 a) 0,70 0,40 0,20 0,130; 7,3 21,8 38,11
b) Hacerel número437,56 iezvecesmayor.Respuesta:37'560
e as explicacione siguientes: c) 3.15 l0: 30.150
LJI
13 6
d) 3,15 l0: 3,150 j) La naturaleza nfrnita del conjunto de los números eales'
e) 2,3x 2,3 4, 9 b co.o.inlianto del tipo de situaciones eales n as queseusannormalmente os númc-
l) 4x2,3:8,12 ros decimales.
C) 2,12:2 1,6
h) A la pregunta, cuál e ospares eoperacionesiguientesa a respuesta ayor? quc
Del resultado de los tests escritos se obtuvo un conjunto de cuestiones
8.4x 4:8:4 p..*i i..on identifrcar un grupo relativamente homogéneo y de este grupo se obtu-
según cl
8x0,4;8:0,4 vieron seis niveles, por un froiedimiento que permite agrupar los alumnos
de facilidad o
0,8 0,4; ,8 0,4 nivel de facilidad que manifiestan en sus respuestas escritas. El nivel
porcentaje de
por el
de difrcultad de las preguntas se mide -en este trabajo-
Un bue n número de alumnosde todas as edadesustifica que multiplicares respuestascorrectas o incorrectas según las edades'
hacerun número másgrandey dividir eshacerlomás pequeño.
Estos resultados, omados de diversos rabajos citados en la bibliografia, los Los nivelesobtenidos ueron os siguientes:
encontramos on mucha frecuencia n nuestros lumnosde 5.oy 6.ode E.G.B.y o Nivel l: valor posicional e númerosenterosmayores ue 1000' -^^
nos revelancómo para estosalumnos as reglasque siguen uncionando son as de cuestiones ípicasde.rt nit.r, subraya el mayor de os números 20 100y
20 0951 scribe
los númerosnaturales, que os númeroscon coma son percibidos omo pares e un númeroentre4 100Y 4200.
númerosnaturales.Parece ue os erroresque cometen os niños están elacionados o Nivel 2: decimales, écimas.
que presentamosen el párra-
conEn
unaeste
cierta manerade
punto comprender.
hemospresentado n ciert o número de erroresagrupados egún fo cuestiones
I 1.8. ípicas en este nivel fueron semejantes las
una clasificaciónprimaria. ¿Pueden gruparse lrededorde algunas deashomogé- Ésteesel cuadradounidad, el áreasombreada s:
neas obtenerniveles, ategorías,t c.?Ésteesel fin de os rabajos e BRow¡ que Dar la resPuesta omo un decimal'
exponemosn el punto9.3.
5 r----"1 b
Figura9. 1 -
9.3. AGRUPAR LOS BRRORES PARA IDENTIFICAR NIVELES
DE COMPRBNSION Estenúmero es:
Subrayael número mayor entre 4'06 y 4'5'
Los erroresy los resultados orrectosobtenidosen diversos estsescritos, egui- o Nivel 3: decimales, entésimas,milésimas'
dos de algunas ntrevistas,an levadoal equipoC.S.M.S. BRowN,1981)a deter- Cuestiones ípicasde estenivel fueron: scribc un
minar 6 nivelesde comprensióndel tema: <<lugare posición y números dec Seisdécimas'como decimal es 0,6. ¿Cómo podrías escribir tres centésimas?,
males). númeroentre0,41 Y 0,42.
Se estudiósi los escolaresngleses e once a quince años poseenel significado
del valor posicionalpara os númerosenterosy para os decimales, si saben ómo ff i
funcionany cómo se apli can en distintassituaciones n las que intervienen.Los 2'7 ¿ó
tópicoscubiertospor los cuestionarios
la mayor partede oscurrículos ueron los siguientesson os que figuran en
e estenivel): Figura .2
Estenúmero es:
a,/ Correspondenciantrenombre lugardeposición. ¡ Nivel 4: decimales, elacióncon los lugaresa la izquierda'
h) Las levadasn la adición,0 en un lugaresequivalente I situado n el lugar Cuestiones ípicas de estenivel fueron:
inmcdiatamentea zquierda. Snbrayael número p.o-i*" a 0,l8 entre os números:0,1; 10; 0,2;20" 0'01; 2'
c) El complicado enojoso specto e a sustracción,ueesel inverso e á/, I en un Multiplica por -ar
diez5,13.
lugar sequivalentel0 del ugar ituadonmediatamentea derecha.
d) Otns relacionesntre ugares,ncluyendoa comparacióne dosnúmeros.
isual on racciones,ongitud área omo eusan ara eerescalas.
r,/ Correspondencia
l) Representacionosaproximaciones.
Figura 9.3
l) Resultadoemultiplicar orun múltiplo eunapotenciae 10.
h) Resultadoedividirporun múltiplo eunapotenciae 10.
r) La noción e que multiplicaror un númeronfbrior I eshacerm áspequeño l Estenúmero es:
número, ientrasuedividirlo shacerlo ás rande. o Nivel 5: relacionesmás complejasde lugar'
r38 13 9
CuestionesÍpicas eeste ivel ueron:
Cuatro écimas s o mismoque... entésimas. cia de modelos mplícitoserróneos.E stoserroresno aparecen islados, ino quc
8/9/2019
Divide Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -están elacionadoson
Numeros Decimalesunaciertamanerade
Por Que Y Para Conocer uepermitedetectaras csis-
Que.pdf
,7porunacentésima. :s le
En 5214, l 2 representacientos. tencias a evoluciónde un concepto, stoes, os obstáculos pistemológicos.
En 521400,l 2 representa.. . desear ue os modelosmplícitoserróneos ehaganexplícitos roduciendo rrorcs
Nivel6: decimalesomo esultadoeunadivisión. úmeronfinitodedecimales. que, en el decir de ANN.qKRYGOWSKA,o demos alificarde <<errorescltditos>.
'
Cuestiones ípicas e este ivel ueron: porquenosponensobre a pistade malentendidos ue se nstalan secclnsoliclalri
Divide or 20: no SemuestranexplÍcitamente. os comportamientos el alumno pucdcnscr co-
24,.. ; 16... rrectos, veces urantemucho iempo,aunque stén ostenidos or modelos álsos.
¿Cuál sel número ue e parece áspróximo e 59+ 190? Si el maestrono conoce os modeloserróneos e los alumnos -lo que no han
¿Cuántos úmeros ueden scribirsentreO,4ly 0,42? comprendidoo han comprendidomal- dificilmentepodrácrear as condiciones
BRowNy su equipo legan on esteestudioa lasconclusiones iguientes: necesarias ara provocarel progresoy la reorganizaciÓn e las deas.
Los conocimient oSnsultcientes ebenconsiderarseomo una etapanecesaria
o El 50 0/ode los alumnos de quince años iene un conocimiento azonable, para el progresodel conocimiento, y el que aparezcanes de gran utilidad para el
pero no completo, de los decimales,mientras que el 50 0/orestante iene lagunas maestro. stono quieredecirquedebamos rovocar oserrores, erosí assituacio-
considerables,o que no significaque estosalumnos no seancapaces e utilizar nes que puedanponer de manifiesto a signihcaciÓn ue los niños dan a lo que
correctamenteos númerosdecimalesen situaciones oncretas familiares, como dicen, escribeno hacen espectode una idea matemática.
sonoa mediday lasmonedas. La utilidadque
El error, se neconoce
por ejemplo, l errorpermitedistinguirel
o tieneuna funciónni un lugaren una modelode pedagogía.
pedagogÍampirista
Se han encontrado odos os nivelesde comprensiónen cada uno de los
gruposde 12, 13, 14 y 15años,aunqueen proporciones iferentes e año en año. en a que el maestro o analiza os errores inOque, Siéstos e producen, uelvea
o Existeuna particulardificultaden a comprensión e a centésima,.é1loes repetir a lección,hastaque seaprenda..., no aparezcanmáserrores.E n las situa-
hacepensar ue muchosalumnos necesitanmodelos isuales e décimas, entési- ciones idácticasradicionales l alumno quecometeun efror essancionado or el
mas,etc.,paracomprenderlas n un sentidocorrecto,o que levaa los autores e maeslro;p ero si no comprendeo que hace,no puede ener una actitudreflexiva
rabajoa proponerel usode os bloquesmultibase e DrsNes, sencillamente sobre uactividad esto e conduce elaborar ábitos ue uncionancomoreflejos
apelcuadriculado. condicionados, n os queno hay posibilidad e situarel error.Sin embargo, uede
conseguirseue el error uegueun papel mportante, i se e hace uncionarcomo
Esposible ue osmaestros e osalumnosde estas dades iensen ue osniños motor de a accióny de a reflexión Bnoussenu,1983), n siluacione.spropiadas,
adquirido el dominio de estasdeasa los onceaños, o que no pureó" .. el caso en las que el alumno que ha fracasado n la resoluciónde un problema,puedc
Lasconclusiones e este rabajo destacana necesidad ue tiene el maestro analizar u fracaso en términosde error-, puedevolvera considerar u cstratc-
un diagnósticoesmerado e cómo progresa ada ndividuo en lascuestio- gia -volviendo a la acción para ver por qué no le ha salido bicn-, y pucdc
que recubrenel tópico analizadoy en otras similares. rectificar u modo de hacer al final de un proceso e adaptación la situat'ioll ¡l
Hemosvistouna manerade utilizar os errores ue procede: or una enumera- el que ha sido protagonis ta e su aprendizaje.
de emascaracterÍsticosel dominio escolar e un conceptó, n nuestro aso,
números decimales;elabora un cuestionarioque permite decretarel grado de
9.4.2, Enseñanza or el método<<conflicto>
oon
deello
dificultad
lamar de cadauno demaestro
a atencióndel los aspectos
obreauenecesidad
comprendeel concepto;
e diagnosticar Algunosautores roponenel empleosistemático e un enfoquc<conflicto> n
gradode conocimientoque tienecadaalumno y la manerade progresar ue e es la enseñanza. onsiste n provocaren los alujnnos eflexiones debates obresus
y propone, finalmente, que se utilicen materialesqu. pé.rnItun <<concreti- propiosefTores lagunas e conocimientoen un tema preciso.M elCOlV SWRN
a décima. a centésima, tc. (1987)ha comparado, or ejemplo, a enseñanzael valor posicional ecimalpor
un método <<positivo>> la forma tradicional de presentar as nociones)con la ense-
ñanza por el método <conflicto>. Las leccionespor estesegundométodo tienen
¿SONÚrn ns CIERTOSERRORES N LOS PROCESOS cuatro fases.
DE APRENDTZAJE? \
a) Seda a los alumnosuna tarea oral o escrita. Lascuestiones ehan prepaia-
¿Quépueden evelarnos iertoserrores? do cuidadosamenteeniendoen cuenta os errores etectados n un pre-test.)
Los erroresque no sedebena distracciones, ino que se eproducensistemática- b) Sevuelve a dar la misma tarea,pero estavez ienen que realizarlausandoal
en situaciones imilares,sonmuy interesantes orque nos revelan a existen_ menosuna de asalternativas ue el maestro ropone: or ejemplo a rectanuméri-
ca o la calculadora.
0 t4l
4 Se provoca una reflexióny un debateen el que se dan cuenta de lo inade- o La orma en quesehanpresentadoosdecimales losniños
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros en la introducciÓn ue sc hlt
cuado de algunasrespuestas reconocen a necesidadde nuevos métodos o de El origen deDecimales
algunosenores PorhayQue queYbuscarlo
Para Que.pdf
en la que ha aparecidopor
nuevos onceptos. p;;;;;-;t, si la situación
hecho de los decimales. el número de habitantesdc un¡
Estosdebatessuelenprovocarsedando a un niño los ejerciciosresueltospor primera vez el número decimal es para expresar
otro, con erroresque él no ha cometido. tnlt o el millón, el número decimales percibidtt
ciudad, omando olno "ri;uJ "i
d) En la cuarta fasese refuerzael conceptocorrecto,utilizándolo adecuada- ;;;;;." ru vu*tupotitiÓn de-dosnúmerosenteros' eparados or unil
mente. ilr;; por la medida' En ambos casosbasta
coma, y lo mrsmo rt,.*ttuil""oducido quesÓlohabíaservidoparadislia-
Al final, los alumnosproponen ejercicios esueltos or un alumno imaginario y cambiar a unidad pu.u qut át*purezca la: coma'
diagnosticanellos mismos os errores. número entero' Ejemplo: 1'23m l¿5 cm '
zarun
*- todo natural -que expresauna
Los autoresde este rabajo señalanque habiendoutilizado en los dos métodos E;t" presentaciónacént,ia a idea de que a
de enseñanzapositivo y por conflicto- los mismos materiales hchasde ejerci- se puedeuro"t'-"" ttút"t'o decimal con un cambio de unidad adecua-
medida-
cios, calculadora, tc.), el método conflicto fue más significativopara corregir las un número natural' Pero deja en la
do, y que a todo ¿."i'nui * put¿" asociar discreta de los naturalesy
incomprensiones los effores.Y concluyenque a enseñanza or conflicto permite sombra las diferencia, qu"-.*irt* entre_la.topología
una másprofunda comprensiónconceptual,aunqueexigemucho másesfuerzopor densa, aunque no continua' de los decimales'
parte del maestro. la topología
Elmismoproblemapuedepresentarsecuandosehanintroducidolosnúmer
decimalescomoelresultadodeenumerarunacoleccióndecubitos,barras,pla
;Ñ; 1000 ubitos, omandocomo unidad a placa' 2'46 quees o mismo que246
9.5. ¿SONLOS ERRORES NTCAMENTEXOlCnS DE UN Ejempto: 6 cubitos,4 barras,2 placasseescribirá
hemos visto en el punto 7'2)'
APRENDIZAJE NCOMPLETO O DE UN FRACASO?: si se oma como unidad "i""Uít" icomo niño a decir que 2,47esel
ALGUNASREFLEXIONESDIDÁCTICASSOBRELAS - No esde extrañarq"*riálÁ"den de decimal leveal y quepor tanto''enfte2'46
Uá"" añadir un cubito'
CAUSASDE LOS ERRORES número que sigue az,qá-,pátq""
y 2,47 no hay ningun nil;;"' Y también el número 2'46 se verá distinto del
. ConocimientonsuJiciente e as reglas e a numeraciótt ecimal número 2,460.
Enresumen,todaslasformasdeintroducirlosnúmerosdecimalesqueno
algunaspropiedades istintasde os
No parece necesario nsistir más sobre la necesidadde dominar la escritura mitan su aparición como númerosnuevos, on
ecimal para los números superioresa la unidad, antes de poder extenderlade naturales,puedeno"u,'onu'ou'táculossuplem"''tu'io'queseañadenalosobst
forma comprensivaa la escriturade números nferioresa l. los epistemolÓgicossociados l concepto'
. Conocimientouficiente e os naturales, ero rcsístentel cambiode estatus o Teoremasmplícítos ue e abrican osalumnos

MuchasveceslosalumnossefabricanreglasdeacciÓnquelespermitcn
ueden-no er.conociclastlr
Es el casode los niños que nterpretancorrectamenteas decenas, entenas resultados orrectos, astael punto de queestaseglas
que a regla-no irvc v conducc
e mil, pero no asocianasescrituras e décima, entésima, tc.,al mismo el maestro i no llega ;i;"G"t lasocaÁionesn ai
o llegana ver que se rata de extender n mismo modelode representa- al error. Por ejemplo, "í;;;;t;;;l"s lmpticitas sobreel cifrasdespués
modo de ordenar
e aos dcci-
coma'>
(10 unidadeshacen una decenaes lo mismo que diez décimashacenuna malespuedenser:<<Esnfuo. el número que tiene más
esta dea an sencilla s muy lenta en su elaboración ognoscitiva. ., fui* puede producir buenos resultados en algunos casos:
il;"¿;I" ;,r. l2'4; ola quehemosvisto
currirque as deasmássencillas o son asprimeras n se.comprendidas 12,04 12,4;petot uclsu'a a hoia de ordenar 12'413 de ordenaciónde los
debeextrañarnos ue los niños necesitenmucho tiempo para hacersuyaesta funcionar .r, to, .rro.JJr"ü* seaplica el algoritmo
que.sabemos, or otra parte, uvo una largagénesis istórica.No debemos "i "i¿.n:
antes e a coma y a os quehaydespués e a coma'
enteros os números;;h"y
que sólo a partir del siglo xvr forma parf€ del bagajede los matemáticos. io qu. ¿u.¿4,15> .4,5 porque 5 es mayor que 4'
dan los niños a las opera-
prenderos maestros todos osquede algunamanera omos espon- Es sumament. ,-port"ni. conocer q,rérigttift"u.iÓn que se han fabricadose
e 1oque exigimos los niños,que no ganamos ada ntentandoaceleraros cionesque hacen,y nl..r-q". las definicionei o teoremas
rechazarlos n casocontra-
i estosno estánpreparados. óloconseguiremos ecanismos a- haganexplícitosparapáá.iu..pturtos si son válidos,o
de significación además y estoes muy triste- lesprivamosde la alegría rio.
proporciona l descubrir comprender.
14 3
42
t Aplicaciones situacionesrdcticas, eares mdso
menosamiliarespara ros iños Un estadode equilibrio a otro a travésde una etapade transición durante la cual
otra8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -lXiste
causade os errorespuedeser a ausencia e situaciones Numeros Decimales
un desequilibrio. ÉstePor Que Yporque
se produce Paralas relacionesque se tenian como
Que.pdf
ignificativas n as
ue el niño encuentre os números decimales.
Fuera de las me¿i"áas-va moneda V¿li¿as n una etapaanterior entran en contradicciÓn on otras nuevaso con una
-y éstasólo en algunospaÍses- no existen ituu.i*.t n¡eva reorganizaciónde las antiguas.La fase de conflicto se superadurante un
den_sentido algunasde las operaciones án decimales.r".iir".", " los niños que períodode reorganización de coordinaciÓnque desemboca n un nuevoestadodc
Hemospedidoa 500alumnosde 5.oy 6.ode E.G.B.que iquilibrio, en un conocimientomásamplio que el anterior.El nuevoconocimientcr
lo, un problemaal que correspondieraa operación enunciaran, or ejem_ permite ntegrar el antiguo y comprenderlo mejor, porque se e ha situadoen una
,75 5.
El análisisde las respuestas os ha llevado a las conclusiones estructuramásrica que la precedente.
iguientes: En el diccionario eemosque obstáculo salgo que hacedifícil o imposibleel
o Todos los problemasque <<inventan>os niños paso , en sentidohgurado, impedimento dificultadque se nterponea la conse-
son de repartir algo, o que
revela assituacionesscolaresue aprendieron n
3.ode E.G.B.con númerosnatu- cuciOnde un fin>>. a palabraobstáculopareceser una dificultad mayor. En didác-
rales. ticaexiste na nociónde obstáculo ue sedebea BnCHsLenn, uien en su ibro l¿
o un gran número dê lumnos reparte cuerdas, ,fttrmation e I'Esprit ScientÜiqueVnlu, 1975)planteael conocimiento ientífico
y.'. ¡céntimos parecen.0,75rozos,0,75pasteles, bombones,alambres,pasteres en érminosde obstáculos.Losobstáculos dice- aparecen n el actomismo de
Ln á"i;;;;"r...
o Algunosalumnos hacensencilla."nt. d.rupurecer
',zs a coma y dividen 75 en_ conocer. omo una necesidaduncionalde lentitud y de confusión.>>nCH¡LIRD
tre 5. introduce a nociónde obstáculo n a adquisición e os conocimient os e a fisica;
posteriormente, os obstáculoshan sido objeto de diversosestudiosmuy intere-
Probablemente as situacionesque dan significado a ros iantesy la nociónha pasado serde mportanciaespecial n didáctica e a mate-
operaciones on ellossean ólo situaciones.esiolares, decimares a ciertas mática.
ero
lasoperaciones. os resultados btenidosnosrevelanque estas eben-adaptarse ParaB¡,CHELARDn físicay para BRouSSr¡u 1976)en matemáticas,n obs-
la divisióncon númerosnaturales la división con los númerosno seha hecho el faso de táculoesun conocimiento ue esválido en un determinado ontexto, uecomo al
no se ha creado un nuevo significado, no es <ieextrañar que decimales. omo puededurar mucho tiempo mientrasno apafezca n conflicto. Este legacuando
se produzcan ápu..c. una situaciónque parece emejante aquellas n las que funcionabael
otro problemaque se planteó a los mismos alumnos ri.ii,r.ngo estos
de 0,800m de larga.Deseohacercuerdasde 0,g m ¿. l"rgá. jcrántas unu cóncepto, eroque aplicándolo ellasconduce l error.El conocimiento e evela
puedo hacer?>> cuer_ insufrciente rente a la nueva situación y para resolverlaes preciso eestructurarel
El 43'5 % de los niños dan una respuesta rrónea. Todos conocimientoanterior: <Seonocecontra un conocimientoanterior,destruyendo
ncomprensión bsoluta e as r..ituru, decimales " ," los erroresmuestran conocimientosmal hechoso hechosde otra forma, incompletoso mal adqui-
;;;;;.'
El 23'760/odan por respuesta 00después e haberhecho a ridos>>.
¿i"irio" LOSobstáculos ponen una resistencia l cambio necesario ara accptarun
0,8m. Lo que rnuestrauna desconexión bsolutaentre los o. 0,g00m
Los niños que dan esta espuesta acen una operación,dannrimerosy ta modelomásamplio, y esta esistenciauedeexplicara lentitudde a cvolucitinclc
un resurtado,
son incapaces e compararlo con la realidad, o que lesp";;iiil;"orregrr algunos onceptos inclusosu retroceso.
(CeureNo. 1987). er Por ejemplo,en el conjuntode númerosnaturales, l productode dosnúmcl'tls
esmayor que cadauno de os actores, si dividimosun númeroa por b, sicn{o a
mayorque b, el cociente
Pues ien,aunque ssiempreun númeromáspequeño.
osniñoshayanaprendido ienestas os eglas e a aritmÓti-
DIFICULTAD, CONFLICTO, OBSTÁCUIO, ERROR ca de{es naturales, ncontrarán n obstáculo la hora de encontrarmultiplicacio-
nesy divisiones on números nferiores la unidad'
dificurtad salgoque mpide ejecutar ieno entender ronto
puedenprocederde diversas ausas, eracionadas on una cosa. as
aprende,con el método que utiliza el maestro,con la preparacion qu. o Obstticulospistemológicos
"t "on""pto
ante¡or del
o con su propia disposición ara aprender.
conflicto significa choque u oposición entre formas contradictorias Se lamanobstáculospistemológicosestas oncepcionesuesonconstitutivas
una misma situación.Sehablade conflictocognoscitivo uando de interpre- del conocimiento.C omo talesdependen nicamente el conceptomismo,son n-
dos
chocany producen un desequilibrioque puedeprovocar dudadeas on_ herentes la noción a que se refiereny, por consiguiente, ualquieraque desee
errores. y produ- adquiriresanocióndeberá uperar sos bstáculos. o es posibleprescindir e os
La noción de conflicto qqrgnoscitivo acereferenciaa la teoría plnc¡t obsláculos pistemológicos,u estoque superarlosorma partedel conocimiento.
<equilibraciónmayoranteir. ara prec.r, cr conocimiento rogi"ru de sobre Por otra parte, osobstáculospistemológicosecaracterizanorqueson eproduci-
pasan¿o e bles aparecen n situacionesemejantes),on resistentesl cambio y se oponen
4 t4 5
tanto másal cambio cuanto mássólido hayasido el aprendizajeanterior. Es mpor-
tante para el maestrosaberque el conocimiento anterior no serásólo un apoyoa la no deben ratarse odosde a misma forma sin buscar as causas edonde proceden'
es o mismo un error producido porY distracciÓn inadvertenciaque un error
hora de 8/9/2019
instalar un nuevo conocimiento, sino tambiénVarios - Cultura Y Aprendizaje
un obstáculoque hay que 05 NoNumeros
- Decimales Por Que Para Que.pdf
nllcuEFF (1981)proponeque sc
superar. producido por un obstáculo ien caracterizado.
Los obstáculos pistemológicos eencuentran,además, n el desarrollohistórico i"r.-. la palabra error para su significado en matemáticas diferencia entrc cl
de os conceptos su huellaexisteen los modelosespontáneose os alumnos.El valor real y el valor apro*imado de una medida-, debido a que el error asíconsidc- quc
concepto de obstáculono puede confundirse con el de difrcultad, pues para que radoesun objeto matemático,sujetoa una defrnición y a una teorÍa. En el caso
no, o.rrpu, ei mismo autor profone que se hable de faltas como se hacecon las
podamos hablar de obstáculo -en el sentido de Bnoussenu- deben darse as
cuatro ondicionesue citamos: faltasde ortografia, de cálcu|c,áe razonamiento,etc. Por otra parte, os psicÓlogos
áirá., q.r" h falabra falta tiene una connotación moral y puedeproducir culpabili- para
o Primera. Debe ser un conocimiento, bien que sea also o incompleto. Ello dad enire os niños. Quizás o más mportante no sea a palabraque utilizamos
nombrar os resultadosnexactos que producencon frecuencia os alumnos, sino a
permite reformular la dificultad de que se rate en términos de conocimiento v no
de ausenciae conocimiento. interpretación que les damos y sobre todo la utilidad que pueden tener, como
o segunda.El conocimiento-obstáculo iene su dominio de validez y de efica- veremosmás adelante.Seguiremos lamándolos efrores' aunque sin confundirlos
cia: en unassituaciones esultapertinente y adaptado,pero en otras resulta alsov con otros significados ue estapalabra iene en contextosdiferentes.
conduce l error.
o Tercera.Es resistente l establecimientode un nuevo concepto g.7. LOS OBSTÁCULOS
de a condicióndel concepto ntiguoen uno nuevo. o al cambio IDENTIFICACIÓN DE EN LOS NUMEROS
EPISTEMOLÓGICOS
. cuarta. No es fruto de un error pasajeroque bastarÍacorregir o de una DECIMALBS
ignoranciaque sepodría colmar, ni tampoco esuna falta de aptitud. puede resultar
e circunstancias ulturales,sociales económicas; ero estas agsas e acrtualizan BROUSSEAUropone que sehaga a distinción de dos grandes ruposde obstácu-
que duran una vezque ascausas esaparecen. onéstos os obstáculos ue los sucesivos:
en cuanto que el conocimiento-obstáculo orma parte del saber,está
en los modelos mplícitos de los alumnos y debe recibir un tratamiento I.Elgrupodelosobstáculosoriginadosporlapersistenciadelempleod
uepasa or el reconocerlosarapoder echazarlosBRoussenu, 9g3). propiedadJs d" tu, representaciones specíficas e los números naturalesen cir-
cunitancias en las que, in embargo,estámuy claro que se deben echazar' de las
Ademásde los obstáculosde origen epistemológico,BRoussEAuha estudiado 2. El grupo de los obstáculosoriginados por la persistencia el empleo
mlen-
situaciones articularesdiferentesque son signosde concepciones istintas.
tras que ,rttá ho-og"neización serÍaposibley necesaria' primcrrl
Obstáculosde origenontogénico:os que provienen de limitaciones(neurofisio- Estesegundo rupoaparece omo una consecuenciae os efectos cl
entre otras) del sujeto en un momento dado de su desarrollomental. sobreel aprendizaje.
obstáculos de origen didáctico: os que dependende la elecciónde un proyecto y
educativo. Refiriéndose, n particular, a los obstáculos idácticos elati- En los númerosnaturales:as nociones e mediday enumeraciÓn;c raztitl
scrrlc'iar
a los númerosdecimales, RoussEAUscribe: múltiplo; de multiplicaciÓn homotecia; e ordeny diferencia; on muy
seconciben n relación irectacon esquemas pcra-
La presentaciónctualde losdecimalesn el nivelelementalsel resultado e tes,seexplicanmutuamente
torios muy primitivos.Paramedir,por ejemplo, asta ontar;un productosecxprc-
una argaevolución n el marcodeunaelección idticticahecharporosenciclopedis- un factor"'
,u po. un .á.dinal que representa i número de veces ue seha repetido
tasy despuésor a Convenciónsiguiendo naconcepciónu/seremonta Stevin);
<Comprenden> uerrádecir ((conservar steparecido>'Por eso'para os alumnos (y
teniendo ncuenta u utilidad, osdecimalesbana serenseñadostodoel mundoo números
antes osible, sociados unsistema emedida referidos las écnicas peratonas u u...i para los maestros), a persistenciade los conocimientos de los
de osenteros. sí,aúnhoydía, osdecimaleson ara os lumnos eE.G.B. nteros naturalei constituye en sÍ misma paresde obstáculos:
naturalesonun cambio e unidad, or tanto,naturalescon oma) medidas. sta la multiplicaciÓn de natu-
concepción,ñadidaa una mecanización el alumno,serti un obstáculo asta a o Reducir el producto de os decimales<<medidas>>
universidadaraunabuena omprensióne losnúmeroseales. rales.
o Concretar as racciones omo medidasy en paficular como medidasentera
Error seutiliza aquí en el sentidode conceptoequivocado,de uicio falso,con- -"". una
con unidaddefinidapor el denominador'
-i"t".pi.t"rel
a la verdad. Los errores pueden producirse por ignorancia, por dudas, o ordende os decimales on las deasdel ordende os naturales'
por casualidad.
Las dificultades,obstáculos conflictos pueden ambién producir errores.pero Existen otros pares de obstáculosque no citamos aquí, aunque recogerem
artículo de
todavía algunas ehe*iones las deasde estepunto forman parte de un
por el
odavÍa no publicado)que nos parecepuedenayudar a comprender os hacia una presentaciónmás próxima al concepto matemáticode decimal?o, que
e aYpráctica, decimales e Stevin, os se
8/9/2019 contrario, iguen
Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros
ue deben superarse ara comprender os númerosdecimales. siendo os décimales
Decimales Por Que Para os Que.pdf
Cuanto más nos aferramosal modelo de los naturales ya seapor referenciaal enseñanen la escuela? principalesdc
6. Elaboraun cuestionarioen el que intervengan ascaracteísticas
ecimal de medida,ya seamultiplicando todos os númerospor una poten- los númerosdecimales.Analiza las respuestas ue dan alumnos de 5'o, 6'0 7'')
y dc
de 10, o lo que es o mismo eligiendouna unidad suficientemente E.G.B.¿Cuálessonloserroresquesecorrigendeunañoaotro?¿Cuálessonlosqu
más se refuerza a confusión. p€rsisten?
'
Y el as unto secomplica, puestoque estosesfuerzos or aferrarnosal modelo de 7. ¿De ué formas puedeprovocarse a aparición de modelos mplÍcitos?¿Cues-
naturalesno pareceque sirvan para mucho ya que una sencill adivisión por 3 tionarios?
- ¿Entrevistas? Debates?... g.o
apareceruna escrituradecimal ilimitada, un número" evidentementeno ¡, ¿qüe significado'danos niñosde 5.o,6.0,7.oy a losnúmeros ecimales a
del que sólo podremosdar valoresaproximados. las operaciones on númerosdecimales?
--
Los conceptosque permiten explicar el carácteraproximado de los decimales t: ;dti"terés didáctico iene el que los niños haganmuchascuentasde dividir'
.orr.uihlu, cifrasdecimales n el dividendo y en el divisor?¿Cuálesel interésde esas
e los números que se necesitan para medir, por ejemplo) también tien- y
a hacer gnorar las diferenciasde naturalezaque existenentre los decimales nllrlrlu, operaciones n la vida práctica de los alumnos?¿No seríamás eficaz más
emplear el tiempo en buscarsituaciones que permitan dar significado a
i"i.i.*"tl
a partir de un cierto rango se puede <<desprecianl <<erroD>,edon- estosnúmeros y a las operaciones on ellos?
contentarse on una cierta precisión. Paraaproximar lasescriturasdecimales 10. co.pá.. las dás ormasde utilizar el error citadasen os puntos9.2.1 y 9.2.2.
real nos contentamoscon escriturasde diferentes ongitudes respectivamente. asdos una misma concepcióndel aprendizaje? Quédife-
no acotadas los decimales).Pero, de hecho se conduce a los alumnos a rencia esencialeiiste
Revelan
entre ellas en cuanto a la forma de organizar a situación de
únicamente escriturasdecimalesde longitud frnita acotadas. Por ejem- aprendizaje?
2, 3, ó 4 cifrasdespués e la coma) e inclusocon frecuencia omogéneas,s
naturalesescritosde forma un poco diferente. +
Estaconcepciónncrementa odavíamás asdificultades e comprensión e a
que aumentade forma imprevistael númerode cifrasdespués e
Incluso a sencillaoperaciónde contar os númerossehace mposible:en efecto,

decimales on tan numerables omo los naturales no hay más decimales ue
ero esto no se puede probar con el orden ordinario.
Del hechode poder siempre ntercalardecimales ntre dos decimales istintosse
oder describirel continuo pero estono es asÍ.Nos encontramos on obs-
igados l infinito.
Por otra parte, as diñcultadespara ratar estas uestiones an dejado huellasen
culturaque hacenque anteexplicacioneslementales aestros alumnosvuel-
a referirse los naturales...
DB REFLEXION
l. Busqueen libros de texto de la enseñanza bligatoria actuales y antiguos-

definiciones presentacionese los decimales ue puedan nducir a consideraros
númerosdecimales omo paresde números naturalesseparados or una coma.
2. ¿Cuáles e os errorespresentados n estecapítulopuedenatribuirsea la ausen-
cia de conocimiento el sistema e numeración ecimalpara os númerosenteros?
3. ¿Cuáles on os erroresque puedenatribuirse a la forma de enseñar os núme-
rosdecimales?
4. Busqueen libros de texto definicionesde os decimales ue dejen entenderque
los númerosenterosno son decimales.
5. Comparandodiversas efinicionesy tratamiento de los decimales n libros de
texto correspondientes los años 50, ó0, 70 y 80. ¿esposibleobservaruna progresión
8
t49
10
Articulacióndelos aprendizaje
progresió
ro.r. rNtnoruccróN \
Si queremosorganizar a enseñanza e los decimalesde forma que los alumnos
construyan os distintos significadosque pueden ener estosnúmeros,es necesario
pensaren una estructuraglobal que muestrecómo puedenarticularseos aprendiza-
jes que sehacen.Tendríamosque ver cómo sepueden rabar dentro de cadanivel y
cómo puede hacerse l pasode un nivel a otro.
Vemos, por ejemplo, que los númerosdecimalesempiezana utilizarseen 4.ode
E.G.B. Los niños aprenden a hacer operacionescon estosnúmeros, que en ese
momento tienen el significado de una medida. Pueden saber lo que significa
4 x 0,37 m porque lo asociancon la multiplicación de números naturales <euatro
veces ,37>>erá:0 ,37 + 0,37 + 0,37 + 0,37.
Más tarde, en 6.0y 7.ovan a resolverproblemasen los que aparecen peraciones
como 0,37 x 0,37 sin que estosnúmeros seanmedidasy sin habersedado cuenta
-porque nunca se ha hecho explícitamente- de que el número decimal no es
siempreuna medida y de que existenotros significados el producto de dos núme-
ros decimales.
Los momentosmás delicadosen la articulación de las enseñanzas on aquéllos
en los que las propiedadesanto de los númeroscomo de las operaciones on lós
números naturalesno pueden extendersea los números decimales.Hemos visto
que son precisamenteestasocasionesas que provocan más errores y constituyen
obstáculosque es necesario uperarsi se quiere que un conocimiento significativo
se nstaleen los niños.
Los diferentessignificadosque puede tener el número decimal: medida, razón
de dos magnitudes,cocientede dos números,operadoro aplicación ineal... deben
aparecera los niños como solucionesa problemasdiferentesdebidamentearticula.
dos. Sólo esto es permitirá dar significadoa susacciones.Por el contrario, la falta
de articulaciónde las enseñanzas roduce ncomprensiónde lo que sehace <<üp:
turo> de significación.
151
¿Pero, cómo llevar a cabo esa articulación? Para Bnouss¡eu (1981): goritmos,etc. Y todo estono es ndependientesino que debe existir un equilibrio
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 entre
- Numeros DecimaleselPor
todos estosaspectos QueseYquiere
sabersi Que.pdf génesis uténtica del
Pararespetaruna
Una exposiciónarticuladacomo un discursomatematicono puedeconstituir una mismo.Lossabereseóricos ue no sesaben plicarno sirvenparamucho,pero una
progresiónquepermita a los niñoscontrolarencadamomentoel signiJicado e o que práctica ue no sesabejustificar onduce aprendizajesor condicionamiento uc
hacen.Es preciso asegurarse onstantemente e la capacidadde la planificación
generaldel proceso ara permitir la invención, a organizacióny el desarrollode as seconvertirán en verdaderos bstáculos n las etapas iguientes.
situacionesocales.No puedeevitarseun ir y venirentre a generación elproceso la Al término de su aprendizajeel alumno debesabercalcular con númerosracicl-
de las situacionesquedebenprovocar aformación del conocimiento. nalespositivos semi-cuerpo *) y en particularen el semi-grupo Q+ -l0f' x).
Esto significa que los alumnos debensaberexplicar el significadodel producto
Empezaremos por describir brevemente los objetivos de la enseñanza de los de dos números que se presentan os dos en forma de operadoreso aplicaciones
decimales en la educación básica para, a continuación, proponer dos ejemplos de lineales.
articulación de dichas enseñanzas, el primero tomado de la obra ya citada de BRoussEAUita dosejemplos e ipos de problemas uya esoluciÓn arece ue
BRouss¡nu y el segundo de RpcrN¡ Dounoy. podría representarel final del procesode aprendizajede los decimales.Son los
problemassiguientes:
l. ¿Cuál s a distanciaecorrida or una ueda e 0,38m deperímetro n4,25vueltas?
10.2. OBJETIVOSDE LA ENSEÑANZADELOS DECIMALES (en esteproblemaenemos n númerodecimal ue apareceomo operador el otro que
significaa medida euna ongitud)
Los objetivos lásicos e la enseñanza e los decimales on conseguir ue los 4,25x 0,38es gual 4 veces ,38más2 décimasevez0,38más5 centésimase vez
0,38. s ambién 251100 0,38.
alumnosseancapaces e resolverproblemasque hagan ntervenir las operaciones
el ordencon estos úmeros.Estosupone: 2. Seestima ueel reparto eun presupuestoa miliardevivienda sel siguiente:
Alquiler: ,68;G astos:,18;C alefacción:,14.
o El empleode as medidas ecimales sexagesimales. La parte e susueldo ueunapersonaaprevisto astar ara ivienda s0,23.¿Cuál s a
parte ueesta ersona asta arael alquiler? Cuánto asta ara a calefacción?
o Un dominio suficientede las situacionesque contienen aplicaciones ineales
clccimales racionales:escalas, ambio de unidades,porcentajes, ntereses, eloci- Señalasin embargo,que no se ha probado que el hacer bien estosejercicios
dades, olumen,superficie, ensidades,tc. implique que se sabenhacer odos os demás.Las nvestigacionesobre as erar-
En generalen los problemasparticularesse suelepedir a los alumnos que repre- quÍasentre os aprendizajes lasdependenciasntre os conocimientos dquiridos
senten os resultados n los términosde a situaciónpropuesta. or ejemplo,si l2 en situaciónescolarson muy interesantes, ero pareceque no se han obtenido
botellasde vino cuestan2 257 pesetas,¿a cómo salen5 botellas? todavÍaconclusionesecisivas.
Seespera omo soluciónel resultado e la operación(2257x 5ll2) que es un Todos os estudios ctualesKIEREN, 976y 198 ; BnowN, 198; Lt,sll. 97t),
número racional. Después e da un número decimal <<próximo>>eseelemento de etcétera),elativosa los procesos e adquisición el conceptode númcro racional
Q*. En realidad1oque se ha hechoes pasarde os racionales ositivos Q+) a los -y por consiguientee decimal- ponenen evidenciaa necesidad.esdc l punttt
ecimales ositivos D+), pero nada sedice de ello. A lo sumo: <(sacaos o tresdeci- de vistadidáctico,de tener en cuenta os distintosobjetivosseñalados. ólo quc
males>>. estos studiosratanel problemamásbiendesde l punto de vistadel psicÓlogo no
Veamosotro
tiqueta ejemplo,
de control de unasomado de un
botellases libro detiene
cuadraday textouna
para 6.0 de E.G.B.:
superhciede <La
4l cm2. pareceque desarrollenuna articulaciónde as enseñanzasesdeel ángulo enmismo
quc sc
sitúael malemático especialistan didáctica. steúltimo debe onstruiral
Cuántomide cada ado? ¿Quédebeshacer?Sacados decimales.>> tiempo las situaciones specíficas e cada uno de os aprendizajes ue debehacerel
Seespera ue el alumno aplique el algoritmo delar aízcuadrada al número 4l y alumno y la forma de articular las enseñanzas.
btengauna aproximación con un emor inferior a una centésima.La expresión
<Sacarecimaleu> ignifica aquí aplicar un algoritmo. En la mayor parte de los
asos,el alumno no puede controlar el significadode su acción, que consisteen
asarde un númeroque no esni siquiera acionala una de susaproximacionese- 10.3. BOSQUEJODEL PROCESO E ARTICULACIÓN
imales. QUE PROPONEY DESARROLLABROUSSEAU
o Los cálculosque sehan aprendido con los <<decimales-medi doeberÍanper-
itir más arde a reorganizacióneórica de a noción de número decimal que debe El procesoestáelaboradoa partir de las siguientes pciones:
acerse n B.U.P.,así como su utilizaciónen la forma matemática ctualo nota- o Siguedos procesos istintos,el primero para la adquisiciónde los números
ión científrca. decimales omo medidas el segundo ara a construcción e os decimales omo
Estosobjetivoscomprendenadquisiciones eóricas,habilidades, ocabulario,al- aolicaciones.
l) ¿ r53
o En los dos casos os decimalesse presentancomo una simple escritura de complicadas.Por razonesde ehcacia, os niños eligen muy pronto las fracciones
fracciones ecimales.Y en asdosetapas econstruyenVarios
8/9/2019 en primer- Cultura Y Aprendizaje 05 decimales
luiar losnúmeros - Numeros ntreDecimales acionales
as raccionesPor Y Parapermiten,
Que porque Que.pdf ala vez,hacer os cálcu-
racionales. los con mayorrapidez, daruna representaciÓnómodaaproximada e as medi-
o Los niños eligen as fracciones<<decimales-medidu ara dar valoresaproxi_ dasracionales.
madosde os números acionales orque descubren ue es más ácil calcularcon las o La quinta etapa iene por objeto a construcción estudiode D: las raccioncs
fraccionesdecimales.Este descubrimiento se hace én la resolución de problemas decimales eprestana una escriturasimpliñcada quepermiteextender as eglas cl
topológicosque exigennumerosas omparaciones cálculosde intervalos, os cua- cálculo adición, ustracción multiplicaciónpor un escalar) e os naturales los
lesponenen evidencia as propiedades el orden natural de os números acionales decimales on pocasmodificaciones.
-y de los decimalesque son distintas de las propiedades e los naturales. c Densidad de D en Q.. en esta última etapa se trata de ver que todos los
o Por el contrario en el estudio de las aplicaciones inealesracionalesno raCionales o Sondecimales ero que Sepuededar un valor tan aproximado como
se
reproduceel enfoque opológico. se quiera de cualquier racional. Este enfoque,una vezorganizado,estandarizado
o se intenta hacer adquirir -o funcionar si sehan adquirido-, los modelos institucionalizado permite convertir en decimal el resultadode una división de un
implÍcitos antesde provocar as ormulacioneso el análisis.Seadmite que os niños racional por un natural y dará implÍcitamente el método para dividir un decimal
poseen n modelo mplícito de a proporcionalidad on númerosnaturales. por un número natural.
. o Las sumasy las diferenciasde aplicaciones acionalesseutilizan pero no se En toda esta primera fase os niños manejan os númeroscomo medidas.Hay,
haceuna teoríade ellasni se nstitucionalizan. por tanto, algunasimitaciones en el signifrcado ue debenser espetadas. or ejem-
plo, los únicosoperadores tilizablesserán os naturales.Los niños sabenmultipli-
103.1. Primera ase:de as medidasacionales las medidas ecimales óaro dividir por2,3,...pero odavíano tienesentido araellosmultiplicaro dividir
por 2l'7 ni por 2,5. Estos operadoresnaturales no se introducen ademáscomo
El objetivo de esta asees construir los números racionales: e rata de.que os óU¡etormatemáticos, ino que funcionan como un modelo mplícito lineal tomado
niños nventen númerosnuevosy los utilicen para medir diversasmagnitudei. Esta de los naturales.
fase omporta as etapas iguientes: Y el método estáconcebidode tal forma que el procesono semodifica sensible-
mente si -en esta ase- los niños no aprendena utilizar los decimalespara las
o La primera permite a los niños nventar los acionales or un métodode paso medidaso no aprendena hacer as operaciones. or el momento no se nstituciona-
al cocienteen un conjunto de paresde naturales. lizan éstas no seaprenden os algoritmos.
Estosnúmeros-aunque todavía sin estatus ognoscitivo- aparecen omo so-
lución a una situación adecuada <<medir l espesorde una hoja de papeb> ue f03.2. Segundaase:de as medidas las homotecias e D+
hemosdescrito n 8.5.1).La soluciónplanteaproblemas orqueéttot ob¡éto,pu.-
den tomar formas equivalentes. Esta asese desarrolla gualmenteen variasetapas: as res primeras ntroduccn
El maestroprovoca un debatepreguntandoa los.niñossi esos bjetosnuevos on lasaplicacionesineales:
números.Este debateesel motor de la segundaetapa 5 secuenciaJ) ue leva a los o La etapa I.1 consiste n pedir a los alumnosla ampliacióndt'tttt ltu::lc,
niños a identificarlos,a adicionarlos,sustraerlos,multiplicarlos y aiviairtos por un trozo por trozo, sin precisar e ningunamanera o que quieredecir<amplian>'c
número natural, y a compararlosy ordenarlos. maneraque el lado que mide 4 cm mida 7 cm en la ampliaciÓn. os niños sc
queAcontienena
partir de estemomento, las fraccionesse
los naturalespero reconocencomo números nuevos
que tienen algunaspropiedades iferentes.
empeñan n ntentardiversosmétodos aracalcular as mágenes e as ongitudcs
de os adosdel puzzle,hastaque legaun momentoen el que algúnalumno hace
o En la tercera etapa os niños utilizan losnuevosnúmerospara medir otras corresponder a sumade mágenes e dos adosa la imagende la sumade esosdos
magniÍudes: apacidades, esos longitudes,y pasande a ideadelracción definida lados.Es la única forma de que las piezasdel puzzle magen puedanencajary se
por conmensuracióna la clásicadefrnición constructiva. conservea misma oma.Lo que os niñoshacenempíricamente sun conjuntode
o Y en la cuarta los númerosdecimalesaparecertin omo medio para estudiar algunospares origen, magen) que no tiene todavía nombre. La aplicación ineal
os racionales. as propiedades uevasque sebuscanen los racionalespara abricar 7/4 funciona únicamentea nivel de la acciÓn, stáen los esquemas e acciÓnpero
edidasson sobre odo propiedades opológicas: equiere que entre áos números no seha formulado. Es el momento precisode encontrar a imagen de longitudes
epuedasiempre colocar uno nuevo para poder medir todos os intervalos que se decimales fraccionarias.
btengan. o La eiapa II.2 reproduceuna situaciÓncasi déntica a la precedente:a am-
Paraexplorar a estructura opológicade e+ sehaceun uego en el que os niños pliación de un mosaico egular,perocuyos ados ienen ongitudesdecimales.En los
a <(cercaD>os racionales or medio de <<redes>>filtros) cadavezmás rnas.pero debatesemerge a necesidad e hallar la imagen de I para poder hallar las otras
que entre odas asoperaciones ue sepuedenhacercon los racionales n su imágenes la divisiónde un decimalpor l0n, siendon un elemento e N'
fraccionaria, as adicionesy sustracciones on precisamente as más argasy o La etapa I.3 comienzapor una situación parecida.Secolocan en la pizarra
15 4 155
seisotocopias del dibujo de un barco obtenido con ampliacionesdiferentes.Cada I0.4. OTRA FORMADE ARTICULARLAS ENSEÑANZAS
alumno8/9/2019
prevé desdesu sitio las ongitudesde todos osVarios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros
iegmentos eproducidosen DE LOS Decimales
DECIMALES Por Que Y Para Que.pdf
las fotos.
Pueden r a verificar el resultado de sus previsiones volver a comenzarsi es R. Dounny (1980,1984,1986) a puesto n evidencia n modelo mplícitodc
necesario hay ampliaciones reducciones).Después e esmuestran nuevas otoco_ números ue puede uncionaren os niñosde ochoa diezañoscuando e escoloca
piasy se rata de encontrar el modo de nombrar y de ordenar todas as fotos para en una problemática uténticamente ientíhca, unqueseaen un nivel elemental.
ganar en un juego de comunicación. Llegan a descubrir que lo que les permite Para ograr el funcionamiento de los números decimales,esta autora pfoponc
ordenarlas nombrarlas es a imagen de l. De estamanera os niños identifican y que se es planteen losniños en situación scolar roblemas n os que os númc-
nombranaplicacionesinealesmediantenúmerosdecimales, óloque estos úme- ros ueganel mismo papelqueen asmatemáticas en a fisica.Paraello, ntroduce
ros siguen igadosa una de las fotos, estoes:a un conjunto de valores. los decimales n situacionesn as que os númerosnaturales on nsuf,rcientesara
Se vuelve a hacer el juego cambiando cadavez el modelo y de esta orma el proporcionar na solución, los númerosdecimales portansoluciones proxima-
cálculode imágenes e hace amiliar. El vocabulario y los debaiesse refierena las das. La articulación de las enseñanzas ue propone parte de una ampliación del
ampliaciones a las reducciones. os alumnosaprenden sí a designar plicacio- conjunto de los númerosnaturales,ampliación que realiza en cuatro etapas:
nes ineales e osracionales ositivos e*) en e* y de osdecimaleJpositivosD+)
en D +. 1. Los primeros númerosque los niños van a utilizar paracompletar os natu-
o que no son sufrcientespara
En laueetapa
qciones no sonI.4lineales.Los
seproponenalgunassituaciones n las que
alümnos buscanejemplosy intervienen apá'-
<<contraejemplooi e rales -en situacionesde
describirlas- provienendemedida en las
as subdivisiones los enterosa unidad de medida: 1/2,
ucesivase
ineales,o que es levaa utilizarun lenguaje articular: sóahi, ntere_ tl4, r18...
orcentajes... 2. Después eva enriqueciendoel campode as racciones tilizadasy s€cons-
. Durante la etapa I.5 los alumnos buscanuna significaciónpara el producto truyen <cadpnas>)ue continúan creciendomediantesubdivisiones ucesivas n
de dos decimales. legana hacerl,onterpretando no de los dos:
omoaplicación inealoperando obreel otro. En estemomento,se ecu-
el vocabulario tradicional describiendo el producto de un racional operador t13, /6, lt2, 1124,tc .
ejemplo,una fracción aplicadaa un número, un porcentaje, tc.).Las relacio-
entremultiplicar,dividir,ampliar,disminuirson objetode debates se ormali- ll5, lll0, 1120,tc .
e institucionaliza l cálculocon imágenes e aplicacionesineales.
o En la etapa I.6 los alumnosdescubrena composición e dos aplicaciones 3. Se nventanmuchas raccionesp/q) en os cálculos. l usode as racciones
utilizando un pantógrafo.Estudio que no puededesarrollarse onveniente_ decimales s particularmententeresante n las situaciones n las que hay muchos
hasta ue as racciones losdecimales o sehan dentificado omoconjun_ cálculos comparacionesue hacero en aquéllas n as que os númerosnaturalcs
aplicaciones ue ((operan)>obre as fracciones los decimales-medida. no permitendar una respuestaxacta a Sea orqueéstano existe esel casodc la
o Y hnalmente en a etapa I.7 se dentifican medianteuna institucionalización búsqueda e un cuadrado e área38 que se reducea buscarun númertl x sic¡dtr
aceptadapor todos- los racionalespositivos como medida y los x2: 38) o porqueno hay posibilidad e encontrarla uego del explorador, cltlc-
jante a los que presentamirsn ll.3 y ll.l2, que consiste n encuadrarm cdiantc
positivos como
lasexplicaciones aplicacionesineales.Ello
articulares permite
que sehan producido unificar
durante odolas expresio_
el procesoy intervalos cadavez más precisosuna fracciÓndesconocida).
n un nuevo enguaje. 4. Se buscauna soluciónpara a ecuación x2: p]. Se encuadra a solución
Una vez concluidala segunda ase, a actividadfinal consisteen identificar las mediante úmeros acionales. stasituación uscita n os niñosacciones afirma-
omo medida, as fraccionescomo aplicacionesinealesy las fracciones cionesque algunas eces e acompañande ustihcaciones. ligiendoalgunasde
razones e dos números. estasaf,irmaciones tomándolascomo axiomas,R. DOU¡,Oyobtiene una descrip-
Seránecesario ara esto. ercapazde manejar a composicióny la descomposi- ción axiomática el conjuntoR de os números eales.
de lasaplicaciones acionales aciendo abstraccióndel papel áe los pares<<ob-
para poder proporcionar diversasdescomposiciones e una misma 10.4.1. Resumen e a progresión: ituaciones
Para erminar estepunto señararé ue esteproceso ue aplicadoen una preexpe- o Correspondenciao ngitudes-números.
n 1974-1976 n dosclases e niñosde nueveá onceaños ciclomedio . Representación e longitudesy de susmedidas.
y 2) en a escuela. Micheletde Talence. u reproducción urante osaños1977a o Utilización de una graduaciónpara medir longitudes. Las situaciones idác-
ha sidoobjeto de numerosas bservaciones estudios Bnousspeu,19g7), ticasque hemosdescritoen los puntos8.5.2y 8.5.3corresponden estaprimera
iéndolo astael presente. partede a progresión e R. Douaov.)
56 15 7
o Utilización de las fraccionespara codificar áreas: e rata de utilizar fraccio-
nesparacodificar el áreade porcionesde hojasde papel considerando omo unidad Dado un rectángulo,una vezque sehan fijado las unidades en estecasocm y
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de referencia Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 cm2-,
- se ienencuatronúmeros:
Numeros Decimales Por Que asmedidas
Y Para e asdimensiones
Que.pdf y b, del períme-
a hoja entera. Dos porciones de hoja pueden ser codificadaspor la = 2 x (a + b)
misma fracción sin que las partespuedan superponerse,o que no ocurre con las tro P y del áreaA. Existen elacionesentre estos uatro números:P
longitudes. :(2xa)+(2xb);A:axb.
Las actividadesvan a consistir en reproducir un puzzle mediante uegos de Cadavez que se ija u no de los cuatro números,sedefine una familia de recl1¡n-
comunicación.Para aspiezasdel puzzle seeligen ormas alesque un cierto núme- gulos y se pueden estudiar as relacionesque existenentre los otros tres números.
ro'de cada una de ellas pueda cubrir la hoja. Esto permite evaluar cada pieza Estoda lugar a las actividades iguientes:
respecto e a hoja.
una de assituaciones ropuestas: os alumnos estánde dosen dos. El maestro t Búsquedaerectdngulosue ienenunadimensióniia. Cdlculodel dreay delperímetro
distribuyea cadagrupo un sobreque contiene aspiezas e un puzzle, ecortadas n
hojasde coloresde lasque cadagrupo tiene un ejemplar.La consignaesque deben Estaactividad leva a dar significadoal producto de un natural por una fracción
encargarmediante un mensaje a cantidad exactade papel necesaria ara reprodu- y al productode dos racciones.
cir el puzzle. Luego deberán eproducirlo.)para escribir os mensájesos niños Los alumnos rabajanen grupos e cuatro.Seda a cadaequipoun valorde a en
debendar la medida de cadapieza respectode la hoja tomada como unidad. por centímetros:
ejemplo, si una pieza se puede colocar l0 vecespara cubrir la hoja el mensaje Ejemplos: : 5;a : 7;a : 3 + l/2;a : 8 + l/2;a : 2 + 314:.a 4 ¡ 6110.
enviado erá /10 Cada equipo debe repartirse l tr abajo. Cada alumno dibuja cuatro o cinco
Posteriormenteon
de hoja.
os niños os que construyen l puzzley envÍanmensajes rectángulos istintosque tenganuna dimensión gual a la que es han dado.Para
suscompañeros ara que éstos o reproduzcan. cada ectángulocalculan el perímetro en centímetrosy el área en centÍmetroscua-
drados.Todos os resultados e organizanen un cuadro.
o Situaruna fracciónentredosenteros.
Esta ituación descrita n el punto ll.l2.l) -que formaparte gualmente e a t Búsquedaerectóngulosue ienenun perímeto iio. Calcularel drea
progresión e Bnoussrnu- permite ver a relaciónentre as racciones la división
de un entero por otro con una precisión arbitraria. En la situaciónprecedenteos alumnos enían a posibilidadde elegiruna di-
e utilización de nuevosnúmeros en problemasde proporcionalidad. mensión y podían elegirlaentera. Estavez el perímetro se ija de antemano y hay
pocassolucionesenteras:si se elige un valor bastante pequeño del perímetro los
A medida que aparecennuevas raccionesse utilizan en situaciones istintasde alumnos evenobligados elegir ectánguloson asdosdimensionesraccionarias.
aquéllasen las que han aparecido.De esta orma las fraccionesadquierenpoco a Se ermina con la institucionalización e la técnicade multiplicaciónde dos frac-
poco el estatusde número. Además, as nuevas raccionespermitén a los niños ciones.
producir nuevasescriturasque se utilizan en nuevosproblemas. De esta orma se
nriquece l conjuntode númerosdisponibles. t Área ija. Colorear nacuadrícula
Se rata ahora de utilizar lasescrituras raccionariaspara resolverproblemasde
roporcionalidad entre magnitudescontinuas. por ejemplo as conocidassituacio- Con estaactividadseconsigue: ar signifrcado l producto de dos fract:ittncs
esde la vida corriente: en particular os racciones ecimales; acer uncionar a propiedad e a <distribu-
tividaó>del producto especto e a adición;y buscar oluciones xactas aproxi-
o Preciopagadopor una mercancÍaen función de la masa. madasde as ecuaciones e a forma a . x : b.
o Consumode gasolina n función de a distancia ecorrida. Los alumnosdisponen e hojasde papel cuadriculado. esueleutilizar el cua-
o Distancia ecorridaen función del tiempo en un movimiento uniforme... driculadoen pulgadas décimos e pulgadaspapelp ara el ordenador). razandos
o Relaciones ntre dimensiones: erímetro y áreade un rectángulo. ejes ectangulares losgradúan omando un cuadradograndepor¿nidad. El maes-
tro eligeun número k. Cada punto de a cuadrículade coordenadas a,b) epresenta
En esta asese utiliza el campo geométricopara hacer avanzar os conocimien- un rectángulo e dimensiones a,b).El punto (a,b) se pinta de un color distinto
de osalumnossobre os números: alculandoa medidadel áreade rectángulos según ue el áreaA : a x b seamayor, menor o iguala k. Sehatomadok : 24 y
da un significado al producto de fraccionesy las fraccionesdecimalesaparecen loscolores ojo, verdey negro.
másadaptadas ara dar una medidaaproximada del lado de un cuadrado Al terminar estaactividad se resumen as observaciones:
que se conoce el área. Las representaciones ráficasproporcionan un tercer
que reemplazaal papely permite otra representación e los problemasque o Los puntos (a,b) que correspondena los rectángúlosde área24 forman la
fronteraentre os puntos ojosquecorresponden los rectángulos e áreasuperior
a24 y los puntosverdes ue corresponden los rectángulos e área nfeÁora24.
58
ls9
o Sobrecadaverticalhay un solo punto negro;debajosólo hay puntos verdes cálculo- ni sirve ya ni la necesitan.C on las fraccionesdecimales os cálculosson
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encimasólohay puntos ojos. Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 más
- Numeros Decimales Por
ticilesy seacercancada ez mása
Que27 Y Pero escrituraes muy pesada éstava
ParaaQue.pdf
o De igual forma, sobre cadahorizontal sólo hay un punto negro;antes sólo a ser a ocuiión para que el maestro ntroduzca la convenciÓnde la escrituracon
hay puntosverdes después ólohay puntos ojos. coma, que aparece omo una forma de simplifrcar as escriturasde las fraccioncs
. Dado un valor de a (por ejemploa : 7) el valor de b que corresponde l decimales.
punto negroesb : 24/a (24/7). El último punto de a articulación propone osaprendizajes e as écnicasde as
operaciones on decimales: dición, sustracción,multiplicación y división.
Paraalgunos aloreses más fácil situarel punto; para otros es más dificil; se La idea de la construcción e los decimales ue R. Dourov (1980)exponey
tratade buscaruna forma de aproximarse é1. lleva a cabo con los niños es a de construir los decimalespositivosa partir de un
En todos os casos, 4lafoma un nuevosignificado: o es solamente24 l/a. problema que no tiene solución en este conjunto. Se pone asÍ de manihesto la
sino que es a soluciónde a ecuación ' X : 24. y eslamedidaen centÍmetros e óspecificidad e os decimalesque esser aproximaciones écnicamenteprácticasde
una de asdimensiones e un rectángulo e área24 y cuyaotra dimensiónes a. La los reales.
traducción l camponuméricode esteproblema es:24/aes el númeroque,multi- La progresiónde las enseñanzas ue hemos resumido ha sido experimentada
plicadopor a, da 24. por el équipo que trabajacon R. DOUADY n clases e una escuela ercanaa París
Estos esultadosos vuelvena utilizar en la secuencia iguiente n la que los desde1972.
alumnos rabajanpor equipos on valores ara
iferentes el área.
Aproximacionesecimales.aso la escritura oncoma I0.5. CONCLUSIÓN
En primer ugarse epite a actividadde colorearospuntoscomoen el qiercicio En las dos progresiones ue hemosdescrito vemos que la enseñanza oherente
nterior omandoel valor A : 27. con estasituación ebusca, or una parte,que de os decimales orma parte de un proyectoglobalde a enseñanza e as matemá-
os niños haganmás cálculos on fracciones , por otra, proporcionarsuficiente ticas y no puede maginarsesi no esen estrecha elacióncon todos os otros apren-
numérica y gráfica para abordar convenientementea situación de dizajésque hacen os niños en os añosde a enseñanza ásica.Lasoperaciones Ólo
de un cuadradode área27. senácencuando se iene necesidad e ellasy cuandoel resultado iene un significa-
do para os alumnos. Los algoritmos y la mecanizaciónde los mismosvienen des-
Búsquedae un rectdngulo e irea27cm2 puesde haber construidoel signihcadode las operaciones, recisamente n el mo-
mento en que los niños necesitanalgo que les permita hacer los cálculos más
con estaactividad ebusca: ue os niñosutilicen as racciones n un problema deprisa.
aproximación; ue descubranasventajas e as racciones ecimales arahacer Seevitaasíesemalestarque produce a repeticiónde cálculos mpuestossin más
cálculos que leguen inalmentea la escritura on comade as racciones eci- objetivo que <<haceruentas>.
En primer lugar se preguntaa los niños si entre los rectángulosde área 27 hay
queseaun cuadrado.
un númeroque os niñospiensan
multiplicadopor ue ienequehaberuno,que
sí mismodé ieneque
27, perono lo saben ncontrar,
ue puedehaberuno entre as racciones.
Seplanteael problema de otra forma: se pide ahoraque busquencuadradosde
an próxima a 27 como seaposible. Cuando se propone esteproblema a los
ellosno saben odavíahacerdivisiones on númerosdecimalei.por tanto, a
posibilidad ue ienenesensayar alores mejorarpocoa poco a aproxima-
encuadrando l lado del cuadrado ue buscan.
En un primer tiempo llegana encuadrarx de la manerasiguiente:5 + l/g
x < 5 + l/4. Pero tienen que hacer muchos cálculosy algunosdescubren
es más ácil hacerlos on fracciones ecimales, ensayan + l/10,5 + 2/10.
a dar: 5 + l/10 < x < 5 + 2110. a búsqueda e soluciones proximadas
y poco a poco descubren ue lo más fácil es seguir omando l/100,
etc.
Descubrenambién que la representaciónque ha servidode soporteparael
60 161
10.6. EJERCICIOS Y PISTAS DE REFLEXIÓN
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I volvamosa lassituaciones Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
ue proponeR. Dounov:
Búsqueda e rectáns;;
:l-n nu dimensión
clones.
rja' álcutoer enmerro.¿rculoet rea-r1.i"i¡"1.,r?i"j""-
Estudie cadauno de estosprobremasdando primero
bles, haciendo después as representaciones ráficas distintos valoresa las vana_
correspondientes, nalizando os
esultados pasando inarmentear estudiogán.*i á.
estas unciones.
o ¿Quépuededecirse el.área e un rectángulo
¿Quépuededecirsede ra función (u un"idad especto e a dimensión variable?
{, e medida de ongitud) que asocia
a medida A del áreade un rectánguloa'la medida b O.l lu¿o variable?
o ¿Quése puededecir de la función qu.
uro.iu a cadavaror b de la dimensión
ariable, l perímetro e un rectánguloa, ü)t -"'--^'
¿Esuna función inea', eü
2. Organice n taller con alumnosde 6.0 proponga
a cadaequipode cuatroun
orejempló,0 cm, +.,i,, s.illl.rn,
eun ecrángulo.
;ó,n:i?..,1,:erÍmerro
Proponga
CUARTA PARTE:
istintos, que cadaequipo
los alumnosque_cada no busque
ecoja os esurtado; uarroo clnco rectángulos,o dos
sentación ráfica de ros paresobtenidos.
esultados?
n un cuadro. Haga uegouna repre-
¿eué observaciones ueden hacerse obre os
¿Qué álculos ebenhacer oi i¡¡osl-
SITUACIONESPARA ENSENAR
Propongadespués ailar el.área de ros rectángulos ue
adagrupo si entre os ectángulos ue hun .n.ontiuáo han obtenido. pregunte a DIFERENTESASPECTOSDE
hay
Sugiera los niños que eliossepranteenpr"guntur o. uno
responder n este roblema.
que seaun cuadrado.
aproximaciones ue puedan LOS NUMEROS DECIMALES
62
Introducció
Pensamos ue, en el estadoactual de la escuela, n maestrono puedeutilizar en

su totalidad ninguna teoría refinada de la enseñanza e los decimales,porque seria
muy particular, poco conocida, demasiadodificil de llevar a cabo, y porque las
condicionesde enseñanzanúmero de alumnos por aula, necesidad é adaptarse
lo que hacen esdemás, ormación matemática nsuficiente, ibros de textos,exigen-
ciasde padres...) o lo permitenpor el momento.
considero que actualmenteno se puedeponer en práctica una progresióñcohe-
rente con una teoríadidácticaválida. Los libros de texto, los programas lascondi-
cionesactualesde la escuelaobligana un eclecticismoque yo adopto en este ibro,
en particular en la parte cuarta,en la que presentaré ituaciones, jercicios, alleres
y actividadesomadosde diversosprogramasy agrupados n torno a la ideade dar
un significado a lo que los niños deben aprender sobre los decimales.Ésta nos
parece a solución más razonableen el momento actual.
11
Situacionesobre epresentació
significadoy lectura de decimale
Hemos tratado en la tercera parte diversassituacionesque permiten introducir
los númerosdecimalesen la enseñanza ásica:situacionesbasadas n la prolonga-
ción del sistemade numeracióndecimal y en la utilización de materialesestructura-
dos; situaciones ue hacensurgir os decimales n relacióncon la medida,bien
utilizando las fraccionesque van apareciendo l subdividir la unidad, bien pasando
previamente or una construcción e los números acionales.
Nos proponemosahora enfatizar el signifrcadode lasdistintasrepresentaciones
que han aparecido y presentar lgunasmás- proponiendoactividades ue per-
mitan instalar y relorzaren los niños la significaciónque dan a los símbolosen las
escrituras demás epresentacionesue utilizan.
Pensamos ue cualquiera ue sea a forma que sehayaelegidopara ntroducir
ios númerosdecimales spreciso edicaruna atenciónespecial , por consiguiente.
un buennúmerode actividades conseguir ue os niñosdominenel significado e
cada una de las representacionestilizadas y en particular el de las cifras en la
escritura ecimalde un númerodecimal.El número 0, , por ejemplo,ha podido
suryirde la extensión el sistema e numeración con el fin de tenerun número
para representara décima parte del metro-, ha podido nacer materializadoen el
ralor de la regletablanca respectode la regletanaranja -en las regletasCuisenai-
re-: ha podido surgirde la necesidad e representar l resultadode repartir I entre
iU sirviéndosedel minicomputador; de la división de la unidad en diez partes
rguales ara aproximar mejor una medida; quizá sehaya encontrado por primera
¡ez en la calculadoraal haceruna división; se ha fabricado para tener una imagen
rs,-proca de I respectode la función x 10; se ha podido asociar,en hn, a una
.iLarigtud, un reparto,etc.
En todos oscasos s mportante que el alumno aprendaque el objeto matemáti-
r¡ -el número 0, - esel mismo. De esta orma,el significado ue da al número
sr enriqueceprogresivamente medida que aumentan las situacionesen que ese
r:rrlero tiene sentidopara é1.Aprenderáa pasarde una situacióna otra cuandosea
,mmesario. cada situación le aportaráalgún aspectodel número que le permita
comprenderlomejor.
t67
De acuerdocon lo que precede, ropondremosa continuación algunasactivida- masy milésimasde apuerdocon las exigencias el problemaque se pretende esol-
que faciliten
8/9/2019 la lectura, escrituray representacionesomprensivas
Varios - Cultura ver. En un principio
Y Aprendizaje 05 - Numeros
e números Decimales Por pueden
los niños Que Y utilizar reglasgraduadasen centímetros y
Para Que.pdf
milÍmetros pero es convenienteque cadaniño fabrique su propia recta numérica
-con una unidad arbitraria- que seva enriqueciendoa medida que conocemás
números, situándolosunos respectode otros. Podemos servirnosde algunos dc
11.1. JUEGOSDE ESTIMACIONDE MEDIDAS estos uegos para pasarde la escritura de un número como fracción decimal a su
Tienen por objeto el que los niños adquieranuna cierta facilidad para estimar escrituradecimal.
<<a jo>>, ue uegocompruebany representan. epuede ugar a estimar a
en metrosde las dimensiones e a clase,de os pupitres de os alumnos,de 11.3.1. Representaciónn a rectanumérica descomposición
e un bolÍgrafo,de un cuaderno,de un coche,de una bicicleta,de un de las fraccionesdecimales
brázos,piernas,de la anchurade los dedos,de as manos,de un gato, Se puedenrealizar,por ejemplo, resjuegos con algunasvariantes:
etc. Sepuedeproponer a los niños (suelen olaborarcon entusiasmo) o Acertar una fracción pensadapor el maestro:el maestroelige una fracción
haganuna lista Io más argaposiblede todas as cosas ue puedenmedir dando que a clasedebeacertaro encuadrar.Escribe a fracción (por ejemplo 2361100) n
primero en metros, uegoprecisandocentímetrosy llegandohastamilÍ-
un papely lo esconde, la escribedetrásde lapizarra donde los niños no puedan
Cuando se tiene una lista muy larga se puede ugar verla. Los niñ'os,en grupos de dos o tr es escriben ntervalosposiblesen suscuader-
de uno de os objetoscontenidosen la lista;ganaelen la clabe
niño a estimar se
o el equipoque la nos.
mún.Cuando todos
Los niños los niños<<¿Está
preguntan: han buscadoalgún intervalo se haceel juego en co-
a la medida obtenida por veriñcacióny cada niño puedeescribir en ntre I y 2?>. <No>>.- <<¿Entre y 10?>
-<<No>.- <<¿Entrey 3?>>.SÍ. La fracciónestáen el intervalo [2, 3]. Laspregun-
columna asestimaciones obremedidasde objetos amiliares,y en otra colum-
medidas eales.No desarrollamosmásestepunto ya que ha sido ampliamen- tas y respuestasontinúan hastaque los niños encuentranel intervalo.
tratado en el libro sobre a medida de C. Cunuonno v J. M. Brluoxre. Se es nvita, entonces,a intentar acertarexactamente a f racción propuesta.El
maestrodibuja en la pizana un segmento e rectagraduadaen unidadesde I a l0:
DE LA SITUACIÓN (REPRODUCIRUN Figuralt.t ff i

SEGMENTO>
y destaca l intervalo 2,3] pintándolode rojo.
La situación de reproducir un segmento punto 8.5.2) puede modificarse de Los niños debenseguirpreguntandohastaacertar a fr acción. A cada pregunta,
que sirva para ejercitar a los niños en la signihcaciónque dan a las cifrasen el maestro respondesí o no, aceptando o rechazando os intervalos propuestos.
decimal de un número. Se puede,por ejemplo, proponef que reproduz- Puedeocurrir que os niños empiecen reguntando or intervalosen centésimas
un segmen to ue mide 0,258m. por ejemplo:<<¿Están tre2001 00y 2 0/ 100?>.<<No>>. l maestro achael inter-
Más interesanteesque ellosmismos seenvíenmensajes ara conseguirque os valo 200/100, 10/100]. <<¿Está ntre210/100 2201100?>.<No>. AsÍ,hasta
dibujos de objetoscuyos contornos seansegmentos ectilí- que leguena 12361100,37 l00l, momentoen que el maestro ice:<Acertado.
enviandocomo mensaje as medidasy poniendo como condición que no (Es posible ambién que los niños preguntenprimero por las décimas: <¿Es
ser númerosenteros).Puedenenviar los mensajes tilizando cualquierade entre 23110 24110?>.(<Sí>- y paraacercarsemáspasena preguntar ascentési
isponiblesen a clase:escrituranuméricaen base 0 (o en otra mas.)
si algún alumno tiene a ideade hacerlo),en a calculadora, n el minicompu- Cadavez que se da un intervalo correcto,el niño que lo ha dado va a represen-
de P,qpy,en la r ecta numérica,en instrumentosde medida.etc., o combinan- tarlo a la pizana. Sepuedeagrandarel intervalo 12,3l parapodersubdividirlo en I 0
modos de representación, e forma que se habitúen a pasar de uno a partesguales lo mismopuedehacerse on el intervalo 123/10,24/10lparapoder
subdividirloen centésimas. ambién sepuedenpintar de otro color assubdivisio-
nesen décimas,y en un color distinto las subdivisiones n centésimas.
PASAR DE LA ESCRITURA FRACCIONARIA DE LOS
,ffi
23
RACIONALES DECIMALES A SU ESCRITURA DECIMAL.
JUEGOSSOBRELA RECTANUMÉRICA
{ü+}'
1236
Existenmuchosejerciciosquetienen como objetivo ayudara los niños a visuali-
una recta numérica,primero graduada,en unidades, uegoen décimas,centési- Figura tI.2 10 0
8 169
Para que los niños comprendan mejor la descomposiciónde la fracción y la están escritosen el cuadro. Con el fin de hacer surgir esa necesidad, l maestro
asocien8/9/2019
on la medidasepuedeutilizar una cinta paraVarios - Cultura
medir con Y Aprendizaje 05 - Numeros
ella 236110d. Decimales Por Que Y Para Que.pdf
escribe uera del cuadro os números:
El maestro regunta:¿Cuántas nidadesmide? R: 2; ¿Cuántas e l/10? _R:
-
3l ¿Cuántase l/100? R: 6. I98 8
El maestro scribeo que han medido:2 + 3ll0 + 61100 los niñoshacen a I 988
suma,y obtienen2361100 sedan cuentade que han descompuestoa fracción. 1 88
o Se puedeugar de a misma orma perocon fracciones n asque ntervengan l 988
milésimas.
Sesitúa a fracciónen la rectay luegose descompone.El maestro roponea y preguntasi es el mismo número, os niños responden ue escritoasí es el
los niños descomponeras fracciones ncontradas n secuenciasrecedentes. e mismo número pero si se escribeen el cuadro puede ser que seannúmerosdis-
encontrarán on fracciones ue no puedensituar en una rectagraduadaen décimas, tintos:
centésimas, ilésimas, or ejemplo 13. La podránencuadrar ero no atrapar.
Valor de os Llt0 l/100 l /1 00 0 l/ 10 00 0
o Adivinar na racción lanteandoreguntasobre udescomposición intervalos
un alumno uegacontrasus ompañeros.Sale de a clase
ñeroseligenuna fracciónque él debeadivinarhaciendopreguntaselativas
mientrasoscompa-
descomposición.upongamos ue a claseha eregido 57 1000. Laspreguntas ue
su r98
l9 ó8 8
haceel alumno son,por ejemplo:¿cuántas e l/10 tiene? R: 3; ¿cuañtas nida- I 9 8 8
des? R: 0;¿Cuántas e l/1000? R: 7;¿Cuántas e l/100? ñ: 5. 0 I 9 8 8
Todos os niñosanotanelresultado: /10 + 7/1000+ 5/100 357/1000.
Algunosescriben: arillas e l: 0; varillasde l/10: 3; varillas e l/100: 5: varillas
e l/1000:7. El maestrocoloca os númeroscomo en el cuadro precedente preguntasi
Esconvenientehacervariaspartidas,aumentandoprogresivamentea dificultad tienenuna deade cómo podríanescribirseueradel cuadroparaque sepamos e
or ejemplo,números on cerosntermedios n el nume.ador.Este uego qué número se trata. Al darse cuenta de la necesidadde distinguir dónde están
espermite econocer na fraccióndecimaldescompuestan décimas, entésimás, situadasas unidades, l maestro ntroduce a convenciónde la coma que sirve
ilésimas, tc.,aunqueestén adas n distintoordeny lespermitesaber asar e a precisamentearaseñalar l lugar de as unidades:
27511000 la escritura:
1988/10eescribe98,8
0+21t0+11t00+5/1000 1988/100e scribe9.88
1988/1000e scribe,988
1988/1000 e scribe,1988
Pasode a escritura raccionaria e os racionales ecimales la
escrituradecimal El maestro icecómo se eenestas scrituras <cientooventa ochocomaocho
El mismo uego colectivode la secuencia recedente ero en el cual el maestro décimas>>, ciento noventay ocho unidadesocho décimas,etc.
escribir os resultadosn el cuadrosieuiente: Se hacen ejerciciosde lectura y escriturade esta nueva forma de escribir los
números, de pasar de fraccionesdecimalesa escr itura con coma y viceversa,de
lectura de fraccionesdecimales,en décimas,centésimas, tc., y de escriturascon
Valor de os coma. Estasactividadesno ofrecen ninguna difrcultad si se ntr oducen después e
intervalos r/t0 t/t00 l/1000 un largo camino para crear a significaciónde las nuevasescrituras.
Otros uegos pueden servir para aftanzar o aprendido. Se puede,por ejemplo,
fabricar un juego con tarjetasde dos clases A y B). En cada arjeta A estáescrito
Todos os niños ienen a ocasión e salir alapizarray escriben n este uadro con etras: nadécima, resmilésimas, uatrocentésimas,eintiuna entésimas,os
racciones e os ejercicios recedentes.e epiteel uego varias eces,m ientras milésimas,cuarentay tres unidades,etc. (la dificultad se puedeadaptar a la edady
siendo nteresante ara os niños.A vecesos niñósquierenañadiral cuadro al nivelde os niños); en cada arjetaB hayun número:0,234;5,003;43,027, tc.,
asillas/10000, I /100000... de maneraque pararepresentar l número de una tarjeta B esnecesario ue el niño
cuando seha legado quíesmuy fácilhacer entir a necesidad e un signoque utilice varias arjetas . Para componer,por ejemplo,0,234 tendrá que utilizar:
distinguir el lugar de las unidades diferenciaros númeroscuando no veintiunacentésima,oscentésimas cuatromilésimas, cualquier tra recompo
70 t7 l
siciónque puedahacerse on las arjetas . (Esnecesario,or tanto,que as arje- Puedejugarse espués n dos grandesequipos, a mitad de a clase ontr a la otra
tasA permitan el mayor número de combinacionesposibles.)Se repartena cada mitad, o en gn¡posde cuatro. Es un juego que interesamucho a los niños y todos
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - quieren
Numeros Decimales
escribir Por
números que Que Y acertarlos.
cuestemás Para Que.pdf
seisu ocho ta{etas A y éstosvan tomando por turno una carta del mon-
tón B. cuando un ugadorno puede no sabe omponer l númerode as arjetas Conviene que en cada ugada SeConserven n un cuadro las propuestas los
con las arjetasA, deposita a tarjeta B en el mazoy pasasu turno al siguiente.Cada aciertosy desaciertos asta legar a descubrirel número.
vezque un ugadorcompone on sus arjetasA el númeroB consigue icha arjeta. Se puede complicar pensandonúmeroscon milésimasy haciendoque haya
El objetivo es ograr el mayor número posible de tarjetasB. Las consignas ueden ceros ntermedios.C ada uego sedebeaprovechar araque a verbalización c lt¡s
adaptarse l nivel de la clasey al tipo de ejercicio que sedesee agan os niños,y el decimalesseacorrecta.
puedenhacerlo ndividualmente o por parejas.
Estemismo ipo de uego sehace on dominós quepermitanemparejar scritu-
rasdiferentes e un mismonúmero. 11.4.2. El númeroescondido stá epresentadoobre a recta
El maestromuestraun segmento e rectagraduadocomo el de a figura adjunta
y preguntacuálesson os númerosa, b, c, e y f que estánescondidos n lascasillas.
11.4. DIVERSOS JUEGOS SOBRE LA RECTA NUMÉRICA Es mejor proponerlosuno a uno, primero a, luego b, etc.
ll,4.l. Buscarun númeroescondido
Puedeugar en primer ugarel maestro ontra a clase.E l maestro ice:<<Estoy
n númeroentre0 y l0>>o lo escribe n un papely lo esconde.
Haceel dibujo siguienteen la pízana:,
Figura l.7 0
Figura11.3
Los niñoshacenpropuestas. upongamos ue ha pensado ,75,y un niño dice Pararesponder, os niños debencontar primero el número de divisionesque se
el maestro esponde:<<Esemasiadogrande>> coloca cinco sobre a recta,aña- han hechode a unidad.Cadadivisiónes /10 (queescriben 'l).
que no essuposiciónexacta inoaproximada que o que mportaesqueel De acuerdo on esto,el númeroescondido n la casilla<a>es 1,3,que deben
pensado smáspequeño ue cinco. leer:<unaunidad y tresdécimas>), (<uno oma res>.
Se puedeaprovechar stemismo ejercicio araproponercontarde 0, en 0' I y
hacerlo n altavoz:0,1, ,2,0,3,0,4,0,5, ,6,0,7,0,8' ,9' , l,l, l'2' 1,3, tc'
0 5 l0 Figural. 4 Hemosconstatado ue un buen porcentaje e niñosde 6.oe inclusode 7." dc
E.G.B. no dominan estasecuencia, ino que cuentan (<nueve écimas, 0 déci-
Otro niño dice: 3; el maestro esponde: <Demasiadoe queño>>representa mas...) escriben:0,9, ,10...>.
Puede epetirse l ejercicio ontando horade 0,2 en0,2;0,2'0'4' 0,6,0'8' I'
1,2, tc.;de 0,3 en 0,3,etc.
0 3 5 t0 Figural. 5 - ¿Cuáles el número escondidoen <>? Si los niños no ven que puedeser
2,85se es puedeproponer mpliarel segmento ue va de 2,8 a 2,9y subdividirloen
l0 partes guales.
Otro niño dice 4 -y el maestrodice:<Demasiado equeño> lo representa - ¿Cuálesel númeroescondido n c?
a recta. Otra posiciónpuedeser4 y medio. <Demasiado pequeño>>el Paracomprendera signifrcación e estas ivisiones subdivisiones arece ue
ice:<<¿Cómoepuedeescribir4 y medio?>>.R: 4,5. Ahora el número no es suficienteverlashechas ino que para una granpartede os niños esnecesari
entre 4,5 y 5. Puedeseguirse l juego, ampliando si es necesarioel intervalo haberlas ealizadopersonalmente ara nterpretarlascorrectamente'
hastaque quede atrapadoel número 4,75. Es el mismo uego que hemos - Se puedeproponerhaceruna serie umando adavez0,05a partir de 2,5'.
con las fracciones. 2,5,2,55,2,60,2,65,2,70,2,75,2,80,2,85,2,90,2,95,... uchos iños l lega
|-------------r--+-ft-- --¡--o aquÍ dirán 2,100..., esconveniente ue rectifrquen u respuesta bservandoa re-
ci jil's presentación.
4t75 Figura l.6
72 t73
Parabuscarel número que deben atribuir a <<il>ienen que observarprimero en
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -cuántas
NumerospartesDecimales
es necesariodividir
Por Que la unidad
Y Parapara aproximarse o más posible al
Que.pdf
número buscado.
Figura l.8 1I.5. INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Las escalas ue puedenobservarsen algunos nstrumentos e medidaaccesi-

bles a los niños, deben ormar parte de as representaciones uméricasque se utili-
zan en os ejercicios ue se esproponen.D ebecomenzarsen 4.oy 5.opor familia-
2' 2 rizar a l os niños con los diversos nstrumentos de medida empezandopor los de
longitud, tiempo, superficie,peso, capacidad...Deben aprender a manejar reglasy
calibradores, on diferentesescalas.
Encontrar os númerose y f presenta na mayordificultad.La mayor partede
Una actividad nteresante s a de haceruna lista de las diferentesbalanzas ue
niñosde 6.0y 7.oa quienes emospuestoestos jercicios an para <e>>l valor se utilizan en el mercado, hacer fotografÍasy despuésdibujar sus escalas ue, en
sin teneren cuentael ordenque aparece n a récta2 < 2,r 2 2,2. para dan general,no van más allá del gramo. Con los alumnos de ciclo superior se puede
Elmayor
gradorecuencia l valor 2,1 sincaeren a cuentade queestáentre ,1 y 2,2.
de dificultad aumentacuando se propone a los niños encontrarel
extender a lista haciendoque haganprácticas on calibradores e mayor precisión.
Esaconsejable ue sehaganvisitasa fábricas talleresde mecánica,de carpinte-
escondidoen las casillas el dibujo siguiente, n el que la unidad está ría,etc.,paraque os niñosobserven istintos nstrumentos e medida.T ambiénse
en cincopartesguales. a mayorpu.te de os niñosdan parag el número puedeproponera los niños que pregunten suspadres ué medidas tilizan en el
y parah el número 5.2.
trabajo. De la puestaen común de o que cadauno hayaretenido puede esultarun
aprendizaje eal y más próximo a la vida. Insistiremosen que no es suficientehaber
visto los instrumentos de medida y haber hablado de ellos, sino que es necesario
que cadaalumno o grupo de alumnoshaya enido la necesidad e utilizarlos, plan-
tearse roblemas on ellose incluso abricaruno que, aunqueno lleguea ser muy
exacto,eshaga omprenderm ejor cómo debehacerse na escala qué dihcultades
aparecen l fabricarla.
Figura l.9 No nosextenderemosn asactividades ue se pueden acer on a medidasino
que volvemos remitir al lector-en lo que se efrere estas uestiones- al libro
ya citado de C. Csnvonno y J. M. BplvoNrE. Lo que nos nteresa eciraquí es
que no pueden epararseassituacionesue pretendena elaboración on os niños
delconcepto e númerodecimalde aquellaselacionadason conceptos el mismo
c campoconceptual, omo son asactividadesobremedidas.
Si cadaunade aspartecitas n que estádividida a unidad uera0, (comoellos

nterpretado),¿cuántaseces ace altasumar0, para eneruna uniouots" 1., 1I.6. UTILIZAR LA CALCULADORADE BOLSILLO
nvitara hacerlo ,1 + 0,1 * 0,1 + 0,1 + 0,1 - ?
¿Cuántas ivisiones emoshechoentre5 y 6? ¿eué pañe de a unidadescada Leer e interpretar escrituras, erihcar operaciones, rganizarjrregos uméricoso
de ellas?
Es preciso dedicar a estasactividadesy a otras semejantes l tiempo necesario explorar el campo de los números, puedehacerse oy utilizando este nstrumento
que contaren décimas, entésimas milésimas engasignifrcación ara os que está al alcancede todos los niños y que de alguna forma rompe todos los
Se les puede proponer escribir el número que correspondaa cada rayita, esquemase os maestros, orque os niñosseencuentran on númerosgrandes
pequeños, nteros decimales pueden ugar con ellosmucho antesde darlessigni-
y restarprimero décimas,uegos entésimas,tc.
Tambiénpuedeayudarles sociar cada ayitael número correspondrente;on hcado.
Debemosservirnosde este nstrumento como facilitador de aprendizajes umé-
sedaráncuentade que sólo legarían 5,5 y no a 6 como aparece n a recta
ricos, pero para ello es preciso organizaruna utilización sistemática.Podrá prestar
una gran ayuda si sabemosnterrogarnossobresus posibilidades vencer nuestras
4
17 5
proplas resrstenclas or una especiede miedo a lo ((nuevo>,que de hecho ya no asocian a la recta sobre a que han representado os primeros números. Pronto
tiene nadade nuevo, pero que no llegamosa aceptaren la realidadde la clase.
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - dejan de representar
Numeros Decimales Porque
iciendo Queya no se puede,pero
Y Para Que.pdf sabenmuy bien que está
subdividiendo n segmento. iempreque hemoshechoesteejercicioha resultad
ll.ó.f . Rectanumérica calculadora de un interésmuy particularpara os niños. El mismo uego puedehacerse tili-
zandocomo representaciónl minicomputador.)
volvamos a consideraralgunasactividadessobre a recta numérica útiles para
combinar con el uso de la calculadora.
11.6.2. Comprobar os cálculos ue se han hechocon decimales
- Sedibujaunaporciónde recta n a pizarra.
La calculadora uedeutilizarse ambiénparaque os alumnoscomprueben o
cálculos ue han hechocon decimales. or ejemploen los ejercicios iguientes:
t
# l. Escribencada nade as eriesedecimalesiguientes

osdos úmerosue iguen:
100 90 0 Figura l.l0 (sumar0,2 cadavez)
(sumar 0,3 cadavez)
Sedividea clase ndosequipos y B. (sumar 0,02 cadavez)
El
El equipoA hace parecern númeromayorde 100en a pantaila: or ejempro, 67. (restar ,01cadavez)
equipoB debe acer parecertronúmero muchomásgrande: ór e¡emlto,ars.
. Un.alum.no e cadagrupositúasu númeroaproximadam-ente oürea rectanumérica. a) Suma ,l a 6,425-.
continuaciónedan as onsignas: b) Suma0,1 a 4,9-
El equipoA puede tilizarsólo a tecla + ) y cualquier úmero; l equipoB sóloutilizará c) Suma0,1 a 6,98-
ecla -) y cualquierúmero. d) Resta ,1 a 2,834
cadaequipo ealizará naoperación e ormaalternativa omenzandoor el equipoA. e) Resta0,la24-
El primerequipo ueencuentrel número elotroequipo lo pase erri l perdedor. f) Resta ,1 a 1,06
ReproducimosquÍunade assecuenciasbtenidasl realizar siejuego onalumnos e
tambiéno hemos echo onniños e5.o de6.0):
Los alumnossuelen ometer oserroresque hemosseñalado que se debena
EquipoA: 167+ 2OO 367.Se ocaliza n a rectanumérica. que siguen ratando osdecimales omo pares e enteros, operancon elloscomo
EquipoB: 835 50 : 785.Se ocaljza obrea rectanumérica. si fueranenteros.U na vezque han hecho os cálculosmentalmente, e espropone
EquipoA: 367 + 3 : 370.Se ocaliza obrea recta umérica. que os comprueben on la calculadora se esproporciona n hojas olocopiada
Equipo : 785 414: 371.Se ocaliza obrearecta umérica.
rectasgraduadas asta os milímetrospara que representanas operacronesuc
Y losalumnos elequipoB proclamaronnmediatamenteu victoria. ofrecen na mayordificultad.
El maestro nterviene: <¿Estáis egurosde que el equipo B ha ganarJo?

¿Hay 11.6.3. Descubrirun número ecreto andoalgunas istas
forma de conseguirque
unacentésima, luegounano milésima...))
gane?>>.un alumno áel equipáA dice: <<su- 1. Proponemos osalumnosqueresuelvan l siguiente roblema, ue consis-
otro niño añade: <entonceso se
nuncD). te en encontrarel númeroque faltaen estas peraciones.
Estasituaciónes muy interesante orquepermite una ntuición de a densidad
decimales, e que siempresepueden acercarmás y más pero que si uegan 2x¡:¡66
ninguno ganaráal otro. De todas ormas serÍaconvenienteprosegui. ei ¡uégo 4 xtr:100
os alumnosestén nteresados n ello) porqueaunque eóricamente o se 8 x : 100
nunca, prácticamente legaráun momento en que la calculadoraya no 16 x = IQQ
o que nosda a oportunidadde constataras imitaciones e una máquina 32 x tr: IQQ
debemos omprender bien para que no nos llevea cometererrores.
- Es un ejercicio muy útil, ya que al estar as operaciones echaspor la calcu- Para esolverlo uedenusar a calculadora i lo desean.
a mente está ibre para explorar esosnúmeros cada ez máspiqueños que Prontosedan cuenta equeel factorconocido sen cadaoperación l dobledel
os niñosseacostumbran sía sumarnúmerosmuy pequeños: , , 0,ó , precedente que cadauno de os númerosescondidoss a mitad del anterior.
0,000 etc.,y a dar un significado rosnúmerosq.,eescriben uesto ue os Encuentranácilmente50,25, 12,5.Pero,¿cómohallar a mitad de 12,5?, ue-
6 t7 7
den hacerlocon la calculadora también puedendarsecuentade que 12,5 12,50 y la forma de operarcon ellos.No debeextrañarnosque un tal aprendizajeofrezca
probablemente haber aprendido desdepequeñosque <(cero s
y l12(12,50) 6,25.Y ¿cómohallar a mitad de 6,25?Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -ianta
8/9/2019 Decimales PorelQue
dificultad.
Numeros Y Para Que.pdf
nadD) es una de las causasprincipales de las difrcultades elativasal cero que sc
6,25 6,250:12(6,250) 3,125 afrastran a 1o argo de toda la enseñanza ásica y que llegan hasta a enseñanza
quc al
32x3,125:100 ,..un¿u¡u. es mriy difícil admitir que cero seanada,ausencia e cantidad, y
ocupeen la
mismo tiempo puedacambiar tanto su significado segúnel lugar quequitamos
o lc
¿Cómohallar a mitad de 3,125? escriturade un número, y que un número puedaser an distinto si le
añadimos ceros:
3,t25 3,t2s0; l2(3,1250) 1,5625 Habrá que distinguir entoncesdistintos significadosdel cero:
2. Se pueden utilizar unas calculadorasespeciales las que les falta alguna o Ausenciade cantidad o cardinal del conjunto vacío'
tecla de operaciones de cifras;por ejemplo, que no tenga a tecla +. O si se rabaja o Indicador de un lugar vacío en la escrituradecimal de posiciÓn.
con calculadoras ormalespuededarse a consignade quehay teclasque no pueden . Como operador,acituando e forma distinta según eael número enteroo de-
usarse.Como en el modelo siguiente:<<Encontrar n número secretoA tal, que cimal.
cuandoe ulsanucesivamenre
as eclas
tr tr [i.lse outienen apantallal En cadauna de as epresentacionesuméricasque hacemos odemosorganizar
del cero y
número 15. No sepuedeusarun
Los niñosdebenguardaren a tecla+).
cuadro odos os ensayos ue hacenhasta legara actividades ue hagan
sobreel efeótode eilexionara
quitarlo los niñosalsobre
en un número a importancia
tiempo del auso
que empiezan explorar los
acertar. La práctica de este uego permite a los niños un buen ejercicio de cálculo resultadosqueseobtienenalmultiplicarodividirporunapotenciadediez.
mental y les haceentrar en una dinámica activa con el fin de encontrarel qúmero
secreto on el menor número de intentos posible.
11.7.2. Ejercicios sobre a significacióndel ceroen las escrituras
Losejercicios epueden omplicardando por ejemplo:E t E : E,
A,E r r r r,EEE rE r Completar ustracciones

El ejerciciosiguientepuedeprovocar una discusión nteresante obre a signifi-
cación del cero en la escriturade un número.
Se puede aprovechareste ipo de ejerciciospara haceraparecerdecimalesexac-
os y expresiones ecimales limitadas. Los alumnos buscaránen qué casosapare- ConsideremosasoPeraciones:
en as unasy cuándo tenemos as otras y llegarána caracterizarlas.
Nos serviremos ambién de estos ejercicios para organízardebatessobre os t) 1643 tr: 7043
esultadosque da la calculadora.En los casosen los que la calculadora edondea, 2) 8964 D: 8904
ando una respuesta xacta,podremosbuscarcuál es el error que ha cometido. Y 3) 634't D= 347
4) 2,69 A:2,09
odo estoseharáplanteando uestiones losalumnos animándoles araque ellos 5) 1,56¡: 1, 5
ormulen nuevaspreguntas,explorando asi el campo numér ico. 1,65 1,05
6)
7) 1,65¡:¡= 1, 5
11.7. SOBRE EL USO DEL CERO Y SU SIGNIFICACION Seproponealosalumnosquebusquenlosnúmerosquefaltanyquecom

EN LA ESCRITURA ben ai operaciones on la calculadora. l mismo tiempo se es pide que ean os
números'descomponiéndolosara que se den cuentade la operaciónque se ha
l.7.l. Generalidades hechoen cadacaso.
En l) <<Sieteil seiscientosuarenta tresseha convertidoen sietemil cuaren-
Sabemos ien las dificultadesque plantea a utilización del cero en a escriturade ta y tres, uegoel númeroescondido sseiscientos>'
número. Ya hemos visto que la génesishistórica del cero fue muy lenta. Su <<El erosignifica ue no hay centenas n el número 7043;>
se debe a que sólo en un sist emade posición existeuna necesidad El ejemplo5) es ambiénm.uy ácil:<unaunidad,cincodécimas-y eis entési
del cero. Y sólo una comprensíónoperativadel sistemade numeración ¡nur. n.no, seis entésimas uedauna unidadcinco décimas>>.< El signihca ue
hacenecesariaa existencia el cero. Sin embargo,exigimosa los niñosque no hay centésimas, tambiénse puedeescribirel número 1,5'>>
al mismo tiempo: los números el cero ncluido), la manerade escribirlos El ejercicio6 ofreceráuna mayor dificultad, pero verbalizarlo orrectament
17 8 r7 9
ayudará a resolverlo: <(unaunidad seis décimas, cinco centésimas 60 centési- 11.8. AREAS DE REGIONES EN PAPEL CUADRICULADO
mas>:..., o más ;icil: <<una nidadsesenta cinco centésimas
enos60 centési-
mas.><<Hemoslegadoa una unidad cinco centésimasestando60 centésimas una El papel cuadriculadoes un material que estásiempreal alcancede todos nues-
unidad sesenta cinco centésimas.>><El ero significa aquí que no hay décimas.>> trosalumnosy debemos mplearlo araque os niños ecorten dibujen racciones
se plantean discusionesnteresantes sepropone a los niños que inventen ellos y decimalesde forma que los visualicenen una superficie omada como unidad.
ejerciciossemejantes que verbalicen qué es lo que ocurre en cada caso,y qué
Hemospropuesto lgunos jercicios obredecimalesBnowN, 198 ) a alumnos
significa el cero en cada lugar. También se puede aprovechar esteejercicio pára
acentuar a necesidad e reemplazaralgunasvecesuna escriturapor otra equivalen- de 5.o, .o 7.ode E.G.B.y hemosencontradoasmismas ificultades e nterpreta-
ción que aparecían uando se rataba de eer o escribir decimalessobre a recta nu-
tc: en el ejercicio , por ejemplo,esmás ,icil encontrar l númeroescondido. i en mérica.
lugarde cincodécimas ecoloca a escritura quivalente: 0 centésimas.
Uno de los ejerciciospropuestos ue el siguiente:se e s daba como unid ad de
área un cuadradoy debían escribir en forma decimal el área rayadaen cadacaso.
Jugara hacer esaparecern número e a pantalla or sustraccionesucesivas Las respuestasueron mayoritariamentecorrectaspara os ejerciciosa y b. Esto
inclina a pensarque esos iñoscomprendenos númerosdecimales ue escriben.
se presionanal azar as eclasde nuevecifrasy la de a coma haciendoaparecer Sin embargoen los ejercicios y d seproducen muy pocas espuestasorrectas.Por
un númerosobre a pantalla.Por ejemploel número64 523.g917. ejemplo, para el ejercicioc la mayor parte de los alumnos dan como respuesta ,6;
El uegoconsiste n legara cerohaciendo adavezunaoperación ue convierta algunoda incluso 1,006; muy pocos a respuestaorrecta:1,06,1o que signihca
una sola cifra. Las cifras deben hacersedesaparecer n orden ascendente que no han sido capaces e interpretar a representación omo: <<una nidad y seis
epuedejugarenequiposdedosoendosgrandesequiposformadospor centésimas>.
clase.Las operaciones ucesivás ebenquedaren la pizarra si uega toda la Peroesel ejercicio el que conducea un mayor número de errores.
en los cuadernos e os niñossi uegande dosen dos. Incluso algunosalumnos que han resueltocorrectamente dan como respuesta
Por ejemploen estecaso os pasos ucesivosuedenser: parad: 0,2. Esteúltimo resultado osconfrrma asobservacionesechas uando os
alumnosdebÍan nterpretar raduacionese a rectanuméricahabiendo ividido a
- 0,001 : 64 523,8907 unidaden cinco partesguales. o mismoocurresi sedivide a unidaden 20 partes:
-20 : 64503,8907
-3 : ó4500.8907 cadapartecitaa leerán omo una décima.Parece, or tanto, de nterésmultiplicar
-4000 : 60s00,8907 las situaciones n las que los alumnosdeban manejarestas epresentaciones:o
-500 : 60000.8907 solamente eerlasy reproducirlas sino recortarlas,compararlas,operar con ellas
hastaque estas epresentacionesenganrealmentesigniñcadopara ellos.
-o.os : 0
. Este uego se puede complicar mponiendo la condición de que sólosepueda
un número cuando ocupa el lugar de las unidades, o que obliga a hacer
multiplicacionesy divisionespor potenciasde 10.con estaconsigna,
el mismo número, el uego se
desarrollaía de la manerasiguiente:
x 1000 : 64 523 91,7
- I : 64 523890,7
+ l0 000 : 6452,38907
- 2 : 6450,38907
x l0 : 64503,8907 Escribe odas us respuestasomo DECTMALES.
- 3 : ó4500.8907
'_
9 :0
a)
También se puedesimplificar ugando al principio con númerosmáspequeños.
e puede ugar desde3.oó 4.ode E.G.B.,complicándolo medida
os niñosconocenmejor os números.Suele currir que ellosmismos nventan
consignas ara complicarlo y hacer el uego más nteresante.
80
l8 l
b) Por ejemplo,sepuedeproponerrepartir cuatro unidadesentre cinco. Cadapartc
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - será4
Numeros
+ 5, y Decimales Por
haciéndolo con el Que
papelYcuadriculado
Para Que.pdf
se verá que es: ll2 ¡ ll4 +
tt20 : 16120.
1T.9. PASAR DE FRACCIONES A DECIMALES Y VICBVERSA

c) Para ejercitar a los niños en relacionar racciones on decimales habituarlesa
visualizar a/b como fracción, como división (a + b) y como escri tura decimal,
Mnlrc Swnv propone os ejerciciossiguientes:
l. Se proporciona los alumnosun cuadrode dobleentrada n el queaparecen n

columnaos números ,2,3,...10omonumeradoreslosmismos úmeros n ínea omo
denominadores,e formaqueen los cuad¡aditosuese ormandeben notar a escritura
d) decimalde la fracción orrespondiente.as fracciones enores ue a unidadse pueden
representarl mismo iempoen a rectanumérica. a diagonal stá ormada e unos.
Figural.ll
La utilización del papel cuadriculadopara representar raccionesen generaly

flraccionesecimales n particular,así como para haceralgunasoperaciones,e
encuentra n gran parte de los libros de texto que utilizan los alumnos.¿A qué
tribuirentonces ue estemodelo enga an pocasigniñcación ara a mayorparte
e ellos?Creemosque se debea una utilizaciónpasivade las representaciones.
parecen omo dibujosque dan respuestas preguntas ue ellosmismosno han
legado plantearse. s preciso roponer ascuestiones l alumno,plantearel pro-
lemay habituarle queverifique us espuestas,uepuedaél mismocomprobar i
a respondido orrectamente no. Por ejemplo,en el casod, un alumno que ha Figura11.13
espondido ue a partepunteada s0,2 deberá xplicarpor qué. Si descomponea
nidad l:0,2+0,2+0,2+0,2+0,2) veráque a partesombreadas4ll0 ó 215. En este ejercicio se pide dar la expresióndecimal con una aproximación de dos cifias
as representaciones n papel cuadriculado avorecen ambién la visualizaciónde decimales. a segundamitad del cuadro a pueden ellenar o s alumnos extendiendoel mode-
racciones quivalentes de a relaciónentre racciones decimales. lo que observanen la mitad inferior. Puedenconseguir na mejor aproximación utilizando la
Se es puedeproponerque realicen, epresentándolorimero gráficamente,a calculadora.Para ello los alumnos conviertencada racción en un problemade división.
suma /2 + 3/5. Seproponea los alumnosque escriban odos os modelosque han observado. e espuede
Parahacerlo eberán isualizar12:5110 y 315 6110 paradar finalmente ayudar con algunaspreguntas:
t1lt0. - ¿Porqué aparece a respuesta en todas as casillasde la diagonal?
Insistimos n que no se rata de copiarloo de verlohechoen lapizarrao en el - óQuégruposde respuestason guales?¿Por qué son guales sas espuestas?- Esto
de resolverlodibujando o recortandoel papel si espreciso. conducea hablar sobreequivalenciade escrituras, e o que nos ocuparemos n el párrafo si-
guiente.)
, - Si añadiéramos ás ilashaciendomásgrande l cuadro por ejemplo, ila I l, fila 12,
=N+=ft fila 13,etc.) ¿Sepueden predecir las respuestas ue deberán aparecer? Verificar con la
calculadorasi las respuestasan sido correctas.
- Observada novena olumna.¿Porqué no estáel número0,99999...?
-l
r82 t83
* -
- Dobla a hoja por la diagonal e los unos.Multiplica os númerosque coinciden, e 1I.IO. ESCRITURAS DECIMALES EQUIVALENTES
puedenhacercoincidir
8/9/2019 atravesándolos on una aguja,¿quéseobserva?
Varios ¿Qué sucede?(Esto
- Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
conducirá hablarde a multiplicación e números nversosespecto e a multiplicación.)
- ¿Cuáleson as espuestasuedan un decimalexacto?¿Cuáles son asquedan ugar Aunqueen otraspartes e este ibro nos hemosencontrado on escrituras (lu
a escrituras ecimales limitadasperiódicas?¿Se puedenobservar lgunosmodelos?- ¿Qué valentes, eseamosedicarun párrafoa tratar en particularesta dea an inr¡rortlr
seobserva obreosdígitos e osdecimales quivalentes I 7,2/7,3/7,4/7,5/7,6/7? Puedes te. Para comparar 0,8 y 0,75, por ejemplo, es convenienteconsiderarc¡u
observarque si escribesos digitos del período en orden alrededorde un círculo, los pares 0,8:0,80. Parapoder ntercalar n númeroentre0,41 y 0,42es neccsario (
opuestos iempre uman9: capaz e econocer,41 omoequivalente0,410 0,42 omoequivalentc 0.42
Veremos gualmente a importanciade comprender a equivalencia e escritur
para nterpretar orrectamenteazones. roporciones porcentajes.
De hecho,para comprenderel orden en los decimales operarcon e llos e
indispensableomprender ue un número decimal se puedeescribirde infinita
formasdistintas, iendo iempre l mismo número.En todas as epresentaciones
Figura l.l4
númerosdecimales ue hemosvistoes posiblehacer hincapiéen la diversidad
8
representacionesaraun mismo número.Lo acabamos e ver en el uego con la
fracciones,o hemos istocon a calculadora,on a rectanumérica en un prime
Es nteresanteara os alumnos xplorarm odelos emejantesara l13, ll17,l/19,... ejerciciocon el minicomputador.Añadimos ahora algún ejerciciomás con est
2. Setrataahoradeunjuegoconcalculadoraparadosjugadores.Cadajugadorposeeuna último material,q ue puedeayudarmuchoa comprenderm uy pronto(¡y ugando
calculadora una arjeta omo asdel bingocon un ciertonúmerode racciones,or ejemplo: escriturasquivalentese un mismo número;asícomo algunosmétodos ara obte
t7lt0 513 615 tl 3 ner nuevas scrituras e un número,descomponiéndolo ásy más.
8/5 7s ',l/4 l l/10
312 4/3 2/3 tlt0
r9/t0 tl2 7/10 5/ 4
4/s 95 2/s 9lt0 ll.l0.l. Muchosnombres arael número 000
rs I 14 3/5 314
Partiremos e este uegoque suponemos ehizoya ratandode conocer ien o
El primer ugador eligeuna fraccióncualquiera e esta istay la tachaen el cuadro,por númerosenteros.C onsisteen encontrarmuchas ormas de nombrar el númer
ejemplo 5/4, cambiaesta racciónpor su escritura ecimal: 1,25,usando a calculadora, 1000.Lo haremos obre asplacas el minicomputador; iene el alici ente e conr
marcasu respuestaobre a rectanuméricapor medio de un flecha. prenderse uy rápidamente on sóloaplicar as eglas e uego.Empezarcmoson
seisplacas, uatro a la izquierdadel listón que hemosañadido para scparar a
unidades e la parte decimal,y dos a la derecha el mismo. Secomicnza ()r)ur)
sola hcha en la primera casillade la primera placa de la izquierda. clrcnrosas
representadol número 1000.
Figura l.l5
El segundougador eligeuna fraccióndiferente,a escribe n forma decimaly marcasu

obre a rectanumérica tilizandouna lecha istintade a del primerjugador, de
color. El juego continúa por turnos eligiendo racciones, scribiéndolasn forma
rtr H rtr rtrlttr H
igurall.lT I l'l | | | I | | | | lll I | | I I
¿Cómopuede epresentarsee otra forma saltandoa la placa siguiente?

y marcandoel resultadosobre a recta numérica.
Ganael primer ugadorque consigueener res lechas onsecutivasobre a rectanumé-
m m rr rtlrl m
Figurarr.rs| | l'l I I I | | I lll | | I I I
Representa:800 200.
Nuevosalto.
mffimmlmE
Figurail.remmErmlmm
18 4 18
Sepide gualmente ue nterpretenas epresentacionesiguientes:
800+ 100) (80 + 20).
Representa:
TEHMHI
I | | | l'l I l'.1 | | ll Figurarr.2o
Ftr til m H
't.l t' l
lt..i ttl
Nuevosalto.
Figura11.24
H H I-.-ftttr ttr
T-TJ
l'l'l tl 'tl
rtrrtmHlHH
I | | l'l I l'i l'l ll I I I I I I Figuratl.2l
ffi Tl':l ul m
---r--t
it'l . .t
t..tl
I
Representa:8 00 + 100)1 (80 + l0) + (8 + 2) Representaros númerosy leerlosofrecemenosdif,rcultad ue escribirlos. or

Nuevosalto. ello esconveniente acermuchosejercicios e cálculomentalhasta ue a escritur
aparezca spontáneamenteor interpretación e as representacionesn lasplaca
del minicomputador.
ffiffiffiffilffiffiFigura,,22
Siempre ue o hemosutilizadocon niños desde .ohasta6.0)seha producido
un interés sombroso, na granactividad el desarrollo ontinuode nuevas strate
giasde cálculo.Paraque estematerial enga nterésse debe rabajarcon el mini-
computadorde pizarra,con las fichas mantadasque se rasladan ápidamentede
una casilla otra,y en actividades n asque participa oda a clase. l minicompu-
Representa:8 00 + 100) + (80+ l0) + (8 + l) + (0,8+ 0,2).
Nuevosalto. tador ndividual nteresamenosa los niñosy esnormalqueasíseaporqueno seve
la razónde representarantos puntitos para escribir un número.
ffiffiHffi|ffiffi Figura,,23 11.11. SOBRE EL ORDEN EN LOS DECIMALES
En el capítulo9 hemoscitado algunos e los erores principales uc los nirios

S00 100) (80+ l0) + (8 + l) + (0,8 0,1)+ (0'08 0,02).
Representa: cometen uandodebenordenarnúmerosdecimales. emosvistoquc suclcn ¡tili-
Pronto escubrenl modelo uepermite omprendera gualdad:000 999,9999... zar modelos mplícitosque nada ienen que ver con la significación cl nlinrclo.
Y depaso ehanencontrado uchas scriturasquivalenteselnúmero 000. Por ejemplodiránquees<(mayor l decimalque ienemayor númerode cifias.c¡rr
3,143es mayorque 3,2>aplicando sí a reglaque valeparacomparar os númcros
enteros.
¿Esposiblehacer o mismoconel número1? Posteriormente emosquerido verificarsi nuestros lumnosde 6.o y 7.ohan
resuelto a estosproblemas e orden. Hemospropuestoun cuestionario vanas
Es fácil descubrirde esta orma las equivalencias:
clases e estenivel y hemosobtenidouna mayorÍade respuestasue confirman la
1,3999... regla mplícitaseñalada. emosobtenidoen casi odas as espuestasue 15,432 s
t = 0.9999...;
5 24,999...;7,4
mayor que 15,7 y que 2,452es mayor que2,64.
Nos proponemos n estepunto presentar lgunasactividades ue tienen por
Se proponea los niños que representen lgunosnúmerosdecimales obreel objeto capacitar a los alumnos para comparqr números decimalescon distintos
y que den variasescrituras el mismo número ustifrcando os númerosde cifrasdecimales para ordenarlos e menor a mayoro a la inversa.
ue hacen. Buscamosambién que los alumnoselaboren verbalicen us propiasreglasde
ordenaciónde númerosdecimales,ustif,rcando or qué son válidasen todos os
Porejemplo,14 2+ 0,1+ 0,04- I + I + (0,08 0,02) 0,04 .. . casos.Deberán gualmente servirsede ellas para intercalarotros números en una
osnúmeros:,3; ,5;1,86; ,93; ,85, tc .
Representar seriepreviamente rdenada.
r87
6
ll.l2.l. Encuadrarun racionalentre dos númerosnaturales las fraccionesy los naturalesestán organizadosentre ellos de forma difcrcntc y
8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros <(veD) ue entre
empiezanaDecimales Pordos
Que Y Para Que.pdf muchas raccioncs..as
númerosnaturaleshay
Sepretende,con este uego, encontrar en un tiempo mínimo el intervalo entre situaciones iguientes ermitirán acercarsemásal funcionamiento de a densidad lc
dos númerosconsecutivos ara encuadraruna fracción entre dos números natura- los racionales, las racciones ecimalesesultarán rivilegiadas,e forma natural,
lesdel 0 al 10,por ejemplo. porquehacenque os cálculos eanmás áciles porquecon ellasse puedcaproxi-
Para ello se divide la claseen dos equipos A y B, con un represenante por mar anto como sequieracualquier racción , en a práctica, epuede rcscinclil lc
equipo.El equipoA piensaun número, o escribeen un papely lo esconde. os dos las otras fracciones calcular sólo con las decimales.
representantes e os equipossalena lapízanay empiezaeljuégo. El equipo B debe
encontrar un intervalo al que pertenezca l número pensadopór et equipo A. para
ello tiene que hacer preguntasal representante el equipoÁ.-., 11.12.2. ¿Sepuedenhacer os intervaloscadavezmás pequeños?
l0?>.Supongamos ue a fracciónpensada ayasido ljr.Fjlrepiesentante ¿Estaentre 2 y
de A Los niños buscan ndividualmente arias racciones entro de un intervalode
responderá. ,,Sí>r, y escribirá en la pizarra el intervalo l0]. La pregunta si- longitud l. Se puede hacer de forma que un niño (o dos si trabajan por pares)
guientepuede ser:<<¿Estántre 5 y l0?>. B responderá't2, .si' y esc¡firi [5, l0].
-<¿Está entre 7 y 10?>. B responderá:<<No> escribirá r0] tachado. El busqueentre I y 2, otro entre 2 y 3, otro entre 9 y 10,etc. No hace alta mucho
[7, tiempo para que aparezcan xpresiones omo <no seacabanunctu>, <hayodas as
quipoB ya sabe ue a fracciónpensada stáentre5 y 7,y traceiapregunta: <¿Está quequeramos>,...
ntre 5 y 6?>'El equipoA dice: <<Estáentro>. El uego há terminado el equipo B El juego evoluciona ntroduciendo una nueva consigna: ganaráel equipo que
un punto. Si la fracción hubiera sido acertadaexactamente; i fu.iu,- po. consiga ar el intervalomáspequeño ara a fracciónencuadrada.
0/2, el equipoB ganadospuntos. Se haceprimeroen equiposde cuatro o cinco, y se uegacomo en los uegos
Se uega variasveces e a misma forma, paraque os niños aprendana elaborar precedentes:na parte del equipo busca a fraccióny los otros niños debendar
permitan encontrar el intervalo errun mínimo de pasosy para que intervalos adavez máspequeños ara encuadrarla.
a proponer fraccionesque no puedan seracertadasácilmente. Algunosniños ienen a ideade dar os extremos el ntervalocomo fracciones,
Después, araque todos os niños puedanjugar variasveces, ehacengruposde por ejemplo:<¿Está uestra racciónentre 8/2 y l0/2?>>i estaestrategiao apare-
de forma que ueguen doscontra dos,que seránalternativamenteemisores ce, el maestro uedesugerirla ara comunicarun nuevo mpulsoa la acciónsi ve
notando propuestas preguntasen una hoja. que os niños ienenmucha dificultady empiezan desanimarse.Al principio es
El maestro,que ha colocadopreviamente en la pizarra un cuadro con cuarro cuestamucho y no suelen ar másde dos ntervalos.)
dispuestas e la manerasiguiente: Cuando ya han ugado algunas artidasen grupospequeños han sabidodar
intervalos adavezmáspequeños, epasaajugar con toda a clase n dosequipos.
FRACCION ATRAPADA FRACCION ENCUADRADA Uno de ellos elige a fracción y envÍa un rep resentante la pizarra como en los
Fracción
juegosprecedentes;l representanteel otro equipodebehacer as preguntas obrc
Intervalo Fracción Intervalo
elegida pedido elegida pedido
el intervaloen el que se encuentra a fracc ión.Supongamos, or ejemplo,quc cl
equipoA ha pensadoa fracción 3l3.El equipoB pregunta or intermedio c su
representante:< ¿Estáu estra racción entre812y l0l2?>>. l equipoA rcsponclcrii
Termina el uego con una puesta n común. en este aso: Si>. A veces, ntesde responder ecesit aeunirse on su equipo.) :l
Los niños van completando el cuadro anotando as fraccioneselegiclas si las equipoB deberá uscarun intervalomáspequeño.Puedepreguntar, or ejcnr¡rlo:
acertadoo encuadrado.Al terminar estasecuenciaodos ugar
fracciones y casi todos saben ocalizar fraccionesosentre
niñosdos
saben a
naturales <<¿Está
con u estra
o que racciónentre912y
el equipoB I0l2?>>.a respuesta
sabe ue a fracciónestáen el equipoA
el intervalo 8l2,9l2lserá:<No>,
y el uego
0. seguirámientras ean apaces e dar intervalosmás pequeños.
Con preguntas adecuadasel maestro puede facilitar a los niños la toma de Este uegoplanteamuchas ificultades, orquecomparar racciones uando os
de las siguientes ropiedades: denominadores on distintos esultacomplicado.Parasuperar as dificultades os
a Para comparar algunas raccionesno es necesario educirlas a común de- niños deanestrategiasiversas. or ejemplo, educi r os extremos común deno-
basta con dar, para cada una, el intervalo de longitud I correspon- minador, omardenominadoresotencias e 2: 2,4, 8, 16,...
Siemprehay algún grupo que tiene a idea de elegirdenominadores ue sean
o Es más fácil estimar el resultadode la suma de varias raccionescuando se potencias e l0: 10, 100,1000,..., sociandoassubdivisionese osdenominadores
para cadauna el intervalo en que estásituada. con las subdivisiones e la reglacon la que ya han medido en otras ocasiones.
Como laspreguntas ue hacen os que dividenel intervaloen potencias e l0 son
A lo lárgo de estasactividades, as propiedadesdel orden entre los racionales más ticiles e responder,e rminan por seradoptadas or todos.
de forma implÍcita.Los niños adquierenuna primera ntuición de que Al terminarestasecuencia,os niños comprenden ue se puede ocalizaruna
90 19 r
fraccióndentrode un intervalomáspequeñoque l, y que este ntervalosepuede
educir.Peroesevidente ue necesitanugar muchomásparaadquirir posibler másalláde ascentésimas;emodo que cuandoquieranprecisarm ássct t
8/9/2019 un método
Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que
necesariomaginarampliaciones e unYintervalo.
Para Que.pdf
ue les permitaganar con un mínimo de ugadasy haciendoel menor número
osiblede cálculos. Estosuegosdebendar ugara puestas n común,comparacionese os rt:st¡ltrt-
Si la estrategia e tomar subdivisionesecimales o apareciera, l maestro a dos,observaCioneso bre os decimales ue Seatrapan ácilmente los quc rcsrrlllt
uedeprovocar ugando él contra a clase.Seráél quien tengaque encuadrara más difícil atrapar,etc.
racción ensada or a clase hará aspreguntasomandosiemprentervalos uyas Cuandose iene oda a tira graduada olocada lrededor e a clase, l nlacslltr
xtremidadeson racciones e denominador otenciade 10. puedehacerobservar si los niños no lo han hechoantes- que si sc colloccrl
Si se uegan variaspartidas:en equipospequeños, n dos grandes quipos,y <todos>os decimales ue hay entre0 y I seconocen ambién<todos>os quc hay
oda a clase ontra el maestro, mpiezaa aparecerm uy claroque hay fracciones entre y 2, entre2y 3..., ntre40 y 41,etc. ntuiránqueno sepueden epresenta
se aciertanenseguida: on las fracciones ecimales. i algunosniños siguen todos,porquesiempre epuedeañadir uno más.
aciendo ubdivisioneso decimalesasabandonan rontopuesvenque os cálcu-
son argos complicados. 11.12.4. ¿Cómo e puede ituarun racionale ntredosdecimales?
Aparecensituaciones ue se prestana discusióncomo, por ejemplo,el que
ue no se leguena acertaraunquesesubdividamás el intervalo, Damosuna fracción proponemos os alumnosquebusquen n qué ntervalo
es el casode las fracciones l3, ll7, 2217...Al principio los niños intentan estáy quién puedesituarlamejor.
más pero siemprehay que Conviene ar una fracción on el numerador astante rande especto el deno-
ue no sepuedenacertar alguno dejaecimales
on ntervalos de hacerlodiciendoque hay
orque 10, 100,1000 minador,paraqueno o hagan ojo, sinoqueempiecen pensar n a división.Sea
son múltiplosde 3, ni de 7. por ejemplo a fracción6524126. Dónde a situaremos? provecharemosstaactr-
vidad paraque os alumnoscomprendan l proceso ue seSigue arahaceruna di-
visión.
Se es deja que busquenen equiposuna estrategia ue es permita ocalizar a
Intercalardecimales ntredos enteros fraccióndada;algunos an a pensar n ver cuántas eces uedenquitar26 de 6524,
Podemos ugerirque cadaalumnobusquepor lo menoscincodecimales ntre o van a hacer a división que esconducea ver que estásituadaentre250 y 251 y
enteros, or ejemplo si hay25 niños),un alumno entre y 2, otro entre2 y 3, puedenescribir:
3 y 4, y asísucesivamente,e forma que vamosa teneruna larga ecta 250<6524126<251
e I hasta25. Suele er nteresante ar a ideade que cadaalumnoutilice
lolio -todos iguales- y se ome a mismaunidadque puede er30 cm. (Tam- El maestro regunta: ¿Podemosar un intervalomás pequeño?> ibuja cn la
sepuedehacer on tirasde I m de ongitudy 4 cm de anchura.En este aso e przarra n segmento e rectagraduado: 00,200,300,400..., puede olttrcarr
hacerequiposde dos alumnospor cadametro,con el frn de tener en total destacar l intervalo1250,2511.
que pueda azonablementeolocar'selrededor e la clase.)E llo les
hacerse na magenbastantemásampliaque a que suelen dquirircon
segmentosequeños e rectaque ñguranen los ibros.
El maestro debe procurar que las graduacionesestén hechascorrectamente
lo cualpermitiráusar eglas- a fin de que cuandoun alumno represente,
ejemplo,el número decimal8,25 no estésituadomás o menos,sino o más Figura11.25
osible.Esta ectaservirádurante varias ecciones ara organizar
uegos.
Se puedeugar,por ejemplo,a adivinarun númerodecimalque un alumno ha
n susegmento: uedenugar de dosen dos a (<atraparn decimaldando
vez ntervalosmás pequeños), onservando n un papel os intervalosque
dandoparaacercarsel númerobuscado. ueden ombinarseos uegosen Seproponeentonces os niñosqueverbalicen n cadaetapa o quebuscan lo
on uegosde toda la clase n dos equipos: no de os equipos e pone de que han hechoparaencontrara respuesta.
sobreun número decimal,elegidoentre os números epresentadosor En la primeraetapahemosbuscadoos enteros, ara o que hemoshecho a
alumnodel equipo;el otro equipodeberá nterrogar obreel intervaloen que división: 6524+ 26 : 200'.26 está ontenido200veces.en 542y sobran24 que
encuentra, asta ue vayaacercándose,lo atrape i puede.C adaalumnopuede representa 4126.
el número de decimales n su segmento, unqueen la prácticano es
24/26 240/260
r93
Ahora en a segunda tapabuscamosasdécimas.¿Cuántes ecesestácontenido
l/10 (que es o mismo q:ue 61260) n 2401260? II.I4. ADICIÓN, SUSTRACCIÓN, MULTIPLICACION
240 +8/9/2019 Varios
26 :9; 9 x 26 : 234y quedan6 que representa - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para
1260. Y DIVISIÓN DE NÚMBROS DECIMALES
Que.pdf
En tercer ugarbuscamosas centésimas. <¿Cuántas eces stácontenida /100
(que es gual a 2612600) n 6012600?>> I .l4.l. Adición
40 + 26 : l; 60 - 52 : 8; quedan8 que representa812600...
Estas peracionesueden resentarsen el algoritmohabitual,aunquenospare- Las descomposicionesditivasde númerosdecimales ue hemosenctlntLaclt
e que en oscomienzos el aprendizaje e a divisiónsería onveniente tilizarun hastaestemomento no nos dispensan e dedicaruna o dos Secuencias proponcr
lgoritmoque dejara onstancia e odas asoperacionesue se ealizan.E l algorit- situaciones ue permitan a los niños construir el significadode la adición con
mo puedeserel siguiente: decimales elaborarmodelosde cálculocon estos úmeros.La noción de adición
que poseenos niñosseha construidoa partir de manipulaciones e colecciones
250 92 tiene signihcadocon númerosnaturales.El signo + es un símbolo que representa
para ellos esa operación que ya conocen. Es necesariohacerlessentir que hasta
250x26:6500 ahora no sabemos ómo se suman os nuevosnúmeros y que de alguna orma
deberándescubrir un procedimiento para sumarlos,apoyándose n lo que saben
9 x 26 23 4 hacercon los númerosenteros.
Propongamos lgunas ituaciones ue conduzcana la ideade adicionar decima-
2x26:52 leso multiplicarlos or un natural.
Primera situaciÓn.Tenemosque colocarun rodapié en una habitaciónrectan-
gular. Las dimensiones e la habitaciónson 3,90m de largo y 2,65m de ancho.
¿Cuántosmetrosde rodapiédebemos omprar?
Seránecesario acermuchos de estosejercicios ara que los niños lleguena Distribuimosa los alumnosen pequeños quipos araquebusquen a solución
el algoritmo que permite situar siempreun número racionalentre dos y elaborenuna estrategia ue deberánexplicar a los demás.
i la actividad 11.12.1 e ha desarrollado uhcientemente,l terminar cuando observamos ue la mayor parte de los niños ha encontradouna solu-
11.12.2endránmuy claroque entredos decimales iempre epuedeañadirotro y ción pasamos la puestaen común. Un representante e cada equipo va a la
con los decimales odemos proximarnos los racionalesanto como quera- pizana para explicarsu método.
Habránvisto ambién que hay fracciones ue sesitúanenseguida que éstas Las soluciones osibles on:
precisamenteas que se puedenescribiren forma de fraccióndecimal.
3,9+ 3,9+ 2,65 2,65
(3,9 2) r Q.65> 2) -
(3,9+ 2.65)
ALGUNAS PREGUNTAS ABIERTAS .2
En el ciclo superior con niñosque dominen as actividades itadas epueden En todos oscasos ebenoperar on números ecimales decircómo han hccho
preguntas ue dejen ntuir que todavía no saben odo sobre os números parasumarlos paramultiplicarlos or un natural.
i tomamosun punto cualquiera obreuna rectagraduada, podremos Los métodos e calcularque puedenaparecer on os siguientes:
iempre n númerodecimalparadesignar se unto?La respuesta ega-
orqueacaban e ver que hay racciones ue no pueden ituar o o Escribir os datosen forma de fracciones sumarlos espués:
con los decimales, ero creenque esospuntos correspondenodos a los
3,90 39i 0;2,6s 2651100; 9/10 390/100;6 5ltjj + 390/100 65s/100
Podremosituar obrea recta l número5,67890l ll2l3l4l51617 ...?
ncuadrar senúmeroentredecimales? uesto ue en E.G.B.no se rata
2 x 655/100 - 13,10 .
- l310/100
problemade la continuidad, a comprensión ompletade estas ropiedades o
a Sumarlos omo si fueranenteros:
ograrse: ero nos parecemuy importanteque se hayancreado ntuiciones
ómo secomportan osdecimales. ebensaber ue odos os cálculos
hacerse on los decimales, orque nospermitenaproximarnos cualquier 3.9+ 2.65 6,55',2 6,55 13,10
antocomoqueramos... o Descomponerlosn décimas centésimas sumarlas ntreellas.
o Sumar os metros,decÍmetros centímetros or separado.
4 r95
Los métodosque aparecen s ánen función del bagajenuméricoque poseen os posible.Esteejercicio avoreceel desarrollodel cálculo mental y sueleprovocar un
y de cómo se han ido elaborando as operaciones. a primera estrategia gran interésentre os niños.Por Que Y Para Que.pdf
que han trabajadobastante as fraccionesdecimales que pasancon facili- En algún momento se es puedeproponerque verifrquen os cálculoscon la
de una escritura a otra. El sumarloscomo si fueran enteros suele plantear calculadorapara que compruebencómo suma os númerosdecimales.
on la coma, pero también pueden legara realizarlobien si se ha traba-
sufrcientementea representacióne los númerosdecimales n el cuadrode
11.14.2. Multiplicaci ón de un decimalpor un entero
El maestropuedeproponerrepresentar na sumade númerosdecimales obreel La multiplicación de un decimal por un número natural aparecede forma in-
de unidades: or ejemplo a suma 3l,764 + 27 04 + 15,6 74,404. mediata a partir de la adición.En el casodel perímetro de un rectángulo os niños
han visto que en lugar de hacer a operación3,9 + 3,9 podrÍan hacer2 x 3,9.
Cualquierade las situaciones e adición que hemosvisto puedemodiñcarse
102 t0 I t0 l/ 100 l/000 para que conduzca una situaciónque permita dar sentidoa la multiplicaciónde
J I '7 o A un decimal por un entero.Por ejemplo,en el casode las planchas e maderase
2 7 0 q
puededecir que el carpintero iene tres tipos de planchas:
I 5 6
5 planchase 0,58m; 3 planchase 1,44m; I plancha e 0,95m. Deben onseguiras
Los niñosdecidirán ué métodoesmejor y por qué, legando la conclusión e sumas:
Para,85; ,32; ,276,37.
onseguir,85 acenalta5planchase0,85 0,85 0,85+ 0,85+ 0,85+ 0,85)
el método mejor es el que permita dar el resultadocorrecto lo más pronto la plancha e0,95m. La operación ntreparéntesissprontosustituida or a multiplicación
araello sepropondrán lgunas umas e decimales ue cadaequipq esol- 5 x 0,85 2,90.
por uno de los métodos,de forma que se utilicen odos y al final los niños
onvencidos e que o más ticil, ápidoy seguro ssumarlos omosi fueran Sedebenhacer ariosejercicios ntes e enunciarel algoritmode multiplicaciOn
pero teniendoen cuenta a colocaciónde lasunidades uyo lugar se señala de un númeroenteropor un decimal.Pretendemosue el alumno posea n instru-
coma, mento de control de sus operaciones, e forma que en cualquier momento pueda
segundasituación.un carpinterodebe hacerun soporteparaun canalónde un verificar sus esultados aunqueseaa costade hacer argasoperaciones). uando ya
que iene2,9 m de argo.Disponede cinco planchas e madera debeelegir lo ha verifrcadoy ha enunciadosus eglasde multiplicar un entero por un decimal,
que e convienen orqueno quieresubirlasodasal tejado.Lasplanchasmiden, se e puede proponer que recurra al libro de texto para ver de qué manera está
enunciado l algoritmo.Esteproceso que es el inversoal que se siguehabitual-
mente- esmucho másefrcaz ara el aprendizaje ignificativo e estanueva egla
I m 1,57 l,l m 1,33 0,3m para calcular.
Cualquiera e os materiales resentadosnteriormente uedeutilizarse n estc
Los niños deben ayudar al carpinterobuscandoqué planchasdebe subir al momento; aunqueel más sencillopararepresentara multiplicaciónde un entcro
Deberán legara encontrar ue 1,57 1,33 2,9. por un decimal es el papel cuadriculado,porque permite a los niños hacerseuna
Con estasituación tomada de Bnousspnu,1987- los niños legana encon- imagenconcretadel signifrcadode la operaciónque realizan.
métodosparasumarnúmerosdecimales. Se es puedeproporcionarpapelcuadriculado omando como unidad un cua-
Se esproponeen una segundaase njuego que conocenmuy bien por haberlo drado de 2 cm de lado. Una décima parte seráun rectángulode 2 cm de largo y
con frecuencia on númerosenteros.Para ello se les da una seriede 2 mm de ancho.
decimales, or ejemplo:
0,27; :5,45; ,04; ,403:',9 7
Deben legara obtenercon algunos e ellos a suma4,31.

En este aso, a soluciónes0,27 + 0,04 + 4 : 4,31y peencuentraácilmente.
organizan uevas artidas ambiando osdecimales ue sedan y la sumaquese
alcanzar. odos os niñoscomprueban ue para legar ápidamente encon-
suma, o mejor es consideraros númeroscomo enteros sin olvidar la
de la coma- y efectuar as adicionesmentalmentesiempreque les sea
96 t9'l
Se epresentax 0,2= 0,2+ 0,2 +0,2 0,6;4 x 0,8 3,2. Se rata ahora de encontrarel número que sumadocon 1,87dé como resultad
8/9/2019 3,2. Esta operaciónsaben
Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Porque es una Y
Que sustracción, lanteadamediante una adición
Para Que.pdf
incompleta.La dificultad que se es presentaaquí es a de hacer a sustracción on
decimales.La resolución puede dar lugar a diversasestrategias a erroresque sc
deben a que un sumando iene décimasy centésimas el otro sólo tiene $écima
(3,2 - 1,87 1,47). Pero al da rsecuenta de que no hay una plancha de esla
dimensiones uelvena la escriturade fracciones,o que lespermite escribir:
3,2 321t0; ,87 187/100;
Figura 11.27 3.2 = 320ÔO
320/100 187/100:133/100:1,33
¿Cómo hallar el área de los rectángulosdibujados en la hgura que precede? Y cuando ntentan comprendercómo podrían hacerlosin recurrir a la escritur
sobre el papel cuadriculado rectángulos de distintas dimensiones: de fracciones, e dan cuenta de que tenían que haber escrito3,2 = 3,20.
1 xl0; 0,6x4;0,5x0,7;etc. Esta ección debe ermi nar con una intervención del maestroproponiendoque
Por esteprocedimiento se puedepasarde la escrituradecimal a una interpreta- seadopte como método: <<igualarl número de cifras decimalesantesde hacer a
gráficay viceversa es posibleproponer que de una serie sustracción>. a prácticade esta eglade cálculoeshabitual entre os alumnos,pero
alumnos algunas eglasque parecese cumplen siempre.puedenobservar,
de ejerciciosdeduz- difícilmente sabenexplicarpor qué sehaceasí.Con el procedimientoque propone-
ejemplo, o que ocurre cuandoun número decimalsemultiplica por una poten- mos,buscamos na vez más el funcionamiento mplícito de a reglaantesde enun-
que es un casoparticularde la multiplicaciónde un decimal por un ciarla explícitamente.
Se les propone a los niños que haganuna seriede multiplicacicnes e Conviene añadir que no debemos imitarnos a que consideren a sustracció
decimales or 10, 100,1000, tc.,y se esdejaque utilicenel métodoque asociadaexclusivamentea la idea de quitar algo, sino enriquecerel número de
se es hadado ninguna regla,emplearánel algoritmo obtenido parala situacionesplanteandoproblemasque se resuelvanpor medio de una sustracciÓ
de un entero por un decimal. Despuésde haber planteado varias en diferentes ontextosy con distintassignihcaciones:omo complemento,compa-
a operacióny de haberanalizado os resultados, bservaránque para multi- ración y diferencia.
un decimal por una potencia de l0 basta correr l a coma hacia la derecha
lugarescomo ceros haya en la potencia de 10. Esta regla surgeenseguida
es una consecuencianmediatadel sistema ecimal que en estemomento 11.16. SITUACIONES QUE PERMITEN DAR SIGNIFICADO
onocermuy bien. Esconveniente acermuchosejercicios eaplicación, in AL PRODUCTODE DOS DECIMALES
que es mposible nstalardefinitivamenteos algoritmos los automatismos el
Nos proponemosofrecersituaciones ue permitan a os niños dar significacióna
la multiplicación de númerosdecimales llegara enunciarun algoritmo para calcu
lar el productode dos decimales.Seobservará ue el producto puede enerdistinto
SUSTRACCIÓN DE
NÚMBROS DECIMALES significados.
Las situaciones ue conducena dar signiñcado la sustracción e números
que conducirán rápidamenteal algoritmo de sustracción, on las que 11.16.1. Áreade un rectángulo
adicionesncompletas.El problema del carpinterosepuedepresentar ho- La medida directa de las áreas permite dar un significado al producto de dos
de forma que hagasurgir a necesidad e una sustracción. números considerados omo medidas.
Los niños disponen de papel cuadriculado y se les propone como actividad
<Elcarpinteroebe acer tro soporteeplanchasaraun ejado e3,2m. Dispone e as dibujar distintosrectángulos dar para cadauno la medida de susuperficie oman-
lanchas:m, 1,57m, l, I m, 1,33m, 0,3m. Pero sta ez o o haprevistoien ha do como unidad un cuadradito. Por ejemplo, pueden dar los rectángulos3 x 5;
ejado osplanchas:a quemide1,57m y la quemide ,3m, y sedacuenta eque 5 x 7; 8 x 9;etc. Encontrarán licilmenteque el primero tiene l5cuadraditos y
essuficiente.e altauna.¿Podéisecirle uáles a que e falta?>
dirán que la medida de su superficiees 15 si hemosmedido con cuadraditos.Y lo
mismo harán con los otros rectángulos.Esto suponeúnicamente ecordaruna acti
Los niñoshacen a suma 1,57 0,3 : 1,87y plantean a suma ncompleta: vidad que ya han debido hacer anteriormente,ya que uno de los significadosqu
= 3. 2 puedenatribuir al producto 3 x 5 es a medida de la superficiede un rectángul
98 19
(Estaactividadse ha podido hacermuy pronto en 2.oó 3.ode E.G.B.,sobre odo si absolutamentenecesario ue se acostumbrea los alumnos a interogarse sobre a
se haceutilizando
8/9/2019 el geoplanode Garr¡cNo.) Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - adecuación un resultadoaPor
Numeros eDecimales la realidad.Ante cada problemadebenpreguntarse i
Que Y Para Que.pdf
Les proponemos continuaciónque encuentrena medidade la superficie e la respuestaque obtienen es razonable para la situación propuesta y no deben
los rectángulosque figuran en la hoja de papel cuadriculadoque se es da y que aceptarresultadosaberrantes.Por ejemplo, si para encargaruna moqueta deben
dibujen los rectángulos ue correspondan lasoperacion"rqu. r" lesplantean ver calcular a medida de a superficiede una habitacióncuyasdimensiones on 3,65m
Fig. tt.27). y 4,25m, deberán ecir nmediatamente ue necesitarán ásde 12m2 y menosdc
Pueden rabajar en equiposo individualmente y debenencontrar un método 16m2.Si al hacer a operación eequivocan obtienen155,125m2,deberán orre-
para calcularel producto de dos númerosdecimales no enteros. gir inmediatamentesu error comparándolo con la estimación prevista.
Sepasaa la puestaen común cuandoseobservaque casi odoshan encontrado Es evidente que esta actitud de confrontar los resultadoscon las estimaciones
or lo menosuna solución. previas de evaluar a adecuación inadecuación e un resultado on a situación
Los resultados an podido obtenerlospor dos métodos: propuestano puededarsesi los alumnos estánacostumbrados aplicar reglasque
les han sido mpuestas que no comprenden.Por eso nsistimoscontinuamenteen
o A partir del análisisde la representación: <si l lado de un cuadraditoes un que os alumnos enuncien y justifiquen suspropias eglasde acciÓn no acepten o
del lado del cuadradounidad, hay 100cuadraditosen el cuadradounidad. que no sabenustificar.
calcular0,3 x 0,5 bastahacer 5 x 3 y obtenemos Scuadraditosque son
centésimas;u ego0,3 x 0,5 : 0,15. 11.16.2. El productocomo coeficientede la composición e dos aplicaciones
o Pasando
hecho la escriturade
sta peración- osxnúmerosen
<3/10 forma de raccióndecimal-si va se
5/10 l51100), lineales
Si consideramos n el conjunto de los números acionales osaplicacionesi-
Secomparan os métodosobtenidospor los niños y se esproponecomplgtar a neales x -+ ax) e (y -r by), el producto a b es el coeficientede la aplicación que
que se esha dado; para ello deberándibujar otros rectángulos hallar sir área resultade la composiciónde las dos pi'imeras:x + (a b)x : (b a)x.
cadacaso. Estesignificadodel productode dosnúmerosesválido para os númerosnatura-
Finalmente se buscaentre todoscuál será a reglaparamultiplicar rápidamente les y sigue iéndolo ara os racionales.
decimales.A partir de las observaciones ue han hechose lega fácil- Estos ignificadosel productode dosnúmeros osencontramos n assituacio-
a enunciar:<<se ultiplican como si fueran enteros,pero el número de cifras nesde proporcionalidad.Por ejemplo, el producto 0,3 x 0,5 puede enerel signifi-
del resultado endrá que ser a suma del número de cifras decimalesde cadode aplicar a <<función,3>>l elemento ,5 (3/10 de 5/10)o la <<función,5>>
factores>>. 0,3 (5/10 de 3/10). Hallar al 300/o e 0,5 es aplicar a función 0,3 a 0,5:
Hecho esto, se les dice que comparen la regla que han obtenido con la que 0,3 x 0,3=0,5 : 0,15.Peroesto o estudiaremosn el punto siguiente.
en el libro de texto.
De todas ormas,antesde pedir a los niños que den el producto de dosdecima-
es convenientepreguntarles uánto espareceque va a serel r esultado.una de II.I7. EL NÚMERODECIMAL COMO FACTORDE
mayoresdificultadesque ofreceel aprendizajede la multiplicación de números PROPORCIONALIDAD.
es que el resultadono correspondea la intuición que tienen los niños PROPORCIONALIDAD,PORCENTAJES, SCALAS
o que es un producto. Mientras sólo multiplicaban números
era siempremayor que cualquierade los factores;ahora se obtiene,por
naturalesel ll.l7.l. Ampliaciones reducciones
que al multiplicar 0,5 por 0,3 se obtieneel producto 0,15 que es más
que 0,3 y máspequeñoque 0,5. Estamosaquí en presencia e un conoci- Hay situacionesmuy sencillase intuitivas que permiten una primera aproxima-
-el que tienen sobre os naturales- que actúacomo obstáculoy que debe ción al conceptode proporcionalidad. odemos roponer,por ejemplo,observar
superadopara construir el nuevo conocimiento. para que los alumnos puedan varias otocopias mpliadas reducidas e un mismodibujo. En cadacaso eda a
nuevas ntuiciones sobreestosnuevosproductosesnecesario ue se habi- los alumnos el original y una copia y se es pide que haganobservacionesobre as
a interrogarse obreel resultadoaproximado de una operaciónantesde reali- medidasdel original y de la copia correspondiente.
deberánestimar el tamaño de los númerosque seobtendrán como resultado Supongamos ue estamos rente a una fotocopia reducidade un dibujo de un
una operación.Esta práctica de estimar el orden de magnitud de un resultado coche, e una máquina,o un edificio...Se proponea los alumnosque busquen n
hacersedesdeel principio cuando trabajan con los números naturalesy es equipos tomando lasmedidas ue necesiten- hastadeducircÓmo eha pasado
mportante cuando se rata de calcular con númerosdecimales.una del original a la copia.Por ejemplo,si 4 cm del dibujo original corresponden 1 cm
basepara ener a habilidadde estimarresultados proximadossupone ener de la capia, 8 cm corresponden 2 cm de la copia,etc', podrán llegar a encontrar
ntuiciones obreel tamañode os números.En el mismoorden áe deas s que a imagende I es0,25y que a fotocopiador a a reducido adadimensióna 1/4
20r
de la dimensión original. Estaactividad permite encontrar un nuevo significadoal
decimal que aparececomo función (reducir o ampliar). y al mismo ii.-po no, o Dibujemosahorauna porción de escala raduada on os númerosO,2, 4,6,
8/9/2019
encontramoscon otro significadopara la multiplicaciónVarios
de dos-decimales:
Cultura Yl pro-
Aprendizaje 05 -8,Numeros
10; y en laDecimales Por Que
segundagraduación 26,Yque
Para Que.pdf
se correspondecon 2, y 40, que se
ducto0,25 x 0,5 : 0,075esel resultado e aplicar a función0,25 aladimensión conespondecon 6. Deben completar a segundaescala.
0,5. El decimal 0,25 tiene aquÍ el significadode una <<funcióneduccióor.
Paraque os alumnos puedandescubrir aspropiedades inealesde estas uncio- 0 2 4 5 I 10
nes se es puede proponer que apliquen la función: x 0,25 a las medidasde un #
objeto previamente dibujado -de contornos rectilÍneos- y que representen os #----{
valores nicialesy las mágenes, or ejemplo: Figura11.29 25 10
x 025 o Otros ejerciciospara completar escalas.

l2 3
24 o
5 r75 4567
7 175
o7 5
Podránobservarque si un segmentoesdoble de otro, la imagendel pñmero es

el doble de la imagen del segundo. que si hacemosa suma de dos Figura11.30
a imagende la sumaes a suma de las mágenes e las medidas. 67 10083
+ 24)= 36:0,25 36 9 : (0,25 24)+ (0.25 t2 )
78
El estudiode a proporcionalidad esembocan el de escalas mapas, en os
roblemas e distancias ntre países partir de la interpretación e una 02 5
Algunosejercicios obreutilizaciónde escalas

I 1.16.3. Porcentajes
En una porción de rectanuméricadibujamosuna escala on dos graduaciones
n a parte Un porcentaje ssencillamente na fracciónen la que el denominador s 100.
superior
En la parte parecen
nferior ombrados
aparecenos de lalgunos untossegúna
segunda raduación.primera
as dos También sepuedeconsiderarcomo una razón entre dos números, siendo siempre
eben ener el origen común. con esta nformación el niño debe 100 el segundo.Utilizamos habitualmenteel símbolo o/o ara ndicar precisamente
el restode los puntosy encontrar a relaciónentre ambasgraduaciones. <<por ien>r (por ciento>>ero igualmente podrÍamos escribir 47 I00 en lugar de
47 o/o, lo mismo 0,47.Los niños manejancon dihcultad os porcentajes no los
o En a primera raduación emos epresentadoos númerosO, 1,2,3,4,5,6; asocianni a los decimalesni a la equivalenciade fracciones.Sin embargo as deas
en a segundaólo osnúmeros y 2l: 2l que en a segunda scala ecorresponde de equivalenciaestán mplÍcitas en todas as aplicaciones e los porcentajes, para
el 3 de la primera. Se proponea los niños que completen os númerosque resolver, por ejemplo, un problema del tipo: ¿qué porcentaje de 250 es 50?, es
y que expliquen ómo o han hecho. preciso ominar a equivalencia 01250 ?/100.
Paradar signihcadoa los porcentajes os podemosservir en un principio de las
g representacionesiguientes ue permiten manipular algunosporcentajes encillosy
2 3 4 5 6 ? I I 10 caeren la cuenta de las equivalencias ue entran en uego en el problema.
- La primera sehacemediante<<transparencias>> n as que sehan dibujado retícu-
@ los de l0 x l0 cm. Se pueden epresentar orcentajes ombreando antoscuadritos
0 21 Figura11.28
como indque el porcentaje.Esta representación ermite igualmente esolveralgu-
203
nosproblemassencillossuperponiendo etículosdivididos de otra forma. por ejem_
plo' si dividimos un retÍcuto en cinco partes guales, adaparte eso,z; del precio del abrigo es 19000 + 8 :2 375, y por tanto el precio del abrigo era
8/9/2019 v at superpo-
nerlo con el retículo inicial se veráque la quinta parte Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 -2375
recubre 20 cuadritos o que
Numeros
x ¡g:23Decimales
750ptas. Por Que Y Para Que.pdf
significa ue esel 20Vo del etículounidad. Se puedenproponer problemasde sumasde porcentajes, omparaciÓnde por-
Podremosasíplantear nuevosproblemas,por ejemplo: centajes, tc. Se les puede acostumbrar a comparar las composicionesde aguas
¿Quéporcentaje e 25 es 0?: l0 : Vo e 25. mineralesy de otros productosdel mercado.Pero,en definitiva, más que proponer
¿Cuál esel 80 7ode 20?:80 o/ode 20 = problemas,debemos abituar a los niños a que se nterroguensobreesosnúmeros y
sean llos uienesos enuncien.
ffiffiffi l--t rtr[n

ffiTtrFflH
Hflfl-nrñ
t-+-t-+-+_-]
hJ-f-t-F-J
11.18. STTUACIONES QUE PERMITEN DAR SIGNIFICADO
A LA DIVISIÓN DE NÚMEROS DECIMALES
1-|-ffi
Cada una de las situaciones ue permite dar un significadoa la multiplicación
puedeservirnos ara encontrarun significado la divisiÓn.
Consideremosas operacionesiguientesl
otro modelo es a llamada reglaelástica:se abricacon una goma anchaque se a\ 6,4 + 0,4 :
gradúaen cien partes guales..paraalcular,por ejemplo,el 301óde un segmento b) 6.4 + 0.8 :
que mide l0 cm sehacecoincidir el cerode la goma con el origendel segmgnto. c) 5,ó + 0,8 :
El
pun_to el segmentoque corresponda l 30 de la goma será a iespuestabuscada. d) 12 +0,2 :
Seproponea osalumnosque nventenotrosproblemas den a solución on a e) 0,36+ 0,06=
reglaelástica; rimero deberánhacerestimaciones obreel résultadoy lo verificarán
después. ¿Quésignificado ienen estasoperaciones? n cada uno de los casospodemos
Peroestosmodelosno puedenusarse omo si se ratara de una calculadoraque preguntarnos:¿Cuántas eces stácontenido el divisor en el dividendo?,o lo que es
calcular ualquierporcentaje, a que sonmuy limitados.Sólodebenplán- lo mismo: ¿Porqué número habrá que multiplicarel divisor para obtenerel divi-
on ellosproblemasadaptados lasposibilidades el modelo. Sin embargo,el dendo?Dividir essiempre allarel término desconocidoe un producto.En el caso
de estasactividadeses que permiten manipulacionesque pueden avorecer a) 6,4 0,4 x 16.
construcciónde imágenesmentalesque ayudarána comprender as operaciones La representación e la superficiedel rectánguloque hemoshecho para el pro-
porcentajes. ducto no resultamuy adecuada uandose rata de representarnoslgunas ivisio-
Las situaciones idácticassobreporcentajes eben nspirarseen primer lugar en nes.Convienedistinguir os signifrcados articulares ue tiene a divisiónen cada
entorno del alumno. Se es pide, por ejémplo,que ricorten dó los periódicos situaciónen la que nterviene.Algunasveces odrá ser considerada omo la opera-
en os que figureel sÍmbolovo;que busquen gualmenteen la composición ción que nos permitehallarun componente e una medidaproducto,por ejemplo
productos limenticios en a composición en la búsqueda e rectángulos e áreadada,cadavezquefijamos uno de os adosel
quesosse puede leer: 45 go de materia grasa,e60ós extiles.En
vo,0 o/o,etc.Enlosenvasese
un bote de otro lado es el resultado e una división.
de cerveza eemos:prótidos 50 yo;Lípidos I 0/o;Glúcidos 3i %.) Otras vecesaparecerá omo el resultadode una aplicaciÓn ecíproca'Por ejem-
De paso se les hace observarque muchas veces as composicionesaparecen plo, hemoscompradonaranjas ara hacerzumo. Hemos obtenido6 kg de zumo
y que no sabemos n qué consisteel porcentajeno especificado. que representan2l3 del pesode la fruta. ¿Cuálera el peso de las naranjas?
El momento de las rebajasen las iendases una buenaópo.tuniouo para que se
problemas elativos a los porcentajes. I kgdenaranjas roduce /3kgdezumo.
?kgdenaranjasroducen kgdezumo.
_ Por ejemplo:El precio de un abrigocon descuento el 200loes l9000ptas.
era el precio original del abrigo?
Este ipo de problemassueleplantear dificultades si no esüinacostumbrados El taller sobreproporcionalidadque proponemosal final de estecapítulo permi-
signiñcacióna los datos.Aquí deberánver que lo que sepagaes el g0 o/odel te obtener un significadode la división como operación nversa de la multiplica-
nicial, o lo que es o mismo, 0,8 de eseprecio. El piecio rá.¿-unnúmero que ción:si sepasa el modeloa una de as eproduccionesplicandoa función x I,5)
por 0,8 nosdé l9 000;y aunqueno hayanaprendido dividir por un parapasar e a reproducción l modelohay quehacer a operaciónnversa: plicar
decimal,podrán resolver steproblemadiciendó,por ejemplo,que l/10 la función : 1,5).
205
11.19. PISTAS DE REFLEXION. EJERCICIOS Y TALLERES
AúI B
l. Expresaren porcentajes: q
a) El pesode azúcar.necesarioara hacermermeladaes os 3/4 del pesode la fruta.
b) El beneficio de un comer ciantees os 2/5 del precio de venta de los artÍculosque
vende. o
c) El trigo da los 4/5 de su pesoen haúna. a n
d) La ampliaciónde un puzzle es os 7/4 del modelo.
2. En los problemasde porcentaje ntervienencuatro números:a, b, c y 100.Dado
que 100es úo podemos educirlosa tres:el porcentajea; un elementob al que seaplica Figura11.32 NF
el porcentaje, el resultadode aplicar el porcentajec. Todos los problemas se pueden r
reducir a tresclases egúnque el elementodesconocido eaa, b o c. una buena écnica
es proponera losalumnosque nventenproblemasde cadaunade estas lases. or eiem-
plo: E
G
o Hallar el porcentajeque se ha aplicado: LO
- ¿Qué
cerÍa. De una
porcentaje
terneraque pesabavivo
del animal 50 kg se han sacado
representanos 00 kg paravenderen la carni-
400kg? 5 q
- Una pieza de tela de 50 m ha encogidoun metro después e lavarla. ¿eue por-

centajede la longitud representao que seha encogido? H -t I
o Aplicar un porcentaje. Y I
- El aire conliene 2l Vode oxígeno.¿Cuál es el volumen de oxígenocontenidoen
100 itros de aire?¿En 400 itros de aire?¿En l0 litros de aire?
- Compramosquesomanchego ue contiene60 7o e materiagrasa.¿Cuántamate- Serecortancuatroejemplaresidénticosdelpuzzleinicial(todosdelamismamedi
ria grasahabrá en 750g de esequeso? uno paracada gn¡po.
o Hallar el número al que seha aplicado un porcentaje. Organizacióndel taller:
- He pagadopor un armario 35 000 pesetas. abiendoque me han hecho un des- Losalumnosdebenreproducirpuzzlesdelamismaformaperodetamañosdifere
cuentodel 15o/0.¿Cuálera el precio del armario? tes. El trabajo sehace por.quipot' Cada equipo debeampliar o reducir un puzzle' A
para realizar el puzzle os alumnos de un
- La población de una ciudad ha aumentado 4 0/oen dos años. Si aho¡a tiene cada grupo se e da unu ,n.ti¿u diferente. putu
130000 habitantes,¿cuántos abitantes enía hace dos años? mismo grupo serepanen sus piezas'Hay un.color para cada Ptqttg ry::llo
."J" por ijemplo: la dimensión inicial I = 5 cm deberáconvertirse en 4 cm
3. Dados os números0,375y 0,87, enuncieproblemasen os que a soluciónseael "q""ipi,l rojo, b cm parael azul, I I cm parael morado y 7 cm parael verde'
p"r" .f-'Ñtí. propiedades e la fun-
producto de estosnúmeros respectivamente l cociente0,375 + 0,87 o 0,87 + 0,375). Este aller es nteresantJpatu qu.'lot alumnos descubran as
Busque ignificados istintosparaestas peraciones n situaciones daptadas estosnú- áe proporcionalida¿. ir¿n que se rata de una función lineal. En un primer mo-
cion puede nterpretar que hay que
meros. mento el gn¡po, por .l.rnpto' q"t ¿ebepasarde 5 a 7'
que éstas oencajan...Seentabla,
añadir 2 a cada ado, p".o uiluÉr.. unir üs piezas en
4. Tallerlasobre
inspiradoen a proporcionalidad
situación (realizado por alumnos deun2.o
deadapor Bnousse¡,u:<<reproduccióne de magisterio,
puzzle>>). entonces, na discusión tuttá qu.puzzle)
sedancoincida
cuent¿deconque
la esnecesario
imagende la ue a sumade
suma as
de los dos
Seconstruyeun puzzle en forma de cohete.El puzzleestáconstituido por piezasde imágenes dos ados ¿ef nueuo de una piezaes a
formasgeométricaseniendo en cuenta as condicionessiguientes: i"á""r-."..irp""dientes del-puzrf, ini.íd; es decir, si una dimensión verihcarse n
;; ili;;ei.ensiones de-Joso más piezas n el puzzle nicial, estodebe
- Tiene riángulos trapecios.
puzzle abricadopor.r iiuna dimension esdoble o mitad de otra en el puzzle
- Tiene ángulos ectosy otros que no lo son. el "quipo puzzle ransformado'
- Un ladode una pieza coincidecon la sumade os otros dos,o un lado esel doble iri.ár,.rt" debeverifrcarse n las dimensiones el
Enelmomento.nqu.lo'ulu.no,encuentranlaimagendelsepuededecirque
de otro. Ya que' conociendo a imagende I se
- Sobre os ladosparalelosdel puzzle no hay el mismo número de piezas. han reconocido el modelo de proporcionalidad. pueden ecoger n a pizarra
puedenhallar as mágenes . io¿u, lasmedidas.Al final se
de los puzzles'
io. proc.¿imientos y ios resultados btenidos paracadauno
Puzzlemor{o: 5 l : r 0/100
I r 0/50= 2201t00 2,2
Puzzleazul: 5 9 = 90/10
I 90/50: 180/100: ,8
207
Puzzleverde: 5 '7:70/t0
'to/50: 140/100: ,4
8/9/2019 I Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.pdf
Puzzle ojo: 5 4:40/10
r 40/50 80/100:0,8
Se observaque ha habido tres ampliaciones una reducción.
5. Segundo aller sobreproporcionalidad: eproducciones e un robot.
Bibliografía
Preparación: lija un dibujo d e contornos rectilíneos en estecasoun robot). Dibuje
en cartulinasgrandesvarias eproducciones roporcionalesde un dibujo -una repro-
ducción n cada artulina-. Por ejemplo as eproducciones:, 25;1,7;1,87;2;0,94:
0,8; 0,6;0,5; 0,25;0,16,etc. Las medidas el modeloen centímetros on: ado del cua-
dradode a cabeza: ; oreja:0,8;antena:5,4;boca:2,8-2-11'o mbros:10,3; adera: 5;
lateral: 4,7;m ano:4,3-3,5-5,1;ie:3,4-3,4-3,3. AorEn, Irving (1964): nitiation a la Mathématiqued'aujourd?ui. O.C.D'L., Paris.
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tiques.Y ol. l. l. La Pensée auvage, renoble.
Actividades: presentea los alumnos cinco de estas eproduccionesdel modelo y - ( 198 ): <<Problémese didactiquedesdécimaux>>Recherches n didactiquedesmathéma'
propongaque as ordenen. Las uncionesque han servidoparadibujar lasreproduccio- tiques.Y ol.2.l. La Pensée auvage, renoble.
nes no apare cen obre os dibujos.) Algunaspreguntasque se puedenhacer: - (1983):<<Lesbstacles pistemologiques t les problémesen mathématiques>>.echerches
- ¿Dónde ituaruna ampliación e 1,8? en didactiquede mathématiqaes. ol.4, núm. 2. La Pensée auvage,Grenoble.
- ¿Dóndesituar una reducciónde 0,65?,etc. - (1986): Théorisationdes phénoménes 'enseignement es mathémati4res. Thése d'Etat.
- ¿Cómo secaracterizan as ampliaciones? Bordeaux.
- Propongaa los niños que caractericen adadibujo por un número (una función) - ( 1987): Représentationstdidactique u sens e a division>n ColloqueGRECO,Paris.
a partir del modelo. Deberánhacer a imagende l. Verán que la imagende I permite - y Nadine (198'1):Rationnelset Décimaux dans a scolaritéobligatoire,Universitéde Bor-
encontrar a imagen de cualquier otro número, y deaux.
ción. situar cualquierampliación o reduc- BnowN, M. y otros (1986): Children Learning Mathematics. A teacher'sguide for Recent
- Dadauna ampliación e 1,6,calcular asdimensiones el robot magen. Research,Holt. Rinehart and Winston for the SchoolsConcil.
- Calcular odas asdimensiones partir de una aplicación ualquiera. Es iempre BRowN,M. (1981): <<Placealue and decimales>.n K. M. Hart (ed.).Children'sunder-
proporcional? standing f mathematics: 1-j,6. ohn Murray, Londres.
- Si cambiamosel modelo,¿quéocurrecon el númeroquecaracteriza adadibujo? C¡npeNren,T . P. (1981): <Decimals.e sults nd mplication rom the second AEP mathe-
Por ejemplo, si tomamos como modelo la reproducción0,5, ¿cuál seráel número que maticsAssessmnt>>, r hmet c Teac e . Apnl.
caractenzaos otros dibujos? Ceorc ( 1980):Histoire desMathématiquespolff les colléges.IREM, ParisSud.
- ¿Y si tomamoscomo modelo0,25? C¡NreNo,J., y otras 1984): Razonarugando:El Minicomputadon>.I MuestraNacionalde
- Parapasar el modeloa la reproducción ,5, ¿qué emoshechocon cadamedi- experienciasn asaulasde E.G.B.LC.E. Universidad e Zaragoza.
da? - (1985): <<La alculadorade bolsillo como instrumento facilitador de aprendizajeu.
- Y si pasamosde la reproducción0,5 al modelo, ¿qué haremoscon cada me- Ill Muestra Nacional de experifnciasen las aulasde E.G.B. I.C.E. de la Universidadde
dida? Zaragoza.
- ¿Hay más de un número para representaruna figura?Se ve que cada frgura a - ( 1986): ¿Puedenos niñosde E.G.B. edescubrir l significado e a división?> Muestra
podemos epresentaror un númerodistintosi cambiamos l modelo. Nacionald e experienciasn asaulasde E.G.B.Universidad eZaragoza,Informes.C'E.
núm 23 .
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0 2l l

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8/9/2019 Varios - Cultura Y Aprendizaje 05 - Numeros Decimales Por Que Y Para Que.

12. Invitación a la didáctica de Ia geometría 27, Azary probabilidad

13. Simetríadinámica 28. Encuestas precios

30. ordenador y educación matemática: algunas modalidades de uso

31.. Ordenar y clasificar

32. Juegos y pasatiempos en Ia enseñanza de ra matemática eremental

33. Ideas y actividades para enseñar álgebra

34. Recursos en el aula de matemáficas

Compra Canie- Donación

Primera eimpresión:diciembre 1997

Diseñode cubierta: uan JoséYázouez

PRIMERA PARTE: ¿PORQUE LOS NUMEROS DECIMALES?

2. Los decimales n la Enseñanza bligatoria 27

SEGUNDA PARTE: SON LOS NUMEROSDECIMALES?

Los números decimalesse han convertido en los últimos años en protagonistas

I.1. USOSY CONTExTOS vrÁS SIGNIFICATTvOS

o <La inflación acumulada en el año se dispara hasta el 2,90/oa causa de la carestíade

j:i: :ii: :i:,9

r <}¡cidir las pagasde Europa: Salario medio anual en millones de pesetas>>Actualidad

o Bonosdel Estado: Estemes,hasta l día 25 puede uscribirlosl 12,85o/o.>> URSS

1.2. ¿QUE SIGNIFICAN ESOS NUMEROS CON COMA?

Tt---l rT--r llrI.BERT n el sigloXIX. Trataremos revemente stepunto en el capítulo4.

Utilizar los númerosdecirnales

2.4. RELACIÓN CON OTRAS ÁRBAS DEL CURRÍCUT,O

Aunque lassituacionesmássignificativasen lasque aparecenos númerosdeci-

lo llo f o loT*ll * |= TI ooo

l. Compara os sistemas e numeraciónbabilónico,chino, maya e indoaníbigo

5.T. INSUFICIENCIADE LOS NUMEROS NATURALESPARA

5.2.2. Los puntos acionales obreunarecta ysolución.

Figura5. 8 5.7. RELACIÓN DE ORDEN EN EL CONJUNTO DE

1. ¿Cuál e osnúmeros , b, c o d esmayor?

Describiremosen este capítulo distintas formas -ómadas de autores diver-

6.1. COMO EXTENSIÓN

El sistemade numeracióndecimal permite escribir númerostan grandescomo

El primer 8 de la derecha epresenta8 unidades,y moviéndonosde derechaa

7.2. LAS REGLETASDE CUISENAIRE

''1.2.1. El materialy su funcionamiento

o Familiaazul:verdeclaro,verdeoscuro,azul. b) Esfuerzode sistematización: as operaciones e deducende las operacioncs

Dentrode estemismo contexto eorganizanambiénactividades ue dan lugar

Se pregunta,por ejemplo,a los alumnos cómo escribinan 3Tcubitos si se 7.4. ÁB,{COS

et ¿;o -l-l-Lde Ene¡oe .l-ll-lno.¡¿

l+lr llll t| |rl

Darán resultados omo 32,23;.1Ae,230,3 200,2300, 0 002,20003,e tc.

Estosy otrosejercicios imilarespueden amiliarizar a los niñoscon el algoritmo

Hemos epresentadol número0,01.

¿Y una ficha colocadaen la terceravarilla a la derechade la de las unidades?

Se esproponen cuestiones el tipo:

l. Busquequé formas de utilización de materiales se sugierenen los libros

8.2. SITUACIONES EDAGÓGICAS SITUACIONES

E l0h; 2mm 32h;4mm l0 h;2 mm 13h; 3m m

ffiFigura8.r tenidoque nterpretarlo.

Las estrategias osiblesson:

TER,Numerosos studios ealizados urante os últimos años Bnouss¡eu,CnRprs-

. Conocimientouficiente e os naturales, ero rcsístentel cambiode estatus o Teoremasmplícítos ue e abrican osalumnos

Incluso a sencillaoperaciónde contar os númerossehace mposible:en efecto,

l. Busqueen libros de texto de la enseñanza bligatoria actuales y antiguos-

Pensamos ue, en el estadoactual de la escuela, n maestrono puedeutilizar en

DE LA SITUACIÓN (REPRODUCIRUN Figuralt.t ff i

Figura l.8 1I.5. INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Las escalas ue puedenobservarsen algunos nstrumentos e medidaaccesi-

Si cadaunade aspartecitas n que estádividida a unidad uera0, (comoellos

# l. Escribencada nade as eriesedecimalesiguientes

El maestro nterviene: <¿Estáis egurosde que el equipo B ha ganarJo?

lo llo f o loTll |= TI ooo