TRABAJO FINAL: FUNDAMENTOS EN PEDAGOGIA

PRESENTADO POR: NATALY ÁVILA

PRESENTADO A:

ÁREA: FUNDAMENTOS EN PEDAGOGÍA

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

CAICEDONIA, VALLE DEL CAUCA

JUNIO 21 DEL 2021

¿Cuáles son las condiciones de emergencia de la pedagogía moderna y qué relación se
establece entre el saber pedagógico, las prácticas pedagógicas y la configuración de la
subjetividad?

Las condiciones de emergencia de la pedagogía moderna son las tensiones que surgieron
debido a las transformaciones y rupturas, que tuvo el currículo o modelo pedagógico, pues
en un principio se planteó y en las relaciones del maestro con el saber pedagógico y la
práctica pedagógica.

La separación de la pedagogía y el saber pedagógico. Es decir, actualmente la educación

esta direccionada al capitalismo, en el que priman las carreras técnicas, que sencillamente
están omitiendo y relegando las profesionales, creando así un conglomerado de
trabajadores casi-esclavos porque la intención de los entes gubernamentales es formar
obreros que no vengan una visión crítica de sus derechos fundamentales y sociales. De ahí
que el aporte a la educación sea cada vez más pequeña, pues en un país como Colombia, en
donde se violan los derechos humanos, se degrada la educación, el trabajo y la salud es un
negocio, para las elites del poder conviene más un país ignorante, enfermo y pobre, que
tenga un sistema educativo con varias falencias, para ellos gobernar el territorio el tiempo
que deseen o en su defecto perpetuar su narco-estado paramilitar. Ya que las personas
están tan alejadas de la realidad debido a la falta de educación, distribución, la circulación y
el consumo, todo lo que constituye la esfera económica.

La configuración de subjetividad está relacionada con la pedagogía moderna, dado que

De ahí que su enfoque se basara en fortalecer la parte humana e individual de los

estudiantes. Además que fueran consientes del aporte que podrían darle a la sociedad. En
otras palabras, que conocieran su historia, para que construyeran otra mucho mejor.
Teniendo como referencia los derechos y deberes, que todos debemos conocer, y exigir,
para tener una vida digna y por supuesto una educación de calidad, que fomente la parte
humana, profesional y racional de toda la sociedad colombiana. En la que se deja de lado
las carreras profesionales y se promueve las carreras técnicas y tecnológicas, creando un
conglomerado de trabajadores casi-esclavos porque la intención de ellos es mejor un país
ignorante, enfermo y pobre, que tenga un sistema educativo con varias falencias, para ellos
gobernar el territorio el tiempo que deseen.

Por tanto, la conclusión que damos a la pregunta, es que efectivamente hay una relación del
saber y el poder que involucran las prácticas pedagógicas. De ahí que, los docentes
tengamos el poder de ser un actor social y cultural al interior de un aula, para cambiar una
nación y porque no, el mundo. Dado que, está en nuestras manos la formación cultural,
intelectual, ética, social y académica de los colombianos.

Por tanto, nuestra misión en las prácticas pedagógicas, debe girar en renovar y formar la
parte conceptual, humana, social, ecológica y sobretodo emocional de nuestros estudiantes.
Porque conceden un pensamiento libre, una autonomía e individualidad, asimismo un
pensamiento reflexivo de su entorno, sentirme parte de la sociedad y la que desea construir
para mis hijos o nietos. En otras palabras, que los estudiantes, se apersonen en reinventarse
y construir una mejor mañana, para las futuras generaciones, sobretodo enfocándose en
proteger el medio ambiente que les vamos a heredar.

Nótese que, el currículo crítico, permite tener una libertad teórica como base para
desarrollar nuestro quehacer docente. También, permite llevar una organización de las
temáticas a desarrollar. De ahí que, dicha planeación lo que busca es apoyar los conceptos
y los enfoques de los docentes, y que ellos a su vez, puedan orientar a sus estudiantes hacia
una reflexión crítica de la vida y de todo lo que le rodea. Por eso, las prácticas pedagógicas
deben seguir ese plan, pues permite llevar una organización, un control de las actividades
que se van a desarrollar dentro del proceso educativo, con el fin de transferir una enseñanza
de calidad que está incluido en las acciones escolares, para alcanzar unos objetivos
específicos. Y se opone al currículo técnico, porque “evitaba la reflexión en los
estudiantes y formaba un capital humano, en lugar de ciudadanos o individuos libres”. En
cambio, la acreditación, No obstante, hay que mencionar que en, Teniendo en cuenta lo
anterior, debemos subrayar, Por eso, vemos que toda la comunidad institucional IES,
Ahora bien, para responder a la pregunta:, Entonces, se entiende que el, Lo anterior,
permite concluir que
De hecho, la problemática curricular actual debe significar en el contexto socio histórico
de la educación superior contemporánea como: “la generación de capacidades tecnológicas
endógenas, que permita tanto la creación de nuevas tecnologías como la adaptación y
adecuación de las existentes a condiciones, particularidades y necesidades propias y
específicas” (Gómez Campo, 2002, p. 72).

Lo anterior plantea que, actualmente dentro de la formación universitaria se está

desarrollando más la enseñanza terciaria y cuaternaria, donde se perfilan un nivel educativo
técnico o tecnológico que desdibujan la universidad, en la cual aparecen tres niveles: el
“pregrado” con formaciones técnicas superiores y tecnológicas, el grado y el posgrado; este
último incorpora ya nuevos escalones. Todo ello, se suma a un escenario de campos
disciplinares y profesionales, que se ve afectado por el acelerado proceso de transformación
de las sociedades y sobre todo los países periféricos.

La relación que se establece entre el saber pedagógico, las prácticas pedagógicas y la

configuración de la subjetividad son: El rol del maestro moderno: Es necesario que el
maestro esté siempre aprendiendo Un maestro no tiene que ser el ejemplo viviente de todas
las virtudes, ni el único o mejor modelo que sigan los alumnos en todos los campos. Sí debe
ser un testimonio de superación y desarrollo humano permanente. Es necesario que cada día
sienta la necesidad de crecer, de elevar su condición humana. El nuevo maestro que
necesita la sociedad moderna debe ser un experto en aprender, no simplemente una persona
con formación especializada en un área del conocimiento.

De aquí que un buen maestro no debe pretender que sus discípulos lo imiten. Por el
contrario, éste debe alentar y estimular a sus estudiantes para que puedan alcanzar:

1. la audacia de ser diferente

2. el deseo de explorar lo desconocido
3. el valor de disentir de las creencias y opiniones generalizadas
4. las ganas de soñar otros mundos
5. el conocimiento de sí mismo
6. la lucha por la libertad
7. el derecho a la felicidad
8. la búsqueda de la belleza
9. la rebelión contra la injusticia
Por ello, es trascendental que los docentes manejen muy bien su palabra, pues ese
discurso que cada en clase expone a sus estudiantes debe usarse de manera cuidadosa, pues
este tiene el poder de exaltar o degradar el espíritu de sus alumnos. Debido a que, un
simple reproche o elogio pueden marcar el destino del niño u adolecente. Por esta
razón, valores como el respeto, la prudencia, la ecuanimidad, la sabiduría deben iluminar
siempre las expresiones verbales del docente con el ánimo de formar en ellos buenos
modales y su carácter.

Claramente, este capítulo, el autor, pretende mostrarnos las consecuencias del mal manejo
en la educación. Así pues, la educación no puede ser prevista y siempre será un campo de
grandes dificultades.

Entonces los educadores, ante esas circunstancias de dificultades se pueden presentar dos
cosas: La primera huir hasta el fin, tal como hizo el Doctor Frankenstein; o bien aceptar la
tarea como fue el caso de Gepeto o el hada en Pinocho. (Pagina, 65).

Por eso, el mensaje del documento de Meirieu, señala que al fabricar un hombre y
abandonarlo, crea el riesgo de hacer de él un monstruo (Meirieu, 1998, p. 60) además,
que no debemos limitar el papel de la educación de un individuo a la escuela, aquí también
hablamos de los padres, la familia, el tutor, los mismos docentes, aquella persona que
influye sobre el individuo directamente y sobre su comportamiento y manera de ver la vida.

Así vemos como en nuestro país a diario creamos monstruos que son y serán el flagelo de
nuestro futuro. El padre que por razones económicas emigra y hace reemplazar su papel
formador por el de un giro cada mes. La familia que menos preocupada por sus
responsabilidades de formar un ciudadano en todo el sentido de la palabra permite que los
medios de comunicación y la degradación de la sociedad formen a sus descendientes. La
misma escuela que en su afán de tener presupuesto y buenos resultados solo se esmeran por
llenar y llenar cabezas de contenido y no se preocupa por formar competencias ciudadanas,
de convivencia y pensamiento crítico. Por tanto, el mensaje del libro Frankenstein
Educador nos invita a cambiar ese paradigma o pensamiento y formar personas con
autonomía y libertad en sus pensamientos e ideales, que trasformen la historia de la
sociedad.
Por otra parte, el texto insiste sobre la importancia de la educación para nuestro futuro, y,
en consecuencia, la importancia que tiene el rol del educador. Además, señala que este
debe, alejarse del determinismo y el fatalismo dominantes unas décadas atrás, ahora los
docentes deben ser optimista con respecto a su labor y creer en la posibilidad de lograr algo
con el educando. Aunque, la misma escuela que en su afán de tener presupuesto y buenos
resultados solo se esmeran por llenar y llenar cabezas de contenido y no se preocupa por
formar competencias ciudadanas, de convivencia y pensamiento crítico. Por tanto, el
mensaje del libro Frankenstein Educador nos invita a cambiar ese paradigma o pensamiento
y formar personas con autonomía y libertad en sus pensamientos e ideales, que trasformen
la historia de la sociedad. El autor enfatiza que educar no consiste simplemente en
desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas, sino que es también,
“desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está
inscrito” (páginas 24 y 25). Este aspecto de la educación es muy importante, pues si se
ignorarán los aportes realizados por los predecesores de nuestra cultura, podríamos caer
eternamente en los mismos errores e inclusive no comprender las razones por las cuales son
errores. Entonces, educar es ante todo, introducir a un universo cultural. Lo cual es cada
vez más difícil, pues actualmente el entorno cultural cambia radicalmente de una
generación a otra.

Podemos afirmar que para Meirieu, la Poiesis enfocada en la educación, es una actividad
que se detiene en cuanto alcanza su objetivo. En otras palabras, el estudiante cumple con
los requerimientos curriculares para culminar su proceso educativo, o sea, sacar buenas
notas para poderse graduar. Y que la praxis, por otro lado, es una acción que no tiene más
finalidad que ella misma, es sin límites. Porque es un acto que nunca termina y debe
realizarse en su continuidad, por eso la educación no puede reducirse a la poiesis, pues, el
sujeto educado sería reducido a un resultado definitivo. Y este fue el gran error de Víctor
Frankenstein, que tras ver concluido todos los circuitos y partes, dio por terminada su
misión, dejando de lado la praxis y he ahí las consecuencias del actuar de su creación.

Por tanto, el mensaje del autor, es que la educación debe trabajarse con sujetos singulares
que se comprometen y se encuentran, debe ser trabajada como praxis. Es decir, que haya
autonomía y voluntad para reconocernos dentro del entorno que nacemos, asimismo
siempre aprender, desaprender y reinventarnos para luego dejar un aporte a la sociedad.
Introducción de tesis: En este trabajo de investigación se reconoce el maestro como un
sujeto cuya formación depende de las diferentes relaciones que se dan entre los discursos,
prácticas e instituciones de un momento histórico determinado, es decir dispositivos que
configuran su subjetividad. (Zuluaga, 1999; Baracaldo, 2011; Martínez, 2014). Por ello
hablar del maestro implica abordar los espacios sociales, políticos, culturales, académicos
en los que construye, reconstruye, orienta y trasmite conocimiento, y en los cuales se le
asigna una función determinada. Uno de ellos, la escuela como institución social donde la
pedagogía adquiere materialidad, y donde los aportes académicos del Grupo de Historia de
la Práctica Pedagógica (en adelante GHPP) adquieren relevancia. Desde su creación la
escuela ha obedecido a ideales que la determinan como un espacio “sagrado”, cuya
finalidad ha sido generar en los sujetos prácticas de sensatez, control, disciplina a través de
discursos y saberes que allí se movilizan, “la escuela fue desde su creación y lo sigue
siendo, un proyecto y dispositivo para «trascender» la vida cotidiana: para juzgarla, para
moralizarla, para perfeccionarla, para enseñarle sus errores” (Sáenz, 2007. p.7). Con la
aparición de la escuela moderna en occidente a fínales del siglo XVII, se replantean sus
fines para fortalecer y asegurar la democracia, apoyada en directrices de disciplina,
autonomía, uniformidad, individualización, para lo cual se requería un maestro que
asumiera esta misión bajo métodos mecanicistas, uniformes que generaran resultados
cuantificables. En este sentido la escuela se constituye en un dispositivo de relaciones de
poder-saber dónde la subjetividad, en este caso tanto reconocimiento del sujeto particular
con sus emociones y sentimientos, se relega y se posiciona la ciencia como fundamento
transversal en la producción de sujetos. “La educación se entendió como formación,
capacitación y perfeccionamiento del recurso humano, convirtiéndose en un asunto
eminentemente técnico; fue considerada como “piedra angular del desarrollo” (Martínez,
2011.p.23). Bajo esta concepción, en Colombia, se implementaron diferentes métodos y
teorías evidenciándose una “dominación cultural sobre el maestro, que se ha legitimado en
el discurso pedagógico y en el sentido común” (Saldarriaga 2003. p.16). Fue el caso de la
tecnología educativa, donde la función del maestro se limita a la reproducción de una serie
de metodologías, contenidos, indicadores que suprimen sustancialmente su “autonomía” en
el proceso de enseñanza. Así lo describen Alberto Martínez, Carlos Noguera y Jorge Castro
(1984), citado por Abel Rodríguez (2002), “su autonomía sobre el proceso de enseñanza se
restringe al mínimo, pues otros son los que planifican, definen, reglamentan y controlan
todo el proceso, reduciendo su papel al de un administrador del currículo” (Rodríguez,
2002. p. 32). En este panorama, donde la función social y formativa de la enseñanza se
instrumentalizaba, al igual que el oficio del maestro, entre otras razones por la
normatividad educativa, se gestó la formación del movimiento pedagógico, como un
encuentro del maestro con el saber pedagógico y es en este espacio donde el GHPP, como
grupo de investigación interuniversitario permite tener un referente frente a la subjetividad
del maestro, toda vez que hace un trabajo arqueológico y genealógico sobre la recuperación
de la práctica pedagógica y el saber pedagógico al plantear una clara oposición entre el
maestro funcionario de la tecnología educativa y el maestro intelectual trabajador de
cultura: “El maestro es el designado en la historia como el soporte del saber pedagógico”
(Zuluaga, 1999.p.10). Por esta razón el proyecto del GHPP adoptó el concepto de Saber
para referirse a la pedagogía y de esta manera recuperar la práctica pedagógica, el rescate
de su historicidad lo que permitiría: “trabajar con la discursividad de la pedagogía y
analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad” (Zuluaga, 1999.p.12). Ante
los planteamientos propuestos, el proceso investigativo pretendió visibilizar la
configuración y transformación de la subjetividad del maestro colombiano en el GHPP
plasmada en algunas de sus producciones académicas (Pedagogía y Epistemología (2003) y
Figuras contemporáneas del maestro en América Latina. “30 años del Grupo de Historia De
La Practica Pedagógica” (2011)) y retomadas en algunas políticas educativas a partir de la
Ley General de Educación, (Ley 715, Decretos 3012/97; 272/98; 1278/02; 4790/08;
resoluciones: 1295/10; 5443/10). El proyecto se construyó a partir de la premisa de cómo se
ha constituido y transformado la subjetividad del maestro en Colombia, a partir del discurso
que maneja el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica y su incidencia en la legislación
educativa. Esto implicó realizar un análisis histórico de la producción discursiva y prácticas
no discursivas relacionadas con la configuración de la subjetividad. Por esta razón se
asumió la metodología arqueológica y genealógica, que si bien su objeto es el discurso. Tan
solo trata de establecer la regularidad de los enunciados” (Foucault 1987, p.188). En este
sentido... Como tercer tiempo se establecieron relaciones y comparaciones entre las
unidades de análisis, que emergieron tanto de los textos del GHPP, como de la Ley General
De Educación, la Ley 715, decretos y resoluciones, referentes a la formación de maestros.
Adicionalmente se… profesor Oscar Saldarriaga (integrante del GHPP) Todo el análisis se
transversalizó por la instancia metodológica que ha orientado la tematización de las
investigaciones del GHPP: “las relaciones entre las instituciones, el sujeto y el discurso”
(Zuluaga, 2005, p 24). Finalmente, el proyecto permitió identificar como el GHPP apostó
por la recuperación de la historicidad de la práctica pedagógica, para reivindicar el oficio
del maestro como intelectual, transformador de cultura, constructor y portador de saber.
Gracias al análisis histórico y a la producción documental del grupo alrededor del saber
pedagógico y la práctica pedagógica, se lograron encontrar diferentes posturas sobre el
sujeto maestro que ha permanecido, desaparecido o transformado a 20 años de promulgada
la Ley General de Educación. De esta manera el estudio abre la posibilidad de pensar de
otro modo al maestro, quizá como el intelectual y portador del saber pedagógico, que
construye y transforma el entorno a partir de su propia experiencia y conocimiento, y a la
vez de pensarse como auto formador en la configuración de su propia subjetividad, al
brindarse la posibilidad de resistir y definir nuevas prácticas que lo hagan sujeto de saber e
intelectual de la pedagogía.

Una postura es la de maestro desplazado del saber pedagógico, entre otras razones por la
aparición de las ciencias de la educación en su afán de dar a la educación la forma de
ciencia experimental, con el propósito de mantener su control y planeación, relegó el
concepto de enseñanza al igual que su significado y su acción, produciendo un
enrarecimiento de la enseñanza entre otras causas por la atomización o fragmentación del
saber pedagógico. Al analizar el decreto 709/96, se encontró un punto de convergencia al
determinar de manera específica los campos y áreas del conocimiento, hacia los que se
debe orientar la educación del país (art. 8) es decir que aparece el maestro especialista. En
oposición la Ley General de Educación establece en sus fines lo que la escuela y el maestro
deben brindar a sus educandos: ambientes democráticos donde se promueva la autonomía,
la reflexión crítica, y la defensa de los derechos humanos, para ello es necesario que los
maestros apunten a ser analíticos, críticos, intelectuales, humanistas, con prácticas
reflexivas sobre su experiencia que favorezcan la construcción de nuevos saberes, con
capacidad de innovación, comprometidos con el entorno, con la reconstrucción de la cultura
y con las necesidades específicas del medio escolar. El estudio también permitió reconocer
el maestro transformador de cultura, al estar llamado a generar en su práctica pedagógica
espacios de construcción y fortalecimiento de la cultura en la cual está inmerso, finalidad
que abanderó la constitución del movimiento pedagógico en Colombia al proponer
reivindicar al maestro como trabajador de la cultura y su proyección social al interior de la
comunidad, postura que se materializo en los decretos 3012/97 y 272/98 al definir como
función del maestro la contribución al desarrollo social, ético y cultural de la comunidad.
Frente a lo anterior aparece la tensión producida en la reglamentación de los decretos
1278/02 por el cual se expide el nuevo estatuto de profesionalización docente y 4790/08 al
establecer las condiciones básicas de calidad del programa de formación de las escuelas
normales. Ambos coinciden en el desempeño que al docente se le asigna en términos de
garantizar el logro de objetivos y metas de calidad. Lo anterior permitió concluir que el
saber pedagógico y la práctica pedagógica como bases en la formación de docentes y en el
fortalecimiento de la cultura ha presentado una ruptura en la medida que los procesos de
globalización exigen al sistema educativo cumplir con metas de estandarización, calidad y
eficiencia. Dentro de los hallazgos del maestro como sujeto político, se toma como
referente el papel que la pedagogía como saber sometido ha tenido en la conformación de la
subjetividad del maestro, pues al considerarla como una acción instrumental, ha
configurado un sujeto maestro, que no se ve como individuo público con lo cual podría
intervenir directamente en las necesidades y decisiones de la sociedad desde su oficio. Para
reivindicar esta condición se requiere que las instituciones formadoras de formadores
puedan apropiarse de la complejidad del presente para de esta manera formar un maestro
investigador que encuentra a través de la investigación pedagógica múltiples posibilidades
para realizar prácticas donde la autonomía, requiere trasformaciones de subjetividades a
través de prácticas de gobierno de si, que le permitan reconocerse como portador de su
saber y en esa medida formar a otros con capacidad crítica y de cambio, para intervenir
activamente en la sociedad en los procesos de democracia y racionalidad, es decir
posicionarse como un sujeto político. Lo anterior coincide con el planteamiento de Zuluaga
(2003), donde la noción de maestro investigador es la posibilidad de encontrar un punto de
fuga que le permite transformarse y encontrarse consigo mismo. Ante esta propuesta de
maestro, la resolución 5443/10, dentro de las características de calidad de los programas de
formación profesional de la educación en su artículo 7 define que las políticas de
investigación educativa, pedagógica y didáctica, serán formuladas por la institución de
educación superior. De cierto modo se puede afirmar que el componente investigativo en la
formación de docentes planteado por el GHPP tiene una continuidad en ciertos criterios de
la legislación educativa colombiana.

De acuerdo a los postulados mencionados por el profesor Oscar Saldarriaga en la entrevista

a profundidad que se realizó, se reafirmó que el fundamento constitutivo del GHPP fue
realizar un análisis histórico pedagógico alrededor del saber pedagógico y de la práctica
pedagógica pues la experiencia de sus fundadores les permitió reconocer que existe una
ruptura entre la formación pedagógica de las facultades de educación, las Escuelas 81
Normales Superiores y la realidad de la escuela. Pero quien se encuentra en la mitad de esta
tensión es el maestro, que se enfrenta ante dos posiciones: una la noción instrumental de la
Pedagogía en la medida que considere que no se puede hacer nada y se limite a reproducir
lo que hacen otros, o en caso contrario opte por la decisión de producir saber pedagógico a
partir de esas fisuras encontradas, buscando los puntos convergentes entre la universidad, la
normal y la escuela y de esa manera trasladar los saberes a un contexto y momento
histórico, es lo que el GHPP, llama “practica pedagógica”. Los estudios históricos del
grupo, sirvieron de referente para la constitución del decreto 3012/97, sin embargo, éste ve
truncadas sus pretensiones de formación pedagógica de maestros, fundadas en la pedagogía
como disciplina y en los núcleos de saber pedagógico, al ser derogado por el decreto 4790
de 2008, donde dichos núcleos se reducen en número, desaparecen sus finalidades para
darle paso a los principios pedagógicos y a las condiciones básicas de calidad en el proceso
de enseñanza. Sin duda alguna, la consecuencia más nefasta fue la perdida de la pedagogía
como disciplina fundante en la formación de maestros que planteaba el decreto 3012, a
cambio de ello, la pedagogía es entendida como la reflexión del quehacer diario del maestro
a partir de acciones pedagógicas. Lo anterior mostró una vez más esa ruptura entre la
formación de maestros en las instituciones de educación superior y la realidad escolar. Por
esto es necesario que el maestro se empodere de la pedagogía como el saber esencial para
su oficio y de esta manera generar procesos de transformación y cambio consigo mismo,
con los estudiantes y la comunidad.
En la misma entrevista el profesor Saldarriaga afirma que la formación de colectivos es
una posibilidad para cambiar la relación del maestro con el conocimiento, en la medida que
se comparten experiencias, se rompe el aislamiento del aula y del formato, 82 entonces,
dichas prácticas de trabajo colectivo son un indicador de transformación y construcción de
comunidad, para contrarrestar la instrumentalización de la pedagogía que tanto la
legislación y los procesos de desarrollo y calidad han querido imponer. No es solo lo que el
maestro hace en el aula, sino el conjunto de relaciones sociales que van desde las política
internacionales, hasta el gesto pedagógico de aula. Esta práctica constitutiva del maestro
permite fortalecer los procesos de democracia, igualdad y autonomía en pro de la cultura,
razón por la cual se posiciona como sujeto público, como sujeto político.

En términos generales la educación ha sido pensada, básicamente, desde la disyuntiva

teoría / práctica. Para los primeros la educación es una especie de ciencia aplicada, en tanto
que los segundos la asumen como una praxis reflexiva que se traduce por lo general en
denuncia. No exagero si digo que la dicotomía en las que se colocan ambas perspectivas
reduce el análisis, es decir que los expertos, tanto del positivismo como de la llamada
“crítica” tienen cada vez menos cosas nuevas que decir, salvo la repetición de sus
gramáticas, de sus vocabularios y de sus esquemas de pensamiento.

Instalarse más allá de la dialéctica, como lo pedía Nietzsche, supone una novedad respecto al
dualismo teórico-práctico, sobretodo en el modo como procedemos en el análisis histórico y en la
actualización de los asuntos que nos interrogan. La práctica se concebía como una aplicación de la
teoría o al contrario como inspiradora de esta, como si ella misma fuese creadora de teoría. Lo que
significa que sus relaciones se piensan como un modo de totalización tanto en un sentido como en
otro. La opción teórica y metodológica desde la que hablo plantea la cuestión de otra manera.

“ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro y se precisa de la
práctica para perforar el muro” (Foucault, 2005: 68). En este sentido la práctica sería un
relevo entre un punto de la teoría y otro punto de la teoría, sus condiciones de posibilidad
hablarían de lo específico, lo múltiple y lo inmanente. La práctica pedagógica como
concepto articulador del pensamiento educativo y pedagógico dota de especificidad los
terrenos, siempre inestables, de la investigación.
Quisiera esbozar unas grandes líneas que/ Poner en movimiento otra forma de hacer historia
denota también un quiebre epistemológico que pasa por abandonar la relación tranquila
entre sujeto y objeto de conocimiento, ni el sujeto es el que sabe, ni el objeto quiere ser
conocido, mucho menos asumir el sujeto, el objeto y el lenguaje como algo dado como si
poseyera una estructura ya determinada desde el comienzo de los tiempos, por el contrario,
son fenómenos que se construyen a partir de prácticas de objetivación y subjetivación que
no corresponden con los objetos naturales.

2. PRÁCTICAS O MANERAS DE HACER Enfatizo la práctica porque es la que muestra

la materialidad de los discursos, de los sujetos, de las instituciones. La pregunta no es quien
hizo tal cosa, o desde que pretensión, sino cual fue la práctica que surgió alrededor de algo
y que hace que ese “algo” emerja…Es decir que la educación encuentra en las prácticas
pedagógicas formas de permanencia y de cambio que no obedecen siempre al ritmo de los
cambios sociales. P. 6.
Podemos destacar la razón de Estado que convirtió a objetos determinados en objetos
públicos (por ejemplo la educación), susceptibles de un papel estratégico a través de la
noción de utilidad pública, la reconceptualización de la pobreza a la luz de esa lógica, el
desarrollo de prácticas de policía como estrategia para gobernar a la población pobre, y la
delimitación de la figura del niño y de su análisis genérico como infancia. Posibilitado el
cruce de todas estas fuerzas por el accidente de la expatriación de la Compañía de Jesús
(este es el accidente, es decir, el acontecimiento), se fue despejando un agenciamiento en
donde claramente se reconoce al Estado (el Príncipe) reclamando para sí la educación como
objeto público. Llamo la atención aquí sobre el hecho de que la educación fue un derecho
del príncipe y no del individuo, también que educación no coincide con escuela, lo que
supone advertir que el trabajo investigativo procede por negación. P. 9

El discurso sobre la escuela la puedo entender en principio como una positividad. Para el caso que
nos atañe, podemos decir que la configuración de ese campo de saber sobre la escuela, el
establecimiento de la relación maestro-alumno en un lugar y tiempo determinados y bajo un
régimen de prácticas disciplinarias, aunque ocurrieron al margen del saber pedagógico, crearon las
condiciones de posibilidad para que la enseñanza se despojara de unas características generales y
etéreas, y adquiriera las precisiones que llevaron a la forma escuela y luego a la institucionalización
de la práctica de la enseñanza y, eventualmente, a la configuración del saber pedagógico. P.10 La
escuela es entonces una forma inédita, singular y única que homogeniza y regula en espacio y
tiempo un tipo de práctica disciplinaria.

La escuela modula su propio tiempo, lo toma del convento, pero lo convierte en un sitio de
saber y poder que lo diferencia de los otros lugares sociales: la casa, el trabajo, etc. En la
escuela se dice “ya no estás en la casa”, esta parcelación de tiempos y espacios muestra ese
rostro que la constituye como una de las instituciones fundantes de la sociedad
disciplinaria. La escuela es una práctica rara: singular, inédita, única, irrepetible, en el
sentido que prepara para el mañana, el artesano enseña su trabajo ahí, la escuela lo pospone
el encuentro con el saber práctico, lo aplaza, en su lugar administra una normalización
moral y física. El archivo de las prácticas. El archivo es el sistema donde se forman los
enunciados, pero también donde se transforman. El archivo se da por fragmentos, la
descripción del archivo muestra las posibilidades de lo que se puede y no se puede decir.

Rememoro en esto una precaución metodológica: “no utilicéis el pensamiento para

atribuirle a una práctica política un valor de verdad” (Foucault, 1994: 135), semejante
despropósito es también un grito escéptico que hace posible una historia de las prácticas
como crítica en favor de lo singular. P.11

1. Oficio de Maestro: siglo XIX. las características del saber pedagógico.

Prefiero hablar de “oficio de maestro”, porque defiendo el peso histórico y cultural del
término maestro, que define a la persona dedicada al oficio de enseñar, frente a otros
términos más recientes que no añaden nada esencial a esa designación. Aunque debe
precisarse de inmediato que, términos como profesor, docente, educador, pedagogo,
califican ciertos matices en la jerarquía social y académica para distinguir diversas especies
dentro del mismo género. Todas ellas parten de la problematización del estatuto
epistemológico del maestro que lanzó Olga Lucía Zuluaga hace ya veinticinco años,
palabras de acero y amor que han orientado las búsquedas del Grupo de Historia de la
Práctica Pedagógica en Colombia:

“Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o
de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión
cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro. [...] Mientras
más inferior sea la situación cultural del maestro, le es confiado en mayor medida su oficio
metodológico. Pero a pesar de esta existencia instrumental de la Pedagogía en nuestra
sociedad, hay que empezar a arriesgarse, en la investigación y en este largo proceso de
diálogo [...] En este contexto amplio de la Pedagogía, la historia de la práctica pedagógica
en Colombia significa en su proyección social, una lucha por rescatar, para el maestro y a
través del trabajo histórico, la práctica pedagógica”.4

Así que esta condición, o mejor, esta situación de sub-alternidad del maestro nacen del
cruce de una serie de eventos de origen epistemológico con otra serie de eventos de origen
socio-cultural. Maestro y artesano, son ambos dueños de sus instrumentos de trabajo y de
un saber hacer personalizado, y ambos comparten una diferencia con la posterior condición
del obrero: la característica de no poder ser fácilmente expropiables de sus instrumentos de
producción por los procesos masivos de tecnificación, pues el “instrumento” y el
“producto” de ambos es, por cierto, individual, original y “hecho a mano”. En revancha,
ambos son expropiados de los prestigios sociales y los beneficios materiales generados por
su labor, y deben mantenerse en constante lucha para no perder sus instrumentos, y ser
reconocidos por su arte.

Referencias bibliográficas:

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Saldarriaga Vélez, Oscar. Oficio de maestro, saber pedagógico y prácticas culturales en

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