Tesis Caballero

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE

COORDINACIÓN DE POST GRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL INTEGRAL
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN

NIÑOS CON TRASTORNO DÉFICIT DE ATENCIÓN EN UN AULA
REGULAR DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA
UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ GREGORIO PONCE BELLO”
Autora: Prof. Carmen E. Caballero

C.I.: 04.458.239
Tutora: Msc. Solveig Villegas Z.
Valencia, Noviembre de 2012
i

Trabajo de Grado para optar al título de Magister Scientiarum en Educación

Especial Integral
Autora: Prof. Carmen E. Caballero

C.I.: 04.458.239
Valencia, Noviembre de 2012
ii
DESIGNACIÓN COMO TUTOR
Ciudadana
Msc. Solveig Villegas Z.
Presente.
Me dirijo a usted, a fin de comunicarle que, en cumplimiento de lo establecido

en las Normas del Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad
Latinoamericana y del Caribe, la Comisión Coordinadora de la Maestría en
Educación Especial, aprobó su designación como Tutora del Trabajo de
Grado a ser elaborado por la participante Carmen Caballero, cédula de
identidad Nº 4.458.239, cuyo título es: “ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR
EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DÉFICIT
DE ATENCIÓN EN UN AULA REGULAR DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN
BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ GREGORIO PONCE
BELLO”
En Valencia a los 18 días del mes de noviembre de 2012
LA COMISIÓN COORDINADORA
Prof. Rafael José Durán Prof. Belkis Aponte

Coordinador U.L.A.C Coordinación Maestría
Educación Especial
iii
ACTA DE APROBACIÓN
DEL PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO
Por medio de la presente hacemos constar que el Proyecto de Grado

titulado: “ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PROCESO DE
APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DÉFICIT DE ATENCIÓN EN
UN AULA REGULAR DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA
UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ GREGORIO PONCE BELLO””, presentado
por la ciudadana Carmen Caballero, cédula de identidad: 4.458.239, alumna
de la Maestría en Educación Especial Integral. Tutorado por Msc. Solveig
Villegas Z, cédula de identidad: 13.899.085. Reúne los requisitos exigidos
para la inscripción del mismo.
En Valencia a los 18 días del mes de noviembre de 2012
LA COMISIÓN COORDINADORA
Prof. Rafael José Durán Prof. Belkis Aponte

Coordinador U.L.A.C Coordinación Maestría
Educación Especial
iv
AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en las Normas de Estudios de

Postgrado de la Universidad Latinoamericana y del Caribe, quien suscribe
SOLVEIG VILLEGAS Z., titular de la cédula de identidad N º V- 13.899.085,
en mi carácter de Tutora del Trabajo de Maestría titulado: “ESTRATEGIAS
PARA POTENCIAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS CON
TRASTORNO DÉFICIT DE ATENCIÓN EN UN AULA REGULAR DEL 2°
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ
GREGORIO PONCE BELLO””.
Presentado por el (la) ciudadano CARMEN CABALLERO , titular de la

cédula de identidad Nº 4.458.239, para optar al título de Magíster
Scientiarium en Educación Especial, hago constar que dicho trabajo reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del jurado examinador que se le designe.
En Valencia a los 18 días del mes de noviembre del año dos mil doce
__________________________
Firma
C.I: 13.899.085
Nota: Para la inscripción del citado trabajo, el alumno consignará la relación

de las reuniones periódicas efectuadas durante el desarrollo del mismo,
suscrita ambas partes.
v
INFORME DE ACTIVIDADES
Participante: Carmen Caballero

Cédula Identidad: 4.458.239
Tutor(a): Solveig Villegas Z.
Cédula Identidad: 13.899.085
Título tentativo del Trabajo: “ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL
PROCESO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DÉFICIT DE
ATENCIÓN EN UN AULA REGULAR DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN
BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ GREGORIO PONCE
BELLO””
Línea de Investigación: Intervención Pedagógica para el Mejoramiento
del Desempeño del Educando en Educación Especial
SESIÓN FECHA HORA ASUNTO TRATADO OBSERVACIÓN
1
12/10/11 Dos (2) h. Orientación Primer Capítulo Planteamiento del Problema
2 Corrección Primer Capítulo Arreglo de detalles

17/10/11 Dos (2) h.
3 Corrección Segundo Capítulo Arreglo de detalles

03/11/11 Una (1) h.
Corrección Final Segundo

4 Revisión y organización
08/11/11 Dos (2) h. Capítulo
5 Corrección Tercer Capítulo Ajustes del Tercer Capítulo

12/11/11 Dos (2) h.
Corrección Final Tercer
6 Capítulo Revisión y correcciones
13/11/11 Dos (2) h.
Corrección Final Tercer
7 Dos (2) h. Capítulo Ajustes
27/03/12
Corrección Cuarto y Quinto
8 Dos (2) h. Capítulo Ajustes
25/08/12
Corrección Final Cuarto y
9 Dos (2) h. Quinto Capítulo Ajustes
24/10/12
Comentarios finales acerca de la investigación:
Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de

dirección del Trabajo de Grado.
Tutor(a) Msc. Solveig Villegas Z. Participante: Prof. Carmen Caballero

C.I: 13.899.085 C.I: 4.458.239
vi
VEREDICTO
Quienes suscriben esta acta, miembros del Jurado designado para la

evaluación del Trabajo de Grado titulado: “ESTRATEGIAS PARA
POTENCIAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS CON
TRASTORNO DÉFICIT DE ATENCIÓN EN UN AULA REGULAR DEL 2°
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ
GREGORIO PONCE BELLO””, presentado por: Prof. Carmen Caballero,
titular de la Cédula de Identidad N°: 4458239, para optar al Título de
Magíster Scientiarium en Educación Especial, estimamos que el mismo
reúne los requisitos y méritos suficientes para ser APROBADO, en la Ciudad
de Valencia a los 18 días del mes de noviembre del año dos mil doce.
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Valencia, noviembre, 2012
vii
DEDICATORIA
viii
AGRADECIMIENTO
ix
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL - INTEGRAL

Autora: Prof. Carmen Caballero

Fecha: Noviembre de 2012
RESUMEN
La investigación – acción ofrece ventajas derivadas de la práctica misma,

permitiendo la generación de nuevos conocimientos tanto al investigador como a los
grupos involucrados, es así que la presente investigación tiene como finalidad
desarrollar estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con
trastorno déficit de atención en un aula regular de Educación Básica en el 2° Grado
“B” en la U.E. “José Gregorio Ponce Bello” ubicada en la Parroquia Candelaria del
Municipio Valencia en el Estado Carabobo. El estudio se desarrolla bajo el enfoque
del paradigma cualitativo y constituye una investigación-acción apoyada sobre un
diseño de investigación de campo, el cual implica un mayor nivel de profundidad
investigativo; se emplean la entrevista estructurada y no estructurada, como
técnicas de recolección de información, así como la observación directa. Este
estudio tiene sus bases conceptuales partiendo de lo propuesto por Vigotsky (1995)
y su Teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo. Dicho autor concibe la enseñanza
como recíproca y consistente en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de
estudiantes. De igual manera, el trabajo toma en cuenta lo planteado por Ausubel
(1983), en su teoría de Aprendizaje Significativo, el cual propone el uso de
estrategias o materiales para que el aprendizaje sea efectivo en los educandos,
considerando que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
estudiante ya conoce, siendo consideradas las estrategias de aprendizaje como un
conjunto de procedimientos empleados por un sujeto en una situación concreta de
aprendizaje para facilitar la apropiación de conocimientos.
Palabras Claves: Estrategias de aprendizaje, Trastorno Déficit de Atención, Aula

regular, Investigación-acción.
x
BOLIVARIAN REPUBLIC OF VENEZUELA
UNIVERSITY LATIN AMERICAN AND THE CARIBBEAN
COORDINATION OF POST GRADUATE
MASTER'S DEGREE IN SPECIAL EDUCATION - INTEGRAL
STRATEGIES TO ENHANCE THE LEARNING PROCESS IN CHILDREN

WITH DISORDER ATTENTION DEFICIT IN A REGULAR CLASSROOM OF
THE 2ND GRADE OF BASIC EDUCATION IN THE
UNIDAD EDUCATIVA "JOSÉ GREGORIO PONCE BELLO"
Author: Prof. Carmen Caballero

Tutor: Msc. Solveig Villegas Z.
Date: November 2012
SUMMARY
The Research - action benefits derived from the practice itself, allowing the
generation of new knowledge and the researcher as to the groups involved,
so whereas this research aims to develop strategies to enhance the learning
process in children with disorder attention deficit in a regular classroom of
elementary education in the 2nd grade "B" in the E. U. "José Gregorio Ponce
Bello" located in the Candelaria parish of the Valencia municipality in
Carabobo State. The study is carried out under the approach to the
qualitative paradigm and is an action-research on design of field research,
which implies a greater level of depth research; use the interview structured
and unstructured information-gathering techniques, such as direct
observation. This study has its conceptual basis as proposed by Vygotsky
(1995) and his theory on the next development zone. The author conceives
education as reciprocal and consistent dialogue of the master and a small
group of students. Similarly, the work takes into account the issues raised by
Ausubel (1983), in his theory of significant learning, which proposes the use
of strategies or materials to make effective learning in learners, whereas the
most important factor influencing learning is what the student already knows,
being considered the strategies of learning as a set of procedures used by a
subject in a specific situation of learning to facilitate the appropriation
knowledge.
Key words: Attention Deficit Disorder, learning, action research, regular
classroom strategies.
xi
ÍNDICE GENERAL
P.
DESIGNACIÓN COMO TUTOR......................................................................III
ACTA DE APROBACIÓN...............................................................................IV
AVAL DEL TUTOR...........................................................................................V
INFORME DE ACTIVIDADES.........................................................................VI
VEREDICTO...................................................................................................VII
DEDICATORIA..............................................................................................VIII
AGRADECIMIENTO........................................................................................IX
RESUMEN........................................................................................................X
LISTA DE CUADROS...................................................................................XIV
LISTA DE FIGURAS......................................................................................XV
INTRODUCCIÓN..............................................................................................1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA……………………………………………………………3
Contextualización del Problema......................................................3
Objetivos de la Investigación...........................................................7
Objetivo General......................................................................7
Objetivos Específicos..............................................................7
Justificación......................................................................................8
II MARCO TEÓRICO…………………………………………………….…10
Antecedentes de la Investigación..................................................10
Antecedentes Internacionales...............................................11
Antecedentes Nacionales......................................................13
Antecedentes Regionales.....................................................16
Bases Teóricas..............................................................................17
Bases Legales................................................................................35
III MARCO METODOLÓGICO…………………………………………….39

Naturaleza de la Investigación.......................................................39
Modalidad de Investigación...........................................................40
Diseño de Investigación.................................................................40
Nivel de investigación....................................................................42
Unidades de Estudio......................................................................43
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.....................43
Observación Directa..............................................................44
La Entrevista..........................................................................44
xii
Técnicas de Análisis e Interpretación de los resultados................45
IV ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS…………...61

Fundamentación..........................................................................62
Objetivos de las Estrategias........................................................63
Objetivos Específicos:..................................................................63
Plan de Acción.............................................................................64
Hallazgos encontrados................................................................76
Construcción de Teorías..............................................................76
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………….79
REFERENCIAS...............................................................................................85
ANEXOS.........................................................................................................92
xiii
LISTA DE CUADROS
CUADRO
1. Categorización según los resultados de la Entrevista....................... 54

2. Plan de Actividades............................................................................ 65
3. Taller sobre Déficit de Atención......................................................... 66
9. Categoría de Triangulación............................................................... 75
10. Categoría de Triangulación..............................................................76
xiv
LISTA DE FIGURAS
FIGURA
1. Mapa Relacional.................................................................................54
2. Proceso y Elementos del Aprendizaje. ..............................................78
3. Condiciones Asociadas al Déficit de Atención. .................................80
xv
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del niño ha sido siempre el centro de atención en padres,

pedagogos, médicos y personal especializado en estrecha relación. Desde
un principio, el niño es objeto de estudio en diferentes ciencias, tanto si el
desarrollo se produce de manera regular como cuando tienen lugar
discapacidades y desventajas que obstaculizan tal proceso.
En particular, el crecimiento y desarrollo del niño resulta asunto de
fundamental interés para la Organización Mundial de la Salud (OMS), el
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
entidades que instan a los investigadores a encaminar sus esfuerzos hacia el
estudio de causas y efectos como medidas preventivas de anomalías
infantiles, a crear métodos diagnósticos al alcance de vías eficientes para la
adaptación social y preparación de los niños integrándolos al medio escolar.
En este mismo orden de ideas, es necesario establecer que en todos los
grupos de niños, suelen existir algunos cuyas condiciones les impiden estar y
comportarse de forma regular tanto fuera como dentro del aula escolar.
Fácilmente se distraen, dispersándose en clase, no escuchan, algunas
veces incumplen con sus actividades escolares, siendo así etiquetados como
pasivos o traviesos, según sea el caso, por parte del entorno inmediato, e
ignorándose que el infante puede estar presentando algún tipo de condición
especial o trastorno como puede ser el Déficit Atención, el cual dada sus
vinculaciones con el sistema neurológico, ocasiona gran diversidad de
problemas y manifestaciones concretas adversas en la escuela.
En tal sentido, el interés científico y social del trastorno déficit de
atención se fundamenta en varios puntos esenciales: sus elevados índices
de prevalencia, las repercusiones que acarrea a largo plazo y su carácter
crónico. Este trastorno constituye una de las causas más comunes de
remisión a médicos de familia, pediatras, neuropediatras, psicólogos y
1
psiquiatras infantiles. Así pues, el fracaso escolar, abandono de la escuela,
conductas adictivas, problemas con la justicia se encuentran entre los
resultados más preocupantes que se asocian con el Trastorno Déficit de
Atención. Su carácter crónico hace que el problema persista en proporciones
preocupantes en adolescentes y en la etapa de vida adulta. Aunque los
problemas de los niños con esta discapacidad suelen reducir su severidad,
muchas de sus dificultades en el ajuste socio-personal, sobre todo cuando no
se han tratado, se mantienen con el transcurrir de los años.
La mayoría de las veces, en primera instancia, los padres no logran
explicar con exactitud a maestros lo que ocurre al niño, ya que no cuentan,
salvo raras ocasiones, con información adecuada sobre la condición. Luego,
el docente debe afrontar la detección y abordaje de dicho problema en su
aula de clases. Por ello, la investigación que a continuación se plantea tiene
como norte desarrollar estrategias de enseñanza para potenciar el proceso
de aprendizaje en niños que presenten esta discapacidad.
Es así como el estudio en curso se organiza del siguiente modo: el
Capítulo I, denominado El Problema: contiene el Planteamiento del
Problema, los Objetivos y la Justificación del trabajo; el Capítulo II: presenta
el Marco Teórico, los Antecedentes, Bases teóricas, así como también las
Bases Legales sobre las que se asienta la investigación; luego el Capítulo III,
Marco Metodológico, está compuesto por: Naturaleza de la Investigación,
Tipo, Diseño y Nivel de Investigación, Unidades de Estudio, Técnicas e
Instrumentos de Recolección de Información, Capítulo IV: Detalla el análisis
e interpretación de los resultados, Capítulo V: Refiere las conclusiones y
recomendaciones que contribuyen a fortalecer el proceso de aprendizaje y
finalmente, se presentan las Referencias Bibliográficas.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Contextualización del Problema
El sistema educativo de toda nación debe garantizar la formación y

desarrollo integral del individuo, además proteger a aquellos que por
circunstancias diversas, pertenezcan al grupo de personas entendidas como
“diferentes” en cuanto a las aptitudes de aprendizaje se refiere, es decir,
todos aquellos individuos con alguna discapacidad física, psicológica,
cognitiva, conductual, que les dificulte tener un proceso de aprendizaje
estándar y completo, en comparación con otros individuos comunes.
De allí que, resulta imperativo garantizar la existencia de un entorno de
formación que permita desarrollar las capacidades de individuos a la máxima
expresión posible así como la existencia de instituciones y profesionales
preparados, acordes con las necesidades de cada grupo, que promuevan
una vinculación real con su entorno, a fin de que sean incorporados de forma
natural, sin traumas a un ambiente educativo y de trabajo común a todos los
individuos de la sociedad.
Existen legislaciones sobre este respecto, como ejemplo la Declaración
Mundial de los Derechos Humanos, según ONU (1948), donde se manifiesta
en forma general los derechos más elementales de toda persona. Si bien en
dicha declaración no se especifican casos particulares en cuanto a niños y
niñas con algún tipo de discapacidad o trastorno, indudablemente sí se
genera una norma universal permitiendo resguardar el derecho que tienen
todos los seres humanos a ser educados conforme a su necesidad real.
3
Lo antes expuesto, conduce al hecho que la educación, y en particular,
educación especial, aquélla que involucra personas con necesidades muy
específicas debido a diversas condiciones presentadas, debe ser premisa
relevante para un Estado o Nación progresista. Una educación basada en los
principios fundamentales que se suscriben en la declaración antes expuesta,
constituye una educación que más que excluir o sobreproteger, genere
seguridad, estabilidad, vinculación del individuo hacia su entorno, haciéndolo
valerse por sí mismo al ser de utilidad en su contexto social, educativo y
profesional, permitiéndole integrarse a la convivencia.
Según estudio realizado por Flowler (1993), la alteración más frecuente
en edad infantil es el Déficit de Atención, el cual según el National Institute of
Mental Health, se define como: “un trastorno caracterizado por la dificultad de
focalizar y mantener la atención, que de acuerdo con la edad y madurez de
un individuo, se considera apropiada”. (p. 15). En tal sentido, el presente
estudio centrará sus indagaciones en dicho trastorno por cuanto el mismo
resulta de gran incidencia en el escenario del aula escolar.
Si bien el Trastorno de Déficit de Atención no parece un impedimento
“real” y/o comparable a trastornos más severos (autismo, síndrome de Down,
entre otros), no obstante, compromete de manera ostensible el proceso
general de captación del entorno y el proceso de organización del individuo,
quien resulta afectado para dar respuestas lógicas ante cualquier situación o
pregunta, con lo cual se entorpece el proceso de formación comprometiendo
el aprendizaje debido a la falta de atención. Cabe destacar, que el estudio
anteriormente expuesto es de singular importancia para la presente
investigación, en virtud de que el mismo coincide en determinar las
características que presentan los niños con síntomas del Trastorno de Déficit
de Atención.
4
Por su parte, García y Magaz (2004), plantean que:
En el trastorno de déficit de atención se pueden apreciar dos

variantes, perfectamente bien definidas: la primera, y más común de
ellas, es el déficit de atención con hiperactividad; en este caso en
particular se aprecia la dispersión del niño, la impulsividad y la
completa inquietud ante cualquier actividad a realizar, es poca la
atención que puede llegar a prestar y, por tanto, su concentración y
proceso de aprendizaje se ven afectados en gran proporción. La
segunda variante, dentro del déficit de atención, lo representa el
factor pasivo de este trastorno, que, en cierta forma, constituye todo
un reto para los docentes, pues, al contrario del primero, en este
caso la dispersión del niño es el único factor que se logra apreciar
con veracidad, muchas veces la distracción suele estar enmarcada
en actitudes de plena concentración y, por lo tanto, se presta a
confusión para detectar si el niño está o no concentrado y
escuchando las indicaciones de la docente. (p. 18)
De acuerdo con el planteamiento anterior, se evidencia que el

diagnosticar si un estudiante presenta Trastorno de Déficit de Atención, es
sumamente difícil, por lo tanto, se requiere de un personal especializado de
apoyo al docente de aula, usualmente el orientador y el psicopedagogo, que
estén preparados para tratar estos casos.
Además, la escuela pasa a ser un agente transformador de ideas, de
conceptos previamente aprendidos y debe abrirse a la incorporación en cada
aula de niños especiales, dejando de tratarlos como si esa discapacidad
fuese un defecto y entendiendo que aprender bajo esas circunstancias puede
ser tan enriquecedor como lo es para los demás niños. Es cierto que este
reto es colosal pero no imposible, pues debe crearse un equipo
multidisciplinario que, como se señaló, brinde ese apoyo integral al maestro
quien encara el rol principal dentro de la escuela. Crear un ambiente propicio
para el aprendizaje de cualquier individuo que incursione en la escuela es
tarea del docente, pero las estrategias que permitan el desarrollo del
individuo dentro de los esquemas antes expuestos resultan compromiso de
todos los entes que hacen vida dentro de las instituciones educativas.
5
En Venezuela, el esquema de educación especial ha evolucionado a tal
punto que en su mayoría, con sus debilidades y sus fortalezas, los centros
educativos cuentan con la presencia de orientadores y psicopedagogos en
las diversas etapas de formación, factor que permite el diagnóstico y
prosecución de los casos, para orientar al maestro o profesor en la
integración de niños especiales a ambientes regulares. Tal es una tarea
compleja, pero aún falta mucho por aprender y conocer sobre
discapacidades con el fin de beneficiar aprendices y tutores.
En este sentido, actualmente existen instituciones, encaminadas a crear
estrategias que potencien la enseñanza de los escolares, desarrollando
actividades para fortalecer las competencias en niños que presentan
limitaciones en el aprendizaje, así como su integración a escuelas regulares.
Cabe mencionar, que durante la edad escolar es muy difícil hacer un
diagnóstico definitivo del Trastorno Déficit de Atención, ya que muchas son
las conductas de los niños (saltar, correr, gritar) que forman parte del
comportamiento normal de la mayoría de éstos. Es por ello que en
ocasiones, las escuelas o maestros pueden confundir a un niño hiperactivo
con uno simplemente inquieto o travieso y no perciben que éste puede
presentar algún problema o alteración, dándose esto por falta de información
acerca del tema.
Es importante, considerar que en la actualidad existen entre los grupos
de escolares, discentes con problemas neurológicos tales como: déficit de
atención, lo cual indica que algo está ocurriendo en la vida de los educandos,
interfiriendo en el normal desenvolvimiento del contexto familiar y escolar.
Esto conlleva a plantear la necesidad de contar con un personal
especializado (psicólogos, terapistas de lenguaje, psicopedagogos) que
brinde su ayuda tanto al niño como a padres y docentes.
A la vista de todo lo anterior, la autora propone la realización de esta
investigación acción en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”, en la Primera
Etapa, específicamente, en el 2° Grado, el cual presenta una matrícula de
6
veintidós (22) estudiantes, conformada por trece (13) varones y nueve (09)
hembras en edades comprendidas entre seis (06) y ocho (08) años. Es así
como, mediante observación realizada por la investigadora a los escolares,
se logró detectar que algunos presentan dificultades de atención y
concentración, se distraen con facilidad al realizar ejercicios propuestos,
manejan pocos conceptos para el grado en curso, reconocen su posición en
el espacio, pero presentan dudas para identificar el día en el cual están, el
que le antecede y el que le sigue, repercutiendo negativamente en su
proceso de aprendizaje.
En tal sentido, cabría preguntarse: ¿Cómo debe ser el proceso de
enseñanza en un niño con Trastorno Déficit de Atención?, ¿Cuáles factores
inciden en el aprendizaje de un estudiante con Trastorno Déficit de Atención
en un aula regular?, ¿Qué estrategias deben planificarse a fin de abordar los
hábitos apropiados para lograr la integración en un aula regular de
estudiantes con Trastorno Déficit de Atención?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Crear estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con

Trastorno Déficit de Atención en un aula regular del 2° grado de educación
básica en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”.
Objetivos Específicos
 Diagnosticar el proceso de aprendizaje en los niños con Trastorno Déficit

de Atención y su interrelación en el aula regular.
 Crear estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con
Trastorno Déficit de Atención en un aula regular del segundo grado de
educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”.
7
 Aplicar estrategias que beneficien el aprendizaje en escolares con
Trastorno Déficit de Atención.
 Sistematizar los resultados logrados en el proceso de aprendizaje de los
educandos con Trastorno Déficit de Atención.
Justificación
Esta investigación propone desarrollar estrategias para potenciar el

proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de Atención de un
aula regular del 2° grado, educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce
Bello”, a fin de apoyar la acción del docente frente a casos de estudiantes
que hayan sido evaluados y diagnosticados con este síndrome. Por tal
motivo, se debe considerar el manejo de herramientas o estrategias que
pueda utilizar el docente ante esta situación.
Cuando se ingresa un niño con discapacidad a un centro de enseñanza
regular, surgen dudas, interrogantes, inseguridad por parte del docente, con
respecto a la manera de cómo realizar el proceso de aprendizaje y qué
estrategias debe utilizar. Sin embargo, el tener a niños con discapacidad es
una experiencia valiosa tanto para maestros como para otros estudiantes. El
docente debe conocer de forma integral las características y elementos
colaterales para dar solución a la situación que afecta el desenvolvimiento
escolar del niño, de igual manera hacerle seguimiento a las circunstancias
que no van a variar con facilidad, tomando en cuenta que se pueden obtener
logros significativos si son supervisados, condicionados y controlados
apropiadamente dentro del espacio utilizado para la enseñanza.
En este sentido, es importante resaltar que se precisarán los momentos,
las reacciones que presenten los discentes a fin de identificar cuál es el
espacio, las actividades, las horas en las cuales es más productivo y de
mayor atención a los niños con Trastorno Déficit de Atención. Es bien sabido,
que esto no puede ser utilizado como un patrón común a todos los escolares,
8
pero el contar con estos resultados, orientará y permitirá canalizar reacciones
adversas al proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que la aplicación de estrategias para potenciar el proceso
de enseñanza en niños con Trastorno Déficit de Atención minimizará la
dificultad de aprendizaje en estos casos, asimismo, facilitará la labor de los
docentes que se encuentren en esta situación y permitirá a la institución
brindar información de este tipo de discapacidad a todo el ámbito educativo
que lo requiera. Igualmente, la investigación en curso brindará una
oportunidad excepcional al docente de aula para potenciar los aprendizajes
y, por ende, el rendimiento de los estudiantes, traduciendo ello en beneficio
para el quehacer pedagógico.
A su vez, este estudio implica la consideración de los ámbitos familiar y
social del estudiante con Trastorno Déficit de Atención, su incidencia en el
desenvolvimiento del individuo con la potenciación de los aprendizajes por
medio de estrategias en el aula, impactará de manera significativa en la vida
del sujeto, beneficiando su interacción escolar, familiar y social.
Por último, el desarrollo del presente estudio servirá como punto de
partida a futuros investigadores cuyos trabajos y enfoques quieran también
arrojar luz sobre este tema, brindando oportunidades de mejora a la acción
educativa del colectivo docente nacional e internacional.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Para la consecución de este trabajo se realizó el abordaje de diversas

fuentes, documentos y estudios con la finalidad de construir un aporte teórico
sobre el cual se fundamentarán las bases para su desarrollo. Así pues, el
entramado conceptual que se presenta comprende, en primer lugar el
conjunto de investigaciones que preceden al estudio en curso que guardan
relación directa con el mismo, sirviendo de referencias primordiales para su
concepción; en segundo lugar, se abordan las bases teóricas, autores,
enfoques, conceptos medulares para el estudio y, por último, se extiende el
entramado legal sobre el que se apoya el trabajo.
Antecedentes de la Investigación
Durante el desarrollo de toda investigación es recomendable tomar en

cuenta aquellos estudios realizados con anterioridad que guarden relación
directa, o bien, se encuentren vinculados en aspectos significativos con el
tópico que el investigador va a desarrollar, por cuanto su revisión sirve para
contrastar, dilucidar, analizar y/o interpretar la propuesta planteada.
En tal sentido, considerando los ámbitos internacional, nacional y
regional en función a la presente investigación, se pudo evidenciar un
notable grupo de investigaciones que permiten sustentar las ideas aquí
planteadas, como medio esencial para identificar estrategias efectivas en el
mejoramiento del aprendizaje de niños con déficit de atención, en contextos
regulares. Así pues, a continuación se presenta la selección de estudios que
han servido como soporte y/o apoyo actual de la investigación en curso.
10
Antecedentes Internacionales
Con respecto al proceso de aprendizaje, partiendo desde lo más básico,

resulta fundamental proveer de herramientas pedagógicas a los estudiantes
de primaria para que se desenvuelvan en forma óptima durante su proceso
de formación académica, siendo esto primordial en el logro de sus metas
(aprender, dominar los contenidos, entre otros).
Por su parte, Filipetti, (2007) expone en la Revista Argentina de
Neuropsicología, su investigación sobre: “Perfiles neuropsicológicos y
conductuales diferenciales en niños con trastorno por déficit de
atención/hiperactividad: subtipos con predominio déficit de atención y con
predominio hiperactivo/impulsivo”. Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina. Refiere que su objetivo es: Analizar si existen diferencias
significativas de funcionamiento neuropsicológico y conductual en niños con
Trastorno por déficit de atención, subtipos predominio déficit de atención y
predominio hiperactivo-impulsivo y un grupo control.
La metodología utilizada fue: No probabilística e intencionada, cuidando
una distribución similar para rangos de edad y sexo, de 45 niños de 7 a 13
años de edad, ambos sexos, residentes en la ciudad de Santa Fe,
distribuidos según criterios del Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales IV en: predominio déficit de atención (n=15), predominio
hiperactivo impulsivo (n=15) y control (n=15). Se controló la edad, sexo y
casos de comorbilidad clínicamente significativa, como depresión, trastornos
de ansiedad y trastornos de aprendizaje. Se aplicaron test neuropsicológicos
para medir diferentes variables cognitivas y una escala de cotejo conductual
según criterios del mismo manual. Asimismo, valora tres factores bien
diferenciados: la hiperactividad, el déficit de atención y la impulsividad.
Obteniendo los siguientes resultados: se encontraron diferencias
significativas (p< 0.05) en el test de ejecución continua, el test de Stroop, el
Wisconsin Card Sorting Test y el Auditivo Verbal de Rey. Asimismo se
11
evidenciaron diferencias en la escala conductual. Llegando a la siguiente
conclusión:
El grupo predominio déficit de atención presentó mayor indicador de

déficit atencional en la variable conductual y déficits en la “atención
selectiva y sostenida”, en el “aprendizaje verbal”, “memoria verbal” y
“flexibilidad cognitiva”. El grupo predominio hiperactivo impulsivo
presentó mayor índice de hiperactividad e impulsividad en la variable
conductual y déficits en “atención sostenida”, el “control de impulso”,
el “aprendizaje verbal” y “memoria verbal”. Esto sugiere sustratos
neurocognitivos diferenciados según el subtipo predominante al
Trastorno Déficit de Atención. (p. 23)
Esta investigación guarda relación con el presente estudio, ya que por

medio de los resultados obtenidos expresan que el Trastorno Déficit de
Atención afecta directamente el aprendizaje, la memoria verbal y la
flexibilidad cognitiva.
En este mismo orden de ideas, Ramos, J. y Taracena, A. (2011),
realizaron una investigación sobre “Trastorno Déficit de Atención” en el
Instituto de Neurociencias, CUCBA, Universidad de Guadalajara. Revista de
Neuropsicología, denominada: Relación entre el funcionamiento Ejecutivo en
pruebas Neuropsicológicas y en el contexto social en niños con Trastorno
Déficit Atención, cuyo objetivo de estudio fue identificar los déficits en las
funciones inmediatas y su relación con el funcionamiento ejecutivo a nivel
social en niños con Trastornos Déficits Atención. Se utilizaron 15 varones
con este trastorno y 15 con atención adecuada, entre 7 y 11 años. Se
aplicaron las pruebas de este funcionamiento para la Evaluación
Neuropsicológica Infantil y la sub-escala de dígitos del Wechsler Intelligence
Scale for Children-IV (Escala de Inteligencia Wechsler para Niños –IV), así
como el Inventario de Funcionamiento Ejecutivo Social.
En los resultados, se observó una tendencia del grupo con Trastorno
Déficit Atención a puntuar por debajo del grupo control en las pruebas de
funciones inmediatas, siendo significativas las diferencias únicamente en
12
organización y planeación en el número de diseños correctos de la Pirámide
de México. En el inventario BRIEF (instructivo para recabar información) se
observaron mayores problemas en el funcionamiento social en los niños con
Trastorno Déficit Atención que en los controles. No se encontraron
correlaciones significativas entre el funcionamiento ejecutivo evaluado por las
pruebas neuropsicológicas y a nivel social. Señalando además que: “el
rendimiento escolar de los niños con este trastorno suele ser más bajo que el
de sus compañeros, por lo cual, recomiendan que el maestro se familiarice
con las estrategias dirigidas a mejorar las habilidades académicas del niño”.
(p. 5)
En conclusión, los resultados de dicho trabajo indican que a pesar de
que los niños con Trastorno Déficit de Atención tendieron a obtener un menor
desempeño en las pruebas de funcionamiento ejecutivo en comparación con
los controles, sus déficits no parecen ser tan importantes, y no se
correlacionaron con sus problemas inmediatos a nivel social.
Evidenciándose la relación existente en la presente investigación donde los
niños que presentan estas dificultades ostensibles durante el proceso de
aprendizaje.
Antecedentes Nacionales
Herrera (2004), en su investigación “Desarrollo del Autocontrol en niños

con comportamiento asociado al Trastorno Déficit de Atención”, Tesis
realizada para obtener el título de Licenciada en Educación Preescolar,
Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Diseñó una serie de
instrumentos y técnicas que le permitían un contacto más directo con los
niños que padecían del trastorno y, por tanto, su investigación concluyó en la
fundamentación de un “Programa de Estrategias Pedagógicas”, que podían
ser aplicadas por los docentes para integrar a niños de preescolar que
padecieran de dicho trastorno, en forma menos traumática y más productiva,
13
desde el punto de vista educativo. Esta investigación dio paso a muchas
otras que daban más respuesta a las continuas interrogantes de cómo crear
un ambiente propicio para el aprendizaje de los niños que padecen de
Trastorno Déficit de Atención, en una escuela regular.
Es de hacer notar la relación que guarda este estudio con la presente
investigación, ya que en ambas resulta fundamental el uso de estrategias
pedagógicas particulares en el proceso de aprendizaje en niños que
presentan Trastorno Déficit de Atención en el aula.
Así lo expresan Medina y Bruzual (2006), en su libro denominado:
“Concepción de la Escritura y Métodos Empleados para su Enseñanza”.
Trabajo realizado en la Universidad Católica Cecilio Acosta, Venezuela.
Argumentan que “el fin de todo aprendizaje… es la comunicación efectiva
con el resto de los seres humanos con los cuales se debe interactuar o
relacionar en un contexto lingüístico determinado” (p.2).
Lo anterior se relaciona con la presente investigación, ya que la escritura
y los métodos empleados para su enseñanza, son herramientas necesarias
en el proceso de aprendizaje, utilizándose como estrategia de enseñanza en
niños con Trastorno Déficit de Atencion.
Mojica (2009), en su trabajo denominado: “Investigación documental
sobre el uso de la música como estrategia en el proceso de enseñanza
aprendizaje y su efecto en el comportamiento y el aprovechamiento
académico de los estudiantes con trastorno Déficit de Atención”, trabajo
presentado para obtener el grado de Maestría en Educación con
especialidad en Educación Especial en la Universidad Metropolitana, Escuela
de Educación; tuvo como propósito explorar los estudios referidos al uso de
la música como estrategia en el proceso de enseñanza aprendizaje y su
efecto en el comportamiento y el aprovechamiento académico de los
estudiantes con Trastorno Déficit de Atención. El interés de la autora está
dirigido a potenciar estrategias en el proceso de aprendizaje de niños con
14
Déficit de Atención, a través de la música, logrando un mejor desempeño en
las actividades realizadas, según Mújica (2009) (p. 4).
La relación entre esta investigación y el estudio que se está realizando,
buscan estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con
Trastorno Déficit de Atención y, de esta manera, facilitar la labor docente.
Por otra parte, Abrante (2000), en su trabajo: “Hiperactividad en el
ambiente Educativo”. Tesis realizada para obtener el titulo de Licenciada en
Educación Preescolar, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas,
estableció un grupo de estrategias y actividades específicas que le permitían
al docente, trabajar de manera más eficiente con niños que presenten estas
crisis en el ambiente de preescolar. Para el autor, la poca información de
cómo tratar a los niños con Trastorno Déficit de Atención en las instituciones
escolares aún persiste y, más riesgoso aún, es la percepción errada que
genera esa desinformación por parte de los docentes, pues permite el
“etiquetado” de los estudiantes y le resta con ello oportunidad ante sus
compañeros.
Los problemas de aprendizaje que se especifican en este estudio,
guardan estrecha relación con la investigación actual debido a que los
discentes que presentan dicha discapacidad, se les reduce el volumen de
cognición y, por tanto, el uso de estrategias pedagógicas, sería el
instrumento ideal para el desarrollo de su aprendizaje.
A su vez, Gómez (1999), desarrolló un trabajo denominado:
“Manifestaciones Conductuales en niños con síndrome de déficit de
atención”. Tesis realizada para obtener el titulo de Licenciada en Educación
Preescolar, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. El estudio estuvo
basado, específicamente, en grupos de niños con estas características
medicadas y sin medicación. Se propuso establecer los efectos que tiene la
medicación en los niños que presentan el trastorno, esto es, la influencia del
uso de fármacos. Los resultados fueron altamente positivos en cuanto al
cambio conductual de escolares que presentan este problema, los cuales
15
estaban medicados bajo supervisión. La efectividad de los fármacos marcó
un hito en el tratamiento de dicho Trastorno.
Dicho estudio guarda relación con la investigación actual ya que en él se
evidencia que los niños con Trastorno Conductual tratados
farmacológicamente, presentan actitudes positivas en el desarrollo de su
capacidad cognitiva, lo cual constituye un hallazgo pertinente a tener en
cuenta para el desarrollo del presente enfoque investigativo.
Antecedentes Regionales
Aular, Ana (2011), en su Tesis titulada: “Plan dinámico y creativo de

apoyo pedagógico para la enseñanza y reforzamiento de la competencia
lectora en los educandos con dificultades de aprendizaje atendidos en el
centro de atención pedagógica integral y psicopedagógica del Municipio San
Diego, estado Carabobo”, plantea el problema de la enseñanza y
reforzamiento de la competencia lectora en los educandos con dificultades
de aprendizaje, cuyas acciones demostraron que mediante estrategias
lúdicas se logró un aprendizaje significativo.
La investigación referida se vincula con el presente trabajo por cuanto
también toma en cuenta la creación de un plan de estrategias pedagógicas
dirigidas a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje; aunque el
presente estudio se orienta y se dirige hacia alumnos con Trastornos Déficits
de Atención en particular, no dejan de existir aspectos tales como: la puesta
en práctica de actividades y tareas a promover entre los estudiantes para
mejorar su proceso de aprendizaje en el marco de un aula regular. De allí
que el enfoque de la investigación reseñada haya sido de un valioso aporte
al estudio que se realiza con los niños.
16
Bases Teóricas
En primera instancia consideramos los planteado por Vigotsky (citado

por Cascio, 2009), quien propugnó el pensamiento revisionista, en el campo
de la preparación intelectual; su teoría manifiesta que sólo los seres
humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios
fines y esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. De
igual manera, este psicólogo estableció en sus estudios que en el proceso de
aprendizaje del hombre, existía una mediación social, además de la función
de la conciencia. Las actividades con significado social ejercen un poder
especial sobre la conciencia del hombre.
El mismo autor refiere que el psicólogo bielorruso pretendía explicar el
pensamiento humano en formas nuevas, rechazaba la doctrina de la
introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Además, quería abandonar la explicación de los estados de la
conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba
las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones
anteriores. Expresó que este estudioso europeo consideraba que el medio
social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración
de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a
explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica
que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la
cognición por medio de sus "instrumentos".
Asimismo, este psicólogo, propone su teoría Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), definida como la distancia existente “entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de
desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros”.
(Vigotsky, 1988, p. 133)
17
La Zona de Desarrollo Próximo es el momento del aprendizaje posible
en un estudiante inmerso en condiciones educativas apropiadas. En la Zona
de Desarrollo Próximo, maestro y alumno (adulto/niño, tutor/pupilo, modelo/
observador, experto/novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante
no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. De igual manera,
incorpora la idea marxista de actividad colectiva, donde quienes saben más o
son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
tienen limitaciones.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo,
como un proceso en controlar los elementos de la tarea que están lejos de
las capacidades del estudiante para lograr concentrarse. Se trata de una
analogía con los andamios empleados en la construcción, pues éstos tienen
cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar
el alcance del sujeto.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro hace la mayor
parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando la
plataforma para que se desenvuelva independientemente. La clave es
asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la Zona de Desarrollo
Próximo, que se modifica en tanto que éste desarrolla sus capacidades, se
estimula al escolar a que aprenda dentro de los límites de dicha zona.
Otro aporte aplicado por este psicólogo, es la enseñanza recíproca, que
consiste en el diálogo del maestro con un pequeño grupo de educandos. Al
principio el educador modela las actividades; después, entre ellos se turnan
el puesto de profesor. Así, éstos aprenden a formular preguntas en clase de
comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en la
aplicación de estrategias que incluya verificar el nivel de comprensión. Desde
el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste
en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes
adquieren las habilidades.
18
De esta manera, la colaboración entre compañeros refleja la idea de la
actividad colectiva, es decir, cuando los grupos trabajan juntos es posible
utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La
investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando
cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben
hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar.
Por su parte, Ausubel, (1983), expone su teoría de Aprendizaje
Significativo, donde refiere que durante el proceso de enseñanza, es
necesario el uso de estrategias o material concreto para que el aprendizaje
sea efectivo en los educandos. Este autor expone que el aprendizaje
significativo ocurre en dos condiciones, por recepción o por descubrimiento.
El primero, involucra la adquisición de nuevos alcances. Requiere tanto de
una actitud motivada del escolar como de la presentación de material
significativo. El segundo, en cambio, presupone, en primera instancia, que el
material de practica debe estar relacionado de manera no arbitraria y
sustancial con cualquier estructura cognoscitiva apropiada, por último, que la
interacción entre los significados nuevos y las ideas pertinentes de lo que el
alumno sabe da lugar a los alcances reales, debido a que la estructura
cognoscitiva de cada individuo es única.
En el contexto educativo, el autor resalta la importancia del aprendizaje
significativo por recepción, definiendo a éste como el mecanismo humano
por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de
ideas e información representada por cualquier campo de conocimiento. Este
tipo de aprendizaje se distingue en tres tipos:
1. El aprendizaje de representaciones. Es el más cercano al aprendizaje
por repetición. Ocurre cuando se igualan en significados símbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier conocimiento al que sus referentes sugieran. El aprendizaje de
imágenes es significativo porque tales propuestas de equivalencia
representacional pueden ser planteadas de manera no arbitraria, como
19
ejemplares de una generalización presente en todas las estructuras
cognoscitivas de las personas.
2. El aprendizaje de conceptos. Debido a que los conceptos poseen
nombres, tales como: los objetos o los eventos particulares, pueden ser
manipulados, comprendidos y transferidos con facilidad. Estos nombres se
adquieren a través del aprendizaje significativo de representaciones después
de que sus alcances sean adquiridos. Este proceso depende de la existencia
de una actitud de lucubración, de igual manera la relación y atributos
potencialmente demostrativos con las ideas pertinentes de la estructura
cognoscitiva del alumno de una manera sustancial e intencionada.
3. El aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá
de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o
aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en
forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de

varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego
estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple
suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo
(la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva.
El aprendizaje superordinado sucede cuando una proposición nueva se

relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva
existente, y se relaciona con un fundamento amplio de contenidos
20
generalmente pertinentes en la estructura que puede ser incluida en él. Por
otro lado, el aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos
en que una consulta impetuosamente significativa no se puede relacionar
con ideas superordinadas o subordinadas específicas de la estructura
cognoscitiva del alumno, pero es posible relacionarla con un conocimiento
amplio de contenidos, generalmente relevantes, de tal estructura.
De las consideraciones anteriores, se puede inferir, al planear las
estrategias o materiales didácticos para la enseñanza, se tomará en cuenta
una de las principales ideas de este autor (1983) “el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya conoce” (p. 309). Es
decir, esta planeación estimará los conceptos y destrezas que los escolares
poseen y que son relevantes para las nuevas tareas de aprendizaje. La
puesta en práctica de estas estrategias representará los conceptos o
proposiciones principales que sirvan como afianzamiento cognoscitivo del
aprendizaje ulterior. Cabe resaltar, que se hará referencia constante a las
ideas principales como organización para que ocurra la diferenciación
progresiva de éstas y para que se logre la reconciliación integradora de las
ideas subordinadas y superordinada.
Trastorno Déficit de Atención
De acuerdo al Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales (1994) de la Asociación Americana de Psiquiatría (por sus siglas
APA), el déficit de atención e hiperactividad constituye un trastorno de tipo
neurobiológico, el cual provoca la desatención de destrezas importantes para
el desarrollo académico, social, emocional y físico. La característica principal
del déficit es un patrón persistente de desatención e hiperactividad, que es
más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel
de desarrollo similar.
21
En este sentido, García (2001), sostiene que el Déficit de Atención es un
trastorno del desarrollo de naturaleza biocomportamental, que constituye un
desorden biológico con amplias repercusiones en la conducta del que lo
padece. Se trata de uno de los trastornos que se inician en la niñez y su
aparición varía de persona a persona. Sus manifestaciones forman parte de
conductas que presentan todos los individuos; aunque la frecuencia e
intensidad varían de individuo a individuo. Es un trastorno heterogéneo; esto
quiere decir que la manifestación de los síntomas no es igual entre las
personas que lo padecen, ocasionando manifestaciones diversas del mismo
desorden.
Orjales (2002), en su libro “Déficit de Atención: Manual para Padres y
Estudiantes”, define el déficit como trastornos mentales y conductuales que
tiene un gran impacto sobre los individuos, las familias y las comunidades, de
igual manera constituye una pauta de conducta persistente, caracterizada
por inquietud y falta de atención excesiva, que se manifiesta en situaciones
que requieren inhibición motora. Estas suelen aparecer en edades
comprendidas entre dos y seis años, comienza a remitir durante la
adolescencia.
Hallowel y Ratey (2001) definen el trastorno como un síndrome
neurológico cuya tríada clásica de síntomas incluye la impulsividad,
distracción e hiperactividad o exceso de energía. Sostienen los autores en su
libro Trastorno Déficit de Atención: “Cómo superar el déficit de atención”
desde la infancia hasta la edad adulta, que en la actualidad alrededor de
quince millones de estadounidenses padecen el trastorno y que la mayoría lo
desconoce. También argumentan que la condición se da en niños, adultos,
hombres, mujeres, en todos los grupos étnicos y estratos socioeconómicos,
independientemente del nivel educativo y del nivel de inteligencia del
individuo. De la cantidad mencionada, más de dos millones son jóvenes
menores de 18 años, aunque debe tenerse en cuenta que la etiqueta de
Trastorno Déficit de Atención es relativa.
22
Según el Childrens and Adults with Deficit and Attention Disorder (2002),
citado por Delgado Castro, (2003) manifiesta que el trastorno de déficit de
atención e hiperactividad se define como una condición médica, de base
psiquiátrica y neurológica que afecta de un tres a un nueve por ciento de los
niños de edad escolar. El trastorno interfiere con las diversas áreas del
desarrollo social, emocional y cognoscitivo del niño, entre ellas: el área
académica, las relaciones interpersonales, la autoestima y, más tarde, el
funcionamiento ocupacional. Sus características principales son la
impulsividad y la inatención.
Origen del trastorno
Se ha demostrado que el déficit de atención no se origina en el ambiente

familiar, sino que es debido a causas biológicas. La evidencia sostiene que
se relaciona más con factores de riesgos neurobiológicos que con factores
psicosociales. Esta diferencia resulta arbitraria, ya que las causas
neurobiológicas y psicosociales están en continua interacción en la formación
y el desarrollo del ser humano. Aunque se plantea que estos elementos
están en continua interacción, la realidad es que no existe una relación clara
entre la experiencia que vive el niño en el hogar y su medio ambiente con el
déficit de atención e hiperactividad. Por tanto, no todos los niños que
provienen de hogares disfuncionales o inestables presentan las
características del déficit (Bauermeister, 1997).
En este sentido, Barkley, (1998), expresa que ha sido en los últimos 10 a
15 años que hallazgos más directos apoyan las bases neurobiológicas. Los
estudios donde se señalan diferencias en la estructura de áreas particulares
en el cerebro, no existe evidente daño cerebral como tal, sino anormalidades
en la región anterior del lóbulo frontal del cerebro, cuyas causas se
desconocen. Ningún estudio encontró evidencia de daño cerebral.
23
Con relación a las causas hereditarias y no hereditarias del Trastorno
Déficit de Atención, estudios demuestran que los familiares, usualmente el
padre, un tío o abuelo del niño que padece este trastorno actuó de la misma
manera durante su niñez. De acuerdo con el autor, aproximadamente 40 por
ciento de todos los jóvenes con estas dificultades, tienen por lo menos un
familiar con esta condición. Esto origina un desorden en la niñez, con mayor
frecuencia se vincula a factores hereditarios, según el Manual de diagnóstico
y estadístico de los desórdenes mentales (DSM-IV) (1994) de la Asociación
Americana de Psiquiatría (APS).
Bauermeister (2000), al igual que Scandar (2003), sostiene que no existe
evidencia que correlacione los factores genéticos con dicho trastorno, no se
ha podido comprobar que éste sea el resultado de una estructura
cromosómica anormal, como ocurre en el “Síndrome de Down”. Diversas
investigaciones han encontrado una mayor incidencia de patología en los
padres y otros familiares de niños con esta dificultad. Estudios apoyan
consistentemente la hipótesis de que en algunas familias la condición es
heredada. Estas investigaciones han demostrado, además, que del 10 al 35
por ciento de los familiares cercanos a niños con el diagnóstico tienen una
probabilidad alta de tener la condición. Asimismo, los infantes adoptados
tienden a parecerse más a sus padres biológicos en su comportamiento, que
a sus representantes acogidos.
Según García (2001), para la mayoría de los investigadores, el Trastorno
Déficit de Atención tiene su origen en un funcionamiento deficiente de la
química cerebral y de ciertas zonas del cerebro, que se manifiesta en el
comportamiento del individuo con problemas de atención e impulsividad. Los
principales hallazgos sobre la naturaleza de este trastorno se encuentran en
estudios neurológicos y genéticos que se pueden resumir en los aspectos
relevantes que se mencionan a continuación:
 Se ha encontrado que el flujo sanguíneo en la región pre-frontal del
cerebro y en el núcleo caudado que forma parte de la conexión con
24
el sistema límbico, se encuentra disminuido según el autor antes
mencionado.
 El metabolismo de la glucosa en la misma región pre-frontal es bajo.
Este es un dato obtenido al examinar personas de diferentes edades
por medio de la técnica TEP (Tomografía de Emisión de Positrones).
 Los estudios hechos con Resonancia Magnética han mostrado
algunas diferencias anatómicas. El tamaño del lado izquierdo del
núcleo caudado es inferior a lo común. El cuerpo calloso, que une a
los dos hemisferios del cerebro, tiende igualmente a tener un
volumen inferior al promedio.
 Actualmente, existe un consenso en la comunidad científica de que
este trastorno tiene como fuente un factor genético. Los
neurotransmisores son sustancias químicas que expiden las
neuronas (células del sistema nervioso) para estimular las neuronas
vecinas. Este dispositivo químico permite que impulsos o mensajes
se transmitan por el cerebro. Se ha encontrado que estos
neurotransmisores, sobre todo los dos llamados dopamina y
norepinefrina, operan de una forma deficiente en las personas que lo
padecen.
En resumen, se desprende de lo anterior, que el estado actual de la
investigación sobre el Trastorno Déficit de Atención lo muestra como un
trastorno con un fuerte factor de transmisión genética, en el que están
implicados tanto ciertos procedimientos químicos como diversas estructuras
cerebrales, especialmente en la región pre-frontal.
Causas del trastorno
Barkley (1998), sostiene que han sido numerosas las causas propuestas
como posibles causantes del déficit de atención, pero la evidencia para
muchas de estas ha sido poca o ninguna. Una gran mayoría de factores
25
causales de este trastorno ha obtenido apoyo en investigaciones, ya que se
relacionan o tienen un efecto directo en el desarrollo o funcionamiento del
cerebro aunque no se sabe a ciencia cierta cómo ocurre. Estudios genéticos
sobre esta dificultad revelan que factores ambientales como los patrones de
crianza e impedimentos por causas no genéticas de tipo neurológico
constituyen de un 10 a un 15 por ciento de los casos con esta condición.
Lo biológico no es un destino inevitable; no obstante, el ambiente, el cual
es un elemento circunstancial, puede moldear y formar la naturaleza e incidir
sobre la severidad de una condición, de manera tal que alcance un nivel
patológico. El supuesto de que la condición tiene una base neurológica ha
sido apoyado por los resultados basados en medidas electrofisiológicas, flujo
sanguíneo cerebral, estudios de emisores de positrones y estudios de
imágenes de resonancia magnética.
El autor, sostiene que cuando los sistemas cerebrales funcionan
inadecuadamente, es decir, que el autocontrol y la fuerza de la voluntad se
convierte en un agente poderoso para que un niño pueda controlarse a sí
mismo, de igual modo para dirigir su conducta hacia el futuro y el logro de las
metas que se han propuesto, es una gestión puramente humana. Estos
escolares padecen o sufren de un deterioro en el desarrollo de esta facultad.
Según, Ries (1999), son múltiples las causas a las que se le atribuye
incidir sobre el trastorno de déficit de atención, algunas de las cuales se
mencionan a continuación:
 Causas genéticas: Se sabe que el trastorno tiende a aparecer en
determinadas familias. Un niño con este síndrome a menudo tiene un
familiar que lo padece, quien podría ser uno de sus padres, un hermano,
un abuelo u otro pariente con historial de conductas similares.
 Causas biológicas/fisiológicas: Muchos médicos lo describen como una
disfunción neurológica en el área del cerebro que controla los impulsos y
contribuye a filtrar los estímulos sensoriales y enfocar la atención. Estos
profesionales sostienen que puede haber un desequilibrio al transmitir
26
mensajes neurosensoriales, producidos por la sustancia dopamina. La
explicación es que cuando nos concentramos, aparentemente el cerebro
libera neurotransmisores adicionales, lo que nos permite aplicarnos a
una cosa y bloquear los estímulos competitivos. Las personas con el
trastorno del déficit de atención presentarían falta en estos
neurotransmisores.
 Complicaciones o traumas durante el embarazo, el parto, y
envenenamiento por plomo.
 La dieta: algunos profesionales de la salud sostienen que la dieta, las
alergias alimentarias están vinculadas a los síntomas del trastorno.
Aunque en la actualidad, las investigaciones no brindan respaldo a este
planteamiento, existen defensores de esta teoría. Es posible que
estudios futuros arrojen más luz al respecto.
 Exposición prenatal al alcohol y las drogas: No pasa por alto el número
de niños expuestos a drogas que están ahora en edad escolar.
 Estos niños suelen presentar un daño neurológico sostenido, y muchas
conductas que se relacionan con el trastorno.
Durante el siglo XX, los investigadores han observado repetidamente
similitudes de déficit de atención e hiperactividad, lesiones o deterioro del
lóbulo frontal. Niños y adultos que presentan esta condición en el área pre-
frontal demuestran inhibición, regulación de emoción, motivación y pobre
capacidad de organizar conducta en situaciones que así lo requiere (Barkley,
1998).
Por su parte, Scandar (2003) señala que la Organización Mundial de la
Salud, órgano dependiente de la Organización de las Naciones Unidas, la
cual publica Manual clasificatorio de los trastornos y enfermedades mentales
(ICD-10) (2002) incluye el Trastorno de déficit de atención dentro de su
categorización por estar caracterizado por el establecimiento temprano,
pobre modulación del comportamiento con marcada inatención y con una
27
gran dificultad en la ejecución de tareas que requieren un compromiso
persistente.
Las características centrales de la inatención, en ambos tipos de
perjuicio, son necesarios para el diagnóstico y deben ser evidentes en más
de una situación; por ejemplo, en la escuela, el hogar y la comunidad donde
los niños viven. Sus características principales son la falta de persistencia en
aquellas actividades que requieren un compromiso cognoscitivo y una
tendencia a moverse de una actividad a otra sin completar ninguna,
desorganización y desequilibrio en los procesos de autorregulación y una
actividad excesiva.
Sintomatología
Típicamente, según información del Adults with Deficit (2002) citado por
Nieves, Cabré y Ruiz (2003), los síntomas del trastorno surgen en la niñez
temprana, a menos que estén asociados a algún tipo de daño cerebral que
pueda detectarse más adelante en la vida de éstos, algunos de los síntomas
persisten hasta la adultez, pueden representar retos durante toda la vida.
Según el Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
DSM-IV (1994), de la Asociación Psiquiátrica Americana (APA), refiere que
los síntomas del déficit se pueden clasificar en tres: Trastorno de déficit de
atención del tipo predominante inatento, predominantemente hiperactivo –
impulsivo, y por último, combinado.
Además, menciona que los síntomas relacionados con el trastorno de
déficit de atención, son: actividad motora excesiva, falta de atención e
inhabilidad para controlar impulsos. Se refiere a niños desordenados,
descuidados, que no prestan atención en clase, que cambian continuamente
de tarea y presentan una actividad permanente e incontrolada, sin que vaya
dirigida a un determinado objetivo o fin.
28
Igualmente, niños que tienen dificultades para permanecer quietos,
sentados, suelen responder precipitadamente, incluso antes de haber
finalizado la formulación de las preguntas; además, se muestran impacientes
no siendo capaces de esperar su turno en actividades en las que participan
más personas. Interrumpen las actividades o tareas de los compañeros y
miembros de la familia, pueden fácilmente sufrir accidentes, caídas debido a
que sus conductas reflejan una escasa conciencia del peligro. Son
desobedientes, parece que no escuchan las órdenes de los adultos y, por
tanto, no cumplen con sus instrucciones.
También, presentan problemas de disciplina porque en la mayoría de los
casos no suelen cumplir con las normas, la estructura establecida en el
hogar, la escuela y la comunidad. Cuando se habla del déficit de atención
con o sin hiperactividad nos estamos refiriendo a un conjunto de síntomas
muy variados, todos ellos relacionados con el comportamiento, que pueden
incluirse en alguno de los siguientes grupos: falta de atención continuada,
excesiva actividad motriz e impulsividad.
Los síntomas, hasta un total de 15 a 20, según el Manual de diagnóstico
y estadístico de desórdenes mentales (DSM-IV) (1994), deben haberse
iniciado antes de los 7 años, contar con una duración de por lo menos seis
meses, y no deberse a otras causas tales como un trastorno afectivo grave
transitorio, un retraso mental grave no profundo, o por una condición
psiquiátrica como la esquizofrenia. Según Marakowitz y Campell (1998) las
dificultades en estos tres dominios, la inatención, el exceso de actividad y la
impulsividad son considerados como los síntomas centrales que definen el
Trastorno Déficit de Atención. Los autores sostienen que se pueden detectar
con claridad entre los 6 a 9 años y se incrementan de forma pronunciada con
la edad, resultando inapropiadas y con repercusiones negativas en el
desarrollo y crecimiento del que lo padece.
29
Características del Trastorno Déficit de Atención
García (2001) en su libro “El Trastorno Déficit de Atención, y ahora…

¿qué?”, sostiene que la característica fundamental del movimiento propio del
Trastorno Déficit de Atención es que se trata de movimientos que no tienen
ningún propósito y que se dan en circunstancias inapropiadas.
El autor cree que este trastorno puede ser representado como “iceberg”,
uno de los enormes témpanos de hielo que se desprenden de los glaciales y
flotan en el océano. La comparación consiste en que la porción visible del
iceberg fuera del agua se extiende sólo una séptima parte de su volumen
total. Esto significa que por debajo del agua se extiende una masa
equivalente a seis veces, si es comparado con el segmento visible, que
podría ser un gigante peligroso, amenazante del que únicamente se ve una
pequeña parte.
El mismo autor considera que los factores neurobiológicos, generadores
del problema son: el bajo riego sanguíneo, el pobre metabolismo de la
glucosa que se dan en la región frontal y otras zonas del cerebro, las
anomalías anatómicas, el funcionamiento ineficiente de los neurotransmisores.
Estos factores biológicos afectan negativamente el desarrollo de las funciones
ejecutivas que se analizan en detalle más adelante en el trabajo de
investigación. Es por esa razón que la regulación de las emociones, el
lenguaje interno, la memoria de trabajo y la habilidad de analizar los hechos
para poder elaborar nuevas instrucciones funcionan en un nivel más bajo.
Como resultado se hace patente un déficit de la inhibición de la
conducta; esta inhabilidad para regular el comportamiento se ve configurada
por el lugar donde el niño vive, como por ejemplo; el ambiente del hogar, la
escuela, los estilos educativos utilizados por los maestros y los estilos de
disciplina que llevan a cabo los padres, los que pueden tanto atenuar cómo
agravar el problema.
30
Por su parte, el Doctor Russell Barkley, citado en Bauermeister (2000),
argumenta que varios estudios coinciden en que las características
principales del trastorno están asociadas a una dificultad para inhibir
impulsos y problemas para mantener la atención. El autor ha postulado que
esta condición, les impide a los niños con Trastorno Déficit de Atención poder
operar eficazmente procesos psicológicos, llamados funciones ejecutivas, las
cuales son actividades mentales complejas necesarias para el proceso de
planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar los comportamientos
necesarios para poder alcanzar metas. De igual manera, comienzan a
desarrollarse a partir del primer año de vida del niño y continúan hasta la
adolescencia. Es por medio de ellas que podemos responder mejor a las
estructuras, a las normas establecidas, que a las actividades que tienden a
distraernos.
Estas funciones permiten guiar las acciones asociadas a las influencias
externas de acuerdo a lo propuesto. Un ejemplo que se puede citar es el
proceso o período que tiene un niño para hacer las tareas escolares. Se
sabe que los niños de 4 a 8 años necesitan guías externas para lograr hacer
sus tareas y cumplir con las responsabilidades de la escuela y el hogar. Una
de las actividades de las funciones ejecutivas es evitar que aquello que los
distrae interrumpa este proceso. Consiste además, en enseñarles a no
responder a la tendencia natural de hacer otras actividades que podrían ser
mucho más llamativas, por ejemplo, ver televisión, jugar con juegos
electrónicos y hablar por teléfono. Poco a poco el niño aprende a controlar
sus impulsos de participar en actividades más interesantes para
concentrarse mientras estudia.
Podría considerarse que es aproximadamente a los 9 años que los niños
logran internalizar estas guías externas; como consecuencia, requieren
menos ayuda de los padres y maestros. Con mayor facilidad reconocen que,
luego de terminadas las tareas escolares o del hogar, pueden hacer lo que
más les gusta siendo capaces de protegerse de las frustraciones que podrían
31
surgir de no cumplir con los requerimientos establecidos por los padres o
maestros. En dichas situaciones, el niño es más creativo, flexible, se le hace
fácil solicitar ayuda de sus compañeros cuando no entiende una tarea o no
recuerda la actividad que debe hacer para entregar al otro día.
En los niños y adolescentes con el déficit de atención, la dificultad para
inhibir impulsos entorpece las funciones ejecutivas. Como resultado son
distraídos, olvidadizos y desorganizados. Éstos también tienden a no
terminar las tareas que tienen que realizar; por lo general, no se dan tiempo
para pensar en las consecuencias de una acción en particular. Se considera
que las funciones ejecutivas son cuatro.
1. La memoria de trabajo - La misma está relacionada con la habilidad para
retener en la mente aquella información para dirigir las acciones presentes y
futuras.
2. Lenguaje interno – Evoca la voz interna que uno mismo usa para regir el
comportamiento. Los niños con el déficit tienen grandes dificultades con esta
función, ya que se les entorpece la autorregulación de la conducta, la
habilidad para seguir las reglas, la capacidad de seguir instrucciones con
cuidado y la habilidad para dar seguimiento a los planes que se han
propuesto.
3. Habilidad para autorregular las emociones y la motivación - Los niños
con el déficit, por su dificultad de inhibir impulsos, están más propensos a la
frustración, por lo que tampoco pueden mantener la motivación para realizar
las tareas en ausencia de recompensas frecuentes.
4. Habilidad para solucionar problemas - Los niños que padecen el
trastorno tienen dificultad para vencer los obstáculos que se puedan
presentar en diferentes situaciones de la vida diaria.
Así pues, en los individuos poseedores de este trastorno, la capacidad
disminuida para inhibir o frenar la tendencia a responder a lo que están
haciendo o a lo que es más atractivo, interfiere con las funciones ejecutivas
necesarias para el dominio de sí mismo y el poder dirigir su conducta futura.
32
Estrategias de Aprendizaje
En la literatura pedagógica el término estrategia se relaciona con

términos como: procedimientos, proceso, táctica, destreza, estilo,
orientación, técnica, método; la distinción entre ellos, sus mutuas relaciones
y parciales solapamientos depende en gran medida de las definiciones
convencionales que establecen los diferentes autores. Estos términos suelen
relacionarse, distinguirse y solaparse de forma intrincada, no se ha logrado
un consenso suficiente en la literatura científica y práctica. Sin embargo, hay
que partir de la base de que el término estrategia es más amplio y en él haya
cabida para todo lo demás. Las estrategias de aprendizaje vienen a ser los
recursos que se deben manejar para aprender mejor, es decir, el conjunto de
procedimientos necesarios para llevar a cabo un plan o tarea.
Según, Nisbet y Shucksmith, (2007), Las estrategias se definen como los
"procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales".
Serían, de esta forma, las secuencias integradas de procedimientos que se
eligen con un determinado propósito. (p. 45).
Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de
que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de
que ese objetivo existe), autocontrol, es decir, la supervisión, evaluación del
propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la
posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
En términos generales, las estrategias de aprendizaje son consideradas
como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un
sujeto en una situación concreta de aprendizaje para facilitar la adquisición
de conocimientos; es decir, un conjunto de planes u operaciones usadas por
quien aprende algo para la obtención, almacenamiento, recuperación y uso
de información.
33
Estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con
Trastorno de Déficit de Atención
Vaquerizo (2007) en su “Programa del Centro de Atención al

Neurodesarrollo en su Clínica de Neuropediatría”, sugiere algunas
recomendaciones a ser tomadas en cuenta por docentes y padres en el
manejo de escolares con trastorno Déficit de Atención, a saber:
(a) Los padres deben entrenarse para ser los monitores del trabajo
de los niños pero no deben sustituir al maestro, (b) El docente debe
saber que el aprendizaje de cualquier información técnica pasa
primero por un análisis emocional de la misma y del impacto y el
escenario en el que se produce, (d) El docente debe animar al niño
a emplear listas de trabajo y a usar organizadores diarios, diseñando
una agenda individual para cada niño, (e) Enseñar al niño a
organizar su trabajo con un orden cronológico mediante la técnica de
“trabajo completado-nuevo trabajo”, (f) Alejar al niño de distractores
como: puertas, ventanas y áreas de ruido, así como de otros
alumnos ruidosos. Lo ideal es que se siente cerca del docente para
monitorizar de cerca el trabajo, de modo que el alumno siga las
instrucciones verbales con curiosidad y calma. (pp. 2-5)
En relación con lo anterior, el docente debe estar muy atento ante estas
situaciones, solicitar la ayuda de profesionales y trabajar articuladamente con
la familia a fin de lograr mediante el esfuerzo conjunto, un clima de
aprendizaje más alentador para el escolar.
Al decir de la especialista Ocarina Gonzalo (citada por González Petit,
2012), el Trastorno de Déficit de Atención constituye una condición
neurológica que incide negativamente en el desarrollo de las competencias
lectura y escritura del escolar, e implica que la conducta presentada por éste
pudiera, según su nivel, resultar inadecuada o en todo caso, difícil de
manejar para docentes y padres en general.
Para Gonzalo, dicho Trastorno se entiende como una causa “orgánica”
entre las señales de dificultad escolar, junto con las dificultades específicas
en el aprendizaje, déficit cognitivos, entre otros. La profesional antes
mencionada plantea lo siguiente:
34
Debemos responsabilizarnos por la educación e instrucción de
nuestros niños y aprender que detrás de todo comportamiento
inadecuado hay una situación real (emocional o neurológica) que
está interfiriendo en su proceso escolar. Ningún niño quiere fallar en
su colegio, por eso hay que estar atento ante los diferentes cambios
conductuales. Los niños con dificultades lo pasan mal si son
castigados, humillados y etiquetados. Los alumnos con estos
conflictos no son el problema, la situación es que si no resolvemos
sus debilidades los condenamos al fracaso.
Existe una diversidad de actitudes entre los docentes, algunos
de estilo sobre protector, otros dan ayuda y son más tolerantes,
algunos, de estilo más exigente, y también están los que suelen
tener una actitud negativa hacia él, ya que lo consideran vago,
descuidado, sin interés para aprender. Excepto cuando tiene buena
información sobre la condición Trastorno de Déficit de Atención, el
maestro trata el niño hiperactivo como un niño que carece de
voluntad para tender y hacer las cosas más de prisa, o bien torpe
intelectualmente.
Por el contrario, para Gonzalo resulta evidente que al disponer de

información adecuada, asesoría y apoyo, los casos escolares que presentan
déficit de atención son abordados sin prejuicios y tanto padres como
docentes pueden distinguir los aspectos más afectados por el trastorno y
enfatizar en ellos las actividades, estrategias y acciones a tomar.
Bases Legales
Entre las normas legales vigentes en el país y que de una u otra forma
son aplicables en el nivel de la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, específicamente, en los casos de niños con discapacidad, se
consideran las siguientes:
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su
artículo 103 expresa:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
35
aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en
las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de las
Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley
garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o
privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su
incorporación y permanencia en el sistema educativo. (pp. 41-42)
La República Bolivariana de Venezuela en la Ley para las Personas con

Discapacidad. (2006) en su Título I, Disposiciones Generales, en su Artículo
I, establece que:
…tiene el objeto de establecer las disposiciones, cuyos preceptos

son de orden público para alcanzar el desarrollo integral de las
personas con discapacidad, en función de la planificación,
coordinación e integración de políticas públicas destinadas a
prevenir la discapacidad, promover, proteger y asegurar los
derechos humanos, el respecto a la dignidad inherente de la
persona humana, la equiparación de oportunidades, la inclusión e
integración social, el derecho al trabajo y las condiciones laborales
satisfactorias de acuerdo con sus particularidades, la seguridad
social, la educación, la cultura y el deporte de acuerdo con lo
dispuesto en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela y los Tratados, Pactos y Convenios suscritos y ratificadas
por la República. Ámbito de aplicación.
La misma Ley establece en el Artículo 2, lo siguiente: “…ampara a todas

las personas con discapacidad y rige para los órganos y entes públicos y
privados, nacionales e internacionales que realicen actividades dentro del
territorio de la República”. Además, el Artículo 4 de esta Ley, define a
discapacidad como:
…la condición compleja del ser humano constituida por factores

biopsicosociales, que evidencia una disminución o supresión
36
temporal o permanente, de alguna de sus capacidades sensoriales,
motrices o intelectuales que puede manifestarse en ausencias,
anomalías, defectos, pérdidas o dificultades para percibir,
desplazarse sin apoyo, ver u oír, comunicarse con otros, o integrarse
a las actividades de educación o trabajo, en la familia con la
comunidad, que limitan el ejercicio de derechos, la participación
social y el disfrute de una buena calidad de vida, o impiden la
participación activa de las personas en las actividades de la vida
familiar y social, sin que ello implique necesariamente incapacidad o
inhabilidad para insertarse socialmente.
Asimismo, en el Capítulo II De la Ley Educación, Cultura y Deportes, en

el Artículo 16, describe que:
Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una

institución o centro educativo para obtener educación, formación o
capacitación. No deben exponerse razones de discapacidad para
impedir el ingreso a institutos de educación regular básica, media,
diversificada, técnica o superior, formación preprofesional o en
disciplinas o técnicas que capaciten para el trabajo. No deben
exponerse razones de edad para el ingreso o permanencia de
personas con discapacidad en centros o instituciones educativas de
cualquier nivel o tipo.
A todo esto se le suma lo expresado en la Ley Orgánica de Educación y

su Reglamento (2009), cuando dice:
El estado, a través de los órganos nacionales con competencia en

materia educativa, ejercerá la rectoría en el sistema educativo. En
consecuencia: Garantiza en una de sus competencia del estado
docente: “el acceso al sistema educativo de las personas con
necesidades educativas o con discapacidad, mediante la creación
de condiciones y oportunidades”. (Art. 6).
Por su parte, la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y

Adolescente (2007), contempla en sus Artículos 53, 54 y 55, Derecho a
participar en el proceso de educación:
37
Todos los niños y adolescentes tienen derecho a la educación…
además, los padres, representantes o responsables tienen la
obligación inmediata de garantizar la educación de los niños y
adolescentes… Asimismo, tienen el derecho a ser informados y a
participar activamente en su proceso educativo.
Teniendo en cuenta el marco legal arriba señalado, se concluye que

para el Estado es importante la participación de todos los entes responsables
en el proceso de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes, en inclusión
plena de aquellos que, dadas sus condiciones biopsicosociales, tengan
necesidades que ameriten atención especial.
38
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo se refiere el conjunto de métodos a través de los cuales

tiene lugar el estudio en curso, especificándose: Naturaleza, Modalidad,
Diseño y Nivel de investigación, Unidades de Estudio, así como el
procedimiento a aplicar. En tal sentido, es importante señalar la afirmación
de Chazel, (1970) el cual sostiene que: “el fin esencial del Marco
Metodológico es el de situar en el lenguaje de investigación los métodos e
instrumentos que se emplearán en la investigación planteada”. (p. 76).
La metodología de una investigación abarca cada uno de los aspectos o
elementos que trazan las directrices para el desarrollo práctico del estudio,
así como la planificación de las actividades que conduzcan a la obtención de
datos. Este proceso debe estar basado en un diseño de investigación, que
canalice el logro de los objetivos.
Naturaleza de la Investigación
El presente trabajo se desarrolla bajo el enfoque paradigmático

cualitativo, el cual se basa en el análisis subjetivo e individual, esto la hace
una investigación interpretativa, referida a lo particular . Asimismo, Montero
(1984) expresa que:
La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de

situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos
que son observables. Además incorpora lo que los participantes
dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones, tal como son expresadas por ellos mismos y no como
uno lo describe. (p. 19)
39
40
Para la autora, la indagación de este tipo ofrece una variedad de
características que permiten adaptarse de mejor manera a la investigación
centrada en registros narrativos de los fenómenos estudiados mediante
técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas.
Modalidad de Investigación
Teniendo en cuenta que el estudio en curso se propone desarrollar

estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con Trastorno
Déficit de Aprendizaje, en un aula regular del 2° Grado de Educación Básica
de la Unidad Educativa “José Gregorio Ponce Bello”, queda establecido que
el mismo se sitúa bajo la modalidad de Proyecto Investigación acción.
En relación con ello, Pérez (2000), define el Proyecto investigación
acción como:
…la investigación sobre la práctica, donde se investigan a

participantes, estudios etnográficos, etnometodológicos, holísticos,
biográficos, fenomenológicos de análisis sistemáticos, de análisis de
contenido y cualquier otro diseño de investigación dentro de los
enfoques cualitativo, interpretativo, de crítica social u otro enfoque
emergente (p. 53)
La selección de dicha modalidad se justifica en atención al norte de la

investigación, el cual se centra en participantes de un nivel y contexto escolar
específico, estando la investigadora directamente relacionada en el quehacer
docente con dichos participantes en el aula regular.
Diseño de Investigación
Por otra parte, cabe destacar lo propuesto por Márquez (citado por
Martínez, 2006), quien considera que a través del diseño de la investigación
41
el cual comprende fundamentalmente la planificación de las actividades,
puede alcanzarse los objetivos en cuenta de las variables involucradas.
Así entonces, se tiene que el estudio en curso se apoya sobre un diseño
de investigación de campo, puesto que “los datos de interés se recogen en
forma directa de la realidad, mediante un trabajo concreto del investigador y
sus equipos”. Sabino (1994, Pág. 56), siendo la realidad desde la que surge
la inquietud motivadora para esta investigación, los procesos de enseñanza-
aprendizaje y el trato con los escolares en interacción con la autora.
De igual manera, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Manual de Trabajo de Grado de Maestría y Tesis Doctorales, UPEL (2004)
refiere que la Investigación de campo, se define como:
…el análisis de problemas con el propósito de describirlos, explicar

sus causas y efectos, entender los factores contribuyentes a
predecir su concurrencia, haciendo uso de métodos característicos,
o cualquiera de los enfoques de la investigación conocidos o
desarrollados. Los datos de interés son recogidos en forma directa
de la realidad por el investigador (p. 15)
Asimismo, este trabajo se centra en el desarrollo de estrategias

pedagógicas acudiendo para ello a la revisión documental de fuentes
bibliográficas, hemerográficas y cibernéticas, entendiéndose como el estudio
de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su
naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y
datos divulgados y arbitrados. Además, el anterior manual, expresa que la
revisión o investigación bibliográfica, “se fundamenta en la revisión
sistemática, rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase”.
(p. 28)
La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterio, reflexión,
conclusiones, recomendaciones y, en general, en el discernimiento de la
autora. Cabe destacar que la utilización de este tipo de materiales y fuentes
42
permitió obtener información provechosa acerca de los procesos de
aprendizaje de educandos con Trastorno Déficit de Atención.
Nivel de investigación
De acuerdo a la importancia del estudio, éste se ubica en el nivel

descriptivo tipo diagnóstico, el cual posee, según Pérez, (2004) “mayor
equilibrio de profundidad, su uso se fundamenta a partir de hipótesis
descriptivas, esto es proporcionar información en cuanto al qué, cómo,
cuándo, dónde, con relación a un objeto de estudio, jamás se referirá al por
qué de ese hecho…” (p. 89)
El presente estudio analizará la influencia de los factores del contexto en
el proceso de enseñanza-aprendizaje e integración de alumnos con
discapacidad del segundo grado de educación básica de una escuela en la
ciudad de Valencia, Estado Carabobo.
De igual modo, este tipo de estudio busca detectar la limitación para
tratar de ejercer alguna acción. Este diagnóstico puede estar referido a
unidades de publicación. En este caso es proponer estrategias para
potenciar el proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de
Atención, en un aula regular del 2° Grado de Educación Básica de la Unidad
Educativa “José Gregorio Ponce Bello”.
Por otra parte, dado el propósito del trabajo que se desarrolló, su nivel y
alcance resultan consistentes con la Sistematización de Experiencias
propugnada por Jara (2012) por cuanto la dinámica de aplicación de las
estrategias para potenciar el aprendizaje de los niños requirió, en su
momento de cierre, de la revisión y sistematización de los procesos. Esta
investigación se apoya en el mencionado autor al valorar la sistematización
de experiencias en tanto fase fundamental para valorar el impacto de las
actividades y procesos puestos en marcha, referidas en este caso, a las
43
estrategias que se presentarán en próximas líneas como potenciadoras de
los aprendizajes de niños con Trastorno Déficit de Atención.
Así pues, la sistematización de experiencias implica “recuperar las
prácticas y los saberes generados en ella, para reconocer los sentidos que
se van generando desde la visión de los diferentes actores” (Jara 2012, p.
65), de allí que en el presente estudio sean fundamentales tanto las
vivencias de la docente investigadora como las de los escolares, razón y
motivo del mismo.
Unidades de Estudio
Las unidades de estudio de esta investigación están conformadas por

estudiantes de 2° Grado, sección ”B” de Educación Básica, turno de la tarde,
cuya matrícula es de 22 niños en la Unidad Educativa “José Gregorio Ponce
Bello”, en la Parroquia Candelaria, Municipio Valencia, Estado Carabobo.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Según Arias, F. (1999), “Las técnicas de recolección de datos son las

formas o maneras de obtener la información. Son ejemplos de técnicas; la
observación directa, la encuesta en sus dos modalidades (entrevista o
cuestionario), el análisis documental, el análisis de contenido, entre otros”
(p. 53).
Así mismo, el autor menciona que: “los instrumentos son los medios
materiales que se emplean para recoger y almacenar la información,
ejemplo: fichas, formatos de cuestionarios, guía de entrevista, lista de cotejo,
grabadores, escalas de actitudes y opinión (tipo Likert) entre otros” (p. 53)
En función del objetivo definido en el presente estudio, donde se planteó
el desarrollo estrategias pedagógicas para optimizar el proceso de
aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de Atención, en un aula regular
44
del 2do. Grado de Educación Básica, se empleó como primera técnica de
recolección de datos la observación directa participante.
Observación Directa
Según, Uzcanga y Colbs. (2007) “la observación directa es aquella en la

cual el investigador puede observar y recoger los datos mediante su propia
observación”. (p.37). En este proyecto se aplica la modalidad anterior porque
el investigador observa con atención a los sujetos estudiados y su conducta,
obteniendo los datos en la presente investigación.
Por su parte, Hernández (2003), refiere que: “la observación participante
es aquella en la que el observador interactúa con los sujetos observados”.
(p.37) Por este motivo, se presenta la observación directa participante en
este trabajo de grado, porque al momento de aplicar la entrevista a la
muestra, la autora interactuó con los alumnos.
Como segunda técnica se aplicó una entrevista estructurada a cada uno
de los miembros de la muestra: primero, a la docente del aula integrada del
2° Grado de Educación Básica de la Unidad Educativa “José Gregorio Ponce
Bello” para diagnosticar el conocimiento que maneja sobre los niños con
Trastorno Déficit de Atención y segundo, a los niños pertenecientes a la
sección, para determinar la necesidad de desarrollo de estrategias y así
potenciar el proceso de aprendizaje.
La Entrevista
En este sentido, Hurtado, (1998), en su libro de “Metodología de

Investigación Holística” considera a la entrevista como una actividad por
medio del cual dos personas realizan un intercambio de opiniones, con el fin
de que el investigador obtenga la información que necesita. El tipo de
entrevista utilizada es la estructurada, la cual "consiste en una especie de
45
interrogatorio, donde las preguntas se le formulan a las diferentes personas,
manteniendo siempre el mismo orden y con los mismos términos, se basa en
un formulario normalizado, cuyas preguntas han sido previamente
preparadas".
Técnicas de Análisis e Interpretación de los resultados
Basado en la metodología, la finalidad de esta sección es resumir las

observaciones llevadas a cabo de forma tal que proporcionen respuestas a
las interrogantes de la investigación, para lo cual es importante considerar
dentro del análisis el establecimiento de categorías, ordenación y
manipulación de los datos para resumirlos y poder sacar los resultados en
función de las interrogantes de la investigación.
Asimismo, Blanco (2004), refiere y comenta lo siguiente: “Algunas
investigaciones admiten análisis estadísticos, otras requieren de análisis de
contenido o semiológico. Esta decisión depende del tipo de datos obtenidos”.
(p. 33)
En opinión de Ander (1983), los datos en sí mismos tienen limitada
importancia, es necesario "hacerlos hablar", en ello consiste, en esencia, el
análisis e interpretación que justificará la pertinencia de los mismos en la
investigación ejecutada.
El propósito del análisis es resumir las observaciones llevadas a

cabo de forma tal que proporcionen respuesta a las interrogantes de
la investigación. La interpretación, más que una operación distinta,
es un aspecto especial del análisis su objetivo es "buscar un
significado más amplio a las respuestas mediante su trabazón con
otros conocimientos disponibles que permitan la definición y
clarificación de los conceptos y las relaciones entre éstos y los
hechos materia de la investigación. (p. 179)
46
De igual manera, el objetivo de la interpretación es buscar un significado
más amplio a las respuestas mediante su enlace con otros conocimientos
disponibles. Ambos propósitos, por supuesto, presiden la totalidad del
proceso de investigación, todas las fases precedentes han sido tomadas y
ordenadas para hacer posible la realización de estos dos últimos momentos.
Este aspecto del proceso se realiza confrontando los resultados del análisis
de los datos con las hipótesis formuladas y relacionando dichos resultados
con la teoría y los procedimientos de la investigación.
47
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
El capítulo que se presenta a continuación describe los procedimientos

empleados para el procesamiento de la información contenida en la
observación directa y entrevistas, que permitieron la sistematización del
proceso de investigación dirigido a solucionar la problemática planteada.
Este procedimiento se realizó con la intención de diagnosticar el proceso de
aprendizaje en los niños y niñas; así como para proceder a estrategias para
potenciar el aprendizaje, de manera que se aplicaron las acciones
previamente planificadas.
Fase I. Diagnosticar el proceso de aprendizaje en los niños con

Trastorno Déficit de Atención y su interrelación en el aula regular del
segundo grado de educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce
Bello”
Para el desarrollo de esta fase se realizaron observaciones a los niños y

niñas con la finalidad de identificar los que presentan Trastorno de Déficit de
Atención, durante un lapso de tres (3) semanas, de manera que se logró una
caracterización que guarda correspondencia con el análisis, evidenciando
las cualidades prevalecientes del objeto observado; siendo éstas detalladas
a continuación:
48
Primera Observación
Días: 4, 5, 6, 7, 8/06/2012 Hora: 8:00 a.m.
Estudiante Observado: B. J Edad: 8 años Sexo: M
Grado: 2ª
Los estudiantes se localizan en el aula para iniciar las actividades

planificadas, se observa que B. J., se encuentra inquieto, siendo
tranquilizado por la docente, quien coloca música para relajamiento, la
maestra solicita que los niños y niñas realicen una composición escrita. El
discente a observar se mantiene relajado y con orden realiza su actividad, se
concentra y le muestra a ésta su progreso, en un momento dado, hace un
alto en la escritura como si tuviese duda y prosigue hasta su culminación. La
docente lo felicita y el educando sonríe satisfactoriamente.
Balance de la Observación: Se observó interés en los escolares por la
actividad a realizar. El niño objeto de observación, mostró curiosidad, aun
cuando se distraía. Se apreció que mediante la introducción de esta música
en el desarrollo de actividades, se logró un efecto positivo en él, lo relajó y
prestó debida atención, logrando la culminación de las acciones con éxito.
Segunda Observación
Días: 4, 5, 6, 7, 8/06/2012 Hora: 8:00 a.m.
Estudiante Observado: D. M Edad: 8 años Sexo: F
Grado: 2ª
La docente planificó como actividad, la expresión corporal de los

escolares, por medio de música instrumental, solicitándoles a éstos
expresarse por medio de su cuerpo. A la alumna D. M. le fue difícil
concentrarse, sin embargo, a medida que avanzaba la melodía, la niña fue
relajándose y pudo alcanzar las indicaciones dadas por la maestra. Se
49
repitió la música para que expresaran verbalmente cómo les pareció la
experiencia, observándose falta de entusiasmo en la discente.
Balance de la Observación: Se aprecia que los estudiantes a medida que
fue avanzando la melodía lograron mantenerse tranquilos, mientras que la
niña observada se mantuvo inquieta, distraída y con ausencia de
concentración, aun cuando realizó la actividad.
Tercera Observación
Días: 11, 12, 13, 14, 15/06/2012 Hora: 9:30 a.m.
Estudiante Observado: E. R Edad: 8 años Sexo: F
Grado: 2ª
Para esta actividad, la docente solicita que los estudiantes se agrupen,

dando inicio a las instrucciones para formar figuras geométricas al ritmo de
una melodía. Se observó el entusiasmo en los escolares, sin embargo, E.
R., mostró poco interés en desarrollar la acción, aun cuando sus
movimientos motrices son coordinados, es decir, que no presentan
dificultades. El niño no se concentra, mostró conductas inadecuadas, se
aislaba constantemente del grupo y contaba chistes durante la actividad.
Balance de la Observación: Se observó en el niño un comportamiento
inquieto en ocasiones, aunque éste no impidió el desarrollo y culminación de
la actividad.
Cuarta Observación
Días: 11, 12, 13, 14, 15/06/2012 Hora: 8:00 a.m.
Estudiante Observado: G. M Edad: 8 años Sexo: M
Grado: 2ª
Los estudiantes leen un material que fue entregado por la educadora. El

niño observado no evidencia dificultad en la coordinación motora e inicia la
50
lectura, se distrae mirando hacia otro lado, pero vuelve a la misma. La
docente les recuerda que deben finalizar la actividad, aun cuando G. M. no
se interesa en la misma, se levantó de su silla y no respondió acertadamente
las preguntas que la maestra realizó.
Balance de la Observación: Se observó en el niño un comportamiento
inquieto que difícilmente le permitió concentrarse en la lectura realizada, no
terminó el texto ni respondió a las preguntas formuladas.
Quinta Observación
Días: 18, 19, 20, 21, 22 /06/2012 Hora: 8:00 a.m.
Estudiante Observado: M. U. Edad: 8 años Sexo: M
Grado: 2ª
Los niños y niñas están ubicados en el aula para dar inicio a la sesión
del día. Unos conversan, otros se encuentran de pie tocando objetos en el
aula, curioseando. La docente les indicó las instrucciones sobre las
actividades a realizar, el escolar a observar, se levanta de la silla, se asoma
a la puerta, la maestra repite las indicaciones, el estudiante divaga, observa
el entorno y se sienta moviendo las manos sobre la mesa, mira a sus
compañeros; sin embargo atiende y se dispone a cumplir con la actividad, se
levanta nuevamente, se toca la cabeza y la de su compañero, se vuelve a
sentar, termina la actividad sonriéndole a la maestra.
Balance de la Observación: Se observó intranquilidad en el niño al inicio
de las actividades, luego mostró más atención en lo que hacía, aunque se
distraía, logró terminar la actividad.
Sexta Observación
Días: 18, 19, 20, 21, 22 /06/2012 Hora: 8:00 a.m.
Estudiante Observado: J. B. Edad: 8 años Sexo: M
Grado: 2ª
51
La docente colocó a los niños en un círculo, les solicitó que cerraran los
ojos y trazaran líneas en una hoja en blanco, al estudiante bajo observación
le costó concentrarse. Después de un lapso de tiempo, la maestra les dio
instrucciones a los estudiantes para que observaran las líneas trazadas y las
completaran hasta hacer un dibujo, sugiriendo que realizaran una
composición escrita sobre la actividad. J. B. mostró su dibujo a los
compañeros, los miró y luego se sentó en el piso, cumplió su actividad sin
distraerse, mostrándose satisfecho por el trabajo realizado.
Balance de la Observación: Se evidenció que a los niños les agradó la
actividad, lograron concentrarse.
Tomando en cuenta las apreciaciones de las observaciones realizadas,
se puede decir, que el ambiente donde se desenvuelven los niños, es el aula
de 2º grado de la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”, el cual es un salón
amplio, ventilado e iluminado, favoreciendo la calidad del servicio educativo
que se le brinda a los escolares. El grupo está conformado por veintidós (22)
niños y niñas que se encuentran en edades comprendidas entre los 8 y 9
años, evidenciándose que es un grupo heterogéneo tanto de edad
cronológica como de conocimientos, poseen un desarrollo de acuerdo a su
edad y sexo, con apariencia física saludable y sin defectos físicos evidentes;
lucen aseados.
El salón cuenta con adecuada luminosidad y ventilación, organizado de
manera tal que se encuentra acorde con los lineamientos emanados por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, relacionados con los
ambientes de aprendizaje para el nivel educativo. Sin embargo, se observa
en este grupo que existen escolares con baja capacidad para mantener la
atención, dicha discapacidad les dificulta realizar los trabajos escolares.
Es importante resaltar, que para que se logre una adecuada integración
en los escolares con déficit de atención al aula regular, es necesario contar
con un ambiente óptimo y agradable que permita al educando adaptarse con
facilidad; es por ello, que se considera desfavorable, la cantidad de niños en
52
un mismo salón, dada las dimensiones del espacio puede convertirse en un
elemento negativo que pudiese interferir a la hora de la realización de los
trabajos escolares, debido a que los niños con estas condiciones necesitan
mayor espacio y comodidad para sentirse relajados y cómodos.
Se destaca, que en el aula de clases de 2º grado, la existencia de
estudiantes con déficit de atención, los cuales reflejan constantemente
características típicas de esta alteración, caracterizados por la impulsividad,
intranquilidad, reaccionando con conductas inadecuadas como fastidiar a sus
compañeros, lanzar objetos al suelo, expresiones con gestos y muecas de
burla, su desagrado por las cosas, entre otras. También se pudo constatar el
bajo nivel de concentración, ya que se distraen con cualquier objeto que esté
a su alcance, conversación entre compañeros al momento que la docente
requiere de su atención.
Es conveniente acotar, que para abordar este tipo de conducta, la
docente debe aplicar estrategias que según Corinny citado por Delgado y
Palma (2009), que son “las empleadas para mediar, integrar y solucionar
problemas” (p. 37); pero que en este caso, serían aquellas de modificación
de conductas acompañadas de actividades integradoras.
Una vez realizada la observación de los niños y niñas, se procedió a la
aplicación del guion de entrevista por la docente de 2º Grado de educación
básica en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”. Para ello, se realizó
categorización y posterior triangulación de información. Las categorías y
subcategorías surgieron de los postulados teóricos, así como de
informaciones obtenidas por observación y de las entrevistas efectuadas
que permitieron la construcción de hallazgos; tomando en consideración los
referentes teóricos, que sustentan dicha investigación; quedando
desglosadas las categorías en subcategorías, tal como se muestra en el
siguiente cuadro:
53
Cuadro N° 1. Categorización según los resultados de la Entrevista
Categorías Subcategorías Categoría Central
Estrategias para - Métodos Estrategias que facilitan el
potenciar el proceso - Técnicas aprendizaje en los niños y niñas
de aprendizaje - Recursos Se corresponde a la combinación
de herramientas, métodos,
técnicas y recursos empleados por
el docente para hacer efectivo el
aprendizaje en los niños y niñas
Déficit de Atención - Cognoscitiva Trastorno del Déficit de
- Conductual Atención
Se relaciona con las conductas
manifiestadas por los estudiantes,
caracterizadas por la escasa
atención, baja concentración e
impulsividad
Fuente: Caballero (2012)
De estas categorías, surgió un mapa de relaciones, donde se integraron

todas las subcategorías, tal como lo muestra la figura siguiente:
Figura 1. Mapa Relacional
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PROCESO

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PROCESO
DE APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DÉFICIT
DE APRENDIZAJE EN NIÑOS CON TRASTORNO DÉFICIT
DE ATENCIÓN EN UN AULA REGULAR DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
DE ATENCIÓN EN UN AULA REGULAR DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
Estrategias para Déficit

Estrategias para Déficit
potenciar el proceso de de Atención
potenciar el proceso de de Atención
aprendizaje
aprendizaje
Cognoscitiva
Métodos Cognoscitiva
Métodos Conductual
Técnicas Conductual
Técnicas
Recursos
Recursos
54
A partir del mapa relacional, se configuró la teorización que a
continuación se presenta por medio de la información recabada de la
entrevista:
Información Recolectada por medio de la Entrevista
El déficit de atención está considerado un trastorno que se caracteriza

por la dificultad en los aprendizajes de los escolares, además de la actividad
excesiva en el comportamiento de niños y niñas, hecho que en el interior de
las aulas de clases requiere de la aplicación de estrategias que le permitan a
los docentes lograr que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos.
Tomando en consideración estos planteamientos, se hace necesario
presentar la información recabada por medio de la administración de una
entrevista a la docente de 2º grado, destacándose las siguientes evidencias:
Categoría 1. Estrategias para Potenciar el Proceso de Aprendizaje
Las estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje, se convierten

en un elemento clave que permite al estudiante orientarse en la información
disponible mediante su organización, clasificación e interpretación, así como
la organización, supervisión y evaluación del propio proceso. En este
sentido, los docentes deben planificar estrategias que tomen en cuenta
métodos, técnicas y recursos por medio de mecanismos cognitivos, afectivos
y motrices con el fin que el estudiante pueda adquirir conocimientos
directamente de la realidad.
En consideración a los planteamientos anteriores y asumiendo el
testimonio de la docente de 2º grado, la categoría Estrategias para Potenciar
el Proceso de Aprendizaje se centra en las subcategorías: Métodos,
Técnicas y Recursos. En la subcategoría Métodos, surgen indicadores
interpretativos relacionados con el enfoque sensorial, el cual facilita la
55
enseñanza. De igual forma, en la subcategoría Técnicas, emergen
situaciones relativas a la actividad educativa desarrollada por el docente de
manera que se puedan mediar aprendizajes significativos. Por otra parte, la
subcategoría Recursos, se expresa por medio de los diferentes materiales,
equipos, herramientas empleados por los docentes para que el niño pueda
asimilar los conocimientos.
Subcategoría Métodos
En el proceso de mediación de aprendizajes existe una variedad de

estrategias que pueden ser desarrolladas por los docentes para que los
niños y niñas puedan asimilar la información de manera significativa. En el
caso de los estudiantes con déficit de atención, la maestra debe descubrir la
manera como aprende el escolar, de manera que éste experimente
autocontrol y logre con éxito los objetivos. Con el uso de un método
adecuado, el niño se apropia de la información de los contenidos
desarrollados en el aula, que según la opinión de la maestra “hace uso de las
sensaciones, especialmente de la música como medio de expresión”, lo cual
le permite usar todos los canales posibles para que se adquieran
conocimientos y retenerlos.
Al referirse la docente al método sensorial, señala que lo emplea para
“que el niño aprenda y refuerce lo aprendido, por medio del tacto, el gusto, el
olfato, el oído”; teniendo así la posibilidad para organizar e integrar la
información. Se destaca, que el uso del mismo, resulta útil porque utiliza los
canales visuales, auditivos, gustativos, olfativos y táctiles para mejorar la
memoria y el aprendizaje.
Planteamiento que es compartido con Díaz (2009), quien refiere que “los
niños con déficit de atención se ayudan usando los métodos visuales,
táctiles y/o kinestésicos” (p, 19), porque va más allá del aprendizaje que
ofrece actividades muy sencillas, a partir de las cuales, el cuerpo establece
56
sus primeros contactos con el entorno social y material. En razón de ello, el
docente debe concentrar su labor, de tal forma que genere en el niño un
comportamiento positivo y logre así las metas propuestas, desarrollando
acciones que aplique de acuerdo a las necesidades de los niños y niñas.
En consecuencia, se puede interpretar que los docentes en la U. E.
“José Gregorio Ponce Bello”, emplean el enfoque sensorial en los
estudiantes, porque están conscientes sobre la necesidad de una interacción
de los niños y niñas con la realidad; además, les permite desarrollar
activamente los contenidos, de modo que se atienda a la diversidad de
factores que brindan oportunidades para conocer y dominar los referentes en
su accionar.
Sub Categoría Técnicas
Uno de los trastornos que más perturban la marcha escolar es el déficit

de atención, porque no sólo presenta un componente comportamental que
incide en la dinámica del aula sino que también tiene consecuencias para
alcanzar con éxito los aprendizajes escolares. De allí, que el docente de 2º
grado en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”, debe emplear técnicas para
su abordaje, hasta los momentos son muy pocas las empleadas, debido a
que atiende a 22 estudiantes; sin embargo, utiliza las orientaciones para que
los niños fijen la atención.
No obstante, existe diversidad de técnicas, en especial las que abordan
las conductas motrices, destacándose a juicio de Díaz (2009), “las
conductas motrices de base, conductas neuromotrices y conductas
perceptivomotrices, todas ellas que están presentes en el desarrollo de
procesos cognitivos básicos tales corno la atención y el control” (p. 25);
aunque también se pueden organizar para el desarrollo motriz, visual o
verbal, de manera que faciliten el descubrimiento, el desarrollo de
capacidades y habilidades para la comunicación, dado que los niños con
57
déficit de atención presentan excesivos movimientos corporales,
acompañados de actividades incontroladas.
De igual manera, considera la docente del grado del aula regular.
En relación a las técnicas se debería brindar mayores

oportunidades para la capacitación del docente en materia de
técnicas de enseñanza para niños con déficit de atención”, lo cual es
viable, porque se cuenta en el estado Carabobo con especialistas en
el área que pueda brindar información y asesoría en la técnicas de
psicomotricidad relacional, las de desarrollo audio-viso-motriz; así
como de relajación, que es emplead en el aula de clase “a través de
la música clásica. (Pág. 25).
Es conveniente acotar, que la dinámica de relajación, ayuda a los niños y

niñas a disminuir tensiones musculares, emotivas y la agresividad; además,
puede emplearse combinada con otras actividades que contribuyan a
controlar, mejorar el rendimiento escolar, las relaciones sociales y la
autoestima.
Subcategoría Recursos
En la actualidad el déficit de atención es un problema de alta incidencia

en los centros educativos por sus características genera repercusiones
educativas de consideración que interfieren con el proceso de adaptación y
aprendizaje de los niños, este trastorno tiene como particularidad la
impulsividad, y en la mayoría de los casos se presenta inquietud excesiva,
trastornos de conducta y dificultades de aprendizaje. Es por ello, que el
docente debe acompañar las estrategias con recursos que le permitan la
autorregulación, el refuerzo, el entrenamiento en la solución de problemas y
la relajación.
En el aula de 2º grado, según la docente “son muy pocos los recursos
empleados porque no ha obtenido una orientación adecuada para su uso; sin
58
embargo, emplea el juego”, siendo de ayuda porque brinda oportunidades
para que los niños y niñas sigan instrucciones, además de fortalecer el
desarrollo del pensamiento a través de actividades lúdicas que le lleven a
concentrarse en las diferentes situaciones que plantee el juego utilizado.
En este sentido, se comparte opinión con Sosa (2007), quien señala que
“el juego permite el ejercicio de los aspectos físicos y mental en los niños con
déficit de atención”, de manera que adquiera algunas herramientas que le
lleven a focalizar su atención sobre aspectos necesarios en la rutina diaria.
En función de ello, uno de los juegos más recomendados es el ajedrez,
porque no solo desarrolla el arte de pensar sino que enseña valores.
Categoría 2. Déficit de Atención
El déficit de atención constituye uno de los trastornos del desarrollo más

importantes dentro de los problemas que afectan a los niños en sus
relaciones con el entorno familiar, escolar y social, de no atenderse a tiempo
puede producir un efecto negativo en su aprendizaje, adaptación e
interacciones personales, por lo que están en mayor riesgo de presentar
alteraciones psicológicas. De allí, que dicho problema se inicia en edades
tempranas y es ocasionado, según Sánchez (2009), “por un mal
funcionamiento neurobiológico que afecta el comportamiento, la atención y el
aprendizaje del niño y se asocia a impulsividad y/o hiperactividad”; es decir,
que está asociado tanto al ámbito cognoscitivo como conductual del
estudiante.
Dentro de estos planteamientos, se sitúan en la Categoría Déficit de
Atención, las subcategorías Cognoscitivas y Conductuales. En este sentido,
conlleva una alteración conductual cuyo síntoma principal es la desatención,
es decir, la dificultad para mantener y regular la atención de forma continua
en las actividades que se realizan; además, los niños que sufren este
problema suelen carecer de autocontrol, presentando conductas impulsivas.
59
Es por ello que, ante las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido, el
niño suele experimentar rechazo, tendencia hacia la evasión, por cuanto
aquellas demandan una concentración mayor; suelen haber también
tendencia al olvido así como reticencia a seguir las reglas de juegos o
actividades.
Subcategoría Cognoscitiva y Conductual
El déficit de atención está relacionado con el área cognoscitiva, porque

los niños y niñas presentan limitaciones en las actividades escolares, que
según la docente de 2º grado, en su aula “se caracterizan por una baja
capacidad para mantener la atención, debido a que los niños se distraen y
mantienen una baja capacidad para realizar las tareas”; adicionalmente, se
aprecia en los escolares desorganización, estados de sueño, impulsividad y
destrezas motoras intensas. Además, en el área conductual, los niños y
niñas que presentan déficit de atención “poseen poco interés por las
actividades de aula y un bajo nivel de concentración”.
En este sentido, se comparte la opinión con Klimenko (2009), quien
señala que:
Las diversas capacidades atencionales (conjunto de diversos

procesos) son muy diferentes entre las personas, dependiendo,
como otras capacidades, de condiciones biológicas no observables
por métodos directos. Estas capacidades atencionales tienen
múltiples efectos en el comportamiento de los individuos. De
especial relevancia durante el desarrollo infantil, afectan
notablemente a todos los aprendizajes, tanto sociales, como
académicos (p. 7)
Los niños afectados por el déficit en la atención presentan dificultad para

mantener la atención sostenida, lo cual afecta su persistencia en la
realización de tareas. Según la docente, los niños no pueden concentrarse
aunque se esfuercen por mantener la atención durante lapsos similares a
60
otros de misma edad “esto se manifiesta muy claramente cuando se les pide
que realicen tareas largas, repetitivas o que carecen de atractivo para ellos;
razón por la cual abandonan la actividad o cambian a otra sin terminar la
anterior”.
Estas dificultades, relacionadas con los procesos atencionales,
repercuten en el aprendizaje, causando las limitaciones secundarias porque
exige una mayor capacidad frente a la planeación, seguimiento y control de
las actividades que se llevan a cabo.
Al respecto Douglas (2008), señala que los niños con déficit de atención
sostenida presentan tres predisposiciones básicas, que consisten en:
Cierta inclinación, inusitadamente fuerte, a buscar gratificación o

estimulación inmediatas (o ambas cosas), una tendencia
sumamente débil de dedicar atención y esfuerzo sostenido a tareas
complejas; además de la poca capacidad para regular la excitación o
estado de alerta que se requiere para satisfacer las exigencias
circunstanciales (p. 28).
Estas predisposiciones básicas causan ciertas deficiencias secundarias

que son muy comunes en niños que padecen este déficit. Su naturaleza
consiste en que representan la incidencia déficits de las mismas durante el
proceso del desarrollo de los esquemas cognitivos complejos, porque una
escasa o deficiente atención repercute en el aprendizaje de las estrategias,
provocando, a su vez, dificultades en la habilidad de organizar, regular y
supervisar las actividades de estudio.
Fase II. Crear estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje

en niños con Trastorno Déficit de Atención en un aula regular del
segundo grado de educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce
Bello”.
Las estrategias tienen como propósito cubrir las necesidades y
expectativas de los niños y niñas con déficit de atención, para que logren un
61
aprendizaje autónomo; de manera que se potencie el desarrollo de
habilidades y competencias por medio de actividades motivadoras que
disminuyan actitudes negativas en el aula de clases. Es importante destacar,
que las acciones creadas se fundamentaron en la concepción constructivista
del aprendizaje escolar y de la enseñanza, porque se establecieron pautas
interactivas entre el docente, los niños y niñas, así como el entorno,
compartiendo opinión con Muñoz (2010), quien sostiene que “en toda
situación de enseñanza y aprendizaje se ponen en juego procesos
cognitivos, pero también se generan afectos y sentimientos entre los
estudiantes, los cuales influyen en el desarrollo del autoconcepto y en el
sentimiento de competencia”.
En este sentido, las estrategias creadas son innovadoras, porque están
orientadas a la participación de los actores sociales y educativos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas
con déficit de atención, previa organización de las actividades en forma
continua y sistemática en ambientes estructurados que favorecen el
desarrollo de los escolares. En razón de ello, se introduce el enfoque
sensorial como método de trabajo, de manera que se motive a los escolares
con actividades simples.
Considerando estos planteamientos, las estrategias se presentan por
medio de un plan acción que contiene un objetivo general y específico que
van a orientar y concretar los propósitos de las acciones; el contenido, es
decir la información que se manejará para dar cumplimiento a los objetivos
específicos. De igual manera, se estructuró en actividades, que son las
acciones específicas que le dan operatividad a los objetivos; los recursos,
que están conformados por las personas involucradas directas o
indirectamente en el desarrollo de la propuesta (recursos humanos) y los
materiales que se utilizarán para la ejecución de las actividades (recursos
materiales); y la evaluación, que viene a ser la observación y medición de la
aplicación de la estrategia en sí y la misma es cualitativa descriptiva.
62
Fundamentación
Las estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con

Trastorno Déficit de Atención en un aula regular, se fundamentan en los
planteamientos emitidos por Jiménez (2005), que establece la importancia
del dominio de los sustentos teóricos, prácticos y metodológicos para el
trabajo de niños que presentan déficit de atención, tanto en el área
cognoscitiva como conductual. De allí, que las habilidades están referidas a
los procedimientos que permiten la organización de los recursos cognitivos,
afectivos y volitivos; así como la organización del tiempo, el ambiente de
aprendizaje, elementos que intervienen en una noción exitosa.
Es importante subrayar, que al hacer uso de las estrategias, la
mediación del docente constituye un factor importante porque permite la
organización y dirección de las actividades, lo cual facilita la interiorización de
las pautas a seguir por medio de indicaciones concretas, precisas para lograr
las enseñanzas; porque le corresponde a la institución educativa
conjuntamente con los docentes ofrecer respuestas a los estudiantes, por
medio de la planificación, ejecución y seguimiento de acciones que
posibiliten un aprendizaje significativo.
De igual manera, desde el punto de vista legal las estrategias se
fundamentan en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), la Ley Orgánica de Educación (2009) y la Ley Orgánica para la
Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNNA, 2005), las cuales
expresan a través de diferentes artículos la inclusión educativa de niños y
niñas con discapacidades al sistema educativo formal; siendo esta una
responsabilidad del Estado porque orientará sus acciones a establecer
programas que orienten a los miembros de las comunidades educativas a
lograr este fin.
63
Objetivos de las Estrategias
Objetivo General:
Proporcionar a los docentes estrategias para potenciar el proceso de

aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de Atención en un aula regular del
segundo grado de educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”.
Objetivos Específicos:
Sensibilizar al docente sobre la importancia del uso de estrategias para

potenciar el proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de
Atención en el aula regular.
Planificar acciones que faciliten la intervención en las áreas en las que
los niños y las niñas presentan limitaciones.
Desarrollar acciones que faciliten la intervención de los niños y las niñas
que presentan limitaciones en el aula de clases.
Evaluar las acciones que faciliten la intervención en los niños y las niñas
que presentan este trastorno en el aula de clases del segundo grado de
educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”.
A continuación se presenta el plan acción contentivo de las estrategias

para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de
Atención en un aula regular del segundo grado de educación básica en la U.
E. “José Gregorio Ponce Bello”.
64
Plan de Acción
Objetivo General: Proporcionar a los docentes estrategias para potenciar el

proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de Atención en un
aula regular del segundo grado de educación básica en la U. E. “José
Gregorio Ponce Bello”.
Cuadro N° 2. Plan de Actividades

Objetivo Estrategia Actividad Recurso Evaluación
Específico
Sensibilizar al Reunión con los - Elaboración y Humano: Participación
docente sobre la padres y entrega de Integración
importancia del representantes convocatorias Acta de Reunión
uso de - Ubicación de la Especialistas, Registro
estrategias para logística Fotográfico
docente, padres y
potenciar el - Realización de
proceso de la reunión representantes
aprendizaje en - Establecimiento
niños con de acuerdos
Trastorno Déficit
de Atención en
Materiales:
el aula regular. Taller sobre - Concertar lugar Participación
Déficit de y fecha Integración
Atención - Selección y Listado de
Invitaciones,
preparación del Participantes
material Folletos, Video Registro
- Saludo y Fotográfico
Beam, laptop
bienvenida
- Entrega de
distintivos
- Dinámica de
integración
- Desarrollo del
Taller a través
de discusiones
- Selección y Participación
Dramatización
elaboración del Integración
para la
guion Listado de
internalización en
- Selección de Participantes
los miembros de
los Registro
la comunidad
participantes Fotográfico
sobre el déficit de
- Ubicación del
atención
vestuario
- Puesta en
escena
65
Cuadro N° 3. Taller sobre Déficit de Atención
Nombre del Taller TALLER SOBRE DÉFICIT DE ATENCIÓN
Descripción del Taller Este taller se encuentra orientado a entregar a los participantes
información sobre el déficit de atención en niños y niñas
Nº de horas 8 Porcentaje horas 25% Porcentaje horas 75%
mínimas sugeridas teóricas prácticas
Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación
Saber:
1. Identificar el concepto de déficit de • Describe adecuadamente el déficit de atención
atención por diversos autores • Define de manera correcta el déficit de atención y los
2. Reconocer los diferentes tipos de déficit tipos
de atención • Determina las características del déficit de atención
3. Establecer las características del déficit de • Define los indicadores para la detección del déficit de
atención atención
4. Identifica los indicadores para la detección
del déficit de atención
Saber hacer:
1. Aplicar Indicadores para la detección del • Maneja de manera efectiva los indicadores para la
déficit de atención en los niños y niñas detección del déficit de atención.
Saber Ser: • Ejercita técnicas efectivas para la detección del déficit
1. Manifestar permanentemente una actitud de atención.
de empatía y colaboración • Genera sus propios indicadores para la detección del
Mostrar interés constante por orientar y déficit de atención.
apoyar el trabajo de los demás • Valora permanentemente las experiencias y
competencias de los demás.
Contenidos del Taller: Ejemplos de Actividades del Taller
Saber:
• Déficit de atención. • El facilitador motiva un análisis colectivo de los
• Tipos de Déficit de atención (inatención, conceptos
hiperactividad e impulsividad). • Los participantes trabajan en grupo.
• Característica del Déficit de atención • El facilitador supervisa, orienta y entrega
(Distractibilidad, impulsividad motriz y retroalimentación a los participantes.
emocional; hipermotilidad)
• • Indicadores para la detección del Déficit
de atención (dificultades para jugar,
efectos de fármacos, irritabilidad)
Saber hacer: • Los participantes desarrollan un juego de roles,
• Estrategias Lúdicas. aplicando estrategias lúdicas.
• Técnicas efectivas • Los participantes realizan representación teatral, juego
de roles, dinámicas grupales
• El facilitador orienta y supervisa a los participantes,
entrega explicaciones demostrativas y refuerzo de
áreas deficitarias.
Saber Ser: • El facilitador en trabajos en clases y actividades de
• Actitud permanente de empatía y aplicación, supervisa actitudes y conductas de los
colaboración participantes, mediante pauta de cotejo, observando
los distintos aspectos actitudinales y conductuales
• Interés constante por orientar y apoyar el asociados a las habilidades técnicas.
trabajo de los demás
Estrategia En este Taller, las competencias se desarrollarán con una metodología activo-participativa
Formativa con una modalidad presencial. Se realizarán clases teórico-prácticas, donde el facilitador
mostrará en forma práctica los principales conceptos teóricos, para ello realizará
explicaciones demostrativas sobre conceptos y principios. Posteriormente, se da inicio al
Taller explicando los objetivos y metodología de trabajo. Luego, en cada clase, al principio,
describe los contenidos y forma de trabajar.
Modalidad Al inicio del Taller se aplicará una evaluación de diagnóstico, con el fin determinar las
de competencias de entrada y disponer de referencia comparativa después de la capacitación,
Evaluación para efectos de analizar el real logro alcanzado a partir de su participación en el módulo.
Para el seguimiento y verificación de los resultados durante el proceso de aprendizaje, se
realizará la aplicación de instrumentos, tales como pautas de cotejo, pruebas escritas,
diversos trabajos de aplicación en clases, entre otros.
66
proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de Atención en el aula
regular del 2° grado de educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce
Bello”.
Específico
Planificar Promover el - Sensibilización Humanos: Participación
acciones que de los miembros Especialistas, Integración
intercambio de
faciliten la de la comunidad docente, padres y Acta de Reunión
intervención en estrategias sobre a través representantes Registro
áreas donde los actividades Fotográfico
Trastorno Déficits
niños y las niñas lúdicas
presentan de Atención. - Reunión con los Materiales:
limitaciones en directivos de la Invitaciones,
el aula de clases escuela para Folletos, Video
solicitarles Beam, laptop
permiso para el
desarrollo de las
estrategias
- Reunión con los
padres y
representantes
para notificarles
la aplicación de
las estrategias
- Establecimiento
de canales
comunicativos.
Actividades para - Establecimiento Humanos: Participación

de un ambiente Especialistas, Integración
potenciar la
saludable y docente, padres y Registro
concentración productivo de representantes Fotográfico
aprendizaje
- Elaboración de
instrucciones Materiales:
para el niño y la Hojas
niña fotocopiadas,
- Producción de revistas, notitas,
pasatiempos, lápices, colores,
sopas de letras, entre otros.
crucigramas.
- Realización de
las tareas de
acuerdo a la
capacidad del
niño y la niña
67
regular del segundo grado de educación básica en la U. E. “José Gregorio
Ponce Bello”.
Específico
Planificar acciones Motivación hacia - Establecimiento de Humanos: Participación
que faciliten la el trabajo en un ambiente de Integración
intervención en las equipo aprendizaje Registro
saludable y
áreas en las que los Especialistas, Fotográfico
productivo.
niños y las niñas - Elaboración de docente, padres y
presentan instrucciones para representantes
limitaciones en el el niño y la niña
aula de clases - Adaptación de las
tareas a la
Materiales:
capacidad del niño
y la niña Láminas, cuentos,
- . Reforzamiento de
imágenes, entre
los contenidos por
medio de otros.
actividades lúdicas
Humanos:
Actividades para - Establecimiento de Participación
un ambiente de
modificar el Integración
aprendizaje
comportamiento saludable y Especialistas, Registro
y la impulsividad productivo. docente y niños Fotográfico
- Elaboración de
instrucciones para
el niño y la niña
Materiales:
- Tener previsto un
plan individual de Premios (sticker,
manejo de los
caramelos, entre
síntomas, con
premios si se otros).
cumple la actividad.
- Supervisión de las
actividades sin que
el estudiantes se
sienta el centro de
atención
- Elogiar y usar
refuerzos positivos
(como premios o
gestos de apoyo).
- Delegar
responsabilidades
en el niño o niña.
- Creación de
situaciones de
confianza entre los
estudiantes.

proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de Atención en un
68
aula regular del segundo grado de educación básica en la U. E. “José
Gregorio Ponce Bello”.
Específico
Planificar Musicoterapia - Establecimiento de Humanos Participación
acciones que un ambiente de
Especialistas, Integración
faciliten la aprendizaje
intervención en estructurado y docente, padres y Registro
las áreas en las ordenado.
representantes Fotográfico
que los niños y - Selección de las
las niñas melodías a
presentan emplearse en el
Materiales:
limitaciones en el aula de clases
aula de clases - Permitir la Video Beam,
adaptación al ritmo
laptop, CD,
interno de cada
niño. Reproductor.
- Expresión corporal
a través de la
música
- Creación de clima
emocional para
expresarse y
relacionarse con
sinceridad y
libertad. Participación
Juego de Humanos Integración
Especialistas,
Ajedrez - Establecimiento de Registro
docente y niños
un ambiente de Fotográfico
aprendizaje
motivador o
integrador. Materiales:
- Adaptación de las
tareas a la Juego de ajedrez.
capacidad motora
del niño.
- Elaboración de
instrucciones sobre
el juego

69
Ponce Bello”.
Objetivo Específico Estrategia Actividad Recurso Evaluación
Desarrollar acciones Ejecución de Humanos: Participación
que faciliten la las actividades -Cumplimiento de Integración
intervención en áreas planificadas las estrategias Especialistas, Registro
en las que los niños y planificadas docente, niños Fotográfico
las niñas presentan -Desarrollo de y niñas
limitaciones en el aula experiencias
de clases vivenciales Materiales:
-Realización de
reuniones Hojas
periódicas para fotocopiadas,
el intercambio Folletos, Video
de información Beam, Lapto y
Reproductor
70
Ponce Bello”.
Específico
Evaluar las Evaluación de - Diseño de los Humanos: Informe con
acciones que las acciones instrumentos de Especialistas, resultados de la
faciliten la evaluación para docente, niños y evaluación
intervención en cada actividad niñas.
áreas donde los - Aplicación de los
niños y las niñas instrumentos Materiales:
presentan - Análisis y Instrumentos de
limitaciones en el procesamiento de Evaluación
aula de clases del los datos obtenidos
2° grado de con la aplicación
educación básica de los
en la U. E. “José instrumentos
Gregorio Ponce - Realimentación de
Bello”. las actividades de
acuerdo a los
resultados
obtenidos en la
evaluación
- Publicación de los
resultados
obtenidos de la
evaluación de las
acciones
Fase III. Aplicar estrategias que beneficien el aprendizaje en escolares

con Trastorno Déficit de Atención.
La fase III, estuvo basada en la ejecución de un plan de acción

elaborado para el proceso de Investigación Acción Participativa,
implementado de manera sistemática como una serie de estrategias para
poner en práctica, donde se logró la solución del problema planteado; la cual
se desarrolló en un lapso de cuatro (4) semanas, desde el 01 de junio hasta
71
29 de Junio del presente año, partiendo de las acciones establecidas en
cada una de las fases desarrolladas en la planificación.
La ejecución del plan es entendida como la puesta en marcha de las
acciones planificadas en el contexto previamente seleccionado. En esta fase,
se pueden apreciar dos períodos definidos en forma separada, pero el uno
depende del otro y se complementan. El primero de ellos, es la preparación
de las estrategias por medio del plan acción, y el segundo, es la ejecución
propiamente dicha, que no es otra cosa que desarrollar todas y cada una de
las actividades planificadas, empleándose los recursos en forma relacionada.
Con el propósito de consolidar los medios necesarios para cumplir con el
objetivo general del plan, se hizo necesario plantear las siguientes
actividades:
Sensibilización al docente sobre la importancia del uso de estrategias
para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con Trastorno Déficit de
Atención en el aula regular, de manera que éste se comprometa con el
desarrollo del plan acción. De igual manera, se realizó una reunión con los
padres y representantes para notificarles la importancia de las estrategias,
teniéndose la oportunidad de poner en escena una dramatización sobre el
problema investigado; además, se planificó un taller conducente a brindar
orientaciones a los padres y representantes sobre aspectos relacionados al
Trastorno, su conceptualización, tipos, características e indicadores para su
detección.
En este mismo orden de ideas, se continuó con la planificación, por
medio de acciones orientadas a promocionar las estrategias; así como
actividades para potenciar la concentración, motivación hacia el trabajo en
equipo, para modificar el comportamiento e impulsividad; además, usar
musicoterapia y juego de Ajedrez.
Durante el desarrollo, se procedió a determinar la aplicabilidad de
acciones previamente sugeridas y planificadas; es decir, que se llevó a cabo
la sensibilización aplicando estrategias de integración, necesarias e
72
ineludibles para los docentes, padres y/o representantes, tácticas para
asumir los compromisos adquiridos. Igualmente, se realizaron reuniones con
padres y/o representantes, permitiendo el flujo de información motivadora
como medio para aclarar dudas.
También, se procedió a la realización de dramatizaciones como actividad
de inicio donde el diálogo, la reflexión, socialización e intercambio de
experiencias, se utilizaron como herramientas para afrontar retos. Por otra
parte, se ejecutó el taller que le permitió a los docentes, padres y
representantes adquirir los conocimientos necesarios sobre el trastorno, bajo
un ambiente de confianza y respeto; de igual forma, brindó oportunidades
hacia la discusión, simulación de situaciones que se pueden presentar tanto
en el núcleo familiar como escolar, el trabajo en equipo y, la construcción de
alternativas de solución a los problemas. Esta actividad se realizó durante la
última quincena del mes de junio.
El seguimiento y la evaluación se llevó a cabo de manera conjunta entre
la investigadora y la docente, porque es una fase de mayor complejidad, al
buscar medir el impacto que ocasionó el desarrollo de las actividades en las
actitudes y comportamientos de los actores involucrados, quienes pusieron
en práctica los conocimientos adquiridos.
Es importante destacar que, la evaluación del plan acción no se
consideró como una fase final, sino que estuvo integrada a todas y cada una
de las acciones realizadas, lo cual permitió el análisis y reflexión de un
proceso sistemático de participación, su integración a las estrategias, los
resultados alcanzados y la valoración de las mismas; de manera, que se
determinó el impacto. En este sentido, se empleó la técnica de la
observación directa de la realidad, utilizando para ello medios estructurados
como la lista de cotejo (Anexo), que permitió el análisis de situaciones
personales como las conductas observadas; además de escalas de
estimación, con el fin de medir la intensidad de las acciones de los padres
y/o representantes involucrados; sin embargo, para las actividades de
73
discusión socializada, se manejó la dinámica de grupos, que ayudó a la
motivación, animación, resolución de situaciones problemáticas, la reflexión
compartida, la mejora de la comunicación, la organización, planificación y
toma de decisiones oportunas.
Fase IV. Sistematizar los resultados logrados en el proceso de

aprendizaje de los educandos con Trastorno Déficit de Atención.
La sistematización de los resultados logrados, se realizó por medio de la

contrastación de las opiniones emitidas por la docente en la aplicación de la
entrevista a profundidad y la observación directa. Es decir, que se efectuó
una triangulación que a juicio de Cisterna (2005), es “la acción de reunión y
cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida
por medio de los instrumentos correspondientes, que en esencia constituye
el corpus de resultados de la investigación” (p. 8); lo cual implica no solo la
recolección de información sino también su análisis desde diferentes
perspectivas para la comparación y contraste entre sí, de manera que se
tomen las coincidencias y los desacuerdos para efectuar una reconstrucción
en todos los procesos, pasos y derivaciones obtenidas en su totalidad en la
indagación realizada.
Seguidamente, se presenta la matriz de los aspectos más trascendentes
de la información recogida posterior a las entrevistas a profundidad y la
observación directa.
74
Matriz de Triangulación según la Opinión de la Docente en la Entrevista
a Profundidad, Observación Directa y Fuentes Consultadas en la
Categoría Estrategias para Potenciar el Proceso de Aprendizaje.
Cuadro N° 9. Categoría de Triangulación
Categorías Opinión en la Opinión en la Fuentes Síntesis
Entrevista a Observación Consultadas Interpretativa
profundidad Directa
Estrategias Las estrategias En la U. E. “José De acuerdo a Los docentes
para Potenciar para potenciar el Gregorio Ponce Monereo (citado deben aplicar
el Proceso de aprendizaje se Bello”, la docente en Klimenco, estrategias que
Aprendizaje convierten en un de 2º grado aplica 2009), las potencien el
elemento clave muy pocas estrategias para aprendizaje en
que permite al estrategias para potenciar el los niños y niñas
Subcategorías: docente mediar potenciar el aprendizaje “son con déficit de
en el estudiante la aprendizaje en los las responsables atención, de
información niños y niñas con de una función manera que
 Métodos disponible déficit de primordial en todo éstos puedan
mediante su atención, ello se proceso de superar las
 Técnicas organización, debe, a que aprendizaje, limitaciones
clasificación e atiende a 22 porque facilita la cognitivas y
 Recursos interpretación, así estudiantes; sin asimilación de la conductuales
como la embargo se información que que repercuten
organización, evidenció que llega del exterior de manera
supervisión y emplea la música al sistema negativa en el
evaluación del como parte del cognitivo del proceso de
propio proceso de método sensorial sujeto, lo cual enseñanza y
aprendizaje, y la técnica de supone gestionar aprendizaje.
mediante la relajación con y monitorear la
aplicación del apoyo de entrada,
método sensorial, recursos lúdicos. etiquetación-
técnicas y categorización,
recursos diversos. almacenamiento,
recuperación y
salida de los
datos.
75
Matriz de Triangulación según la Opinión de la Docente en la Entrevista
a Profundidad, Observación Directa y Fuentes Consultadas en la
Categoría Déficit de Atención.
Cuadro N° 10. Categoría de Triangulación
Categorías Opinión en la Opinión en la Fuentes Síntesis
Entrevista a Observación Consultadas Interpretativa
profundidad Directa
Déficit de La docente está En la observación De acuerdo a Los docentes
consciente que en realizada a los García (2001), el deben aplicar
Atención
el aula de clases niños y niñas del Déficit de Atención estrategias que
Subcategorías: de 2º grado en la 2º grado de la En es un trastorno del potencien el
U. E. “José U. E. “José desarrollo de aprendizaje en los
Gregorio Ponce Gregorio Ponce naturaleza bio niños y niñas con
Cognitivos
Bello”, los Bello”, se pudo comportamental, déficit de atención.
estudiantes apreciar la que constituye un
Conductuales presentan déficit presencia de 6 desorden biológico
de atención por estudiantes con con amplias
dos causas: déficit de atención, repercusiones en
Orgánicas los cuales se la conducta del
(neurológico y caracterizan por que lo padece. Se
sensoriales) y una baja trata de uno de los
ambientales capacidad para trastornos que se
(factores mantener la inician en la niñez
externos), citado atención, y su aparición
por Gonzalo, O. Distractibilidad, varía de persona a
(2012), las cuales desorganización persona. Sus
fueron detectadas estados de sueño; manifestaciones
por una así como, poco forman parte de
especialista en interés por las conductas que
educación actividades presentan todos
especial; siendo el escolares y bajo los individuos;
principal problema nivel de aunque la
de los niños la concentración. frecuencia e
inatención e intensidad varían
impulsividad para de individuo a
concentrarse en individuo.
tareas de tipo
cognitivo
afectando a su vez
la memoria,
76
Hallazgos encontrados
En cuanto a los hallazgos encontrados durante la ejecución del plan de

acción se pueden mencionar: el interés y motivación que mostraron los
actores sociales y educativos para el desarrollo de las estrategias,
demostrando una participación activa. De igual manera, se pudo evidenciar
que durante el desarrollo de las estrategias, se mantuvo una motivación por
parte de los niños y niñas con déficit de atención para realizar el trabajo de
una manera organizada y controlando la impulsividad, el nivel de
concentración, de manera que se logró un aprendizaje significativo.
Se destaca de manera significativa la amplia acogida de las estrategias
por parte de la docente del aula regular, quien manifestó su agrado por las
actividades elaboradas con los educandos; felicitando al facilitador
investigador por los resultados obtenidos en la ejecución del plan de acción;
sin embargo, se considera, que este plan no es definitivo, sino que debe
mejorarse, en la medida que la docente lo aplique e introduzca otras tácticas
que pueden ser aplicadas y así poder incidir positivamente en la solución de
la problemática planteada.
Construcción de Teorías
La sociedad contemporánea es un conjunto de información que cambia

y se renueva con velocidad. Esta indagación debe ser aprehendida,
seleccionada, clasificada, entendida y convertida en un conocimiento
particular por cada estudiante, la cual comienzan a manejar los niños desde
las edades tempranas en comparación con las épocas pasadas y en esta
situación, la dirección del proceso de aprendizaje autónomo aparece como
un requisito indispensable para un rendimiento escolar exitoso.
De allí, que un eficiente proceso de aprendizaje está determinado por
varios factores, entre los cuales se encuentran las estrategias y actividades
77
que se llevan a cabo, por medio de una adecuada planificación, ejecución,
control y evaluación de las tareas y acciones. Es decir, que el manejo de las
tácticas que soportan el proceso de aprender a aprender, deben estar en
consonancia con una motivación intrínseca como la fuerza motriz que
impulsa el proceso de enseñanza y orienta los intereses particulares de los
estudiantes.
Como se puede observar en la figura 2, todos estos elementos están
interrelacionados entre sí, permitiendo, a su vez, ejercer un aprender
consciente, autónomo e intencionado.
Aprendizaje
Aprendizaje
Objetivo de
Aprender a Objetivo de
Aprender a formación
aprender formación
aprender
Habilidades
Habilidades
Pensar por sí
Pensar por sí
mismo
Proceso de mismo
Proceso de
Aprendizaje
Aprendizaje
Planificar,
Planificar,
Ejecutar
Ejecutar
Controlar y Aprendizaje
Controlar y Aprendizaje
Estrategias de Evaluar consciente
Estrategias de Evaluar consciente
aprendizaje
aprendizaje
Figura 2. Proceso y Elementos del Aprendizaje. Caballero (2012)
78
Desde la perspectiva del aprendizaje, el uso de estrategias se convierten
en un elemento clave, porque le permite al estudiante aprender a aprender,
poniendo en práctica habilidades para la planificación, ejecución, control y
evaluación de las actividades, de manera que se logren los objetivos
educativos. Atendiendo a ello, la autora de la investigación comparte la
investigación con Muria (1994), citado en la Revista Virtual de la Universidad
Católica del Norte (2009), quien expresa que las estrategias para potenciar el
aprendizaje “son un conjunto de actividades físicas (conductas, operaciones)
y/o mentales (pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con
un propósito determinado: mejorar el aprendizaje, resolver un problema o
facilitar la asimilación de la información” (p. 91); es decir, que están
orientadas hacia la acción; es saber hacer, porque implica la participación del
estudiante, quien actúa para transformarse a sí mismo.
En razón de ello, se hace necesario que el docente observe las
limitaciones presentadas por los niños y niñas con déficit de atención, debido
a que en estos casos presentan debilidades de orientación, selección, así
como la deficiencia en el control y participación en otros procesos
psicológicos, tal como lo plantea Torres (2008). En este orden de ideas, la
incorporación de estrategias se presenta como una alternativa para mejorar
los procesos de aprendizaje, sobre todo en los escolares que presentan
algunas dificultades.
Atendiendo a ello, los niños afectados por el déficit no prestan suficiente
curiosidad a los detalles, por lo que incurren en errores al realizar tareas
escolares, actividades lúdicas y no siguen instrucciones, en especial
aquellas que requieren de un esfuerzo sostenido, porque son susceptibles a
la distracción por estímulos irrelevantes y muestran descuido en las
actividades diarias.
En este sentido, en la figura 3, se muestran las predisposiciones básicas
y secundarias en el déficit de atención, las cuales no pueden comprenderse
79
aisladamente, porque se encuentran interrelacionadas y producen un efecto
en espiral.
Deficiencias secundarias:
Deficiencia en el desarrollo de
Predisposiciones Básicas:
conocimientos, habilidades y
Distractibilidad
estrategias.
Baja concentración de
Dificultades para
atención o esfuerzos
desempeñarse con
Deficiencia en la inhibición
efectividad
de respuestas
Deficiencias en la regulación
Baja regulación de la
cognitiva
excitación
Dificultades en el aprendizaje, Deficiencias en la
experiencias de fracaso escolar autorregulación de las

actividades de estudio
Figura 3. Condiciones Asociadas al Déficit de Atención. Caballero (2012)
Desde este punto de vista, es necesario dirigir la atención a los hábitos

educativos y sobre todo enfatizar en la importancia de la realización de las
adaptaciones curriculares en las instituciones educativas que pueden permitir
“proporcionar ayudas específicas a estos escolares para que adquieran
habilidades de regulación de su conducta atencional y mejoren su
comportamiento social y escolar.
80
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Considerando la creciente complejización de los procesos de

aprendizaje escolar en la sociedad contemporánea, la escuela debe cambiar
sus concepciones sobre las causas de enseñanza, abriendo la posibilidad de
introducir diferentes estrategias que permiten a los estudiantes aprender
habilidades necesarias para llevar a cabo una ilustración autónoma,
consciente y autorregulado. En este sentido, al finalizar la investigación
orientada hacia la creación de estrategias para potenciar las habilidades en
niños con Trastorno Déficit de Atención en un aula regular del segundo grado
de educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”, se puede
concluir lo siguiente:
En el diagnóstico del proceso de aprendizaje en los niños con Trastorno
Déficit de Atención y su interrelación en el aula regular, se evidenció que la
docente del 2º grado aplica muy pocas estrategias que permitan potenciar el
aprendizaje en los estudiantes, motivado a que atiende 22 discentes, de los
cuales 6 presentan este trastorno, caracterizándose por presentar escasa
atención a las actividades escolares y un bajo nivel de concentración que les
impide lograr con éxito los trabajos. Sin embargo, la educadora introduce la
música como parte del método sensorial que aplica, permitiendo un efecto de
relajación en los escolares, naciendo como vía de apoyo para los estudiantes
en general y especialmente para aquellos que presentan deficiencias
atencionales, las cuales afectan su proceso de aprendizaje.
Por otra parte, al crear estrategias para potenciar el proceso de
aprendizaje en alumnos con Trastorno Déficit de Atención en un aula regular
del 2° grado de educación básica en la U. E. “José Gregorio Ponce Bello”,
81
permitió el apoyo a estos niños en la formación de sus habilidades, mejorar
su rendimiento académico y su motivación escolar. Tomando en cuenta los
planteamientos anteriores, se puede afirmar que el principal objetivo de la
educación, dirigida a fomentar el desarrollo de los procesos de aprendizaje
en los estudiantes afectados por el déficit en la atención, es centrarse en la
creación de ambientes educativos en los cuales las relaciones entre docente
y educandos estén mediatizados por las actividades de estudio que implican
una constante utilización y explicitación de estrategias.
Por lo expuesto anteriormente, es de gran importancia que los docentes
se conviertan en mediadores, conscientes de su papel y dispuestos a crear
estrategias dirigidas a orientar la actividad de los estudiantes de tal forma,
que éstos logren desarrollar una adecuada conciencia, un control voluntario,
una direccionalidad consciente y apropiación de habilidades necesarias para
acomodar los procesos cognitivos propios, al igual que adquirir una
flexibilidad y orientación al logro y el abordaje independiente de las
situaciones de aprendizaje.
Ahora bien, el aplicar las destrezas que beneficien el aprendizaje en
escolares con Trastorno Déficit de Atención permitió superar algunas
dificultades diagnosticadas en los estudiantes. Durante cuatro (4) semanas
fueron aplicadas diferentes estrategias que constituyen una herramienta útil
como metodología para enseñar y ejercitar los procesos cognitivos dirigidos
a superar el déficit de atención, ayudando al fortalecimiento significativo del
rendimiento del alumnado. Evidenciándose a lo largo de la puesta en práctica
las orientaciones y el interés de los estudiantes por la realización de las
distintas acciones planteadas, con la disposición para tratar de superar las
debilidades, logrando satisfacer sus expectativas.
Por lo tanto, el docente ejerce un rol de líder y de investigador para estar
siempre al día con las diferentes propuestas educativas que van en pro de
mejorar la calidad de la educación. Cabe destacar, como un logro
significativo que las actividades propuestas favorecieron los niveles de
82
atención y concentración en los escolares de 2º grado; por consiguiente, se
pueden señalar aspectos reflexivos, conclusiones y sugerencias relacionadas
con las experiencias del proceso de investigación que abre las puertas para
la formación y educación de los escolares con déficit de atención, prácticas
enriquecedoras, agradables que dieron la oportunidad de trabajar con
responsabilidad y confianza, por el apoyo recibido desde el inicio de la
aplicación del plan de acción de los escolares y docentes, quienes
impulsaban con nuevas ideas y proposiciones para el proyecto.
Además, la investigación permitió conocer algunas proposiciones
teóricas, técnicas-metodológicas, como punto de apoyo para el conocimiento
más acertado sobre Trastorno de Déficits de Atención y la potenciación de
las estrategias implementadas, reconociendo la importancia y el valor que
nos conduce a ser mejores profesionales. De esta manera, la organización
de las actividades de estudio permitió no solo poner a prueba la presencia de
las habilidades requeridas en los estudiantes, sino también llevarlos a la
toma de conciencia sobre la necesidad de estas destrezas en el proceso de
estudio, permitiendo crear un ambiente necesario para en la motivación
hacia la adquisición de estas habilidades.
Estas condiciones previas permiten poner en funcionamiento las
orientaciones pedagógicas del docente en torno a la enseñanza de las
pericias, asegurando de esta manera su aprovechamiento por parte de los
estudiantes. Para finalizar, es necesario subrayar que para llevar a cabo la
enseñanza de estrategias de aprendizaje, es importante contar con algunos
principios metodológicos, en el cual la enseñanza de éstas debe estar
vinculada directamente con el currículo, debido a que deben ser ampliamente
explicadas e ilustradas en base al material de estudio y deben ser ejercitadas
permanentemente, porque el perfeccionamiento, afinamiento e interiorización
de las maniobras enseñadas se logra por la práctica continuada y
consciente.
83
Por todo lo anteriormente expuesto, la autora sugiere a la U.E. “José
Gregorio Ponce Bello”:
1.- Promover y apoyar la conformación de equipos multidisciplinarios

para una mejor atención de casos de Trastorno de Déficits de Atención, así
como de cualquier otra deficiencia o problema que incida en el aprendizaje
de los escolares.
2.- Contemplar como políticas institucionales la realización de charlas
informativas y conversatorios acerca de este trastorno y las deficiencias más
comunes a enfrentar entre padres y docentes una vez que el niño ingresa a
la educación formal.
Del mismo modo, es importante destacar que en situaciones donde se

evidencien estas dificultades, los docentes planteen a los padres y/o
representantes de los escolares que las mismas no se resuelve enviando a
los niños a tareas dirigidas, por lo que se debe realizar un diagnóstico previo
de un grupo de especialistas como: Neurólogo, psiquiatra, terapista de
lenguaje, psicólogo infantil, entre otros.
En función de ello, se plantean algunas recomendaciones, entre las
cuales destacan:
-Dar continuidad al plan de acción puesto en práctica de manera

dinámica y creativa, a modo de apoyo pedagógico y prolongarlo en el tiempo
de acuerdo a las necesidades de los escolares.
-Buscar mecanismos para la detección de niños y niñas con déficit de

atención con la finalidad de tomar medidas correctivas que eviten el fracaso
escolar.
84
-Conformar equipos de trabajo docente, para la ampliación de las
estrategias en concordancia con los lineamientos emanados del Ministerio
para el Poder Popular para la Educación.
-Extender las actividades con música en los diferentes procesos

educativos de manera que sean empleadas como alternativas para la
relajación y mejor disposición de los estudiantes, en cuenta de la necesidad
de renovación y actualización del quehacer educativo.
85
REFERENCIAS
Abrante, I. (2000). Hiperactividad en el ambiente educativo. Tesis.

Licenciada en Educación Preescolar. UCAB. Caracas.
Álvarez, Cariño y Santiago (1997). Instrumento para detectar el déficit de

atención con o sin hiperactividades en niños de 5 a 6 años en edad
preescolar y estrategias a seguir por el docente. Tesis Licenciada en
Educación Preescolar. UCAB. Caracas.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders. (DSM-IV). (4th edition) Washington, D. C.:
Author.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders. (DSM-IV-TR). (4th edition Text Rev.)
Washington, D. C.: Author.
Ander, E. (1983) Técnicas de Investigación Social, Argentina: Humanitas,

Guidances, G 5, p. 179.
Arias, F. (1992). Proyecto de investigación, Guía para su elaboración. (3.Ed.)

Caracas: Episteme.
Arias, F. (1999). Proyecto de Investigación. Caracas. Venezuela. Editorial

Rislema. Arial. (p. 53)
Ausubel, D. (1983). Psicología Educativa: Un Punto de Vista

Cognoscitivo. 2da ed. México, D.F.: Trillas.
Ballaben, L. (1998). Déficit de atención: un problema que todo docente

de preescolar debe conocer y manejar. Tesis. Licenciada en Educación
Preescolar. UCAB. Caracas.
Barkley, R.; Murphy, K., & Bauermeister, J. (1998). El trastorno por déficit
de atención e hiperactividad: Un manual de trabajo clínico. New York:
Guilford Press.
Barkley, R. (2000). Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus

necesidades especiales. México: Paidós.
Barkley, R. y Russel, A. (1999). Niños hiperactivos: cómo comprender y

atender sus necesidades especiales. México: Paidós.
86
Bauermeister, J. y Matos, M. (1997). Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad una visión actualizada. Revista Psicológica
Contemporánea, 4.
Bauermeister, J. (2000). Hiperactivo, impulsivo, distraído ¿Me conoces?,

Guía acerca del déficit de atención para padres, maestros y
profesionales. San Juan, Puerto Rico: Atención, Inc.
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. 2º

Edición. México: La Muralla, S.A.
Blanco, J. (2004). Proyecto de Investigación. Maracay. Venezuela (p. 31-

33)
Bradley, C. (1937). The Behavior of children Receiving Benzedrine.

American Journalof Psychiatry, 94:577. En Haber, J. S. (2003). ADHD-
The great Misdiagnosis. New York: Taylor Trade Publishing Group, p. 99.
Cascio, Francisco. (2009). Vigotsky. Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
Cisterna, Francisco. (2005). Categorización y Triangulación como

Procesos de Validación del Conocimiento en Investigación
Cualitativa. Theoria, año/vol. 14, número 001, Universidad del Bio-Bio,
Chillan-Chile.
Chazel, F. (1970) Metodología de las Ciencias Sociales, (Análisis de los

Procesos Sociales), Volumen III, España, Editorial Laia, Colección Papel
451, Nº. 32.
Children and Adults with Attention Deficit Disorder (CHADD) (2001) Works to
improve the lives of people with attention-deficit/hyperactivity
disorder through education, advocacy and support. [Hits: 1121 Added:
2001-09-29]
Constitución de la Consulta: Documento en líneaRepublica Bolivariana

de Venezuela (1999) Disponible:Noviembre 9, 2006
http://www.venezuela-oas.org/Constitucion%20de%20Venezuela.htm
Declaración Universal de Derechos Humanos, A.G. res. 217 A (III), ONU
Doc. A/810 p.71 (1948)
Delgado, J. y Palma, R. (2009) La Integración de un Niño con Déficit de

Atención a un aula Regular. Caracas: UCAB
87
Delgado, I. (26 de enero de 2003). Niños con déficit de atención: una
odisea escolar. Revista Domingo, El Nuevo Día. pp. 10-13.
Díaz, N. (2009) El Trastorno por Déficit de Atención, Buenos Aires:

Florido
Douglas, O. (2008) Hiperactividad y dificultades de aprendizaje. Análisis

y técnicas de recuperación. Valencia: Promolibro
Filippetti, A. Perfiles neuropsicológicos y conductuales diferenciales en

niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad: subtipos
con predominio déficit de atención y con predominio
hiperactivo/impulsivo. Re78vista Argentina de Neuropsicología 10, 22-
214 (2007) Número Especial X Congreso Latinoamericano de
Neuropsicología Facultad de Psicología. Universidad Nacional de
Córdoba. Córdoba. Argentina. Maestría en Neuropsicología. Instituto del
Niño de la Ciudad de Santa Fe. Santa Fe. Argentina.
Flowler, M. (1993). Desorden deficitario de la atención. Disponible en:

www.drwebsa.com.ar
Fondo de las Naciones Consulta: Julio 9, Página WEB en líneaUnidas

para la Infancia (UNICEF). Disponible:2008
http://www.unicef.org/spanish/
García, F. (2001). Es TDAH y ahora… ¿qué? Trastorno por Déficit de

Atención/Hiperactividad: Una guía básica. San Juan, Puerto Rico:
Hispalis.
García y Magaz (2004) Trastorno por déficit de atención con o sin

hiperactividad en edad escolar
Gómez, Sánchez (1998) Manifestaciones conductuales en niños con

síndrome de déficit de atención con hiperactividad en los períodos
sin tratamiento y con tratamientos. Tesis. Licenciada en Educación
González, E. (2012) “El mal comportamiento puede esconder dificultades

escolares”. Diario “El Carabobeño”, Carabobo.
Gonzalo, O. (2012) “El mal comportamiento puede esconder dificultades

escolares”. Diario “El Carabobeño”, Carabobo.
88
Hallowell, E. M. y Ratey, J. (2001). TDA: Controlando la hiperactividad.
Cómo superar el déficit de atención con hiperactividad (ADHD)
desde la infancia hasta la edad adulta. Madrid: Paidós.
Hernández, R. y otros. (2003). Metodología de la Investigación. Cuarta

Edición. México: Mac-Graw-Hill
Hernández (2003) Metodología de la investigación. 3ra Edición. México:

Mac-Graw-Hill.
Herrera, J. (2008). La Investigación Cualitativa. Disponible en:

http://juanherrera.files.wordpress.com//2008/11 Investigacion-
cualitativa.pdf
Herrera, L. (2004). Desarrollo del autocontrol en niños con

comportamiento asociado al TDA/H. Tesis. Licenciada en Educación
Hurtado, J. (1998). Metodología de la investigación holística. Caracas:

SIPAL.
Hurtado, R (1983). Acción educacional de la escuela primaria en

Venezuela, Caracas: Cendes.
Jara, O. (Febrero, 2012) Sistematización de experiencias, investigación y

evaluación: aproximaciones desde tres ángulos. [Documento en línea]
[Consulta: Octubre 25, de 2012] En: Educación Global Research. Revista
Internacional. Numero I. pp. 56-70. Disponible:
http://educacionglobalresearch.net/wp-content/uploads/02A-Jara-
Castellano.pdf
Jiménez, M.P. (2005). La construcción del discurso científico

socialmente contextualizado. Enseñanza de las Ciencias. Número
Extra. Simposio realizado en el VII Congreso Internacional sobre
Investigación en la Didáctica de las Ciencias. Granada, España.
Klimenko, O. (2009) La enseñanza de las estrategias cognitivas y

metacognitivas como una vía de apoyo para el aprendizaje autónomo
en los niños con déficit de atención. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, N° 27, mayo-agosto, Medellín, Colombia.
Ley Orgánica de Educación y su Reglamento (1980). Gaceta Oficial Nº 2635

Extraordinaria del 28 de Julio de 1980. Caracas: Vadell.
89
Ley Orgánica para la Protección del Niño y Adolescente - LOPNA(1998).
Artículos 53,54 y 55 Capítulo II. De los Derechos, Garantías y Deberes.
Gaceta Oficial Nº 5.266. 2 de Octubre de 1998. Caracas.
Ley para Personas con Discapacidad. Gaceta Oficial de la República

Bolivariana de Venezuela. Caracas. 2006
López-Ibor, J. y Valdés, M. (dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona:
Masson. ISBN 978-84-458-1087-3. Sobre el DSM V
Marakovitz, S. E. y Campbell, S. B. (1998). Inattention, impulsivity, and

hyperactivity from preschool to school age: performance of hard-
tomanage boys on laboratory measures. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 39, 841-851.
Martínez, N. (2006) Planificación de estrategias para la enseñanza de la

matemática. Especialización en Planificación y Evaluación de la
Educación Trabajo Especial de Grado de la Universidad Santa María,
Decanato de Post-Grado y Extensión. Dirección de Investigación.
Caracas. Venezuela.
Medina, J. y Bruzual, R. (2006). Concepción de la Escritura y Métodos

Empleados para su Enseñanza. Ciencias Sociales Online, noviembre
2006, Vol. III, No. 3 (1 - 13). Universidad de Viña del Mar-Chile. Trabajo
realizado en la Universidad Católica Cecilio Acosta – Venezuela.
Universidad del Zulia – Venezuela
Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in

education. San Francisco: Jossey-Bass, 1998
Mojica, S. (2009). Investigación documental sobre el uso de la música

como estrategia en el proceso de enseñanza aprendizaje y su efecto
en el comportamiento y el aprovechamiento académico de los
estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Trabajo presentado para obtener el grado de Maestría en Educación con
especialidad en Educación Especial en la Universidad Metropolitana.
Escuela de Educación. Programa Graduado. Diciembre
Monereo, C. (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación

formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Revista “Infancia y
Aprendizaje”, 50, (p. 3-25)
Montero, M. (1984). La Investigación Cualitativa en el Campo Educativo.

La Educación. México: Trillas.
90
Mora, O. (1997). Desorden deficitario de atención en niños hiperactivos.
Tesis. Licenciada en Educación Preescolar. UCAB. Caracas.
Morales, F. (1994) Manuales de procedimientos y sistema. Trabajo no

publicado en la Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado.
Decanato de Ciencias. Barquisimeto. (p. 20-27)
Muria, I. (1994). La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las

habilidades metacognitivas. Perfiles Educativos, Julio-Septiembre,
número 65, Universidad Nacional Autónoma de México, México D.C.
Murillo, F. (2006). Estudio de Casos. Métodos de la investigación

educativa. Universidad Autónoma de Madrid. Facultado de Formación del
Profesorado y educación. Magisterio de Educación especial.
Nieves, A.; Cabré, E. y Ruiz, V. (2003). Relación entre la hiperactividad, la

autorregulación y las relaciones madre-hijo en grupo de niños con y
sin TADH predominantemente hiperactivos. Georgia, US: AAAMS.
Nisbet, J. y Shuckmith, J. (2007) Estrategias de Aprendizaje. Madrid

España: Santillana.
Organización Mundial de la Salud (OMS) (1992). The ICD-10 Classification

of Mental and Behavioural Disorders: Diagnostic criteria for resarch.
(Edición en español: López Ibor. Zaragoza. Meditor)
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO). Página WEB en línea Consulta: Septiembre 20,
2007 Disponible: http://www.unesco.org/es/
Orjales, I. (2002). Déficit de atención con hiperactividad: Manual para

padres y educadores. Madrid: CEPE, S.L.
Pérez, Á. (2000): «Capítulo XI. La función y formación del profesor en la

enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas», en José
Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, Comprender y transformar la
enseñanza, 9ª ed., Madrid: Morata.
Pérez, O. (2004). Uso de Estrategias para Mejorar el Nivel de

Comprensión Lectora en los Niños de 4º grado de Educación Básica
de la U.E. “Tomás Rafael Giménez”. Proyecto de Investigación.
Universidad Nacional Abierta. Barquisimeto. Edo. Lara.
Ramos, J. y Taracena, A. (2011) Relación entre el Funcionamiento

Ejecutivo en Pruebas Neuropsicológicas y en el Contexto Social en
91
Niños con TDA. Instituto de Neurociencias, CUCBA, Universidad de
Guadalajara, Francisco de Quevedo 180, Guadalajara, Jal., México.
44130. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril
2011, Vol. 11, Nº 1, pp. 1-16 1 ISSN: 0124-1265
República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución Nacional. Gaceta

Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Diciembre, 31. Caracas.
Revista Chilena de Pediatría (2009). Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad en Niños Escolarizados. Versión impresa ISSN 0370-4106,
Agosto, Santiago de Chile.
Ries, S. (1999). ¿Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de

atención e hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervenciones
para el tratamiento del TDA-TDAH. Buenos Aires: Paidos.
Sabino, C. (1994). Cómo hacer una tesis (2a ed.). Caracas: Panapo.
Sánchez, M. (2009), Trastorno por Déficit de Atención Hiperactividad en

Niños Escolarizados. Rev. Chile, Pediatría (Pág. 80)
Scandar, R. (2003). El niño que no podía dejar de portarse mal. TDAH: Su

comprensión y tratamiento. Buenos Aires: Discal, SRL.
Sosa, A. (2007), El Juego de Ajedrez como Estrategia Pedagógica

Remedial para los problemas de Atención de Niños de la 2º Etapa de
la E. B. N. “Panaquire” Ubicada en Magdaleno estado Aragua. Trabajo
de grado no publicado. Maracay: UNA
Torres, E. (2008). Revista Innovación y Experiencias Educativa. El Alumnado

con TDA: El gran desatendido..
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. UPEL. Vicerrectorado de la

Investigación y post grado. (2004). Manual de Trabajo de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. (p. 15).
Uzcanga, T. y colbs. (2007) Programa de Estimulación para Niños entre 1

y 6 años de edad. Proyecto de Investigación realizado en la U.E. Colegio
"Santa Rosa" República Bolivariana de Venezuela. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte Valencia Edo. Carabobo
Vaquerizo, J. (2007). Consejos y recomendaciones para alumnos con

Trastorno Déficit de Atención y del Aprendizaje. Programa 2007-2008.
Clínica de Neuropediatría Vaquerizo Madrid SC. Centro Cadan de
Atención al Neurodesarrollo. Badajoz-Sevilla. (pp. 2-5)
92
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. México: Crítica, Grijalbo.
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.
Yin, R. (1994). Case Study Research. Design and Methods. London:

SAGE, 1994.
ANEXOS
93

Tesis Caballero

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Caballero

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN

Autora: Prof. Carmen E. Caballero

Tutora: Msc. Solveig Villegas Z.

Valencia, Noviembre de 2012

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN

Trabajo de Grado para optar al título de Magister Scientiarum en Educación

Autora: Prof. Carmen E. Caballero

Tutora: Msc. Solveig Villegas Z.

Valencia, Noviembre de 2012

DESIGNACIÓN COMO TUTOR

Me dirijo a usted, a fin de comunicarle que, en cumplimiento de lo establecido

En Valencia a los 18 días del mes de noviembre de 2012

Prof. Rafael José Durán Prof. Belkis Aponte

Por medio de la presente hacemos constar que el Proyecto de Grado

En Valencia a los 18 días del mes de noviembre de 2012

Prof. Rafael José Durán Prof. Belkis Aponte

AVAL DEL TUTOR

Dando cumplimiento a lo establecido en las Normas de Estudios de

Presentado por el (la) ciudadano CARMEN CABALLERO , titular de la

Nota: Para la inscripción del citado trabajo, el alumno consignará la relación

Participante: Carmen Caballero

2 Corrección Primer Capítulo Arreglo de detalles

3 Corrección Segundo Capítulo Arreglo de detalles

Corrección Final Segundo

5 Corrección Tercer Capítulo Ajustes del Tercer Capítulo

Comentarios finales acerca de la investigación:

Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de

Tutor(a) Msc. Solveig Villegas Z. Participante: Prof. Carmen Caballero

Quienes suscriben esta acta, miembros del Jurado designado para la

Valencia, noviembre, 2012

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN

Autora: Prof. Carmen Caballero

La investigación – acción ofrece ventajas derivadas de la práctica misma,

Palabras Claves: Estrategias de aprendizaje, Trastorno Déficit de Atención, Aula

STRATEGIES TO ENHANCE THE LEARNING PROCESS IN CHILDREN

Author: Prof. Carmen Caballero

III MARCO METODOLÓGICO…………………………………………….39

IV ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS…………...61

1. Categorización según los resultados de la Entrevista....................... 54

El desarrollo del niño ha sido siempre el centro de atención en padres,

Contextualización del Problema

El sistema educativo de toda nación debe garantizar la formación y

En el trastorno de déficit de atención se pueden apreciar dos

De acuerdo con el planteamiento anterior, se evidencia que el

Crear estrategias para potenciar el proceso de aprendizaje en niños con

 Diagnosticar el proceso de aprendizaje en los niños con Trastorno Déficit

Esta investigación propone desarrollar estrategias para potenciar el

Para la consecución de este trabajo se realizó el abordaje de diversas

Durante el desarrollo de toda investigación es recomendable tomar en

Con respecto al proceso de aprendizaje, partiendo desde lo más básico,

El grupo predominio déficit de atención presentó mayor indicador de

Esta investigación guarda relación con el presente estudio, ya que por

Herrera (2004), en su investigación “Desarrollo del Autocontrol en niños

Aular, Ana (2011), en su Tesis titulada: “Plan dinámico y creativo de

En primera instancia consideramos los planteado por Vigotsky (citado

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de

El aprendizaje superordinado sucede cuando una proposición nueva se

Trastorno Déficit de Atención

De acuerdo al Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

Origen del trastorno

Se ha demostrado que el déficit de atención no se origina en el ambiente