«UNA ESCUELA COMÚN PARA TODOS»

J. G. VIDAL
UNIVERSIDAD DE SEVILLA (ESPAÑA)

I.- INTRODUCCIÓN
Hablar de una escuela común para todos los alumnos y alumnas, supone hablar
de la atención a la diversidad desde las estructuras escolares ordinarias, una idea que se
sustenta en una serie de pensamientos que no quiero dejar de mencionar:

En primer lugar, entender que el "tratamiento de la diversidad" en un sistema

educativo supone una toma de posición "ideológica" a favor de una concepción de la
educación entendida como proceso de desarrollo de capacidades y valores valiosos para
todos, en cuya onda se encuentra de forma inequívoca el que realiza este trabajo. Y es
evidente que no es la única opción posible.

En segundo, que dadas la historia, tradición y características de los sistemas

educativos, un tema como el de la atención a la diversidad queda lejos de la concepción
dominante del hecho educativo (de marcado carácter academicista), especialmente de aquel
profesorado que se "siente" atado a unos "programas escolares" como si de hermanos
siameses se tratara y sitúa, generalmente, las causas del éxito/fracaso del proceso de
enseñanza/aprendizaje en las capacidades individuales de los alumnos y atribuye una
importancia casi nula, especialmente si hay fracaso, a las variables que tienen relación con
la organización y prácticas educativas cuando la mayoría de los estudios e investigaciones
apuntan a un alto grado de responsabilidad de estas últimas.

En tercero, porque los cambios habidos en los últimos tiempos, tanto en el terreno
conceptual como legal, exigen un planteamiento unitario del tratamiento que debe darse a
la diversidad, que sólo puede producirse agrupando las diferentes cuestiones en un capítulo
como el que ahora abordamos.
 Y, finalmente, porque en unos momentos en que la reforma del sistema educativo
está en su punto más álgido (a punto de completarse la generalización de los nuevos ciclos
de la Educación Primaria y de iniciarse en la Educación Secundaria Obligatoria), es preciso
que los diferentes sectores que trabajamos y/y/o estudiamos el tema de la atención a la
diversidad planteemos respuestas globales y coherentes con las sociedades modernas y
democráticas..

A lo largo de las siguientes páginas intentaremos, como en la mayoría de nuestros

trabajos, mantenernos en ese difícil equilibrio que supone situarse en una perspectiva
práctica sin renunciar a la fundamentación teórica,aunque optamos de manera clara y
contundente por un modelo de escuela y de educación que atienda a todos los alumnos
cualesquiera que sean sus diferencias respecto a otros.

II.- EL MODELO DE LA ESCUELA COMPENSADORA

En el camino hasta la escuela integradora, una escuela para todos, ha supuesto
un hito importante el modelo de escuela compensadora, que es el que, básicamente, suele
tomarse como modelo en las prácticas educativas actuales. Veamos pasos más importantes
hasta llegar a ese modelo y sus peculiaridades.

A pesar de ser la diversidad un hecho natural y propio de todas las especies vivientes,
no sólo del hombre, la atención a la diversidad que presentan los alumnos en la escuela
tiene una historia que resulta de lo más tétrico hasta tiempos muy recientes, algunos de
cuyos hitos fundamentales pueden ser los siguientes:

1) Hasta la Revolución Francesa predomina una concepción sobre la anorma-

lidad que propiciaba dos respuestas nada educativas: bien se trataba a los así
considerados como posesos, y candidatos por tanto al exorcismo, o bien se les
aislaba de la sociedad, cuando no sencillamente se les eliminaba, como era lo
propio con todo sospechoso de brujería en la época medieval o con los nacidos
con alguna tara en la sociedad espartana. Ciertamente, los espíritus más
científicos lograron introducir en su momento la idea de que se trataba de
enfermedades, pero las prácticas quirúrgicas al uso no parecen tener tampoco
un espíritu demasiado educativo: todo anormal era considerado por definición
ineducable.

2) Con la Ilustración, por primera vez en la historia, comienza a considerarse la

"anormalidad" como un hecho plenamente natural, sin vinculación alguna con
fantasías diabólicas; gana la partida la idea de que se trata de desviaciones de la
Naturaleza, se establece la diferencia entre trastornados mentales y deficientes
y, lo que es más importante desde el punto de vista educativo, aparece la idea
de la educabilidad de al menos algunas de estas personas, comenzándose la
educación de los deficientes sensoriales (sordos y ciegos). Comienza así, bien
 sea rudimentariamente, un modelo de educación segregada que dura hasta
nuestros días.

3) Durante todo el siglo XIX se van extendiendo las escuelas dedicadas a los
deficientes sensoriales y comienzan a surgir otras dirigidas a las personas con
deficiencias intelectuales, produciéndose una generalización de la educación de
ambos grupos en centros especiales a lo largo de la primera mitad del siglo XX.

Impregnada de la concepción innatista dominante sobre los diferentes trastornos, la

educación especial de estas personas tiende a sustentarse sobre dos tipos básicos de
medidas que, aún hoy, son demasiado a menudo consideradas como la base de partida:

a) Es preciso identificar con la mayor precisión posible el déficit individual, el

trastorno de la persona, su patología, entendiendo por tal cosa la clasificación
más precisa posible del caso dentro de los sistemas nosológicos disponibles.

b) Una vez detectado el déficit, trastorno o patología en cuestión, debe procederse

a una educación especializada construida sobre la base de lo que sabemos sobre
el cuadro patológico en cuestión.

Mediado nuestro siglo, no obstante, comienza a cuestionarse tal modelo de educación

de los diferentes, al tiempo que se produce una generalización de este tipo de centros espe-
cializados y que éstos se diversifican notablemente para atender a unos individuos que cada
vez la psicopatología clasifica de manera más diferenciada.

Básicamente, el cuestionamiento del modelo imperante afectaba a ciertos supuestos,

como el "incuestionable" origen innato de unos déficits, a los que la psicología conductista
demostraba tener a menudo origen en factores ambientales; o la estabilidad del trastorno,
plenamente negada por una investigación sobre el aprendizaje y el desarrollo de estos
individuos que tendía a poner de relieve el papel ejercido por los procesos de enseñanza en
el decurso evolutivo de las personas con algún tipo de déficit. Tampoco son ajenas a esta
perspectiva crítica las nuevas ideas relativas a los derechos de los ciudadanos (de todos los
ciudadanos) que surgen en las sociedades occidentales tras la profunda crisis que supuso el
nazismo y con la guerra fría, al hilo del desarrollo del concepto de estado del bienestar. En
definitiva, nuevas ideas que hacen nacer un nuevo concepto de educación especial en los
centros educativos ordinarios, que responde a lo que podríamos denominar una escuela
compensadora (MUÑOZ y MARUNY, 1993).

Dicho sencillamente, tal modelo escolar viene a sostener que buena parte de los
sujetos que habitualmente reciben una educación especial segregada podrían beneficiarse
de una educación también especial, pero llevada a cabo en el contexto físico de los centros
escolares a donde asiste el resto de la población infantil. Si tenemos en cuenta que buena
parte de ésta última también presenta diversas dificultades de aprendizaje, no llegando a
alcanzar los niveles mínimos previstos, podríamos imaginar un tipo de situación intermedia
entre el aula ordinaria y el aula especial: la escuela ordinaria podría introducir medidas
capaces de compensar el déficit que presentan los primeros, al memos parcialmente,
beneficiando a los segundos.
 Es necesario destacar el papel medular que ha jugado en el camino hacia la escuela
común que reclamamos el modelo de escuela compensadora, así como la mayoría de las
técnicas de individualización nacidas a su sombra: agrupamientos flexibles, monitorización,
programas de desarrollo individual, etc.

III.- HACIA UNA ESCUELA COMÚN PARA TODOS.

Aun cuando el modelo de escuela que venimos comentando en estas últimas
páginas ha supuesto un importante avance con respecto al modelo previo de educación
especial segregada, lo cierto es que su puesta en práctica durante casi cuarenta años ha
evidenciado también numerosas limitaciones, muchas de ellas ligadas sin duda a la escasez
de recursos que se han invertido para hacer frente a sus exigencias, (especialmente en
países en donde la inversión del 6% del P.I.B. en educación sigue siendo, aún hoy, una
promesa incumplida cuando no una quimera), pero muchas más debidas a sus propias
limitaciones: la permanencia eterna de los alumnos atendidos en el circuito de la educación
especial en éste, la progresiva incorporación de los alumnos con dificultades leves del
aprendizaje a este mismo circuito, con la desintegración correspondiente, lo limitado de las
ganancias obtenidas mediante la puesta en marcha de estas medidas compensadoras del
déficit, las dificultades de integración social de los alumnos especiales al abandonar el
Sistema Escolar... son realidades que resulta difícil negar incluso cuando las estrategias
previstas llegan a ponerse en marcha con una cierta suficiencia de medios.

Cuando, al mismo tiempo, la experimentación paulatina de modelos de escuela

diferentes, basados en la integración de todo tipo de alumnos en las aulas ordinarias ofrece
resultados cuando menos comparables en cuanto a la adquisición de conocimientos,
destrezas y habilidades, y mucho mejores en cuanto a la integración social y el desarrollo
emocional y psicosocial de los alumnos menos dotados (WANG y BAKER, 1986;
MARCHESI y OTROS, 1991), parece que cabe preguntarse qué es lo que falla en los
planteamientos de partida.

En relación con esta cuestión, a lo largo de los últimos años han sido cada vez más
los investigadores y educadores que, desde una perspectiva crítica, han venido a señalar que
el modelo de escuela compensadora encuentra una de sus mayores limitaciones en el
mantenimiento de la idea de base de un modelo de escuela selectiva, con respecto al cual no
supone en realidad más que una mejora de tipo tecnocrático (se incrementan los recursos y
se redefine la estrategia de escolarización con el fin de incorporar al sistema escolar a una
población antes excluida del mismo), pero sin alterar los supuestos ni las estructuras
previas: se sigue sosteniendo una visión profundamente clasificatoria de las necesidades
educativas de la población escolar y considerando el curriculum educativo como una
colección de contenidos inalterables que la escuela debe transmitir y a los cuales sólo
algunos pueden acceder en función de sus capacidades:
 "Existen diseños curriculares para la educación normal en cada uno de sus ciclos y
existen diseños curriculares para la educación especial. Referidos a la educación especial,
habrá diseños válidos para toda la población especial y los habrá válidos exclusivamente
para la población de niños sordos, invidentes, psicóticos" (GARRIDO, 1988).

Pero obsérvese que no es un problema sólo relativo a la "educación especial", sino

que se trata de una visión general sobre la educación que, en otros niveles, se concreta en la
más o menos temprana separación de los individuos considerados "normales" en diversas
ramas o tipos de escuela (en realidad, subsistemas escolares radicalmente diferentes):
Escuelas de Artes y Oficios Artísticos, Escuelas Profesionales, Institutos de Bachillerato...
hacia los que se dirige a cada cual en función de sus aptitudes y méritos.

Y obsérvese, además, que la cuestión va más allá y supone toda una manera de ver la
sociedad, la educación y las relaciones entre ambas, pues tal modo de proceder con
respecto a los "alumnos" no difiere en esencia del modo de proceder con respecto a la
población en general, también dividida en diversos sectores sociales y profesionales, dando
la «casualidad» de que con cierta frecuencia ambos tipos de clasificaciones coinciden, de
modo que son los alumnos procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos los que
en mayor número conforman los subsistemas escolares que requieren menor capacidad (y
que dan acceso a los mismos tipos de estatus de los que proceden). Desde luego, ésto no
supone descubrimiento alguno por nuestra parte, pero tampoco parece aconsejable dejar de
recordarlo.

Un rápido análisis de esta concepción educativa, finalmente, pone pronto en

evidencia que el modelo de escuela compensadora, como el de escuela segregada,
encuentra buena parte de sus dificultades o limitaciones en el hecho de que parte de algunos
supuestos falsos, como son: la creencia de que la capacidad de aprendizaje de los
individuos es algo determinado en alto grado por el padecimiento de uno u otro tipo de
déficit personal, o la ilusión de que dentro de cada uno de los grandes grupos o clases en los
que dividimos a la población escolar existe una cierta homogeneidad esencial que permite
establecer un curriculum pensado para el tipo medio correspondiente.

Frente a este tipo de planteamientos, hemos aprendido, entre otras cosas, que la
diversidad forma una parte inherente de todo proceso educativo, que los individuos difieren
entre sí por numerosas razones (que obligan a asumir esta diversidad como un elemento
enriquecedor... ¡e inevitable!) que exponemos a continuación resumidamente.

IV.- LA NORMALIZACIÓN COMO PRINCIPIO BÁSICO DE

LA ESCUELA COMÚN.
Una escuela como la que venimos planteando tiene que tener un norte bien
definido, o al menos, lo mejor definido posible, para ello es necesario tener en cuenta el
camino, y sobre todo las experiencias, andado en una buena parte de los países europeos,
que nos señalan de una manera clara y nítida a tres principios básicos que deben orientar
permanentemente la acción educativa en dicho modelo escolar:

Al mismo tiempo que se ha ido extendiendo entre nosotros la idea de que la

diversidad de intereses y motivaciones, ritmos de aprendizaje, estilos cognoscitivos, etc. es
un fenómeno inevitable, consustancial con el propio hecho educativo, además de
enriquecedor, antes que un obstáculo para alcanzar una homogeneidad inexistente, de
manera lógica ha aparecido la idea de que, en consecuencia, una educación de calidad (una
educación que merezca llamarse tal) ha de ser aquélla que parta de asumir las diferencias
interindividuales y trate de convertirlas en un factor potenciador del aprendizaje. Una
escuela, en definitiva, que asuma que cada individuo es especial, diferente a otros, pero
puede ser educado junto a los demás siendo satisfechas sus necesidades.

En este sentido, la expresión una escuela común para niños diferentes (GARCÍA
PASTOR, 1993) resulta un hallazgo afortunado para expresar nuestra convicción creciente
de que los procesos de aprendizaje y desarrollo implican antes que la búsqueda de grupos
supuestamente homogéneos, el diseño de situaciones de intercambio social entre personas
que difieren las unas de las otras en muchos sentidos, pero que resultan gracias a ello
capaces de ayudarse a crecer, lo que es algo más que un bello deseo, si tomamos en cuenta
la perspectiva que sobre tales fenómenos nos aportan la psicología evolutiva y de la
educación actuales, en las que todo parece apuntar en la dirección de ratificar la intuición
vygotskiana (VYGOTSKY, 1979) de que el desarollo de las funciones superiores del ser
humano es ante todo un proceso de apropiación progresiva de las herramientas
(conocimientos, habilidades, destrezas, valores...) elaboradas por la propia cultura en
situaciones sociales y gracias a la interacción con los demás en lo que se ha dado en llamar
Zona de Aprendizaje Potencial o Zona de Construcción del Conocimiento. Una situación,
en definitva, en donde la heterogeneidad es la norma y la base del aprendizaje, no su
obstáculo.

En este contexto de ideas, es fácil entender también la creciente importancia de un

concepto que comienza a desarrollarse hace unos treinta años y sin el cual no podría
entenderse hoy lo que llamamos Educación Especial: el de normalización, un principio que
trata de enfatizar la idea de que el desarrollo de todas las personas requiere de la inter-
vención de los demás en diversas formas, así como la posibilidad de participar en los
contextos sociales que comparten los demás miembros del propio grupo y cultura.

Desarrollado inicialmente en el terreno de los servicios sociales dirigidos a las

personas con minusvalía en los últimos cincuenta y primeros sesenta, es pronto formalizado
y sistematizado, llegando al mundo educativo bajo la denominación de integración escolar
entendida en la triple vertiente que le atribuye WOLFENSBERGER (1972): normaliza-
ción individual, del entorno y de las actitudes.

De acuerdo con la primera de ellas, el concepto de normalización viene a significar la

necesidad de que también las personas afectadas de algún tipo de deficiencia, discapacidad
y/o minusvalía sean consideradas como individuos para los que resulta preciso proponer las
mismas metas generales que para el resto de los ciudadanos, en la medida en que presentan
las mismas necesidades que cualesquiera otros: lo que precisan no son metas diferentes,
sino ayudas diferentes y a menudo en mayor grado que la generalidad de la población.

En segundo lugar, con la idea de normalización del entorno, lo que Wolfensberger

nos recuerda es que las personas afectas de algún tipo de disminución sensorial, física o
psíquica tienen la misma necesidad que el resto de la población de participar de las
interacciones con otros en los contextos sociales ordinarios, de modo que los servicios
sociales que se les dispensan (incluidos los de tipo educativo) deben proveerse en el mayor
grado posible en el mismo emplazamiento en que se le proveen al resto de la población.
Simultáneamente, la noción de normalización del entorno requiere que al proveer tales
servicios se tenga muy en cuenta el criterio de potenciación de la autonomía funcional, es
decir, que se persiga incrementar las posibilidades de participación autónoma del
minusválido en las situaciones a que antes nos referíamos.

Por último, hablar de normalización de las actitudes es poner el dedo sobre la llaga:
muy certeramente, Wolfensberger señala la necesidad de que, para una adecuada
integración social de las personas con hándicaps de cualquier tipo, comencemos a trabajar
directamente sobre la valoración que la sociedad (todos nosotros) hace de la persona con
minusvalía y de los servicios que recibe. Hablar de la integración social y escolar de las
personas con minusvalía es hacerlo de los derechos de personas normales y corrientes, no
de favores, compasión ni componendas más o menos altruistas y voluntariosas. Como bien
nos recuerdan Hegarty y sus colaboradores en más de una ocasión, refiriéndose a la
integración educativa de las personas con necesidades especiales, también ellas van a la
escuela para que se les enseñe y para aprender, como todos los demás, de modo que el
fracaso en este intento debe consignarse, sin paliativos, como un fracaso de la escuela, lo
hayamos hecho de uno u otro modo y lo expliquemos como lo expliquemos.

V.- DEL MODELO DEL TRASTORNO AL DE LAS NECESI-

DADES EDUCATIVAS.

Tradicionalmente, y todavía demasiadas veces, la perspectiva que se ha adoptado, y

se adopta, para la escolarización de los alumnos que presentaban características
diferenciales claras (y en muchas ocasiones no tan claras) tenía como eje de referencia el
síndrome, las deficiencias o los trastornos que el sujeto presentaba: retraso mental, déficit
auditivo, parálisis cerebral, etc.

La historia de la psicopedagogía está repleta de actuaciones, en el análisis psicopeda-

gógico, de "casos" en que la trayectoria seguida para la evaluación de un alumno, de una
manera sintética, es la siguiente:

1) Descripción lo más precisa posible de las características (médicas, biológicas,

psíquicas y sociales) que presenta el alumno.
 2) Signación del sujeto a una categoría referencial, que en última instancia va a
constituir su "etiqueta" identificativa.

3) Recomendación de medidas educativas caracterizadas por su alto nivel de

especialización: currículum especial, apoyos externos al aula, materiales
especializados, centros específicos, etc.

Este es el esquema básico que muchos hemos seguido durante bastante tiempo como
"diagnosticadores" de alumnos, sin tomar una referencia diferente (y a veces ni siquiera
complementaria) a la que nos proporcionaba el síndrome que el alumno presentaba, como
si el ámbito o contexto (incluidos los medios y los recursos materiales) donde el alumno se
desarrolla, o en el que se va a desarrollar, no tuviera nada que decir respecto a las carencias
evidenciadas durante el análisis psicopedagógico del alumno.

Este énfasis de la evaluación psicopedagógica en el trastorno o déficits que un

alumno presentaba se veía acentuado con la escolarización subsiguiente, que en la mayoría
de las ocasiones poseía "tendencias segregacionistas", ya que durante la escolarización de
los alumnos "clasificados" se ha tendido a primar aquellos aspectos que tienen relación con
el déficit detectado, es decir, los elementos "específicos" del currículum. De nuevo, con
esta perspectiva educacional, se vuelven a primar aquellas cuestiones que tienen como eje
referencial el trastorno que el alumno presenta; y de nuevo se obvia una cuestión que
pensamos debería informar de una manera importante la educación de cualquier alumno:
los fines generales de la educación.

Desde que surgiera la Educación Especial, allá por la Revolución Francesa, hasta la
actualidad, las actuaciones respecto a los sujetos que han presentando alguna diferencia se
han caracterizado por las medidas segregacionistas que se han tomado respecto a ellos. Esta
prolongación en el tiempo de las ideas segregadoras encuentra las razones que ya hemos
enumerado.

Estas ideas segregacionistas de los "diferentes" se han prolongado hasta nuestros días
y resulta muy fácil encontrarlas en nuestro entorno más inmediato, ya sea en su versión
dura, que mantiene que "los deficientes son así porque han nacido así y no van a cambiar
por mucho que hagamos por ellos", o la versión "light" que, manteniendo la misma idea de
"ineducabilidad" de los déficits, plantea sus orígenes en factores ambientales: "con las
condiciones que tiene en su familia es prácticamente imposible hacer nada por este
alumno". Pero en cualquier caso queremos insistir en que ambas posiciones implican
básicamente la misma idea educativa: no podemos hacer nada con aquellos sujetos que son
diferentes y por tanto es preciso tomar las medidas necesarias para segregarlos en grupos
especializados.

Este modelo de atención a la diversidad de marcado carácter segregacionista, como

vimos en el primer capítulo, entra en crisis a partir de los años 60 con la puesta en cuestión
de las ideas básicas que lo sostenían, y que hemos resumido más arriba, y comienzan a
extenderse ideas "integracionistas" respecto a los alumnos que presentan rasgos o caracte-
rísticas diversas. Como señalan MARCHESI y MARTÍN (1990) el cambio del modelo
educativo segregacionista, que se inicia a partir de los años 60, hacia uno integracionista
tiene sus bases en:

1) Una diferente concepción de los trastornos y de los déficits, dejándose de

poner el acento en los factores innatos. No se consideran inmutables a lo largo
del tiempo y comienzan a estudiarse (los déficits) no como un fenómeno
autónomo propio del alumno, sino en función de los factores ambientales y con
la respuesta educativa más adecuada.

2) La concesión de una mayor importancia a los procesos de aprendizaje y las

dificultades que un individuo encuentra en el proceso de enseñanza/aprendizaje,
en detrimento de la perspectiva que daba una importancia dominante a los
déficits o síndrome y sus características. Adoptándose una óptica interactiva del
aprendizaje y del desarrollo humano en la que ambos son considerados como
resultados de la relación que se establece entre un individuo y su contexto, en
este caso el educativo. Al mismo tiempo, de una consideración maduracionista
del desarrollo humano se pasa a un planteamiento en el que se le concede una
preponderancia clara al aprendizaje sobre el desarrollo.

3) La aparición de nuevos métodos de evaluación de los déficits, que de estar

centrados en la determinación precisa de las características del síndrome,
deficiencia o minusvalía pasan a centrarse en el análisis de los procesos de
aprendizaje y en los de la enseñanza, lo que unido a un replanteamiento del
cuantitativismo imperante en la evaluación ha originado en el peor de los casos
un cuestionamiento, cuando no un abandono, de los métodos tradicionales de
evaluación.

4) La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos,

tanto en la escuela ordinaria como en la especial, que cuestionaron las
funciones de cada una de estas formas de escolarización, señalando sus
limitaciones.

5) Los cambios operados en las escuelas ordinarias, que se enfrentaron con la

tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que acudían a las mismas, a
pesar de sus enormes diferencias en capacidades, motivación e intereses.

6) La localización de frecuentes causas de fracaso escolar, prioritariamente en

factores sociales, culturales y educativos, lo que obligó al replanteamiento de
las fronteras entre normalidad, fracaso y deficiencia, y consecuentemente al
cuestionamiento de los límites entre la escuela ordinaria y la especial.

7) Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con
un importante número de alumnos, cuya heterogeneidad obligó a replantearse
sus objetivos, funciones y relaciones con el sistema educativo ordinario, al
tiempo que las dificultades de integración social de sus alumnos cuestionó el
modelo de escolarización en centros específicos.
 8) El aumento de experiencias positivas de integración escolar contribuyó
también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a
partir de datos concretos. Experiencias que han contado, y cuentan, con un
apoyo progresivamente mayor cada día, entre amplios sectores de la población
y de la Administración.

9) La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de

los paises desarrollados.

10) La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada

sobre supuestos integradores y no segregadores, fruto directo de la presión
social y política ejercida sobre las administraciones educativas.

Este conjunto de factores a partir de los años 70 (en España avanzada la década de los
80), van a generar una nueva concepción de la atención a la diversidad, de marcado carác-
ter integracionista y que es asumida por el Sistema Educativo resultante de la LOGSE.

El enfoque básico de este modelo integrador de la diversidad en las estructuras

ordinarias del Sistema Educativo tiene que ver con el hecho de centrar el análisis
psicopedagógico y la consiguiente escolarización en las necesidades educativas que un
alumno presenta en un determinado contexto educativo y no en los trastornos, déficits o
características diferenciales que pueda presentar. Sus características básicas son:

1. Una concepción no innatista sino dinámica de los trastornos o deficiencias que

los alumnos puedan presentar a lo largo de, y en relación con, su escolarización.

2. Una concepción positiva de la diversidad, entendida como elemento

enriquecedor, o al menos no perturbador, de las prácticas educativas "ordina-
rias".

3. La necesidad de recursos humanos y materiales para una atención adecuada a

la diversidad de alumnos en el aula ordinaria.

4. El uso de técnicas e instrumentos variados (psicométricos, de observación,

triangulación de información...) en la evaluación psicopedagógica que permita
la delimitación más precisa posible de las necesidades educativas que un sujeto
presenta en un contexto escolar determinado.

5. El traslado del centro de la atención psicoeducativa del individuo considerado

individualmente (el caso-problema) a la interacción educativa, que necesaria-
mente está compuesta, al menos, por dos elementos claramente diferenciados:
el contexto educativo y social y el propio sujeto.
VI.- UN CAMINO OBLIGADO: LA INTEGRACIÓN EDUCA-
TIVA.
Atender a la diversidad en los centros ordinarios equivale a proporcionar una
respuesta educativa adecuada a las características propias de cada alumno y también a la
normalización de todos aquellos alumnos con minusvalías o déficits de cualquier tipo.
Supone optar por un modelo de educación y escuela claramente integracionista, que integre
a todos en un mismo modelo educativo y acabe, en la medida mayor posible, con el modelo
segregacionista que tiene su origen en el siglo XVIII con la aparición de la primeras
escuelas dedicadas a la educación de sordos y ciegos.

Si el camino hacia el modelo de escuela comprensiva no ha sido, ni es, fácil, el de la

integración educativa no lo ha sido más: desde que MIKKELSEN en 1969 planteara la
normalización educativa como la "posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo
de vida tan normal como sea posible" hasta el día de hoy, 24 años después, el camino
andado no ha sido mucho y con bastantes dificultades.

1.- CONCEPTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. La normalización o integra-

ción educativa que se inicia en la década de los 70 en la mayor parte de los países europeos,
incluido el nuestro, y que implica la participación de los individuos con hándicaps (físicos,
sensoriales o intelectuales) en los servicios educativos ordinarios, es el fruto de una serie de
factores, entre los que se encuentran:

a) La creciente conciencia, y demanda, social de que todas las personas tienen

derecho a la educación, que llevó en un primer momento al reconocimiento
legal en el uso y disfrute "normalizado"de los servicios sociales de la comu-
nidad por parte de las personas discapacitadas y como consecuencia de ello en
los servicios educativos.

b) La escasa fundamentación científica del modelo segregacionista, que en los

estudios comparativos aparece claramente inferior, como señalan los resultados
de WANG y BAKER (1986) en una muestra de 264 estudios: en todas las
áreas se aprecia un mejor rendimiento de los alumnos integrados a tiempo total,
seguidos de los integrados parcialmente frente a los procedentes de entornos
segregados.

c) Los avances de la psicología del aprendizaje que sitúan la interacción social

como un elemento esencial de los procesos de enseñanza/aprendizaje y señalan
el trabajo cooperativo como forma privilegiada para llevar a cabo los mismos
(JOHNSON, 1986; WEBB, 1985 ...).

Aunque no exento de críticas, el concepto de integración educativa (versión educativa

del principio social de normalización) aparece hoy como un concepto difícilmente
discutible y sobre cuya necesidad existe un cierto nivel de consenso entre los diferentes
autores. Las críticas al concepto tienen dos vertientes claramente diferenciadas: aquellas
que señalan como negativo el proceso de integración para los alumnos con alguna
deficiencia y que por tanto defienden una educación especializada y segregada; aquellas
otras que provienen de los que plantean como imposible o irreal basar la educación en
valores como la cooperación en una sociedad que destaca precisamente por su alto nivel
competitivo.

Como señalan MARCHESI y MARTÍN (1990) estas críticas se han visto reforzadas
porque en ocasiones el proceso de integración se ha constituido en un fin en sí mismo y en
otras se ha planteado como si la integración fuera un proceso que afecta solamente a los
alumnos con alguna minusvalía. Y como señalan HEGARTY, POCKLINGTON y LUCAS
(1981), el objetivo principal del proceso de integración no es otra cosa que la educación de
los alumnos que presentan dificultades educativas especiales, o como más explícitamente
expresa recientemente este mismo autor y que comentamos hace un momento(1988): "del
mismo modo que otros alumnos, los que tienen necesidades educativas especiales acuden a
las escuelas para que les enseñen y para aprender".

Sin embargo, la claridad que parece reflejarse en las citas anteriores no convierte al
término integración en inequívoco ya que su práctica ha demostrado, algo que ya se
indicaba en el Informe Warnock (WARNOCK,1978), que la integración puede tener
caracteres diferentes en función de los objetivos perseguidos:

a) Integración física. Es la que se produce cuando existen unidades de

Educación Especial en centros ordinarios, mantienen organización y currículum
segregados y comparten los denominados espacios comunes: comedor, patio y
algunos servicios no instruccionales.

Desde nuestra perspectiva, la integración física no es sólo la que se realiza

cuando los alumnos de E.E. comparten el mismo centro, sino que también lo es
toda aquella en la que el alumno no participa de proyectos curriculares y/o
extraescolares comunes con los otros alumnos a ningún nivel, aunque se
encuentre escolarizado en la misma clase.

b) Integración social. Es la que se produce cuando las unidades de Educación

Especial se sitúan en centros ordinarios, mantienen currícula segregados pero
los alumnos comparten actividades de carácter extraescolar.

Al igual que en el modo anterior de integración, aquí entendemos que también

debe considerarse sólo como integración social aquella que se realiza cuando el
alumno con N.E.E. aún compartiendo el aula ordinaria no participa de los
proyectos curriculares que son propios de los de los demás alumno y por tanto
su educación está centrada en la superación de las dificultades que encuentran o
en los déficits que presenta.

c) Integración funcional. Es la que se produce cuando las aulas no tienen

currícula segregados sino que comparten, total o parcialmente el de las unidades
 ordinarias y los alumnos con necesidades educativas especiales participan, a
tiempo parcial o completo, en las actividades instruccionales ordinarias.

Entendemos que debe hablarse de integración funcional sólo cuando el alumno

además de compartir los espacios físicos ordinarios del centro (patio,
comedores, aulas, etc.) y de participar en las actividades de carácter
sociocultural o recreativo (actividades extraescolares) recibe una educación
acorde con sus posibilidades dentro del desarrollo curricular establecido para
todos los alumnos, optimizando de esa manera sus propias posibilidades y sin
que ello implique la no atención especializada que requieran sus características.

Es evidente para cualquiera que la verdadera dimensión del proceso integrador de los
alumnos con hándicaps sólo se adquiere con la llamada por Mary Warnock integración
funcional y a la que se debe, y se puede, aspirar en la inmensa mayoría de individuos que
presentan N.E.E.

Esta apuesta por un modelo de integración clara y explícitamente funcional, donde

los alumnos comparten espacios físicos, sociales y curriculares, precisa como muy bien
señala GARCÍA PASTOR (1993) abordar la cuestión de la integración desde una
perspectiva crítica que cuestione de manera sistemática las prácticas educativas: "nos
referimos a una escuela cuyas posibilidades no están cerradas, donde sus necesidades se
reconocen como cambiantes, y que entienden como cotidiano el reajuste constante que
supone responder a estas necesidades. Es una escuela que integra necesidades, no niños"

Un modelo de integración verdaderamente funcional requiere un determinado tipo de

escuela, y de educación, que como señala MELERO (1993) ha de poseer como elementos
básicos:

1.- La asunción de la educación comprensiva, uniendo en un único sistema

estructurado las dos modalidades de educación existente: educación Especial y
ordinaria.

2.- Una reconceptualización de la escuela como sistema de producción de cultura

académica, social y afectiva.

3.- Una perspectiva integradora que pone el acento en el propio centro y sus
elementos constitutivos y no sólo en los alumnos con determinados hándicaps o
dificultades.

2.- NIVELES DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. Es obvio que la integración

educativa de los individuos con hándicaps o discapacidades no puede ser igual para todos
ellos, sino que el nivel de integración debe ser consecuencia personalizada de la interacción
de dos elementos: de un lado, el alumno y sus características singulares y de otro el centro
y sus posibilidades.
 De entre las diferentes clasificaciones de los niveles de integración hemos tomado
como punto de partida la propuesta que hacen HEGARTY, POCKLINGTON y LUCAS
(1981) sobre las posibilidades en Educación Espcial, que se aproxima bastante a las
diferentes formas que se han ensayado en las experiencias de integración de nuestro país. Si
exceptuamos el primero y el último de la propuesta de estos autores (que no pueden
considerarse como niveles de integración: en aula ordinaria sin apoyo y en centro
específico), y añadimos la integración en aula ordinaria con apoyo especializado, es
posible diferenciar los siguientes niveles de integración:

1) Aula ordinaria, con apoyo interno. En este nivel de integración el alumno

con necesidades educativas especiales participa de todas las actividades
ordinarias en el aula, pudiéndosele prestar apoyo de dos formas diferentes:

- Apoyo indirecto, a través del profesor ordinario.

- Apoyo directo, mediante asistencia de un profesor de apoyo.

2) Aula ordinaria con apoyo externo. En este nivel el alumno participa de la

mayoría de las actividades del aula ordinaria, saliendo en ocasiones para recibir
refuerzo pedagógico referido al currículum ordinario, bien individualmente o en
pequeños grupos.

3) Aula ordinaria con apoyo especializado. En este nivel el alumno participa de

la mayoría de las actividades del aula ordinaria y recibe fuera del aula apoyo
especializado, no dirigido como en el nivel anterior al currículum ordinario sino
a la adquisición de la formación especializada que requiera el hándicap o
minusvalía del alumno: logopedia, fisioterapia, aprendizaje del sistema Braille,
etc.

4) Aula ordinaria como base con tiempo parcial en aula especial. En este
nivel el alumno está escolarizado la mayor parte del tiempo escolar en la unidad
ordinaria pero acude con regularidad a la unidad especial, no para recibir apoyo
al currículo ordinario (el que cursa en el aula ordinaria) sino para cursar un
currículum especial.

5) Aula especial como base con tiempo parcial en aula ordinaria. Al

contrario del nivel anterior, en éste el alumno pasa la mayor parte del tiempo en
la unidad especial (con un currículum especial) y participa de algunas
actividades en el aula ordinaria.

6) Aula especial a tiempo completo. En este nivel de integración sólo se logra lo

que desde el informe Warnock se denomina la integración social, ya que el
alumno sólo participa de las actividades instruccionales en la unidad especial,
aunque sí comparte actividades sociales y extraescolares.

7) Centro especifico y centro ordinario a tiempo parcial. En este nivel el

alumno comparte su escolarización en dos centros educativos diferentes: de un
lado desarrolla las actividades de un currículum especializado en un centro
 específico y acude a tiempo parcial a un centro ordinario para participar en
algunas actividades, casi siempre de carácter social, recreativo o extraescolar.

Tanto desde una perspectiva teórica, como ejemplo tómense los casos anteriores,
como desde una perspectiva práctica, por las numerosas experiencias de integración que
existen, es obvio que la integración de un alumno con hándicaps en un centro ordinario no
es una cuestión que deba plantearse en términos absolutos y/o mecánicos sino que debe
surgir del análisis de dos variables que resultan determinantes:

a) Las necesidades educativas del alumno a integrar, especialmente lo que se

refiere a su nivel en las diferentes áreas curriculares y los recursos y medios que
precisa para logra el máximo nivel de integración.

b) Características del centro, entre las que es preciso destacar y calibrar las
siguientes:
- Concepción currícular: nivel de flexibilidad.
- Actitud del profesorado.
- Recursos humanos especializados.
- Recursos y medios técnicos y didácticos.
- Etc.

3.- CONDICIONES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Las experiencias de

integración, aunque numerosas, se han limitado en nuestro país al ámbito de la Educación
Primaria, mientras que en la Educación Secundaria (tanto en la Segunda Etapa como en las
enseñanzas medias) prácticamente no han existido, si exceptuamos tímidas experiencias en
el ámbito de las tutorías o los loables intentos de la llamada FP Adaptada.

No obstante, y recogiendo los diferentes análisis y estudios realizados sobre dichas

experiencias en nuestro país (MOLINA, 1986; WANG BAKER, 1988; MARCHESI y
MARTÍN, 1990; MARCHESI y otros, 1993) y nuestra propia práctica, podemos afirmar
que los factores, entre otros, que facilitan el desarrollo adecuado de procesos de integración
educativa son los siguientes:

1) En el Proyecto Educativo del Centro:

a) Existencia de un Proyecto Educativo de Centro que contemple las

necesidades educativas de todos los alumnos.

b) Calidad de ese proyecto, entendida como grado de consenso, grado

de elaboración con inclusión de innovaciones, planificación de las
revisiones, etc.

c) Tipo y grado de acuerdo previo para participar en el proyecto de

integración: resulta decisivo que se haya partido de un acuerdo
consensuado y debatido en profundidad.
 d) Implantación en la práctica educativa del PEC, es decir, su utilización
como guía de funcionamiento.

e) Existencia de un Proyecto Curricular del Centro caracterizado por la

flexibilidad, que permita atender a la diversidad de alumnos.

f) Existencia de una organización escolar flexible que permita un

tratamiento dinámico de los tiempos, grupos y espacios.

g) Existencia de un Plan de Orientación Educativa que incluya la

atención a grupos de alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

2) A nivel del Profesorado del Centro:

a) Experiencia previa tanto en proyectos de integración, como sobre

todo, en trabajo en equipo.

b) Actitudes y expectativas de los profesores-tutores y de apoyo a la

integración. Estas se manifiestan como variables de la máxima
relevancia.

c) Nivel de formación previa de los profesores, variable que parece

actuar -más que por sí misma- por el efecto de seguridad que aporta y
porque aumenta el grado en que es posible ajustar la ayuda
pedagógica a las necesidades educativas individuales de cada alumno.

d) Estilo docente donde predomine la capacidad de adaptación de la

intervención didáctica a las condiciones concretas del centro y los
alumnos.

3) A nivel de recursos y medios especializados.

a) Explicitación del procedimiento a seguir para la detección y

tratamiento de las necesidades educativas especiales.

b) Existencia de Adaptaciones Curriculares Individuales, en la medida

en que facilita la participación del alumno en las actividades
instructivas ordinarias.

c) Existencia de los recursos adecuados para atender a las necesidades

educativas especiales, teniendo en cuenta que su aprovechamiento está
mediatizado por su organización y por la calidad del proyecto
elaborado.
VII. CAMBIOS NECESARIOS PARA LOGRAR UNA ES-
CUELA COMÚN.
Desde nuestra perspectiva, la consecución de un modelo de escuela, y de educación,
comprensiva, diversificada e integradora, ha de conllevar, necesaria y obligatoriamente
cambios cualitativos en tres grandes ámbitos de cualquier sistema educativo:

1.- La concepción de la educación. De manera que las instituciones sociales,

políticas y educativas se muestren partidarias y tomen las medidas necesarias para que los
procesos educativos formales partan de:

- Una concepción de lo educativo más amplia que lo puramente instructivo

(habilidades y destrezas), planteando la necesidad de potenciar y desarrollar,
además de las habilidades y detrezas, los aspectos psicosociales del desarrollo
humano.

- Desplazar el acento de la actividad educativa, que en estos momentos se

encuentra en los "programas educativos", hacia el proceso y las estrategias
educativas que son necesarias para potenciar el desarrollo de las capacidades y
valores que son valiosos para todos.

- Optar por una perspectiva integracionista de los sujetos que no son "capaces"
se seguir los "programas" establecidos, lo que supone necesariamente una
apuesta firme y decidida por la individualización de los procesos de
aprendizaje.

2.- En el modelo curricular. De otra parte, las instituciones educativas es necesario

que asuman una concepción del currículo, entendido como herrramienta de trabajo del
docente, y no como programa educativo cerrado, que implique necesariamente:

- Un currículo equilibrado que no enfantice determinados aspectos educativos

en detrimento de otros.

- Un currículo significativo para los alumnos y puesto al servicio de sus

necesidades presentes y futuras.

- Un currrículo flexible: que permita abordar de forma adecuada el tratamiento

educativo de la diversidad, permitiendo a todos los alumnos el desarrollo de sus
capacidades y posibilidades.

- Un currículo continuo que permita un desarrollo instructivo sin saltos ni

lagunas a lo largo de la escolaridad obligatoria.

3.- La organización escolar. Igualmente las instituciones educativas deberían

garantizar que la organización escolar ha de ser entendida al servicio de la concepción
educativa y curricular antes señalada, y que por tanto debería poseer las siguientes
características:

- Ser Flexible: que permita adoptar las formas organizativas que favorezcan el
alcance de los fines educativos en los centros y grupos escolares, al margen
de estereotipos predefinidos.

- Estar al servicio de los fines de la educación, de todos los alumnos que

forman parte de cada centro escolar.

VIII.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

BARROSO, E. ed. (1991):Respuesta educativa ante la diversidad. Actas del Congreso Iberoamericano de Educación
Especial. Salamanca:Amarú-AEDES.
C.E.J.A. (1993): Guía para elaboración del PCC. Sevilla: Consejería de Educación.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M (1986): Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países desarrollados.
Barcelona: Laia.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. y HERRY M. LEVIN (1900): Las reformas comprensivas en Europa y las nuevas formas
de desigualdad social, en Revista de Educación nº 289, págs. 49-64.
FERRANDIS, A. (1988): La Escuela Comprensiva: situación actual y problemática. Madrid: CIDE.
GALTON, M. y MOON, B. (1986): Cambiar la escuela, cambiar el currículo. Barcelona: Martínez -Roca.
GARCÍA PASTOR, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes: la integración ecolar. Barcelona: Promociones
y Publicaciones Universitarias.
GONZÁLEZ JIMENEZ, M.A. y SABATÉ, J. (1991): La integración de alumnos con necesidades educativas especiales
en el Ciclo Superior de la EGB. Madrid: MEC.
GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Málaga: Aljibe.
HEGARTY, S. y POCKLINGTON, K. (1989): Programas de integración. Estudio de casos de integración de alumnos
con necesidades especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI.
MARCHESI, A.; COLL, C.; y PALACIOS, J. (1990): Desarrollo piscológico y educación. Vol. III. Madrid: Alianza.
MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1990): Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En
MACHESI, COLL y PALACIOS (Ed.): Desarrollo Psicológico yEducación, Vol III. Madrid: Alianza.
MEC (1982): Ley 13/1982 de 7 de abril de Integración Social de los Minusválidos. Idem
(1985):Real Decreto de 6 de marzo de 1985, de Ordenación de la Educación Especial. Idem
(1990): Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Idem.
(1991) Real Decreto 133O/1991 que regula las Enseñanzas Mínimas en la Educación Infantil. Idem.
(1991) Real Decreto 1006/1991 que regula las Enseñanzas Mínimas en la Educación Primaria. Idem.
(1991) Real Decreto 1007/1991 que regula las Enseñanzas Mínimas en la Educación Secundaria Obligatoria.
Idem.
(1987): Reflexiones sobre un marco curricular para una escuela renovadora.Serie Documentos.
Madrid: MEC.
(1987): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de
Educación.
(1988): Evaluación de la Integración Escolar. Primer Informe. Madrid: MEC.
(1989): Evaluación de la Integración Escolar. Segundo Informe. Madrid: MEC.
(1992): Proyecto Curricular. Materiales para la Reforma de la Educación Secundaria Obligatoria.Madrid: MEC.
(1992): Orientación y Tutoría. Materiales para la Reforma de la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: MEC.
MOLINA, S. (1987): Integración en el aula del niño deficiente: el PDI. Barcelona: Gráo
MONEREO, C. (1987): Áreas de intervención del psicólogo de la educación en la integración ecolar del alumno con
necesidades educativas excepcionales. Federación ECOM-INSERSO.
ORTIZ, M.C. (1991): Temas actuales de Educación Especial. Actas de las VI Jornadas de Universidades y Educación
Especial. Ediciones de la Universidad de Salamanca.
PORRAS, R. (1998): La escuela integradora una alternativa a la escuela tradicional. Sevilla: MCEP.
PUIGDELLIVOL, I. (1993): Programación de Aula y adecuación curricular. Barcelona: Graó.
VARIOS: La integración del niño disminuido en la escuela ordinaria. 4ª Jornada de Educación Especial de las Escuela
Universidtarias del Profesorado de EGB. Madrid: CEPE.
VIDAL, J. G. y MANJÓN, D. G. (1992): Evaluación Psicopedagógica. Una perspectiva curricular. Madrid: EOS.
(1993): Cómo enseñar en la Educación Secundaria. Madrid: EOS.
VIDAL, J.G. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.