La psicología de rendimiento académico

El modelo que esbozamos reconoce dos categorías de fenómenos psicológicos:

- El primero se refiere a una psicología de "cómo son las cosas". Por esto nos referimos a
fenómenos psicológicos que son universales entre los alumnos y en todas las áreas
temáticas y no es probable que estén bajo el control de los alumnos
- Segundo: “la forma en que los estudiantes hacen las cosas". En esta categoría
consideramos a los estudiantes como agentes. Los agentes eligen entre tareas y entre
herramientas psicológicas para trabajar en las tareas.

El principio más fundamental del aprendizaje y la memoria, quizás su único tipo de ley general,
es que al hacer cualquier generalización sobre la memoria uno debe agregar que 'depende.

Una psicología del rendimiento académico debe dar cuenta de cómo cada psicología afecta el
rendimiento por separado y conjuntamente (cómo son las cosas y cómo hacen las cosas)

Factores cognitivos:

o Carga cognitiva: Desarrollada por Sweller (1988). Tiene tres componenetes

aditivos:
o carga intrínseca: Está indexado por el número de esquemas interactivos
activos necesarios para realizar la tarea. A medida que el alumno forma
esquemas y adquiere competencia, la carga intrínseca disminuye.
o Carga relativa: surge del procesamiento cognitivo que forma esos esquemas y
aumenta la competencia
o carga cognitiva extrínseca es cualquier procesamiento innecesario. Esta carga
se puede eliminar manipulando factores de instrucción.
- El estado de sobrecarga de la memoria de trabajo se experimenta conscientemente
Factores metacognitivos:
- La metacognición es básicamente un evento de dos pasos con características críticas.
- Primero: los estudiantes monitorean las características de una situación: a descripción
metacognitiva de la situación está determinada por lo que percibe el alumno, que
puede diferir de sus cualidades reales
- Segundo: el perfil de las diferencias entre la percepción que tiene el alumno de la
situación y los estándares.
- Los alumnos se consideran agentes. Esto significa que eligen si realizar tareas y cómo.
- se pueden identificar cuatro logros metacognitivos: ( a) estar alerta a las ocasiones para
monitorear, B) tener y elegir estándares útiles para el seguimiento, ( C) precisión en la
interpretación del perfil generado por el seguimiento, y ( D ) tener y elegir tácticas o
estrategias útiles. Después de preparar el escenario para alcanzar logros en la materia
mediante el desarrollo de estas habilidades metacognitivas, se requieren dos pasos más:
( e) estar motivado para actuar y ( f) modificar el entorno o ubicarse en un entorno que
posibilite la acción elegida (Winne & Nesbit 2009).
- el seguimiento se derivan de conocimientos previo
 - Los resultados muestran que la formación tiene beneficios inmediatos, pero dejan sin
respuesta una pregunta fundamental: ¿persisten y se transfieren los efectos positivos de
la formación?
Factores motivacionales
- la motivación se divide en dos categorías amplias: factores que dirigen o limitan las
opciones de participación (elegir estudiar historia por interés pero matemáticas por
necesidad) y factores que afectan la intensidad de la participación (esforzarse o apenas
esforzarse)
- Metas de logro:
- Describen hacia qué se orientan los alumnos cuando aprenden, en particular el papel
instrumental de lo que se aprende.
- Un tema más interesante para el aprendizaje autorregulado es si las metas de logro
moldean o limitan las actividades que los alumnos eligen mientras se esfuerzan por
alcanzar las metas.
- Desempeñan el papel de estándares para el seguimiento metacognitivo de situaciones
—una tarea o el aula— para clasificarlas en términos de opciones de comportamiento
- Se usan auto informes para investigación, pero pueden ser inestables o no confiables.
- Interés:
- predice las elecciones que hacen los alumnos sobre dónde y con qué intensidad
centrar la atención.
- Dos formas de interés: El interés individual captura la calidad predictiva del interés,
como en "Me interesa la ciencia". El interés situacional surge de una interacción
oportunista entre una persona y las características del entorno transitorio o porque un
alumno ejercita la voluntad para crear un contexto que es interesante.
- Variables que median los efectos del interés:
- Interés previo
- Conocimiento previo y estructura del conocimiento en el dominio.
- Objetivos de dominio y valores atribuidos a las tareas con respecto a su utilidad y
disfrute futuros.
- Autoeficiencia
- Necesidad de cognición
- Autocontrol y regulación
- Creencias epistémicas:
- describen los puntos de vista que tiene un alumno sobre las características que
distinguen la formación del conocimiento, cómo se origina el conocimiento y si el
conocimiento cambia y cómo.

Factores de contexto
- Aprendizaje apoyado por pares
- Se teoriza para ofrecer múltiples beneficios sociales, motivacionales, conductuales,
metacognitivos y académicos
 - O'Donnell (2006) observó que los variados modelos de aprendizaje apoyado por pares
se basan en teorías que enfatizan los aspectos sociomotivacionales o cognitivos del
proceso colaborativo.
- sugieren que los maestros establezcan metas que requieran que los estudiantes
trabajen juntos.
- los grupos pequeños trabajan en el desarrollo de habilidades sociales, la preocupación
por los demás y en dar retroalimentación y estímulo productivo.
- El uso de roles estructurados, como defienden los teóricos de la cohesión social,
parece tener poco o ningún efecto sobre el rendimiento (Rohrbeck et al. 2003), pero
puede impulsar la competencia social y el autoconcepto de los estudiantes (Ginsburg-
Block et al. 2006).
- Las teorías cognitivas del aprendizaje apoyado por pares afirman que fortalece las
operaciones cognitivas y metacognitivas de los estudiantes individuales más que el
aprendizaje individual.
- Un estudiante que ayuda a otro generando una explicación a menudo aprende más
del intercambio que el estudiante que recibe la explicación (Webb y Palincsar 1996).
- Aulas y tamaño de la clase
- El metanálisis de Smith y Glass (1980) estableció que la reducción del tamaño de la
clase tiende a elevar el rendimiento de los estudiantes en una relación no lineal.
- los logros en el rendimiento se logran cuando el tamaño de la clase cae a 15
estudiantes o menos.
- Los tamaños de clase pequeños tienden a aumentar la variabilidad en el rendimiento y
a ampliar la brecha entre los estudiantes de mayor y menor rendimiento.
- Tarea
- La tarea también se puede asignar con la intención de desarrollar la gestión del tiempo
y otras habilidades de autorregulación, estimular la participación de los padres y
fomentar la comunicación entre padres y maestros.
- La tarea puede ser mal utilizada cuando los maestros asignan demasiada o la usan
para castigar (Corno 1996)
- Los defensores de la equidad educativa han afirmado que las tareas pueden aumentar
la brecha de rendimiento entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento (McDermott
et al. 1984).
- En el estudio de Lam de estudiantes de grado 12 citado por Cooper et al. (2006), el
beneficio de la tarea fue mayor para los estudiantes que hicieron de 7 a 12 horas de
tarea por semana y menor para los estudiantes que hicieron más de 20 o menos de 6
horas por semana.
- Estrato socioeconómico
- En la investigación educativa, el nivel socioeconómico se mide más comúnmente
mediante una combinación de la educación, la ocupación y los ingresos de los padres
- el entorno de alfabetización en el hogar predijo fuertemente el rendimiento en lectura
incluso después de controlar estadísticamente la educación de los padres, pero solo
medió parcialmente la relación entre la educación de los padres y el rendimiento en
lectura.
 - Un estudio de EE. UU. (Farkas & Beron 2004) encontró una brecha entre el vocabulario
oral de los niños de alto y bajo ESE a los tres años de edad.
- un NSE bajo parece crear barreras importantes, pero no insuperables, para el
rendimiento en la escuela primaria y más allá. Los efectos del NSE probablemente
estén mediados por factores como los recursos educativos disponibles en el hogar, las
aspiraciones de los padres para la educación de sus hijos, las actividades de
alfabetización en el hogar y la transmisión de vocabulario oral por parte de los padres.

Debates persistentes
- Estilos cognitivos y de apz
- la enseñanza debe adaptarse a las diferencias individuales de los alumnos
- Allport (1937) se le atribuye la introducción de la frase "estilo cognitivo" para describir
los enfoques preferidos o habituales de la percepción y la cognición. Cuando las
situaciones implican aprendizaje, los enfoques estilísticos se denominan "estilos de
aprendizaje" (Cassidy 2004).
- Los estilos basados en habilidades caracterizan los enfoques típicos que adopta un
alumno en las tareas de logro, como representar datos en un problema mediante
expresiones simbólicas o diagramas
- Los estilos basados en la personalidad describen las preferencias de un alumno para
usar sus habilidades.
- Aprendizaje por descubrimiento
- Bruner (1961) teorizó que el aprendizaje por descubrimiento fomenta la motivación
intrínseca, conduce a una comprensión e inclinación hacia las heurísticas de la
indagación y permite la autoorganización activa del nuevo conocimiento de una
manera que se ajusta al conocimiento previo específico del aprendiz.
- se refiere a una forma de currículo en el que los estudiantes están expuestos a
preguntas y experiencias particulares de tal manera que 'descubren' por sí mismos los
conceptos previstos
- las intervenciones de "aprendizaje activo" como el trabajo práctico con materiales y
las discusiones grupales son efectivas solo cuando promueven el compromiso
cognitivo dirigido hacia las metas educativas.
- El aprendizaje por descubrimiento se ha visto como una herramienta para adquirir
conocimientos difíciles y significativos para el desarrollo