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Monografiaa Tipos de Evaluacion
Monografiaa Tipos de Evaluacion
FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD DE COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA
TÍTULO:
“EVALUACIÓN EDUCATIVA”
Profesora:
Mg. Cabrera Barrantes Norma
Alumno:
Miranda Ruiz, Roberto Martín
Lima 2012
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ÍNDICE
PORTADA
INDICE 1
INTRODUCCIÓN 2
CAPÍTULO I
CAPÍTULO II
CAPÍTULO III
CONCLUSIONES 29
BIBLIOGRAFÍA 30
2
INTRODUCCIÓN
A partir de la investigación realizada nos podemos dar cuenta que la evaluación tiene
objetivos principales que es: analizar en qué medida se han cumplido los propósitos para
detectar posibles fallas en el proceso y mejorarlas, otro seria propiciar la reflexión de los
alumnos entorno a su propio proceso de aprendizaje.
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CAPITULO I
La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de
modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos
que se hubieran especificado con antelación.
Es una de la etapas más importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta
un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso
educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos
conduciendo, así como también nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos
produciendo en el desarrollo del que hacer educativo.
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Así también mediante la evaluación constante podremos saber cuáles son las causas que
entorpecen nuestra marcha hacia la consecución de losobjetivos, una serie de aspectos que
van a ayudar a que el maestro cuente con un medio importante para lograr el éxito en
sus funciones de orientador de la actividad educativa y formador de los futuros hombres de
provecho de nuestra patria.
La evaluación está presente en todaslas actividades que realizan tanto elhombre como la
mujer.
Diagnostica
La evaluación es un
Por su finalidad o función Formativa conjunto de actividades
programadas para recoger
Sumativa la información sobre la que
los profesores y alumnos
reflexionan y toman
Global decisiones para mejorar
Por su extensión sus estrategias de
Parcial enseñanza y aprendizaje.
Es pues un proceso
Interna: sistemático de recogida de
datos incorporado al
Autoevaluación sistema general de actuación
Por los agentes evaluadores Heteroevaluación educativa, que permite
Coevaluación obtener informaciónvalida
y fiable para formar juicios
de valor acerca de una
Externa situación. Estos juicios, a su
vez, se utilizan en la toma
de decisiones consecuentes,
Por su momento de Inicial con objeto de mejorar la
aplicación actividad
Procesual educativavalorada.
Final
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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
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CAPITULO II
Al mismo tiempo que se plantean los momentos, las características o los criterios de
evaluación, es preciso responder a una serie de preguntas que van a permitir la creación de
una estructura o entramado que sirva de base los planteamientos del proceso evaluador.
Qué evaluar
Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado es necesario saber qué aprendizajes se
van a evaluar. Puede ser interesante, en la elaboración del proyecto curricular, debatir
reflexivamente hasta qué punto se pretende evaluar el aprendizaje de determinados
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contenidos, y hasta qué punto el aprendizaje de determinadas capacidades. Probablemente
se llegará a la conclusión de que, habitualmente, el profesorado se centra en la evaluación
de contenidos, ya que al programar unidades didácticas parte básicamente de los contenidos
a enseñar. Pero, en cambio, aquello que debería interesar en última instancia es conocer si
el alumnado está adquiriendo las capacidades que se han determinado en los objetivos
generales de la etapa y, más concretamente, las capacidades determinadas en los objetivos
generales de cada área. Para esta evaluación pueden ser un referente importante los criterios
de evaluación establecidos por la Administración. La reflexión anterior ayudará a situar la
importancia de los contenidos en función de los objetivos generales con los cuales se
relacionan y, en lo que atañe directamente a la evaluación, a situar ésta en función de unos
objetivos y contenidos específicos. A su vez, esta relación permitirá plantear la cuestión de
la importancia —y consecuentemente la cuestión de su evaluación — de los distintos tipos
de contenidos: hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay que evaluar
el aprendizaje de todo tipo de contenidos tendrá notables implicaciones cuando se plantee
responder a la pregunta de cómo evaluar.
Cuándo evaluar
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Este tipo de evaluación a menudo se entiende únicamente como una evaluación de
resultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado es necesario conocer también el
proceso que aquél ha seguido en su aprendizaje. La evaluación formativa es una evaluación
continuada no sumativa cuya finalidad es conocer qué dificultades de aprendizaje tiene el
alumnado, y su función es facilitarle la ayuda más adecuada. Este tipo de evaluación es
fundamental si lo que ha de primar no es la acreditación y catalogación, sino el progreso de
cada uno al máximo de sus posibilidades y potencialidades. La dificultad principal estriba
en que la evaluación formativa requiere una dedicación constante del profesorado que le
ayude a saber en todo momento qué dificultades tienen sus alumnos y alumnas, ya que sólo
así podrá ayudarlos plenamente. Esta dedicación a la evaluación formativa será mucho más
difícil en un modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodológicas más
individualizadas y autónomas, ya que, en éstas, al no centrar tanto la dinámica del grupo-
clase en el profesor, deja a éste más tiempo y disponibilidad para observar, anotar datos y
ayudar a aquellos alumnos concretos que en un momento preciso requieren de la ayuda.
Por otra parte, también ayudan a la evaluación formativa la autoevaluación o la evaluación
entre el alumnado, así como que éste conozca los objetivos que tiene que conseguir y
disponga de pautas que le ayuden a conocer su propio progreso. Asimismo, la realización
de actividades abiertas — en contraposición a las actividades excesivamente dirigidas
donde el alumnado tiene que ajustarse estrictamente a unas normas muy específicas
dictadas por el profesor—permite que el profesorado pueda obtener una información más
rica sobre el proceso de aprendizaje que realizan las alumnas y los alumnos.
Cómo evaluar
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etc. En ocasiones se oye decir que no existen pruebas objetivas para evaluar actitudes o
algunos procedimientos y esto se utiliza como una justificación para no realizar aquellas
evaluaciones, olvidando que el objetivo básico es la formación integral de la persona y que
para evaluar esa integridad no basta sólo con los conocimientos.
Relación entre las preguntas/clave y los tres momentos para llevar a cabo la
evaluación
Evaluación inicial Evaluación continua Evaluación final
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2.2 ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN
Para cumplir sus objetivos, la evaluación no puede centrarse únicamente en el ámbito del
alumnado, sino que debe abarcar también los correspondientes al profesorado y al
currículum.
Durante el proceso de aprendizaje se deben valorar las dificultades que se les plantean a los
alumnos a la hora de realizar las actividades programadas en las secuencias de enseñanza-
aprendizaje. Para hacer posible esta valoración es preciso que la evaluación que se realice
sea continua y formativa, no se trata sólo de diagnosticar las necesidades y dificultades que
se le plantean al alumnado a la hora de realizar las actividades, sino que hay que determinar
cuál es el origen de tales dificultades y actuar en consecuencia facilitando que el alumno
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regule su propio proceso de aprendizaje y supere las dificultades, proporcionando la ayuda
necesaria para que esto sea posible.
Desde una perspectiva de finalización de la secuencia de enseñanza aprendizaje y dentro de
la evaluación procesual que se ha venido realizando, existe un último momento de recogida
de datos e informaciones que refleja la situación posterior y que se identifica con la
evaluación final. Este momento de la evaluación no debe tener exclusivamente un carácter
sumativo, o centrado tan solo en la medida de los resultados, sino que ha de tener un
carácter de compendio de todas las informaciones recogidas en la evaluación procesual que
se ha practicado a lo largo del proceso educativo que se evalúa.
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Como primera tarea a la hora de elaborar el Proyecto Curricular, es prioritario que cada
centro diseñe una estrategia que incluya cómo se realizará la evaluación de dicho Proyecto,
pues de la aplicación, desarrollo y evaluación del propio Proyecto Curricular se puede
extraer información suficiente y valiosa para la retroalimentación y, en su caso,
modificación de aquellos aspectos que convenga perfeccionar en sucesivas aplicaciones.
a) Función de diagnóstico
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b) Función de orientación
La evaluación ha de servir tanto a los alumnos como al profesor para valorar el trabajo
realizado y reconducirlo hacia las metas previstas, por lo que actúa con un criterio de
mejora. Al evaluar se trata no sólo de reconocer las deficiencias, sino también de orientar
para su superación.
Así, la evaluación entra a formar parte del propio proceso educativo, precisando y
orientando respecto a las dificultades encontradas, de manera que se hace palpable la
finalidad de la misma en lo que supone toma de decisiones que orientan permanentemente
el proceso para, en caso de ser necesario, corregir los objetivos propuestos. Lo más
característico de la evaluación, en este sentido, es que puede suponer el procedimiento más
eficaz para el aprendizaje.
La función orientadora de la evaluación permite que el alumno sea consciente de su
aprendizaje y por lo tanto se implique más en él, a la vez que también ayuda al profesor en
su enseñanza y en sus estrategias didácticas concretas.
De esta manera la evaluación actuará como un elemento facilitador de la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, al proporcionar información útil para decidir qué
actividades de apoyo y refuerzo son más adecuadas para reconducir las prácticas y
rentabilizar los esfuerzos.
Cuando la evaluación desempeña una función orientadora, la recuperación deja de ser un
ejercicio mecánico y de sanción, para convertirse en una acción de apoyo que, en definitiva,
reorienta al alumno para que alcance el mayor rendimiento en su trabajo y encuentre la
máxima satisfacción en la realización de sus tareas.
c) Función de motivación
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d) Función de Control-Calificación
(Valoración del aprovechamiento)
El proceso de evaluación implica una calificación final expresada en las notas escolares,
diplomas y títulos que certifican que el alumno está o no capacitado en determinados
aprendizajes.
Tradicionalmente, la valoración del aprovechamiento era la única finalidad de la
evaluación. Sin embargo, esto no es suficiente, la evaluación continua lleva implícito un
nuevo concepto de rendimiento enfocado hacia la orientación adecuada del alumno, con lo
que queda excluida la necesidad del examen final.
Admitir la función de control que realiza la evaluación no significa que se esté
confundiendo evaluación con calificación. El proceso evaluador presupone que el profesor
integra todos los datos que tiene sobre el alumno, sean cualitativos o cuantitativos, los
compara con los objetivos propuestos determinando hasta qué punto éstos se han logrado y
expresa esa valoración. El símbolo que se utilice para ello dependerá del código
establecido.
El que de alguna manera el profesorado se vea obligado, por medio de boletines de notas,
expedientes, actas,
etc., a traducir en un código el resultado de la evaluación, no debe llevar a posturas en las
que la calificación se hace como promedio de puntuaciones, pues promediar no califica.
Para que haya calificación es necesario que haya evaluación, es decir, que se integren todos
los datos y se analice la totalidad en función de los objetivos.
e) Promoción
La evaluación de los alumnos, entendida como valoración final de una parte del proceso de
aprendizaje y como apreciación del grado en que se ha logrado el desarrollo de las
capacidades previstas, está vinculada a la promoción de los alumnos de un ciclo o curso al
siguiente, o al cambio de etapa. Pero es la evaluación, no la calificación promediada, el
referente de la promoción, esto es, de la decisión de pasar de un curso a otro, de un ciclo a
otro o de una etapa a otra.
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En el momento de determinar qué alumnos son promovidos y cuáles no, entran en juego
muchos factores de tipo cualitativo, se tiene en cuenta el esfuerzo del alumno, su
capacidad... pero también es conveniente que el centro en su Proyecto Curricular plantee
los objetivos que se entiende como referentes mínimos a ser alcanzados por todos los
alumnos. Evidentemente ello obliga más que nunca a una evaluación integral. Sistematizar
esta función de la evaluación significa para el centro:
• Marcar los referentes básicos para la evaluación del proceso de aprendizaje: Objetivos
generales de etapa, ciclo o áreas. Conjunto de capacidades relacionadas con los objetivos.
Criterios de evaluación que permitan valorar el grado de adquisición de esas capacidades y
de los contenidos relacionados con ellas.
• Establecer los procedimientos para la evaluación: Sesiones de evaluación para valorar los
aprendizajes. Anotación de la información respecto a la decisión de promoción o no.
Medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los
objetivos programados. Información a los alumnos y a las familias.
f) Acreditación
El proceso evaluador dentro del proceso de enseñanza tiene también una función
acreditativa en lo que supone constatar los años cursados, las calificaciones obtenidas y
otras orientaciones no prescriptivas y confidenciales.
En el tema de la acreditación, merece especial atención la documentación que permite
recoger toda la información relativa al proceso de evaluación. Nos estamos refiriendo al
Expediente Académico del Alumno y al Libro de Escolaridad, que es el documento oficial
que refleja las calificaciones, las decisiones relativas al progreso académico del alumno, los
cambios de centro, la certificación de los años de escolaridad y la expedición de título que
tiene, por tanto, valor acreditativo de los estudios cursados.
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g) Certificación
El resultado del proceso evaluador también tiene repercusiones en lo que supone una
certificación de los estudios realizados.
Obligatoria recibirán el mismo certificado donde constará su historial académico, su
rendimiento global y por áreas, así como las orientaciones más adecuadas para proseguir la
siguiente etapa educativa. Aquellos alumnos que, al término de la educación secundaria
obligatoria, hayan alcanzado los objetivos programados para esta etapa reciben el título de
Graduado en Educación Secundaria, que les faculta para acceder al bachillerato y a la
formación profesional específica de grado medio. Aquellos que no logren una evaluación
positiva en esta etapa a pesar de las repeticiones de curso, recibirán un certificado de
escolaridad en el que se especifique el número de años cursados, el nivel de aprendizaje
alcanzado y las orientaciones más adecuadas para su futuro.
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CAPITULO III
Los referentes de la evaluación serán los criterios de evaluación de área o los elaborados en
el diseño de la unidad didáctica. La propia evaluación se realizará sobre los aprendizajes de
unos contenidos programados y mediante el diseño de actividades basadas en esos criterios,
que hacen referencia a los distintos tipos de contenidos.
La complejidad que conlleva el modelo de evaluación que se propone, así como la propia
de los mismos aspectos que deben ser evaluados, impide que se pueda llevar a cabo con
cierta garantía de calidad a través de una única técnica o instrumento, pues, al igual que el
aprendizaje de cada uno de los tipos de contenidos recogidos en el curriculum del área
requiere unos tipos determinados de estrategias didácticas para su enseñanza, así mismo
existen diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluación de cada uno de ellos,
procurando siempre que el contexto de la evaluación sea similar al contexto del
aprendizaje.
Es importante insistir en que la evaluación debe comenzar con un análisis de los
conocimientos previos de los alumnos y proseguir durante el propio proceso de aprendizaje,
pues cuando está ligada a la medición exclusiva de niveles terminales de rendimiento acaba
reduciéndose a un proceso de calificación. De hecho, cuando las actividades de aprendizaje
están dirigidas fundamentalmente a superar una evaluación o control, el alumno se implica
en un proceso de aprendizaje memorístico, pues le resulta más rentable memorizar y luego
olvidar que tratar de comprender contenidos sobre los que luego no va a volver.
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técnicas e instrumentos de evaluación que permitan discriminar entre el aprendizaje de
hechos y datos y el aprendizaje de conceptos.
La evaluación de hechos y datos no es tan sencilla como parece. Es posible que un alumno
no conteste al dato pedido porque en ese momento sea incapaz de recordarlo. El recuerdo
de una información resulta más fácil cuanto más similar sea la situación en que se está
recordando a la situación en que se aprendió, por lo que es recomendable que el contexto de
evaluación se parezca lo más posible al contexto de aprendizaje.
Para la evaluación de hechos y datos se pueden utilizar dos tipos de tareas:
• De evocación: se pide al alumno que recupere la información sin proporcionarle indicios
que faciliten el recuerdo.
• De reconocimiento: se pide al alumno que marque una respuesta correcta entre varias
alternativas presentadas.
Las tareas de reconocimiento son más sencillas que las de evocación, por lo que utilizar una
u otra producirá distintos resultados en la evaluación. Por eso, para decidir cuál de ellas se
emplea, es preciso tener en cuenta el cuándo y el para qué se quiere que el alumno
memorice una determinada información.
También hay que considerar la variable olvido, pues el aprendizaje de hechos y datos en
poco resistente al olvido, de manera que si no se utilizan con frecuencia o no se repasan
tienden a olvidarse. Así. el rendimiento de la evaluación se verá afectado si se deja pasar
mucho tiempo entre la práctica y la evaluación.
La evaluación del aprendizaje de conceptos es más difícil de realizar que la del nivel de
recuerdo de hechos y datos.
Por ello debe ser lo suficientemente rica y compleja para que valore verdaderamente la
comprensión y no sólo el aprendizaje memorístico y de repetición.
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• El reconocimiento de la definición: se pide al alumno que reconozca el significado de un
concepto entre varias alternativas que se le ofrecen (elección múltiple).
Este tipo de tarea resulta muy útil para la recogida de información sobre los errores
conceptuales del alumno.
Su inconveniente estriba en la dificultad para construir cuestionarios con opciones de
respuestas significativas junto con otras opciones que puedan proporcionar información
sobre las dificultades de comprensión del concepto.
• La exposición sistemática: el alumno tiene que realizar una exposición o composición,
generalmente escrita, sobre determinada área conceptual. La ventaja de este tipo de tarea es
que obliga al alumno a relacionar conceptos entre sí de modo significativo: comparación
enumeración, etc. Además fomenta la expresión oral y escrita.
• La identificación y categorización de ejemplos: se trata de identificar ejemplos o
situaciones relacionadas con un concepto mediante técnicas de evocación o de
reconocimiento.
Tiene la ventaja de que evalúa los aprendizajes mediante la activación de conocimientos y,
por tanto, evita la memorización. Es un procedimiento adecuado para valorar la capacidad
de aplicar un concepto adquirido a situaciones nuevas.
• Aplicación a la solución de problemas: se presenta al alumno situaciones-problemas cuya
solución requiere la utilización de un concepto antes aprendido. Las situaciones presentadas
deben ser similares a las planteadas al comienzo de la secuencia de aprendizaje para
conocer y activar las ideas previas de los alumnos.
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• El uso y aplicación de este conocimiento en situaciones particulares planteadas.
• La corrección y precisión de las acciones que componen el procedimiento.
• La generalización del procedimiento, viendo cómo funciona en otras situaciones de
aprendizaje y si responde a las exigencias o condicionantes que plantean las nuevas
situaciones.
• El grado de acierto en la elección de los procedimientos más adecuados para solucionar
una determinada tarea.
• La automatización del procedimiento, la rapidez y seguridad con que se aplica, y el gasto
atencional con que se acompaña su ejecución.
El proceso de evaluación de los procedimientos debe ser seguido muy de cerca por el
profesor, sólo si se está muy al lado del alumno y se observa en sus actividades se puede
comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido y los obstáculos que encuentra.
Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del alumno ante una situación que se
evalúa. Las respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos y estas
respuestas son las herramientas más eficaces con las que se cuenta para acceder a evaluar
las actitudes.
Las respuestas verbales son las más usadas y se utilizan en la construcción de escalas de
actitud a partir de cuestionarios.
Pero en el aula las actitudes se pueden evaluar a partir de los comportamientos. Se trata de
observar si los alumnos manifiestan de hecho los comportamientos que se les pretendía
enseñar, aunque puede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con la
actitud que se podría inferir a partir de él.
El profesor puede construir sus propios instrumentos de observación y registro que le
permitan estimar la situación inicial del grupo con respecto a un determinado valor o
actitud, o estimar los progresos que se van alcanzando con las intervenciones realizadas.
Cualquier análisis por medio de la observación debe considerar los tres componentes de
una actitud:
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• Cognitivo: capacidad del alumno para pensar.
• Afectivo: sentimientos, espíritu, emociones o pasiones.
• Tendencia a la acción: los alumnos actúan de cierta manera para expresar significados
relevantes.
Estos tres componentes son interdisciplinares y sirven para controles mutuos cuya validez
hay que examinar. El alumno puede pensar y sentir de una manera y actuar de otra.
También interesa observar y analizar estos tres componentes a la luz de otras dimensiones:
tiempo, lugar, circunstancias, etc., lo que ayudará a que la evaluación final resultante sea
reflexiva y cuidadosamente fundada.
Antes de comenzar con la descripción de las técnicas e instrumentos más adecuados para
llevar a cabo una evaluación continua y formativa, parece oportuno establecer la distinción
entre ambos conceptos. Así, mientras que la técnica alude al método que se utiliza para la
obtención de la información, el instrumento se refiere al recurso específico que se emplea.
Se caracterizan porque:
• No tienen como objetivo la obtención del máximo de información, sino conocer el
comportamiento natural de los alumnos en situaciones espontáneas.
• La situación puede ser controlada o no.
• Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de estar siendo evaluados.
• Existe el peligro de que quien está siendo observado altere el comportamiento para quedar
bien.
Las técnicas de observación son aplicables en cualquier momento de la evaluación
continua, aunque encuentran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar el
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dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario de los
alumnos en el aula. Algunos recursos útiles para llevar a cabo esta observación pueden ser:
a) Controlar las intervenciones orales de los alumnos a través de tareas específicas, como
leer algún párrafo de un texto que se comentará más tarde, que aporten valoraciones,
sugerencias o comentarios sobre los temas que se están trabajando en ese momento, que
escriban y lean trabajos de redacción propia, que recuerden y enuncien principios generales,
leyes o datos que resulten relevantes, que manifiesten sus dudas o las dificultades para
comprender determinados contenidos, etc.
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A partir de la ejecución en las tareas propuestas o de las respuestas generadas en el proceso
de su realización, se infiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alumnos.
Se caracterizan porque:
• Tratan de medir resultados máximos.
• Las condiciones de aplicación son estándares.
• Las tareas son uniformes para todos los alumnos.
• Los alumnos se dan cuenta de que están siendo examinados.
• Existen patrones externos que nos permiten realizar las medidas.
Pertenecen a este tipo de técnicas los exámenes y demás pruebas escritas y orales, que
también pueden resultar unos instrumentos válidos para la evaluación formativa, si se
utilizan como fuente de información complementaria y no única, y se entienden como
medios para analizar y valorar otros aspectos del trabajo de los alumnos.
En general, se consideran especialmente indicados para evaluar las capacidades de:
• Recordar contenidos relevantes ya trabajados.
• Asociar o establecer relaciones coherentes entre contenidos próximos.
• Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre cuestiones básicas de las materias
tratadas.
• Ejercitar la atención, la observación, la memoria, la discriminación de contenidos, la
curiosidad, el análisis reflexivo,
etc.
• Comprobar la facilidad de síntesis y de abstracción.
De nuevo es conveniente recordar que al atender a los errores, incorrecciones u omisiones
que se ponen de manifiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de pruebas, se debe
actuar con una actitud más investigadora que sancionadora. Limitarse a bajar puntos por los
errores que se detectan no tiene el mismo valor educativo y formativo que la formulación
de preguntas como ¿dónde te has equivocado?, ¿cuál sería la forma correcta?, ¿por qué lo
has entendido así?, etc. Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como las
incorrectas aportan al profesor una información valiosa para orientar su práctica, y al
alumno para corregir y superar sus deficiencias.
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Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizar este tipo de pruebas, cada una de ellas
con ventajas e inconvenientes, por lo que es necesario seleccionar el tipo en función de lo
que se desea evaluar, y combinarlas entre sí al objeto de obtener la información más válida.
A continuación se recogen algunas de estas pruebas, así como sus principales
características.
Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen las ideas
esenciales de los temas tratados. Son, así mismo, adecuadas para realizar análisis,
comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a
exposiciones y empresas, salidas culturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, etc.
Desde el punto de vista de la intervención docente también ofrecen muchas ventajas por la
diversidad de facetas que permiten evaluar en el alumno: la lógica de sus reflexiones, la
capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento sobre la materia tratada, los
procedimientos seguidos en sus análisis, si llega a extraer unas conclusiones coherentes,
etc.
b) Pruebas objetivas.
• Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe aportar una información muy
concreta y específica que podrá resumirse en una frase, un dato, una palabra, un signo, una
fórmula, etc., evidentemente referidos a cuestiones de cierta relevancia.
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Están especialmente indicadas para trabajar cuestiones numéricas.
• Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedan intercaladas en el texto que se les
presenta a los alumnos (que deberá ser un enunciado verdadero al que le falten algunas
palabras).
Son particularmente adecuadas para valorar el recuerdo de hechos, el dominio de una
terminología exacta, el conocimiento de principios básicos, etc. Al redactarlas se debe
evitar copiar enunciados textuales y se presentarán en un lenguaje adaptado, comprensible
y que no añada mayor dificultad al contenido de la prueba.
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Pueden ser especialmente útiles para medir la capacidad de distinción entre hechos y
opiniones, o para mejorar la exactitud en las observaciones.
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valoración, aprovechar el momento de devolverlos para indicar cuales son los aspectos que
lleva bien, en los que está mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar.
Para sistematizar la recogida de la información que pueda aportar el análisis de los
cuadernos de clase es conveniente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los rasgos a
valorar.
Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico,
favorecer la adquisición de determinados procedimientos y desarrollar actitudes
relacionadas con el rigor, el gusto por el orden y la presentación correcta, etc.
Igual que ocurre con el análisis de los cuadernos de clase, es necesario insistir en la
conveniencia de establecer unos criterios previos de valoración, informar al alumno de los
aspectos que se tendrán en cuenta y sistematizar la recogida de información por medio de
fichas o escalas.
Entrevistas.
Tienen por objeto la obtención de información sobre estímulos o experiencias que pueden
aportar datos útiles para el conocimiento de una conducta a través de un proceso de
interrogación verbal.
Estas técnicas constituyen un recurso que ofrece grandes posibilidades para la recogida de
información, sobre todo en el caso de alumnos que presentan problemas significativos de
aprendizaje. Su eficacia depende de unas mínimas condiciones en su planteamiento y
desarrollo. Las características que deberían reunir son, entre otras:
• Evitar plantearla como la única oportunidad para tratar de todo y saberlo todo del alumno.
Para ello conviene fijar previamente el objeto de la entrevista, procurando no incluir en ella
más aspectos de los necesarios.
• Crear un clima relajado, evitando las apariencias de solemnidad y todos los elementos que
favorezcan la idea de encerrona.
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• Tener presente que puede resultar más efectivo escuchar con atención a los alumnos
tratando de entenderles, que hablarles más de lo necesario.
• Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros que puedan dificultar o romper la buena
comunicación.
Lo deseable sería plantear la entrevista o diálogo de forma no directiva, con el fin de
suscitar la reflexión del alumno y facilitar que comunique sus deseos, problemas y
aspiraciones de forma espontánea.
En cualquier caso habrá que seleccionar el momento adecuado para la realización de la
entrevista o diálogo, procurando que no coincida con ningún acontecimiento negativo,
como pueden ser unas malas calificaciones o algún conflicto de clase.
La autoevaluación.
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CONCLUSIONES
Por último, quiero anotar que la evaluación no pude seguir estructurándose para medir
conocimientos, tampoco debe plantearse un día antes, es una acción que requiere ser
planeada, asumida desde el inicio del año escolar y tener unos criterios y objetivos claros,
en procura de lo que he resaltado durante este escrito, la formación humana.
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BIBLIOGRAFÍA
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