TEMA 4: PROGRAMACIÓN Y UNIDAD DIDÁCTICA

1. CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN. TIPOS.

2. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN.

3. ESTRATEGIAS PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIÓN.

4. MARCO INSTITUCIONAL DE LA PROGRAMACIÓN

5. CONCEPTO DE UNIDAD DIDÁCTICA.

6. CONDICIONANTES DE LA UNIDAD: PROGRAMAS OFICIALES, PROYECTO

EDUCATIVO, ENTORNO Y DESTINATARIOS.

6.1. Programas oficiales y Proyecto Educativo

6.2. El entorno sociocultural y familiar del alumno y del centro
6.3. Las capacidades y conocimientos previos del alumno

7. ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD.

7.1. Contenidos
7.2. Competencias
7.3. Objetivos
7.4. Recursos Didácticos
7.5. Actividades.
7.6. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
7.7. Atención a la diversidad.

8. BIBLIOGRAFÍA
1. CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE AULA Y TIPOS.

Programación es un término que identifica, desde una perspectiva general, planificación

sistematizada en un marco de trabajo. Es decir, es organizar nuestra labor, establecer una guía
para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje.

El término programación se utiliza para hacer referencia a distintas planificaciones. La LOE utiliza
el vocablo con diferentes significados, para hacer referencia a distintas planificaciones en la
intervención educativa (programación educativa, programación general de la enseñanza,
programación docente, programación general anual, etc.).

En el caso de la programación que exige la convocatoria, nuestra Programación Didáctica de

Aula, la entendemos como:

ƒ La concreción de los elementos de planificación curricular decididos a nivel de centro a las

características de un aula en concreto, y por tanto de un grupo-clase.
ƒ Formaría parte del tercer nivel de concreción curricular, responsabilidad de cada docente. En
este nivel diseñaríamos dos documentos que ordenan nuestras intenciones a largo y a corto
plazo.

Vamos a explicar el sentido de los DOS TIPOS DE PLANIFICACIONES que se diseñan para un
grupo-clase.

ƒ PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. Planificación de curso por medio de un documento que

recoge nuestras intenciones para un curso académico para un grupo clase. En este tipo de
instrumento determinaremos como elementos específicos los objetivos del curso, los contenidos
habitualmente en relación a unidades didácticas en las que es imprescindible señalar algunos de
sus componentes esenciales, los recursos didácticos, los criterios de evaluación y las medidas de
atención a la diversidad. Este tipo de documentos pretende manifiesta un propósito de previsión
y determinación de una panorámica general. Su carácter sintético lo convierte en un eficaz
medio de transmisión de las intenciones de un profesor respecto a otros compañeros, órganos
directivos, servicio de inspección, etc. Este es el documento que vamos a elaborar y presentar
al tribunal.

ƒ Planificación puntual desarrollada de las UNIDADES DIDÁCTICAS. Nos estamos refiriendo a

un recurso de programación en períodos de temporalización cortos (dos/tres semanas o un
número determinado de sesiones) que dirige la acción de una manera mucho más detallada y
precisa. En esta planificación y puntualización de cada unidad didáctica entran en juego
objetivos, contenidos muy detallados (que integran de forma explicita o implícita las diferentes
dimensiones), recursos muy precisos, experiencias de enseñanza aprendizaje (no sólo líneas de
actividad) y criterios de evaluación (aunque algunos autores señalan la posibilidad de identificar
en esta alternativa los objetivos y los contenidos. Será una de estas unidades didácticas que
componen la PD de aula analítica, la que expondremos al tribunal.
2. ELEMENTOS QUE DEBE INCLUIR NUESTRA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE
AULA

Los componentes de nuestra programación aparecen reflejados en el índice por el que comienza
nuestro documento de programación. El índice general de una Programación presenta los elementos
fundamentales de cualquier planificación didáctica. Por tanto, en el índice aparecen representados
todos los componentes de una programación (objetivos, competencias, contenidos, recursos,
medidas de atención a la diversidad y evaluación).

La configuración del índice y de los componentes de la programación se lleva a cabo considerando

también algunas aportaciones de la teoría de la elaboración de los contenidos (MERRIL Y
REIGELUTH: 1980, 2001), la información se recoge de manera que se muestra, en primer lugar,
una presentación sintética de las características y propósitos del diseño y, a continuación, los
elementos condicionantes que muestran un contexto sobre el que articularemos al propuesta. Se
definen la orientación (objetivos, competencias) y los medios que la concretan (contenidos,
recursos, seguimiento/evaluación, atención a la diversidad) y se muestra, en forma síntesis
conclusiva, la caracterización global del sentido de nuestro trabajo.

Por otro lado, en el diseño de nuestra programación atendemos a los requisitos de la convocatoria
de oposición (orden/ resolución), y ello nos ha llevado a partir del siguiente análisis de los
elementos exigidos en la convocatoria publicada por la Comunidad Autónoma en la que
presentamos nuestra programación.

Un aspecto común a la planificación de los contenidos de las distintas convocatorias es que los
contenidos aparezcan organizados en unidades didácticas. En ella, los contenidos, elaborados en
forma de propuesta personalizada, muestran una vía de concreción mayor que manifiesta las
siguientes características:

• Vertebración/Articulación por medio de unidades didácticas (de esta forma cumplimos con la
mención al respecto que figura en las ordenes de convocatoria de las distintas CCAA en lo referido
a la ordenación de los contenidos en la Programación Didáctica).
• Síntesis de fuentes: epistemológica, psicológica/pedagógica (con identificación de los núcleos de
contenido de manera más significativa, con distintos tipos de contenido).
• Transparencia de un modelo de trabajo personal que, aunque comprometido con un hipotético
trabajo/programación del Departamento pretende mostrar un panorama más claro de lo que sería su
estilo docente.

¿Qué elementos debería recoger tu programación?

INDICE

INTRODUCCIÓN
ƒ Otras denominaciones
ƒ Síntesis inicial, preámbulo, cuestiones previas
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Declaración de principios y personalización.
ƒ Síntesis inicial de los componentes de la programación

CONTEXTO
ƒ Otras denominaciones
ƒ Contextualización, datos básicos, condicionantes de la programación, fundamentación
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Entorno sociocultural y familiar (unidos o separados):
ƒ Características esenciales del entorno
ƒ Tipo de población.
ƒ Centro: curso, etapa/área/s, documentos y agentes (como subapartados o unidos)
ƒ Alumnos (puede incorporar descripción de la tipología/características del grupo y capacidades
de base–síntesis de rasgos psicológicos-).
ƒ La convocatoria exige la incorporación de un alumnado con características educativas
específicas.

COMPETENCIAS
ƒ Otras denominaciones
ƒ Enfoque competencial, Concreción de las competencias en la programación, Desarrollo de las
competencias básicas.
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Competencias generales del curso.
ƒ Presencia de la competencias en la programación.
ƒ Competencias específicas y su relación con las básicas.

OBJETIVOS
ƒ Otras denominaciones
ƒ Propósitos de la programación, orientación, metas.
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Finalidad,
ƒ Objetivos y sus relaciones con el currículo oficial.

CONTENIDOS
ƒ Otras denominaciones
ƒ Los contenidos del curso. Secuencia de unidades didácticas.
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Las unidades didácticas:
ƒ Ficha síntesis, no más allá de un folio con sus elementos fundamentales.
ƒ Debe ir debidamente numeradas.
ƒ Su desarrollo: Objetivos, contenidos, actividades de e/a, procedimientos de evaluación.
ƒ Representaran los bloques de contenido del currículo oficial.
ƒ Incorporación del tratamiento transversal de la educación en valores y otras enseñanzas (ed
valores, TIC, lectura, exposición oral.
ƒ Temporalización.
ƒ Distribución de las unidades a lo largo del curso.

RECURSOS
ƒ Otras denominaciones Metodología, soporte didáctico, medios, recursos metodológicos,
materiales, personales y ambientales.
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ En un solo apartado o en diferentes apartados.
ƒ Recursos metodológicos (principios, técnicas, estrategias)
ƒ Referencia al enfoque competencial en los principios.
ƒ Presentación de estrategias, técnicas para el fomento de la lectura, la expresión oral y escrita, y
las TIC.
ƒ Recursos materiales (específicos o instrumentos, impresos, audiovisuales, informáticos)
ƒ Recursos ambientales (espacios)
ƒ Recursos personales (agentes)

ATENCIÓN AL ALUMNO CON CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

ƒ Otras denominaciones Atención a la Diversidad, Atención al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, Respuesta a la diversidad, Medidas de atención a la diversidad
en el aula.
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Planteamiento de la atención a la diversidad en nuestra programación (fundamentación
normativa).
ƒ Medidas para atender a alumnado con dificultades en el aprendizaje y respuesta a la
interculturalidad.
ƒ Medidas para atender al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

EVALUACIÓN
ƒ Otras denominaciones Criterios de evaluación, Procedimiento de Evaluación, Evaluación de la
enseñanza y el aprendizaje. Evaluación del proceso de e/a.
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Principios.
ƒ Criterios de evaluación y su relación con el currículo.
ƒ Indicadores de Logro.
ƒ Técnicas e instrumentos.
ƒ Evaluación de la enseñanza.

SÍNTESIS
ƒ Otras denominaciones Conclusión, síntesis final, recapitulación…
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Síntesis final.
ƒ Principios fundamentales.
BIBLIOGRAFÍA

ƒ Otras denominaciones Bibliografía/normativa: Referencias bibliográficas, Textos

ƒ consultados,..
ƒ Aspectos básicos que debe contener
ƒ Listado de textos/ web de didáctica, psicología evolutiva, organización, y de la especialidad

El índice que se genera a partir de estas orientaciones pretende ordenar de manera lógica todos los
elementos de ordenación curricular de nuestra Programación didáctica, sin embargo solo se trata de
una posibilidad para ejemplificar el orden que vamos a seguir en la programación modelo. En
realidad este orden podría variar en base a cuestiones que describimos a continuación.

3. ESTRATEGIAS PARA ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DE NUESTRA

PROGRAMACIÓN

El orden en el proceso de elaboración de una Programación (estas orientaciones se extienden a la

unidad didáctica) constituye uno de los interrogantes más comunes en el profesorado cuando se
encuentra en la necesidad de emprender, por primera vez, este tipo de tarea.

La duda se plantea porque se piensa que el orden en que se encuentran los modelos de
Programaciones/unidades didácticas en la bibliografía o en los trabajos de compañeros más expertos
debe ser el mismo que él ha de seguir en su proceso de trabajo. Esto no es así. No existen reglas
cerradas para diseñar programaciones/unidades didácticas.

De esta forma, cuando un profesor inicia su labor, el volumen de información que debe manejar y la
inseguridad, ante problemas como el olvido de información, la correcta identificación y
diferenciación entre lo fundamental y lo accesorio, etc., son cuestiones que provocan dudas sobre la
estrategia que debe utilizar.

El docente tiene autonomía para determinar la estrategia o plan para su elaboración o presentación.
Así puede utilizar una metodología:

ƒ Deductiva: que implica comenzar por el elemento más abstracto del diseño: los objetivos y
competencias.
ƒ Inductiva: significa comenzar a perfilar el diseño por un elemento más concreto (habitualmente
los contenidos; también los recursos materiales).
ƒ Mixta inductivo-deductiva: en ella, se identifican algunos contenidos (por ejemplo), de ellos se
induce el objetivo y después continúa el proceso desde la nueva identificación de contenidos.

En las primeras etapas de diseño de programaciones y unidades didácticas recomendamos una

metodología de programación mixta que cubra los pasos de la siguiente forma:
ƒ Búsqueda de información en diversas fuentes en las que se trate el tipo de contenidos que se van
a abordar: bibliografía sobre el tema, libros de texto, modelos de programaciones y unidades
didácticas ya elaboradas sobre esta cuestión, etc.
ƒ Elaboración de un bosquejo amplio de los contenidos que están relacionados con nuestra
programación y unidades didácticas.
ƒ Estudio y selección de los contenidos que se consideran más importantes para priorizarlos en el
diseño de la programación/unidades.
ƒ Identificación de los objetivos básicos y de competencias como un subrayado de los elementos
más significativos de programación/unidades didácticas.
ƒ Diseño y previsión de recursos: técnicas con las que abordaremos los contenidos, materiales
impresos, audiovisuales e informáticos con los que expondremos la información, materiales de
estudio para los alumnos, etc.
ƒ Repaso y depuración de los contenidos y de los objetivos y competencias.
ƒ Identificación de los criterios de evaluación como síntesis integradora de los elementos
anteriores.

Una vez que hemos diseñado la unidad o programación podemos ordenarla para su presentación
siguiendo las pautas que podríamos identificar como "clásicas" por ser las más comunes en la
bibliografía y en las propuestas de programaciones del profesorado: competencias, objetivos,
contenidos, recursos, evaluación y atención a la diversidad. El apartado de recursos didácticos es el
más libre y abierto.

De esta forma, advertimos que el problema de la identificación del orden en la elaboración e incluso
la presentación de los elementos es secundario. Se trata de un problema de forma. La cuestión
trascendental radica en que entendamos el siguiente principio:

El modelo de planificación actual (programaciones y/o unidades didácticas) puede ser considerado
como sistémico. Constituye una estructura en la que todos y cada uno de sus elementos se
encuentran relacionados y son interdependientes (el cambio en los contenidos o en los objetivos
repercutiría en los restantes factores). Sólo cuando aparezca clara esta relación de
interdependencia podremos hablar de programación didáctica.
Así pues, para la elaboración de unidades didácticas/programaciones se pueden utilizar estrategias
deductivas (las que proceden de lo más abstracto a lo más concreto, comienzan por los objetivos),
inductivas (comienzan por elementos más específicos, por ejemplo los contenidos) o mixtas
(alternan las dos vías anteriores).

4. MARCO INSTITUCIONAL EN EL QUE SITÚA NUESTRA PROGRAMACIÓN.

Por último, para cerrar la presentación de qué es la programación de aula, qué elementos contiene, y
cómo la podemos elaborar y presentar, necesitamos identificar el marco institucional del que parte
nuestra programación. La actividad desarrollada en las aulas no es independiente del trabajo que se
desarrolla en los Institutos y de las orientaciones establecidas por la Administración Educativa. Esta
planificación de aula se desarrolla de acuerdo con el planteamiento curricular y organizativo de
nuestro sistema y conforme a la sistematización o planificación del trabajo en el centro educativo.
El modelo curricular establecido en nuestro Sistema Educativo, concede una labor de
responsabilidad a los profesores que deben participar en las tareas de adaptación del mismo en los
planos de centro y de aula. La modalidad de trabajo a la que estamos haciendo alusión no debe
entenderse como mera concreción, sino como una auténtica labor que exige tomar decisiones y
configurar el currículo en cada centro y, posteriormente, en las aulas en función de las
peculiaridades de estas realidades educativas. En este marco situamos nuestro trabajo a la hora de
diseñar nuestra Programación, concretaremos a nivel de aula las prescripciones de la administración
y las decisiones de nuestro.

Pero, ¿donde se encuentran las prescripciones y decisiones de las que tenemos que partir para
configurar nuestra programación de aula?, pasemos a describir el camino que recorre el currículo
en nuestro Sistema Educativo, hasta llegar a nuestra Programación.

La LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN (LOE) en vigor desde el 24 de

mayo de 2006, establece en su articulo 6 la definición de currículo, "objetivos, contenidos,
competencias básicas, métodos pedagógicos y criterios de evaluación". Ello implica entender que el
plan educativo que propone nuestro Sistema Educativo, nace de una serie de elementos que lo
ordenan y le dan una cohesión sistémica.

Sin embargo, la descripción de cuáles son estos objetivos, contenidos, competencias….no la

encontramos en la LOE, sino en los currículos oficiales que publica la Administración central y
después concretan las Comunidades Autónomas, en base a sus competencias en materia educativa.
Los podemos situar en los siguientes rangos normativos;

- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Primaria.
- Decreto/Orden B-CURRI por el que se establece el desarrollo curricular en nuestra comunidad.

Así pues, la elaboración del Currículo Prescriptivo, Obligatorio/Oficial (denominado también

PRIMER NIVEL) corresponde a la Administración Educativa (Ministerio de Educación y
Consejerías de Educación). Posee un carácter obligatorio, en cuanto que establece los elementos de
trabajo esenciales que hay que alcanzar al término de cada etapa educativa, y son los siguientes:

™ Los objetivos generales de la Etapa.

™ Competencias básicos
™ Las áreas:
¾ Vinculación con las competencias
¾ Los objetivos de área.
¾ Los contenidos (ordenados, generalmente, en bloques).
¾ Las orientaciones didácticas y para la evaluación.
¾ Los criterios de evaluación.
Junto a la obligatoriedad señalada hay que destacar que también posee un carácter abierto, flexible
(por lo que admite los distintos niveles de desarrollo) y orientador de la práctica educativa. En este
proceso es donde precisamente se sitúa el trabajo del centro y del aula para contextualizar estos
elementos básicos descritos por la Administración.

El SEGUNDO NIVEL de desarrollo curricular corresponde a un trabajo desarrollado en el centro.

Este trabajo se contextualiza en las programaciones que deberán elaborar los centros a través de las
Programaciones didácticas de las áreas en los ciclos. Entendemos la programación didáctica de las
áreas como la concreción de los currículos a nivel de centro, una de las vías de desarrollo del
autonomía pedagógica y el documento que sitúa en el 2º nivel de concreción curricular a los
elementos básicos identificados por la Administración en los currículos oficiales; objetivos,
contenidos, competencias, criterios de evaluación y métodos pedagógicos. Este documento es
elaborado desde un trabajo en equipo por parte de los docentes que comparten un mismo ciclo.
módulo.

Y por otro lado, el TERCER NIVEL de desarrollo curricular corresponde al trabajo desarrollado en
el aula. La Programación Didáctica de aula, que es el documento que hemos descrito en el inicio y
que concreta las decisiones del centro, documento que debemos elaborar y recordemos, atiende a un
marco de temporalizacion a largo plazo.

Ahora bien, no debemos olvidar el marco organizativo. La autonomía pedagógica y de organización

de un centro abarca a más documentos con los que nuestra Programación Didáctica de aula,
obviamente, guarda y respeta la misma relación sistémica que para sus propios elementos de
ordenación.

Paseamos a describirlos de manera sintética:

La LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN (LOE) en vigor desde el 24 de

mayo de 2006, en su artículo 120, sobre Autonomía de los centros, establece que los centros
dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión económica. Los centros
dispondrán, además, de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un
proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

En su artículo 121, sobre Proyecto Educativo, la LOE dispone que el proyecto educativo recogerá
los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Podemos definir este documento como
aquel que establece las opciones educativas básicas adoptadas y asumidas por toda la comunidad
educativa. Es un instrumento de planificación y gestión de los centros en el que los diferentes
sectores de la comunidad educativa, siendo coherentes con el contexto del centro, enumeran y
definen las señas de identidad, formulan los objetivos del centro, los valores y las prioridades de
actuación.

Entre sus elementos podemos destacar:

ƒ Estudio y análisis del contexto social, económico y cultural del centro y de las características y
necesidades educativas de su alumnado.
ƒ Valores, objetivos
ƒ Prioridades de actuación del centro
ƒ La concreción de los currículos establecidos por la Administración Educativa realizada por el
Claustro de profesores
ƒ Concreciones de carácter general del currículo
ƒ Programaciones Didácticas de las distintas áreas (marco de autonomía curricular del centro)
ƒ La Planificación para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la
mejora de la expresión oral.
ƒ La Planificación de Trabajo de las TIC
ƒ La Planificación de la Atención a la Diversidad
ƒ Plan de Convivencia.
ƒ La planificación de la Orientación y Acción Tutorial
ƒ Actividades educativas para el alumnado que no recibe enseñanzas de Religión

En definitiva, la finalidad básica del Proyecto Educativo es la de constituir el marco que defina el
estilo educativo y sea el referente de concreción curricular y de relaciones propio del centro.

El Proyecto Educativo, incorpora la concreción de los currículos establecidos por la

Administración Educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento
transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas. Esta concreción del
currículo será el referente esencial para la elaboración de nuestra Programación Didáctica de Aula y
lo que hemos dado en denominar Programaciones Didácticas de área.

Entre los elementos que configuran estas concreciones curriculares desde las Programaciones
Didácticas de área, segundo nivel de concreción curricular, podemos destacar:

ƒ Los objetivos de cada una de las áreas.

ƒ La contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas.
ƒ La organización y secuenciación de los contenidos de las distintas áreas
ƒ Metodología y estrategias didácticas
ƒ Los criterios de evaluación de cada una de las áreas.
ƒ Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje de los alumnos.
ƒ Los recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de
texto para uso del alumnado.
ƒ Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los alumnos que las
precisen.
ƒ Las estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita.
ƒ Las medidas necesarias para la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación.
ƒ Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo de ciclo
correspondiente de acuerdo con el programa anual de actividades complementarias y
extraescolares establecidas por el centro.
ƒ Los procedimientos para que los equipos de ciclo valoren y revisen los procesos y los resultados
de las programaciones didácticas.

Recordemos por último la vinculación de nuestra Programación Didáctica de Aula con otro
documento de centro, que también se desarrolla para un curso académico, la Programación General
Anual.

La Programación General Anual es un documento que se elabora cada año, donde se recogen las
modificaciones planificadas para el siguiente curso académico y por tanto estrechamente
relacionado con las decisiones que tomamos en nuestra Programación Didáctica de aula. Lo
podríamos definir como el documento que, para el período de un curso académico, planifica la
actividad general del centro y los criterios pedagógicos para su elaboración. Incluye el horario
general del centro, el Proyecto Educativo o las modificaciones correspondientes, la programación
de las actividades complementarias y extraescolares para el curso escolar, y la memoria
administrativa.

5. CONCEPTO DE UNIDAD DIDÁCTICA

Recordemos que el procedimiento de oposición determinado mediante el Real Decreto 276/07, y la

orden/resolución de convocatoria de las distintas Comunidades Autónomas, exige la preparación,
exposición y, en su caso, defensa de una unidad didáctica:

o Estará relacionada con la programación presentada por el aspirante.

o Elegirá el contenido de la unidad didáctica de entre tres extraídas al azar por él mismo, de su
propia programación.
o Deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las
actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de
evaluación.

Esto exige que comencemos definiendo QUÉ ENTENDEMOS POR UNIDAD DIDÁCTICA:

Las unidades didácticas ordenan la planificación a corto plazo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La unidad didáctica constituye una vía de planteamiento y desarrollo analítico de la Programación y

dispone, en función de las necesidades de un grupo aula en un momento determinado del curso
académico, los objetivos didácticos, competencias, contenidos, los recursos (personales, ambientales,
materiales y metodológicos), las actividades de enseñanza-aprendizaje y las técnicas, instrumentos y
criterios de evaluación.

Una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares, al qué enseñar (objetivos,
competencias y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo
enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la
evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado.
¿Cómo elaboramos la UNIDAD DIDÁCTICA? ¿Cuál es el elemento por el que comenzamos a diseñar
nuestra programación?

Con relación a la estructura u orden entre las partes de la unidad didáctica (o unidad de programación),
podemos distinguir dos claves de estudio: orden de presentación de la unidad didáctica y orden de
elaboración de la unidad didáctica. Estudiaremos estos dos aspectos.

El orden en el proceso de elaboración de una unidad didáctica constituye uno de los interrogantes más
comunes en el profesorado cuando se encuentra en la necesidad de emprender, por primera vez, este
tipo de tarea.

La duda se plantea porque se piensa que el orden en que se encuentran los modelos de unidad didáctica
en la bibliografía o en los trabajos de compañeros más expertos debe ser el mismo que él ha de seguir
en su proceso de trabajo. Esto no es así. No existen reglas cerradas para diseñar unidades didácticas.

De esta forma, cuando un profesor inicia su labor profesional, el volumen de información que debe
manejar y la inseguridad, ante problemas como el olvido de información, la correcta identificación y
diferenciación entre lo fundamental y lo accesorio, etc., son cuestiones que provocan dudas sobre la
estrategia que debe utilizar.

El docente tiene autonomía para determinar la estrategia o plan para su elaboración. Así puede utilizar
una metodología:

- Deductiva: que implica comenzar por el elemento más abstracto de la unidad: Las competencias o
los objetivos
- Inductiva: significa comenzar a perfilar la unidad por un elemento más concreto (habitualmente los
contenidos).
- Mixta inductivo-deductiva: en ella, se identifican algunos contenidos (por ejemplo), de ellos se
induce el objetivo y después continúa el proceso desde la nueva identificación de contenidos.

En las primeras etapas de diseño de unidades didácticas recomendamos una metodología de

programación mixta que cubra los pasos de la siguiente forma:

- Búsqueda de información en diversas fuentes en las que se trate el tipo de contenidos que se van a
abordar: bibliografía sobre el tema, libros de texto, modelos de unidades didácticas ya elaboradas
sobre esta cuestión, etc.
- Elaboración de un bosquejo amplio de los contenidos que están relacionados con nuestra unidad
didáctica.
- Estudio y selección de los contenidos que se consideran más importantes para priorizarlos en el
diseño de la unidad.
- Identificación de los objetivos básicos como un subrayado de los elementos más significativos de
la unidad didáctica.
- Diseño y previsión de recursos: técnicas con las que abordaremos los contenidos, materiales
impresos, audiovisuales e informáticos con los que expondremos la información, materiales de
estudio para los alumnos, etc.
- Concreción de los diversos tipos de actividades.
- Repaso y depuración de los contenidos y de los objetivos.
- Identificación de los criterios de evaluación como síntesis integradora de los elementos anteriores.

Tras el diseño de los componentes de la UNIDAD, ¿cómo los ordeno para hacer la exposición frente
tribunal?

Una vez que hemos diseñado la unidad podemos ordenarla siguiendo las pautas que podríamos
identificar como "clásicas" por ser las más comunes en la bibliografía y en las propuestas de
programaciones del profesorado: objetivos, competencias, contenidos, actividades, evaluación. El
apartado de recursos didácticos es el más libre y abierto.

El orden de exposición o presentación de las unidades didácticas, tanto en la bibliografía como en las
Programaciones del profesorado, suele ser deductivo. En él se procede de lo más abstracto y general
(las competencias y los objetivos) a lo más concreto (los contenidos, la previsión de recursos y las
actividades en que se materializa el proceso). Se cierra la unidad con la síntesis de la estrategia y
criterios de evaluación.

- Competencias.
- Objetivos
- Contenidos.
- Recursos didácticos.
- Actividades.
- Estrategia y criterios de evaluación

Esta forma de mostrar los factores de la unidad didáctica es el más común en la presentación de
cualquier nivel curricular: Programas Oficiales y Programaciones.

De esta forma, advertimos que el problema de la identificación del orden en la elaboración e incluso la
presentación de los elementos es secundario. Se trata de un problema de forma. La cuestión
trascendental radica en que entendamos el siguiente principio

El modelo de unidad didáctica o unidad de programación actual puede ser considerado como
sistémico. Constituye una estructura en la que todos y cada uno de sus elementos se
encuentran relacionados y son interdependientes (el cambio en los contenidos o en los
objetivos repercutiría en los restantes factores). Sólo cuando aparezca clara esta relación de
interdependencia podremos hablar de unidad didáctica.

Con relación a la estructura, orden o relación entre las partes de la unidad didactica, debemos decir
que ésta debe partir siempre del análisis de los condicionantes o fundamentos básicos del diseño
(Currículo Prescriptivo, Proyecto Educativo, medio sociocultural y familiar y capacidades y
conocimientos básicos del alumno). Todos ellos deben estar presentes y todos ello deben quedar
relacionados y vinculados entre sí. A continuación, deberá llevarse a cabo el diseño de la unidad
didactica propiamente dicha: contenidos, competencias, objetivos, recursos, experiencias de
enseñanza-aprendizaje, evaluación etc. Todos estos elementos se encuentran relacionados y son
interdependientes, el orden entre algunos de ellos, puede variar (los recursos, por ejemplo, están
implícitos en todo el proceso, independientemente de que, de manera habitual aparezcan después de los
objetivos o los contenidos, otro tanto cabe decir de la evaluación. El concepto de ordenación o
disposición de los elementos puede verse afectado según nos estemos refiriendo también al orden de
elaboración o diseño de la unidad didáctica o bien orden de presentación o exposición. Así pues, para
la elaboración de unidades didácticas se pueden utilizar estrategias deductivas (las que proceden de lo
más abstracto a lo más concreto, comienzan por los objetivos), inductivas (comienzan por elementos
más específicos, por ejemplo los contenidos) o mixtas (alternan las dos vías anteriores).

El modelo de unidad didáctica o unidad de programación actual puede ser considerado como sistémico,
puesto que constituye una estructura en la que todos y cada uno de sus elementos se encuentran
relacionados y son interdependientes. Sólo cuando aparezca clara esta relación de interdependencia
podremos hablar de unidad didáctica. J. M. MORENO dice a este respecto (1987, p. 361) que "
muchos libros de texto se encuentran divididos en Unidades que no son sino temas o capítulos de su
contenido".

2. CONDICIONANTES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

2.1.Programas oficiales y Proyecto Educativo

La elaboración de una UD ha de partir del conocimiento y vinculación de la misma con los programas
oficiales y el Proyecto Educativo. Este tipo de tareas permite al profesor la toma de conciencia del
ámbito de programa que, gradualmente, va abarcando y aporta sistematicidad y rigor al trabajo.

En los currículos oficiales que publica la Administración central y después concretan las
Comunidades Autónomas, en base a sus competencias en materia educativa, situados en los
siguientes rangos normativos;

- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación primaria

Perfilados a través del marco de los desarrollos curriculares en la Comunidad Autónoma que nos ocupa

Se establecen los:

- Los objetivos generales de la Etapa.

- Competencias básicas
- Programas de las áreas:
-
 o Vinculación con las competencias.
o Los objetivos de área.
o Los contenidos (ordenados, generalmente, en bloques).
o Los criterios de evaluación.

Estos elementos poseen un carácter obligatorio, establecen los elementos de trabajo esenciales, por
esto en el diseño de la unidad didáctica deberemos recoger explícitamente la relación que mantiene
nuestra unidad con alguno/os de los objetivos, competencias y contenidos del currículo oficial de
área.

Los principios fundamentales recogidos en el Proyecto Educativo, o la prioridades marcadas en la

Programación General Anual, por ejemplo, van a guiar los pasos que demos en la concreción que
supone nuestra UD. Resulta interesente hacer explícito en el discurso de la unidad la relación entre
estos elementos, subrayando la incidencia que van a tener tales principios en el trazado de nuestra
unidad.

6.2. El entorno sociocultural y familiar del alumno y del centro

El Currículo establecido por la administración es abierto, lo que lleva implícito el reconocimiento de la

importancia del medio natural, socio-cultural y familiar. El medio desempeña un papel determinante en
la vida, la experiencia y la actividad humana. Su estudio será imprescindible para profundizar en el
conocimiento de nuestros alumnos pues incide en sus actitudes y expectativas. Obviamente, el entorno
es el que ya hemos determinado en la Programación Didáctica que presentamos al tribunal, pero
podemos subrayar algunos elementos de especial incidencia para la exposición de esta Unidad
Didáctica, o explicitar las ventajas e inconvenientes del tipo de entorno apuntados desde nuestra
Programación Didáctica.

Por tanto, en el desarrollo de la Unidad Didáctica la descripción del entorno en el que se llevará a cabo
de manera sintética, ya que es un elemento que se ha analizado y presentado en el documento de
programación en el que ubica la unidad, aunque si en ese contexto hay un elemento de especial
relevancia para el diseño de los componentes de la unidad conviene subrayarlo, ya que justificaría
algunas de las decisiones que hemos tomado (por ejemplo, en un contexto en el que se ha advertido
una tendencia al sedentarismo y al desarrollo de una dieta poco equilibrada, nos puede llevar a que en
nuestra unidad muchas de las actividades se encuentren motivadas desde la respuesta a esta situación).

6.3. Las capacidades y conocimientos previos del alumno

Otro aspecto a considerar en el diseño de objetivos, contenidos, actividades y en la selección de

recursos de nuestra unidad, es el nivel de desarrollo de los alumnos del grupo, es decir su perfil
evolutivo y los conocimientos y experiencias previas de las que parten los alumnos para el trabajo
en la unidad.
Con respecto a los Elementos esenciales que configuran el perfil evolutivo de un grupo de edad, en la
exposición de la unidad partimos de un breve reconocimiento de aquellos rasgos de su desarrollo que
nos permiten que el alumno acceda a los aprendizajes que se le proponen.

En relación a los conocimientos y experiencias previas de los que parten los alumnos, este
condicionando nos va a llevar a planificar siempre actividades que nos ofrezcan información sobre el
tipo de conocimientos previos que el alumno tiene ya construidos con respecto a la unidad.

7. ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

7.1. Contenidos

Elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio
imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades.

Los programas establecidos en la LOE incorporan los tres grandes tipos de contenido, que podemos
diferenciar atiendo a su naturaleza, conceptos, procedimientos y actitudes, aunque no aparecen
clasificados atendiendo a esta diferenciación, se presentan de forma implícita, es decir, a través de
su formulación.
El sentido de cada uno de ellos es el siguiente:

- Los conceptos aluden a las ideas generales sobre tipos de objetos (físicos o intelectuales) que los
alumnos habrán de construir.
- Los procedimientos identifican las destrezas y técnicas que permiten a los alumnos buscar, recoger,
tratar, comprender, asimilar y construir información. Son medio imprescindible para aprender a
aprender.
- Las actitudes son las disposiciones a obrar de una determinada manera que conviene desarrollar
para facilitar el tratamiento de la información conceptual y procedimental.

Formularemos los contenidos considerando su triple dimensión (conceptuales, procedimentales y

actitudinales), pero siguiendo las orientaciones del currículo, es decir, sin distinguir explícitamente
entre concepto, procedimiento y actitud. Esta formulación quede definida de la siguiente forma;

o La dimensión conceptual suele ser la más vinculada al campo de conocimientos que estemos
abordando; presenta el contenido como tal, es decir "desnudo".
ƒ Ejemplo de concepto: La familia y la escuela como primeros grupos sociales /
Acontecimientos de la historia de España
o Los procedimientos señalan el contenido arropado por un sustantivo abstracto: el análisis, la
planificación, etc. En la selección y formulación de contenidos de procedimiento podemos
considerar una tipología amplia que contemple:
ƒ Procesos básicos (observación, comparación, relación, ordenamiento...)
ƒ Formas de razonamiento (inductivo, deductivo, analógico, hipotético)
ƒ Procesos superiores (resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad)
o Las actitudes también disponen el contenido acompañado por un sustantivo abstracto: el interés,
el respeto, la colaboración, etc. En la identificación y formulación de contenidos de actitud
podemos considerar una tipología amplia que contemple:
ƒ Contenidos de especial interés en un sector del conocimiento vinculado al estudio de
cualquier campo de conocimiento en el que la opinión debe ser contrastada y el análisis y
la valoración crítica de la información deben ser norma de comportamiento.
ƒ Contenidos que persiguen el respeto, afecto y cuidado tanto del medio natural como del
medio artístico, cultural, institucional e histórico.
ƒ Contenidos orientados a lograr que se convierta en norma de comportamiento el respeto a
las ideas, creencias y opiniones de otras personas y grupos, así como el desarrollo de
conductas responsables y solidarias con respecto a las personas, grupos y pueblos que
padecen distintas formas de necesidad, discriminación u opresión.
ƒ Ejemplos de contenidos actitudinales son:
• Disfrute por la …….
• Valoración de ………….
• Gusto por …………..
• Respeto por ………………..
• Disposición ante ………...
• Curiosidad por …………...
• Reconocimiento de ……………
Para el diseño de la unidad didáctica se formularan conceptos, procedimientos y actitudes siguiendo
el equilibrio que entre ellos marca el currículo oficial y atendiendo a la naturaleza del contenido
tratado en la unidad didáctica. El número aconsejado de contenidos a recoger en la unidad es de 9-
10 contenidos en total.

Otras enseñanzas asumidas específicamente en los contenidos son el TRATAMIENTO

TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y OTRAS ENSEÑANZAS, recogidas en
el Preámbulo de la LOE como vía para la práctica democrática, e identificadas en la LOE como
aspectos a tratar desde todas las áreas (Zuñiga Reyzabal, Tabernero), suponiendo una vía para
responder a las necesidades urgencias del medio, atendiendo a un propósito mundial, estatal como
son las competencias y los objetivos del 2.010.

Este componente favorece el tratamiento de valores personales y sociales (ed, valores), junto con
otros valores comunicativos, funcionales e instrumentales:

- Para primaria: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual y

tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

En este caso se tratara de ejemplificar contenidos en cada Unidad Didáctica para trabajar estos
aspectos como:

Valores comunicativos/ instrumentales: lectura/TIC/ expresión oral y escrita

Ejemplo: Búsqueda en enciclopedias multimedia

Valores personales/sociales: (esfuerzo, respeto por el medio ambiente, educación para la salud,
sexual….)

Ejemplo:

ƒ Equilibrio en el consumo, reutilización. Elección de productos y empresas con garantías

hacia el cuidado del medio ambiente.
ƒ Respeto por los otros. Colaboración.
ƒ Consecuencias y resultados de una acción

7.2. Competencias

La presencia de las competencias en esta unidad didáctica se manifiesta a través de distintas

alusiones que recorren el discurso y que pretenden especificar su integración en los distintos
componentes de la unidad, como muestra de compromiso con el desarrollo competencial exigible en
cualquier programa. Nuestro objetivo es ilustrar el tratamiento concreto, su operativización, su
tratamiento real.

Desde esta consideración podemos afirmar que con la unidad didáctica que presentamos, se hará
especial hincapié en favorecer las competencias básicas trazadas por la Administración y
desarrolladas mediante Competencias Generales, que ofrecen una guía sobre el desarrollo
competencial más específico al que contribuiremos con la unidad, y nos facilita el seguimiento de la
concreción de estas habilidades a lo largo de la unidad. Por tanto en la exposición de la UD y en el
apartado de competencias , comenzaremos con la descripción de la vinculación obligatoria de
nuestra UD con las competencia básicas que propone el currículo oficial. A continuación,
recogeremos algunas competencias generales, que concreten de forma sintética la contribución de
esta UD a las CB, y que permita al tribunal seguirnos de forma mas cómoda por las vinculaciones
que haremos a lo largo de la exposición de la UD, entre algunos elementos de ordenación curricular
de la UD (objetivos , recursos , actividades y evaluación) y las CB.

Para el diseño de las Competencias Generales, utilizaremos la formulación a través de un verbo de

acción en infinitivo + un contenido vinculable a todas las disciplinas , tal y como corresponde a la
esencia que marca la definición propia de la competencia ( capacidades que están en la base de
cualquier aprendizaje. Entre estas Competencias destacamos: (mostramos 3 ó 4)

Por ejemplo

- Localizar información mediante la lectura de distintos tipos de texto

- Expresar oralmente hechos, vivencias,…
-Participar de forma cooperativa en situaciones comunicativas…
-Buscar información utilizando las TIC
(Debes sustituir estos ejemplos y ajustarlos a las competencias generales de tu programación)
3.3. Objetivos

Enunciado que expresa la orientación, los propósitos de alcance del currículo. Identifica las
capacidades, habilidades o destrezas que los alumnos deben desarrollan a lo largo de un período de
tiempo determinado. En el currículo oficial se distinguen:

ƒ Objetivos de Etapa. Constituyen capacidades muy generales, síntesis de las intenciones de las
áreas.
ƒ Objetivos de áreas (capacidades más específicas).

El desarrollo del Currículo en los centros y en las aulas obliga a una formulación de estos enunciados
en términos gradualmente más concretos, por lo que identifican habilidades y destrezas.

Las habilidades de la unidad didáctica se relacionan con tipos de tareas concretas; se encuentran, por
ello, vinculadas a la actividad inmediata y constituyen el núcleo en torno al cual se articulan las
experiencias de enseñanza-aprendizaje.

Aportan orden y racionalidad a nuestras unidades didácticas, constituyen una guía para la elección de
una serie de medios que quedarán subordinados a éstos y nos permitirán establecer las bases para una
evaluación formativa que encontrará su apoyo en los criterios así establecidos.
Deben tener un carácter orientador estructurando prácticas educativas abiertas y constituyendo
estímulos a la diversidad individual en los alumnos.

Asentaremos la formulación de objetivos tomando como referencia los contenidos que ya hemos
elaborado previamente para la unidad didáctica que estamos trabajando. Como propuesta de
selección para el desarrollo o exposición de los objetivos, podríamos por ejemplo centrarnos en
aquellos más vinculados con la temática; desarrollar objetivos para los elementos comunes-
transversales; ejemplificar objetivos vinculados al programa o proyecto a desarrollar a nivel de
centro, etc.

Usaremos en su formulación el listado de verbos del módulo teórico, recordar recoger todo tipo de
habilidades cognitiva, socioafectiva, psicomotrices. Utilizaremos un solo verbo en infinitivo y lo
acompañamos de su contenido y las condiciones en las que se va a desarrollar ese contenido ( Citar
de 4 a 6 objetivos).

Por ultimo, recogeremos en un párrafo la vinculación de los objetivos con las competencias básicas,
tal y como ya hemos apuntado anteriormente y para recordar nuestro compromiso con el enfoque
competencial. A modo de ejemplo podría ser de la siguiente forma; Dada la importancia que tiene
la consecución de las Competencias Básicas, es interesante que relacionemos los objetivos que
acabamos de citar con las mismas; de esta manera, con el objetivo …….. Desarrollamos la
competencia ……………… porque ……………. Y con el objetivo . …………… facilitamos la
consecución de la competencia …………… porque…………
7.4. Recursos Didácticos

La previsión de los recursos didácticos puede contemplar este elemento de la unidad didáctica desde
diferentes perspectivas: Metodología, personas, ambiente, materiales.

De todos ellos, el más complejo desde la perspectiva de la tecnología didáctica es de la Metodología.

Debido a ello, la confusión entre recursos didácticos y metodológicos es bastante común en la biblio-
grafía didáctica.

Pasamos a exponer cada uno y sus características generales.

Recursos metodológicos.

Este apartado podría considerar:

- La identificación del estilo general que asume el profesor.

- Una fundamentación general de principios educativos de base:
™ Partir del nivel de desarrollo del alumno,
™ Fomentar la construcción de aprendizajes significativos,
™ Estimular la capacidad de aprender a aprender, etc.

- La determinación de las estrategias fundamentales:

™ Exposición,
™ Indagación.
- La selección de las principales técnicas:
™ exposición oral,
™ exposición escrita,
™ mapas de contenido,
™ técnicas plásticas
™ análisis de textos, etc.

Todos estos elementos también nos pueden servir como vehiculo para la descripción de la sesiones , es
decir , que principios se subrayan en una sesión en concreto , identificar las técnicas y por que se utiliza
en concreto en esta sesión, como conjugamos los dos tipos de estrategias, etc.

Recursos personales.

Implican el reconocimiento del papel del profesor, del alumno individualmente considerado, del grupo
considerado en su conjunto y de los subgrupos que pudieran configurarse. Especial mención a las
relaciones con la familia , principio fundamental recogido en la LOE en distintos apartados.

Recursos ambientales.
Conllevan la reflexión acerca del sentido y la utilidad de los espacios que pueden utilizarse para llevar
a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje: el aula, laboratorios, talleres o diversos ambientes
técnicos, bibliotecas, etc.

Recursos materiales.

Disponen los diversos tipos con los que se abordarán los contenidos y se aplicarán las actividades:
tecnológicos o de representación, impresos, audiovisuales, e informáticos. Identificaremos aquellos que
se vayan a utilizar en cada UD.

Recordar en un párrafo las posibles vinculaciones entre las CB y los recurso didácticos que vamos a
utilizar, por ejemplo, la técnica de la exposición oral, con la competencia lingüística, la estrategia de la
indagación con la competencia en autonomía e iniciativa personal ,etc.

7.5 Actividades.

La exposición puntual y concreta de los recursos didácticos se materializa en las actividades.

Conocidas también como experiencias de enseñanza-aprendizaje, constituyen la vía de relación
profesor-alumno que hace factible la aplicación de las estrategias metodológicas, el tratamiento de los
contenidos y la consecución de los objetivos.

Así, en la unidad didáctica los objetivos constituyen las guías que orientan todo el trabajo, los
contenidos son un referente más concreto para las actividades y las estrategias y técnicas metodológi-
cas nos muestran los caminos alternativos para conducir las actividades hacia los objetivos por medio
de los contenidos.

En el diseño de actividades deben ser considerados principios como los siguientes:

ƒ El profesor debe dar gran importancia a los conocimientos previos que el alumno posee. Por ello es
necesaria la planificación de actividades variadas encaminadas a conocer cuáles son esas ideas
previas.
ƒ Debe fomentarse el rigor en el uso del lenguaje, en la elaboración de conclusiones pertinentes y en
la reflexión sobre la proyección social de los contenidos tratados.
ƒ Será también necesario propiciar en las actividades de reflexión sobre lo realizado, la recogida de
datos, la elaboración de conclusiones, la recopilación de lo que se ha aprendido, y analizar el
avance que se ha producido en relación con las ideas previas de las cuales se había partido,
recogida del material, ….

Diferentes tratados de didáctica exponen tipologías de actividades que podrían aparecer en las
unidades didácticas, no tanto como actividades diferentes desde el punto de vista formal, cuanto en el
sentido de aquello para lo cual le sirven al profesor en cada momento. Así, una misma actividad puede
estar ayudando a aprender al alumno y dando al profesor información sobre las ideas previas
existentes. Algunos de los tipos a los que hemos aludido son:
 ƒ Actividades de introducción-motivación.
ƒ Actividades para identificar ideas previas.
ƒ Actividades de desarrollo.
ƒ Actividades de síntesis-resumen.
ƒ Actividades de apoyo.
ƒ Actividades de ampliación.
ƒ Actividades para impulsar la adquisición de estrategias de aprendizaje y pensamiento.
ƒ Actividades que abordan los elementos comunes del currículo.
ƒ Actividades de evaluación.

Esta tipologia de actividades , se organizara en la UD en sesiones, que describiremos de forma

analítica en la exposición de la UD , de hecho debería ser el apartado que mas ocupase en la
exposición de la UD ( 15 ó 20 minutos aproximadamente).

Otro factor importante que conviene considerar en la organización de las actividades es la flexibilidad
en los agrupamientos. Así el tratamiento de los diversos tipos de contenido podrá contemplar las
formas siguientes:
- Gran grupo
- Grupos Coloquiales (10-15 alumnos)
- Equipos de trabajo (3, 5, 7 alumnos)
- Trabajo individual

Por ultimo, subrayaremos de forma sintética el reflejo de las competencias en la descripción de alguna
de las sesiones de nuestra UD, lo podemos hacer en un pequeño párrafo que describa brevemente esta
vinculación.

7.6. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

En la determinación del proceso evaluador de tales unidades, el profesor deberá anticipar las respuestas
a las preguntas qué, cómo y cuándo evaluar en ambos polos, mostrando una descripción mayor en el
caso de la evaluación del proceso de aprendizaje ( sobre todo en lo referido al que evaluar; los criterios
de evaluación y competencias básicas ) y un recorrido muy sintético en el caso de la evaluación del
proceso de enseñanza. Pasemos a dar unas orientaciones practicas para su diseño;

Con referencia a los aspectos relativos al qué evaluar, la respuesta sería: los criterios que hemos
propuesto como punto de referencia del modelo de habilidades a alcanzar y las actividades diseñadas
para su trabajo. Los criterios de evaluación constituyen una síntesis de los objetivos y los contenidos
tratados. Un criterio de evaluación se formula con un verbo observable en infinitivo, que se
acompaña de un contenido concreto y de las condiciones en las que exigimos que se presente ese
contenido. Para formularlos puedes utilizar como referentes los verbos del módulo teórico. No
olvides ejemplificar con criterios que permitan evaluar todo tipo de habilidades cognitivas,
socioafectiva, psicomotrices (Citar 6-7 criterios de evaluación).
Por ultimo, recogeremos en un párrafo la vinculación de los criterios de evaluación con las
competencias básicas, tal y como ya hemos apuntado anteriormente y para recordar nuestro
compromiso con el enfoque competencial. A modo de ejemplo podría ser de la siguiente forma;
Dada la importancia que tiene la consecución de las Competencias Básicas, es interesante que
relacionemos los criterios de evaluación que acabamos de citar con las mismas; de esta manera,
con el criterio …….. Desarrollamos la competencia ……………… porque ……………. Y con el
criterio . …………… facilitamos la consecución de la competencia …………… porque………….

Además, y como muestra de compromiso con la evaluación en base a competencias (tal y como
establecen los currículos oficiales), recogeremos también indicadores de logro que permitan
focalizar la atención del tribunal sobre la evaluación de la competencia desde el criterio de
evaluación. Estos se formularan con verbo de acción en infinitivo y añadirán el contenido de base
vinculable a cualquier disciplina y relacionado con las Competencias Básicas. Citar 4 ó 5
Indicadores de Logro).

ƒ En relación a los aspectos relativos al cómo evaluar y, considerando que debemos seguir el
progreso de factores aprendizaje y de personalidad complejos, necesitaremos utilizar técnicas
diversas e instrumentos de registro variados.
Algunas de la técnicas que utilizaremos para la obtención de información significativa son las
siguientes:

1. La observación directa llevada a cabo de forma sistemática y orientada por los criterios.
permitirá captar la evolución de los procesos de aprendizaje en los alumnos.
2. Los cuestionarios para la identificación de ideas previas.
3. Las entrevistas a los alumnos a propósito de determinados trabajos de investigación.
Constituyen, asimismo, un buen instrumento para evaluar procedimientos y actitudes.
4. Entrevistas con las familias
5. Las "pruebas" periódicas que incluyan actividades de diverso tipo (para primaria):
¾ El recuerdo de datos significativos.
¾ La redefinición personal de conceptos.
¾ La relación entre datos.
¾ El análisis de textos orales y escritos.
¾ La determinación de ejemplos a partir de conceptos y principios.
¾ La exposición temática.
¾ El resumen de ideas (de forma oral y escrita).
¾ El planteamiento y resolución de problemas.
¾ Etc.

ƒ Acerca del cuándo evaluar, deberemos decir que, el carácter continuo de la evaluación nos exige
un seguimiento de las unidades didácticas en forma de proceso: al comienzo de la unidad para
determinar los conceptos, procedimientos y actitudes de los que parte, a lo largo del tratamiento de
la unidad y al término de la unidad, reflexionando sobre los datos registrados en el proceso
continuo y extrayendo conclusiones que, sin duda, serán de interés para la mejora de las siguientes
unidades y, en definitiva para la programación en su conjunto.
7.7 Atención a la diversidad.

Nuestro sistema educativo actual, cuenta con los medios necesarios para dar respuesta a todas las
necesidades, con el fin de asegurar a los alumnos la respuesta educativa que garantice su progreso
personal, académico y social.

En relación a los alumnos que presentan frente al aprendizaje en esta unidad un ritmo más lento, les
ofreceremos medidas como; variación de los recursos materiales con los que se presentan los
contenidos, refuerzo permanente de los logros obtenidos, demostración, por parte del profesor o de
otros compañeros, del valor funcional de los contenidos que se están tratando, desarrollo de los
contenidos básicos a través de actividades que cambien la forma inicial de presentación, para
reforzar tales aprendizajes esenciales, refuerzo en técnicas de trabajo que se conviertan en
herramientas para aprender de forma más autónoma, agrupamientos flexibles: Trabajar en grupos
con compañeros que guíen su trabajo….

Por otro lado, con respecto a aquellos alumnos que presentan frente al aprendizaje en esta unidad
un ritmo rápido, a los cuales les podemos sugerir actividades que les permitan profundizar en los
conceptos o técnicas tratados, o lo podemos invitarles a que ellos mismos decidan en qué campos
desean profundizar o implicarles en programas de acción tutorial con compañeros que han
manifestado retrasos en sus aprendizajes (esto contribuye al desarrollo de su capacidad afectiva y
también cognitiva, pues la acción de tener que mostrar algo a otra persona exige poner en orden las
ideas propias)…

En la descripción del grupo hemos apuntado la presencia de alumnos procedentes de otras culturas
que hace necesaria la adopción de pautas concretas de actuación como por ejemplo potenciar las
aportaciones de dichos alumnos en relación con los contenidos que se están trabajando (ejemplificar
con información que pedimos a los alumnos respecto a su país de origen relacionada con la unidad)
se atiende, así, a un enfoque intercultural desde una posición pluralista. El trabajo que vamos a realizar
será una ocasión ideal para potenciar la participación, aunque sea a través de la aportación puntual de
información de los padres de estos alumnos.

En este continuo de atención a la diversidad, tal como establece la LOE (título II Equidad en la
educación: capítulo I: alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo) es necesario
encontrar la respuesta educativa ajustada a las necesidades de los ACNEAE (tal y como exige la
orden de convocatoria). Las pautas para trabajar con este/os alumno/s así como sus necesidades
educativas aparecen descritas en nuestra Programación, pero en concreto, en el contexto de nuestra
UD, podemos subrayar las siguientes para nuestro alumno con discapacidad…….:

(En función de las necesidades y características de los alumnos o alumnos describir adaptaciones,
modificaciones esenciales que desarrollaríamos para atenderle, referidas a materiales, a la
organización del grupo o a la modificación de algún elemento esencial de la unidad para atender
sus necesidades).
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