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Bridgith Nora
Bridgith Nora
CAPÍTULO I
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mejoramiento de la calidad educativa de la Escuela Pública del país, específicamente,
del departamento del Cusco.
En 1988 crearon el Centro Educativo Piloto con Resolución Suprema N° 0970
del 03 de julio del año en curso, estando bajo la dirección de Appenzeller Shlefer
Cristine; destinado a niños y niñas de diversos sectores sociales, con el objetivo de
desarrollar propuestas educativas alternativas. Y entre 1990 y 1996, impulsaron
programas de capacitación para docentes en servicio, beneficiando al año a un
promedio de 80 maestros y maestras e, indirectamente a 300 alumnos.
La experiencia acumulada en el Centro Piloto y en los programas de
capacitación fue su tarjeta de presentación para que en 1995, el Ministerio de
Educación los eligiera para hacerse cargo de la capacitación de los profesores estatales
de toda la provincia del Cusco, dentro del marco del PLAN NACIONAL DE
CAPACITACIÓN DOCENTE (PLANCAD). Entre el año mencionado y el 2001
atendieron a un promedio de 500 profesores al año.
En la actualidad en convenio con la Dirección Regional de Educación de
Cusco, ofrecen el Programa de Actualización Docente, destinado aproximadamente a
100 maestros de educación inicial y los primeros grados de primaria.
En 1998 crearon el Programa de Educación Intercultural Bilingüe para
capacitar a docentes que trabajan en las zonas rurales cercanas a la ciudad del Cusco, a
fin de atender a niños y niñas que tienen el quechua como lengua materna y que no
hablan castellano o lo hablan de manera incipiente.
Actualmente el colegio Pukllasunchis trabaja en la integración de niños con
necesidades educativas especiales dando apertura a la diversidad, ofreciendo un
ambiente normalizado a los alumnos con discapacidad sin que esto signifique dar una
atención remedial o terapéutica, sino una atención a las necesidades educativas
especiales de los alumnos con discapacidad integrados.
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alumnos. La historia de los programas educativos para discapacitados es una historia
de segregación.
Esta segregación se estimaba indispensable para atender las necesidades
educativas especiales (NEE) de los niños con alguna discapacidad. Niños diferentes,
educación diferente.
Pero lo que en otros tiempos se consideraba como la mejor manera de atender a
los niños discapacitados, separándolos del resto de la sociedad en instituciones
especiales aisladas, se ha convertido hoy en una solución rechazada. Ese sistema doble,
inicialmente un paso positivo para la educación ya no conviene. Ha llegado el
momento para la educación especial y regular de fusionarse en un solo sistema
unificado, estructurado, para atender las necesidades propias de los alumnos.
Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas
a planteamientos integracionistas. Se revela contra la exclusión del alumno
discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en la
vida social normal, a ser educado junto con niños “normales”.
“Integrar a los alumnos diferentes no es mas ni tampoco menos
que aceptarlos, reconocerlos como miembros de pleno derecho de
nuestra comunidad humana de las diferentes instancias que forman la
trama de nuestra convivencia: De la comunidad política, de la
educativa, de la familiar etcétera”. (1)
1
Fierro Alfredo. La Integración Educativa de Escolares Diferentes. Pág. 22.
2
Steenlandt, Danielle. La Integración de Niños Discapacitados A La Escuela Común. Pág. 31.
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En términos generales la integración escolar se refiere al proceso de educar y enseñar
juntos a niños con o sin discapacidad durante una parte o en la totalidad del tiempo.
Se trata de un proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en
relación a las necesidades y habilidades de cada alumno. Para este proceso debe existir
una preparación previa de la comunidad educativa para aceptar a niños con
necesidades educativas especiales en su entorno, debe existir una preparación del
personal educativo para realizar adaptaciones curriculares; el personal educativo debe
manejar medios, recursos y estrategias metodológicas exentas de cualquier forma de
segregación.
De todas formas la integración de un niño discapacitado, supone una estrecha
colaboración entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de
adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales del alumno
discapacitado y desde esta postura integradora aceptar a cada alumno como es, e
intentar respetar sus ritmos y tiempos de aprendizaje lo máximo posible.
Sería de esperar que desde la formación docente se incorporaran cursos y
actividades sobre las necesidades educativas especiales de tal modo que los futuros
profesionales se inicien tempranamente en esta problemática. Otro tanto tendría que
ocurrir con todos aquellos profesionales que tarde o temprano serán convocados a
pensar y actuar en torno a la integración, esto involucra a médicos, terapeutas,
arquitectos, etc.
De los cerca de 50 mil colegios del sistema educativo peruano existen 1214
colegios integradores que atienden a personas con discapacidad, de los cuales hay 392
Centros Educativos Especiales, 766 Centros Educativos Integradores y 56 Centros con
Programas de Estimulación o Intervención Temprana.
TABLA N° 1
NO
CENTROS / PROGRAMAS ESTATAL TOTAL
ESTATAL
Centros Especiales 304 88 392
Centros Integradores 700 66 766
Programas de Intervención Temprana (PRITE) 55 01 56
TOTAL 1059 255 1214
Fuente: Estadística Básica 2002 Ministerio de Educación Unidad de Estadística Educativa.
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Los niños con discapacidad “evidentes” tienen un don único y profundo que
aportar: el don de su presencia y el de necesitar ser necesarios. En una sociedad en
la que pedir ayuda se considera una “debilidad”, la misma presencia de los niños
excluidos nos plantea el reto de ayudarnos mutuamente y hay dos caminos el de la
integración y el de la exclusión.
El colegio Pukllasunchis asume el camino de la integración que no se remite
solamente a insertar a los alumnos con discapacidad en las aulas, si no se realizan
actividades como capacitaciones a docentes, sensibilización a padres de familia y a
alumnos, adaptaciones curriculares, adaptaciones en la infraestructura, la
evaluación y seguimiento de los alumnos con discapacidad integrados; para ofrecer
a los mismos un ambiente normalizado, para proporcionar a sus alumnos con y sin
discapacidad una educación de calidad y en igualdad para todos.
Este colegio es una Institución Educativa Particular que ofrece una
educación con una propuesta educativa diferente, con otros fines, con otro currículo
y otras metodologías orientados hacia la búsqueda de:
Una Educación para actuar en la Diversidad.
Que significa aprender a convivir aceptando a los otros, con equidad,
desenmascarando los prejuicios y los actos de exclusión.
Una educación diferenciada y dialogada.
Que significa concebir las diferencias como potencial enriquecedor del
desarrollo personal y social a fin de revertir las situaciones de exclusión y
marginación.
Una educación para la práctica democrática responsable y libre.
Que significa reconocernos como personas valiosas y aportativas al grupo y
reconocer el derecho que tenemos todos de pensar y concebir el mundo desde
distintos referentes y universos culturales.:
Con respecto a los aprendizajes de área, obviamente los alumnos con
necesidades educativas especiales tienen una limitación dependiendo del tipo de
discapacidad que tengan.
En esta Institución Educativa se observó que algunos alumnos están
integrados en el grado que corresponde a su edad normativa.
También se observó que todos y cada uno de los alumnos integrados
reciben una atención individualizada en un aula especial una o dos veces por
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semana para reforzar sus aprendizajes . La existencia de esta aula y el tipo de
atención que brinda permite reconocer un nivel de integración funcional al que
alcanzan los alumnos integrados.
Las adaptaciones curriculares en los objetivos contenidos y la metodología
que atienden las necesidades educativas especiales de los alumnos en cada área,
les permite realizar trabajos en equipo o en pares.
El personal de apoyo especializado lo constituyen dos psicólogas y ellas
trabajan con los “docentes tutores” y “dos docentes de apoyo”; estos docentes de
apoyo trabajan en equipo con los docentes tutores y las dos psicólogas para
realizar las adaptaciones curriculares o acciones para la integración de los alumnos
con discapacidad; son parte del personal docente y su labor consiste en cuidar a
los alumnos con discapacidad, apoyar y participar en el proceso de integración de
dichos alumnos.
Entonces ¿por qué los alumnos con necesidades educativas especiales no
alcanzan su integración social ?. Una de las principales razones es el déficit en su
conducta adaptativa, que está determinada por el conjunto de respuestas que se
esperan en el día a día para adaptarse a un ambiente determinado; este déficit en la
conducta adaptativa sumada a la discapacidad, no les permite adoptar patrones de
conducta dentro de los límites normales en algunas áreas que se consideran
adaptativas y que toman mayor importancia en la escuela, por ejemplo :
La comunicación, es cierto que algunos niños hablan muy bien, pero no son
capaces de expresar sus sentimientos y emociones, y al no poder expresar esas
emociones y ante la necesidad de aflorarlos, se tornan agresivos o demasiado
sensibles, y estas actitudes permiten deducir aquello que no puede ser expresado
con palabras. Entonces obviamente estas actitudes distorsionan el trabajo que se
realiza en el aula.
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con NEE y en especial los niños con discapacidad intelectual, no tienen noción del
peligro, y del cuidado de su salud y su seguridad personal.
1.3. OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar el nivel de integración de los niños con necesidades educativas
especiales a la Educación Básica Regular (Colegio Pukllasunchis).
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1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar las acciones realizadas en favor de la Integración Escolar de los
niños con necesidades educativas especiales.
Precisar la preparación de los maestros y el personal de apoyo especializado
para integrar a los niños con necesidades educativas especiales.
Determinar los tipos de adaptaciones curriculares que realizan los profesionales
que laboran en el colegio Pukllasunchis.
Precisar las políticas de integración escolar que ofrece el colegio Pukllasunchis.
1.5 JUSTIFICACIÓN
Una revisión de los principios inspiradores de la integración escolar de
niños con necesidades educativas especiales nos revela algunas ventajas
importantes de esta manera poco tradicional de ver su educación y, de hecho la
educación en general.
La integración en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la
integración a una de las primeras formas de sociedad, es decir la escuela, por eso
se puede considerar la integración escolar como el inicio de un proceso más amplio
de integración.
El desarrollo de esta investigación nos revelará el nivel de integración de
los niños con necesidades educativas especiales a la Escuela Básica Regular, nos
revelará si este proceso de integración no es una nueva forma de segregación, que
si bien pueden integrarse a los niños de forma física, social y funcional, hasta que
punto funcionan estos niveles de integración ; si la integración permite normalizar
o segregar a los niños con necesidades educativas especiales, hasta que punto los
maestros están preparados para integrar a niños con necesidades educativas
especiales (NEE), como realizan las adaptaciones curriculares cuales son las
características y las políticas del proceso de integración en el colegio
Pukllasunchis, que medios y recursos se utilizan en un aula integradora para
integrar a estos alumnos y de acuerdo a los resultados obtenidos en esta
investigación, podremos determinar con precisión cual es el nivel de integración
que alcanzan estos alumnos.
De acuerdo al reconocimiento de las características más relevantes del
proceso de integración de niños con necesidades educativas especiales (NEE) a la
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Escuela Básica Regular por el colegio Pukllasunchis, otras escuelas regulares
interesadas en integrar a estos niños en su escuela pueden tomar como referencia
los resultados obtenidos en esta investigación, superando y mejorando las
características observadas.
Estamos en la década de la Educación Inclusiva y el primer paso para la inclusión
que no es otra cosa que la integración social, es la integración física y funcional
que es un verdadero reto para los maestros; quienes van a enfrentar directamente
las ventajas y desventajas de la integración, quienes van a tropezar con algunas
objeciones de carácter más bien ideológico que se fundan en prejuicios o
presentimientos, principalmente de los padres de alumnos discapacitados, quienes
van a ser los gestores de una educación equitativa, quienes asegurarán el derecho a
una educación para todos.
Resumiendo lo dicho anteriormente esta investigación será de gran utilidad
para las escuelas que tengan una visión integradora y para los maestros quienes
serán los directos responsables de asumir la tarea de integrar a niños con
necesidades educativas especiales y, estos niños con necesidades educativas
especiales serán los directos beneficiados con los resultados de esta investigación; a
quienes producto de nuestra experiencia adquirida después de realizar esta
investigación, podremos ofrecer un ambiente normalizado y no un ambiente
segregacionista.
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posteriormente con la realización oportuna de ayudantía permanente se
pudo profundizar la obtención de los datos.
Por otro lado los padres de familia se mantuvieron al margen de esta
investigación por temor y vergüenza y prejuicios injustificados.
La poca existencia de antecedentes relacionadas con el tema y la
bibliografía especializada poco difundida ha significado la demora en la
obtención de las bases teóricas científicas.
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CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
Tenemos como antecedente “El proyecto de integración de niños con
necesidades educativas especiales a la escuela regular: Hacia una Educación
Inclusiva”.
Este proyecto fue realizado en el Perú con la asistencia técnica de UNESCO, cuyo
representante en el Perú fue Patricia Uribe, el apoyo financiero de DANIDA
(Danish International Development Agency), el respaldo de las autorizaciones del
Ministerio de Educación y el apoyo de UNESCO - CHILE.
Este proyecto tuvo una primera fase que se ejecutó entre 1993 y 1995, en cuatro
regiones del País: Arequipa, Cajamarca, Ica y Lima y Callao. Los objetivos de esta
primera fase fueron:
Crear las condiciones necesarias para la integración de niños con Necesidades
Educativas Especiales a la escuela regular.
Lograr la integración de niños con Necesidades Educativas Especiales a la
escuela regular.
La segunda fase tuvo lugar entre 1996 y el año 2000 y durante esta segunda
fase los objetivos fueron:
Consolidar la experiencia de integración desarrollada en el Perú.
Diseminar la experiencia Peruana en otros dos países de América Latina como
son Ecuador y Bolivia.
Este proyecto arribó a las siguientes conclusiones significativas:
El avance de la mayoría de los niños integrados tanto en lo que se refiere a su
socialización, como en su significativo progreso académico fue positivo.
El beneficio de todos los niños del aula, en especial aquellos que sin tener una
discapacidad presentan dificultades para aprender.
Gran parte de los docentes están mejor preparados, más seguros para planificar
sus actividades de aprendizaje en función de las necesidades de todos los niños
del aula.
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Aquellos padres de familia de los niños integrados, con una visión más positiva
del futuro de sus hijos, se convirtieron en participantes activos de su educación.
La mayor parte de los alumnos del aula integradora tuvieron la oportunidad de
poner en práctica los valores planteados en la estructura curricular (solidaridad,
respeto a las diferencia, etc.).
Se estableció una normatividad tanto general como específica a favor de la
integración de las personas con discapacidad (Ley General de la Persona con
Discapacidad N° 27050, Resoluciones y Directivas del Sector Educación).
Observamos resistencias que sorprendentemente, en mayor medida, provenían
de los especialistas de centros de educación especial y de los propios padres de
los niños con discapacidad; sin embargo superada esa situación han sido los
centros especiales los que han aportado sus esfuerzos para contribuir al éxito de
la experiencia.
Otra situación compleja se presentó ante el incremento del número de centros y
aulas integradoras, circunstancia en que surgió el desborde de la demanda de
asesoramiento y se tuvo que recurrir a la creación de los servicios de atención a
la diversidad en todos los centros y programas de educación especial.
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El objetivo general de esta investigación fue determinar las dificultades que
presentan los alumnos con discapacidad visual en el proceso de integración
educativa a los Centros de Educación Regular del Cusco.
Este trabajo de investigación arribó a las siguientes conclusiones significativas:
El nivel de aprendizaje de los alumnos con discapacidad visual integrados
en aulas ordinarias según los docentes encuestados, manifiestas, en un 75%
que el aprendizaje de estos alumnos es regular, mientras que el 25% de los
docentes afirma que su aprendizaje es bueno, presentándose algunas
dificultades en los alumnos de baja visión, tales como la mala visualización
de lo que esta escrito en la pizarra. Por otro lado de acuerdo a las
observaciones realizadas a estos alumnos podemos afirmar que su nivel de
aprendizaje varia de regular a bueno en las diferentes áreas, por lo que su
aprendizaje es similar al de sus compañeros, mostrando indicadores de
buena atención, interés por aprender y participación en las actividad de
clase, así como también demuestran una socialización adecuada.
El proceso de integración educativa de los alumnos con discapacidad visual
se lleva a cabo con éxito, puesto que el 87.5% de los docentes integradores
encuestados afirman que la integración no afecta el normal desarrollo de sus
sesiones de clase y que estos niños son tratados igual que los demás niños,
mientras que el 12% asegura que su trabajo se ve afectado en especial al
evaluar la lectura. Por otro lado de acuerdo a las entrevistas realizadas a
estos alumnos con discapacidad visual, ellos coinciden en afirmar que no
tienen mayores dificultades en su proceso de integración y que sólo les hace
falta materiales adecuados para facilitar su aprendizaje.
De acuerdo a las entrevistas realizadas a los alumnos integrados en su
totalidad, estos muestran una actitud positiva frente a su integración y
tienen expectativas de que la integración les ayuda a obtener una carrera
profesional a futuro, así mismo afirma que no tienen mayores problemas en
su socialización puesto que sus compañeros los tratan bien y los saludan en
sus actividades escolares. Lo propio los docentes integradores manifiestan
que la actitud de los alumnos regulares hacia los alumnos integrados es
positiva demostrando en 75% amistad y afecto por sus compañeros, y el
25% los ven con naturalidad.
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Asimismo según informe de la docente itinerante la socialización de los
alumnos integrados con sus compañeros es optima, puesto que ellos asumen
que tienen un compañero con discapacidad y lo apoyan en lo que necesitan,
desarrollando en ellos valores de solidaridad y respeto.
En el proceso de integración educativa de los alumnos con ceguera y baja
visión se comprueba que se utiliza técnicas variables: unas para el
desplazamiento en el uso del bastón y la orientación en general, técnicas del
barrido para el reconocimiento de objetos. Para la lectura y escritura las
técnicas del Braille para el manejo de la lectura y escritura, técnicas de
orientación para el uso del ábaco, así también técnicas propias para el uso
del microprocesador , cada una de ellas con sus respetivos materiales que
les facilita no solo la manipulación sino el mismo proceso de aprendizaje
mediante estas ayudas.
Los docentes responsables de la integración llamados itinerantes tienen la
preparación adecuada para poder desarrollar esta labor, es decir son
profesionales especializados y cumplen la labor de acompañamiento
orientación, verificación del proceso de desarrollo de aprendizaje de los
alumnos con discapacidad visual.
Por otro lado los docentes integradores de los Centros de Educación
Regular a pesar de que les dan cursos de capacitación de las labores de
integración por parte del Centro de Educación Especial, éstos no asisten por
múltiples razones, pero sí acogen las orientaciones de la docente itinerante
que ayuda en la labor de integración educativa en general.
3
Constitución Política del Perú 1993
- 14 -
Se puede decir entonces que todos y cada uno de los peruanos con y sin
discapacidad somos iguales ante la ley.
Las personas con discapacidad tienen derecho a gozar del pleno ejercicio de
sus derechos y privilegios como cualquier otra persona sin discapacidad, sin ser
discriminados por ese motivo, por tener una raza diferente, por ser varón o mujer,
por hablar otro idioma, por pregonar otra religión, por defender sus ideas o por su
situación económica.
4
Ibid
5
Ibid.
- 15 -
2.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 28044
“Articulo 10.- CRITERIOS PARA LA
UNIVERSALIZACIÓN, LA CALIDAD Y LA EQUIDAD.
Para lograr la universalización, calidad y equidad en la
educación se adopta un enfoque intercultural y se realiza una
acción descentralizada, intersectorial, preventiva,
compensatoria y de recuperación que contribuya a igualar las
oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a
lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje.”(6)
6
Ley General de Educación N° 28044 del 2003.
7
Ibid.
- 16 -
El sistema educativo no puede cerrar los ojos ante los problemas de las
personas que tienen desventajas económicas, que no saben el castellano, que tienen
alguna discapacidad, que tienen la piel de distinto color, que tienen origen
indígena, por ser menor de edad o por ser mujer.
El objetivo es remontar y cerrar distancias injustificables que separan a unas
personas de otras y promover una sociedad que acoja a todos los peruanos. La Ley
apuesta por una sociedad donde las personas se sientan plenamente partícipes,
donde las escuelas sean lugares libres de toda forma de discriminación y el sistema
educativo se constituya sobre la convicción de que el progreso no tiene ningún
sentido mientras existan límites que impidan la realización de las personas.
8
Ley General de la Persona con Discapacidad N° 27050
- 17 -
“ARTÍCULO 22. Los Centros Educativos Regulares y Centros
Educativos Especiales contemplarán dentro de su Proyecto
Curricular de Centro, las necesarias adaptaciones curriculares
que permitan dar una respuesta educativa pertinente a la
diversidad de alumnos incluyendo a niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales.
El Ministerio de Educación formulará las orientaciones del caso.
- 18 -
conocer con que Instituciones Educativas Inclusivas trabaja la Educación Básica
Especial.
“Artículo 17°.- Objetivos de la Política Pedagógica.
El Ministerio de Educación elabora los lineamientos de la política
pedagógica que tienen por objetivo ofrecer a todos los
estudiantes, incluyendo a los que tienen NEE, el acceso a
aprendizajes significativos y de calidad, para lo cual regula y
articula de manera coherente los factores de calidad señalados en
el articulo 13° de la Ley General de Educación (LGE), e incluye
acciones fundamentales respecto a:
a) Impulsar la inclusión de estudiantes con NEE hacia la
educación básica así como la transición de la escuela al trabajo.
b) Apoyar las prácticas inclusivas en todos los sectores de la
intervención educativa, generando un entorno educativo
integrador, armonioso, confiable, eficiente, creativo y ético que
valore, fortalezca y respete la diversidad así como el sentido de
comunidad.
c) Establecer criterios para realizar diversificaciones y
adaptaciones curriculares pertinentes a las características de los
estudiantes con NEE en sus respectivos entornos.
d) Dar orientaciones para el diseño de espacios educativos
amables e inclusivos sin barreras arquitectónicas.
e) Orientar la formación inicial y en servicio de los profesores
para la atención pertinente a las NEE. ” (11)
11
Ibid.
- 19 -
3. Las evaluaciones de los alumnos con discapacidad deben ser flexibles,
formativas, sistemáticas, permanentes y diferenciadas y el resultado de estas
evaluaciones indican las adaptaciones curriculares a realizar acordes con las
necesidades educativas especiales de cada estudiante.
4. Los alumnos con discapacidad son promovidos de grados tomando en cuenta su
“edad normativa” y su permanencia en el nivel educativo en que éste no
podrá extenderse hasta un máximo de dos años sobre la edad normativa.
5. Los centros de Educación Básica Especial atienden a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales asociados a discapacidad severa y
multidiscapacidad, que por la naturaleza de los mismos no pueden ser atendidos
en las Instituciones Educativas Inclusivas
12
Ibid.
- 20 -
Examinando los fundamentos de la posición integracionista, se observa que este
proceso de cambio no se limita al ámbito escolar promoviendo un mero
reordenamiento del sistema de prestación de servicios educativos a niños y jóvenes
discapacitados. Se relaciona con:
“Cambios mucho más fundamentales que involucran los valores y
normas sociales, por tanto los juicios éticos que de ellos se
desprenden”(13).
13
Jarque, J.M.. La Integración: Perspectiva histórica y Situación Actual. Citado por Danielle Van
Steenlandt, Op. Cit. Pág. 14
14
De Lorenzo (García Etchegoyhen), E. Integración de Los Discapacitados al Ambiente Comunitario y
Escolar. Pág. 32.
- 21 -
Especial” ha alcanzado su meta mayor. Ahora ha llegado el momento en la evolución
histórica de la educación especial de considerar su fusión con la educación regular.
Antes de discutir algunos principios inspiradores directos del movimiento
integracionista, conviene detenerse en las conceptualizaciones y actitudes más
generales que están al fondo de las tendencias segregacionistas e integracionistas
respectivamente.
Esta investigación se sustenta en el reconocimiento y la aplicación de los
principios de normalización, sectorización e integración.
El principio de normalización, se refiere al derecho de las personas con
discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad ofreciéndoles formas,
medios, recursos, condiciones de vida que posibiliten su acceso y participación de las
mismas oportunidades que tienen las demás personas, respetando sus diferencias o
características personales. La utilización de medios socialmente normales o regulares
(no valuados) permitirán que las personas con necesidades educativas especiales vivan
una vida socialmente valuada.
La sectorización significa pues, descentralizar los servicios aproximándolos a
las regiones y/o localidades en donde viven las personas que los que requieren. Desde
este punto de vista la normalización pasa por la sectorización que permite a la persona
discapacitada permanecer en su medio familiar y social “normal”, de tener
experiencias “normales” dentro de “estructuras normales”de la sociedad.
La integración es un proceso que consiste en incorporar física y socialmente
dentro de la sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros.
Significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven,
viviendo como los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que los
educandos no diferentes.
Ahora bien, algunos principios inspiradores directos del movimiento
integracionista, según Danielle Van Steenlandt.(15), son:
- Tendencias segregacionistas en la sociedad en general.
- El modelo médico y la educación especial.
- Un cambio conceptual con respecto a la discapacidad.
- Las naciones unidas y los discapacitados.
- La UNESCO y la educación de los discapacitados.
15
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 14.
- 22 -
- La igualdad de oportunidades en el plano educativo.
- La educación especial y la noción de necesidades
educativas especiales.
2.3.1 ACUERDOS MUNDIALES A FAVOR DE LA DISCAPACIDAD
También encontramos algunos fundamentos básicos en los diferentes acuerdos
mundiales como:
1.- La Convención por los Derechos del Niño (1989) que considera el derecho del niño
a no ser discriminado(Art. 2) y a recibir una educación que le permita conseguir el
mayor grado de autonomía y de integración social posible.
2.- La Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de acción para la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje( JOMTIEN 1990) que enfatiza el
derecho inherente de los niños a recibir una educación básica, que más que un fin en sí
misma, es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes.
3.- La Declaración Mundial y el Marco de Acción de Salamanca sobre las Necesidades
Educativas Especiales (1994) que refuerza los principios expresados en la declaración
de JOMTIEN, enuncia que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones sociales, culturales e individuales. La
declaración de Salamanca exhorta a que los gobiernos reorienten sus estrategias
educativas para satisfacer las necesidades educativas especiales dentro de la escuela
ordinaria, además de trabajar en pos de una educación inclusiva. También recomienda
que se revisen los programas de formación docente para que tengan mayor conciencia
de la importancia de satisfacer las necesidades educativas especiales en el aula
ordinaria.
Con el movimiento integracionista en la educación especial a apareció toda una
terminología de principios inspiradores y directivos. A veces con cierta arbitrariedad,
palabras como inserción, integración, normalización, entorno menos restrictivo,
sectorización que muy a menudo se confunden, algunos con miras de no mellar la
condición humana.
- 23 -
potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la
familia, de la comunidad en general. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la
sociedad”(16)
16
Ley General de Educación N° 28044.
17
Ibid.
- 24 -
recibir una educación de calidad; que atienda las necesidades educativas
individuales, colectivas y especiales de sus alumnos, busca lograr una educación
integral a través de: un currículo flexible y adaptable, y un estilo de enseñanza
proactiva, para lograr una educación que promueva el respeto y la aceptación de la
diversidad para contribuir a la formación de valores éticos como la tolerancia, la
solidaridad, justicia, libertad, responsabilidad, etc; que permitan alcanzar una
convivencia armónica.
Estos mismos principios son asumidos por la Educación Básica Especial
18
Ibid.
- 25 -
con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de
su nacimiento”.(19)
19
Ibid.
20
Ibid.
- 26 -
un aprendizaje satisfactorio con el currículo escolar tal como se proporciona
normalmente. Por lo general son niños que pueden tener una o más de las diversas
discapacidades.
De acuerdo al Reglamento de Educación Básica Regular D.S. N° 002-2005-ED
de la Ley General de Educación 28044, Artículo N° 6, los objetivos de la Educación
Básica Especial son los siguientes:
a) “Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los
estudiantes con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
que puedan integrarse a la educación regular.
b) Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES asociadas a la
discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención
oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la
Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa
(EBA), Educación Técnico – Productiva (ETP), Educación
Comunitaria, así como en los Centros Educativos de Educación
Básica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad.
c) Ampliar y fortalecer los programas de intervención temprana
(PRITE) para la atención oportuna a la primera infancia con
discapacidad o en riesgo de adquirirla”. (21)
2.4.2 DISCAPACIDAD:
Es la limitación orgánica o funcional de la habilidad o capacidad de un
individuo para desempeñar una actividad dentro del margen de lo que se considere
normal, causada por un deterioro físico o mental permanente o transitorio, para la
realización del presente trabajo de investigación se considera los siguientes tipos de
discapacidad:
A. Discapacidad Visual
B. Discapacidad Auditiva
C. Discapacidad Física y/o Motora
D. Discapacidad Múltiple
E. Discapacidad Intelectual o Retardo Mental
21
Decreto Supremo N° 002-2005-ED Reglamento de Educación Básica Especial.
- 27 -
2.4.2.1. TIPOS DE DISCAPACIDAD.
A.- DISCAPACIDAD VISUAL
Es la limitación en la capacidad de los sujetos para percibir y procesar
información mediante el canal visual.
La visión según muchos autores asimila alrededor de un 70% de la información
del medio, quedando el porcentaje restante en las vías de audición, tacto, etc..
Dentro de las discapacidades visuales ubicamos la ceguera total y la baja
visión; es importante saber que cuando un niño este registrado como ciego es probable
que tenga algún remanente visual por ejemplo:
Percepción de luz. Cuando el sujeto tiene conocimiento de la diferencia entre
luz y oscuridad, es comparable con la idea de luz que tiene una persona con
vista normal cuando cierra los ojos.
Movimiento de manos. Se percibe el movimiento de las manos a cincuenta
metros, puede tener conciencia de objetos muy cercanos.
Visión en tunel. La persona tiene limitado su campo visual en forma de tunel.
Visión de periferie. Cuando el sujeto ve con la periferie del ojo, sin embargo
pueden tener buena agudeza visual.
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Que es la restricción del fluido ocular que
Glaucoma genera una presión excesiva sobre la retina
llegando a dañarla
problemas de la Problema del iris debido a la falta de
córnea; en el iris y Aniridia pigmentación (albinismo), que tiene como
la lente resultado una excesiva sensibilidad a la luz.
opacidad de la lente que recubre el cristalino,
Cataratas que ocaciona una pérdida de la trasparencia de
la lente que rodea el ojo.
Retinopatía por
Cambios en la presión de los vasos sanguíneos
diabetes
Degeneración
Deterioro de la parte central de la retina
macular
Degeneración de la Problema de la retina que interrumpe la
problemas de la retina transmisión de la información visual al cerebro.
retina Enfermedad genética que, progresivamente,
Retinitis
produce ceguera. La ceguera nocturna es el
pigmentosa
primer síntoma de esta enfermedad
Retinoblastoma Que es un tumor
Retinopatía por Exceso de oxígeno en la incubadora que
prematuridad produce daño en la retina
problemas del
Atrofia Funcionamiento anormal del nervio óptico
nervio óptico
Muchos profesionales del campo de la discapacidad visual dividen a las personas con
problemas visuales en dos grandes grupos: sujetos ciegos y sujetos con baja visión. Las
personas que tienen baja visión utilizan el sistema visual para aprender, pero su
discapacidad interfiere seriamente en su vida cotidiana. La ceguera obliga a utilizar el oído
y el tacto para recoger información sobre el entorno, ya que no es posible utilizar la visión
funcional. En la actualidad, padres y profesionales tienden a utilizar esta categorización.
Hemos de recordar que este sistema de clasificación está basado en la utilización de los
restos visuales y que por tanto, su uso es limitado.
- 29 -
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL.
La causa de las deficiencias visuales es variada e incluye una serie de factores
como los hereditarios y congénitos, los factores adquiridos sean estos a través de
diversos agentes o los procesos degenerativos debido a la edad.
Todas estas causas ocasionan según la magnitud del daño diferentes grados de
deficiencia visual, pudiéndose llegar a formas más severas como la ceguera total.
- 30 -
Una rápida identificación es la mejor garantía para reducir el impacto de
la discapacidad.
B. DISCAPACIDAD AUDITIVA.
Es la limitación en la capacidad de los sujetos para percibir y procesar
información mediante el canal auditivo.
La capacidad de oír está directamente relacionada con la posibilidad de halar
de forma inteligible, y es el grado de pérdida auditiva un factor crucial para determinar
un lenguaje comprensible en personas con discapacidad auditiva.
- 31 -
medicamentos tóxicos durante el primer trimestre del embarazo, rubéola materna,
problemas genéticos como el síndrome de usher, incompatibilidad del Rh, etc.
Factores Perinatales: como prematurez en el tiempo y peso menor de 1500 gramos,
parto con aplicación de diferentes instrumentos, intoxicación por bilirrubina sanguínea,
síndrome de insuficiencia respiratoria (hipoxia y anoxia).
Factores postnatales: como el uso de antibióticos otóxicos, meningitis
bacteriana y virales complicadas, padecimiento de otitis media o traumatismos
craneales, fiebre muy alta, infecciones, sarampión o paperas.
- 32 -
C. DISCAPACIDAD FÍSICA Y/O MOTORA
Es la limitación en el funcionamiento motor para controlar la postura, los
movimientos y el lenguaje.
CUADRO N° 2
TIPOS DE DISCAPACIDAD MOTORA
Causada por un daño cerebral que limita la
capacidad para controlar los músculos que
Parálisis cerebral
mueven alguna parte del cuerpo.
Discapacidad Neuromotora:
Este tipo de discapacidad se caracteriza por daños en el sistema nervioso
central(el cerebro y la columna vertebral), y se produce una discapacidad neurológica
que lleva asociadas importantes limitaciones en el control muscular y en la movilidad,
producido por: epilepsia, parálisis cerebral, espina bífida, polio distrofia muscular o
esclerosis múltiple.
- 33 -
Factores Postnatales: como por ejemplo prematurez en el nacimiento, hemorragia
cerebral, traumatismos, poliomielitis, convulsiones o encefalitis.
D. DISCAPACIDAD MÚLTIPLE.
Es la combinación de dos o más discapacidades, que limitan aún más el
funcionamiento “normal del organismo” y ocurren de manera poco frecuente.
Una categoría que ejemplifica muy claramente la multidiscapacidad es la sordo-
ceguera en la que el sujeto tiene discapacidad visual y auditiva a la vez.
- 34 -
La conducta adaptativa está determinada por el conjunto de respuestas que se
esperan de las personas en el día a día, para adaptarse a un ambiente determinado.
Como la comunicación, los cuidados personales, las habilidades sociales, el
autocontrol la salud y la seguridad, los resultados académicos, el ocio y el trabajo.
- 35 -
formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras. Su vocabulario es
limitado, pero en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y
sugerente el niños puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión hasta
extremos realmente sorprendentes.
La estimulación ambiental que reciben durante sus primeros años de vida, le
posibilitará una evolución mas o menos favorable.
La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que corresponde a etapas
anteriores del desarrollo del niño normal. La evolución del desarrollo psicomotor es
variable, pero frecuentemente está alterado, hay transtornos de juicio y de
razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones
mentalmente aunque después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlo a
nivel verbal.
Socialmente se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado
puedan desenvolverse, con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a
que necesitan cierta supervisión, y se desenvuelven con bastante habilidad en
situaciones o lugares que les son familiares.
Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender, hasta niveles de segundo
grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales.
- 36 -
fonemas es errónea o débil. Para llegar a la palabra deben vencer su incapacidad de
seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprender a comunicarse, pero no pueden
desarrollar el lenguaje escrito.
En cuanto a su personalidad las diferencias individuales son muchas, aunque
son características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la
inhibición y los cambios bruscos e inesperados, del estado de ánimo. Son frecuentes
los estados de angustia generalizada.
La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presente en
todas las situaciones, sobre todo, ante alguna actividad que no le sea familiar. En estos
casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección, pueden aprovechar el
entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutención.
Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros
más comunes. Siempre que haya podido beneficiarse de un ambiente propicio.
- 37 -
endocrinometabólico o por la acción de factores mecánicos que ejercen masas
tumorales uterinas.
22
Aranda Redruello, Rosalía y Otros, Op. Cit. Pág. 1-2.
23
Lus, María angélica, Op. Cit. Pág. 17-33.
- 38 -
Todos los sujetos somos diferentes; por tanto diferente debe ser la atención que
a cada uno se nos dispense. La atención al sujeto diferente no siempre ha sido igual a
través de la historia.
En los escritos de la época romana se hace referencia a estos sujetos diferentes
como “locos” que podían servir para diversión de ricos o senadores, o bien, eran
abandonados, e incluso tirados al monte, bajo la autoridad paterna, que reflejaba el
temor y la ignorancia.
En la edad media los cristianos mejoran la situación de estos sujetos creando
hospitales, pero, en general, se les consideraba enfermos o personas “poseídas por el
demonio”.
En el siglo XVI se encuentra un cambio ideológico, comenzó la educación de
un grupo de sordos por parte del monge español Pedro Ponce de León, y en 1784 un
adjunto del Abad L’eppé abrió en París una escuela para ciegos, y uno de sus alumnos
fue Braille, es en el campo de la Pedagogía del Retardo Mental donde se observa con
mayor claridad que la pedagogía especial emerge de la medicina.
Hacia 1789 se encuentra en Francia en Aveyron un niño que se asemejaba a los
animales (niño salvaje de Aveyron) este niño apreció en los bosques, se llamaba Víctor
y tenía once o doce años y fue llevado a París. Itard obtuvo su custodia y lo sometió a
un intenso programa educativo. No aprendió a hablar, pero si muchas habilidades. El
director de cine francés Framcois Truffaut trató este caso en la película “El Niño
Salvaje” donde muestra con rigor el meticuloso método de los ejercicios sensoriales
seguido en la educación de Víctor”.
Este método se desarrolló a partir de Itard, pero fue particularmente Séguin
quien lo llevó al nivel de una verdadera técnica pedagógica.
En 1800, llega la era de las instituciones. La ideología que predominaba
pensaba que había personas especiales que precisaban de un esfuerzo profesional para
su educación.
En 1898, al comenzar el siglo XX, Graham Bell, en Estados Unidos, defiende
la idea de que los niños con discapacidades deben educarse en escuelas especiales,
ubicadas en sus comunidades. Este detalle es muy importante porque nace la idea de
escolarizar y enseñar como a cualquier otro niño, desestimando la idea de internar y
cuidar.
- 39 -
Prudhommeau en 1956 consideró que los ejercicios sensoriales constituyeron
en el nacimiento de una psicodagogía, porque se construyó un sistema pedagógico
basado sobre cierta teoría científica.
La teoría era el sensualismo, elaborado por Condillac en el siglo XVI, como
reacción contra el racionalismo. Para el sensualismo, la inteligencia es la suma de las
sensaciones que los sentidos son capaces de transmitir. Dentro de esta orientación es
fundamental aprender a discriminar, porque las sensaciones dan los principios del
conocimiento; si las sensaciones son confusas, los principios también lo serán. Es una
teoría voluntarista del conocimiento que se propone reeducar los atrasos mentales por
la educación de los sentidos.
Esta pedagogía conserva de la medicina la idea de curación, por eso desarrolla
tanto la ejercitación sensorial como la vía de acceso a la cura. Esta concepción se
refleja en los nombres que se le asignaron a la pedagogía de esta etapa: pedagogía
terapéutica, curativa, ortopedagogía, etc.
En el libro de Séguin en 1877. En la educación de los niños normales y
anormales, apareció el primer intento por concretar una transferencia hacia la
pedagogía de los niños sin problemas. Los ejercicios sensoriales se extendieron
entonces a los niños normales.
Pero fue a través de María Montessori, y sobre todo de Ovide Declory, que la
educación especial dejo su huella en la educación común. Tanto es así, que hoy se
recuerda a Declory más por su propuesta de los centros de interés o por su método
global para la enseñanza de la lectura que por su trabajo con niños sordos y retardados.
María Montessori creó los juegos educativos, ejercitaciones sensoriales para
realizar en todas las áreas de conocimiento, incluida la matemática, idea que en el
presente resulta bastante inusual.
Otra figura cuya obra también fue cubierta en parte por el monto del olvido es
Alfred Binet. Pasó a la historia como el creador de la prueba de inteligencia que lleva
su nombre. En ese sentido, sería el primer representante del llamado modelo
psicométrico o estadístico; pero Binet también hizo pedagogía.
Él interpretaba que el desarrollo de algunos niños se daba como en cámara
lenta. Si ese desarrollo se desenvolvía a un ritmo que podía considerarse la mitad del
correspondiente a su edad, había que acelerarlo hasta que llegará al ritmo normal.
Esta recuperación, para Binet, debía hacerse también a través de los ejercicios
sensoriales.
- 40 -
Las figuras más representativas de esta etapa han sido médicos, transformados
en pedagogos por la necesidad de dar una respuesta más efectiva a las personas
discapacitadas.
Lo más llamativo de esta cuestión es que la pedagogía no recogió este mensaje,
sino que quedo adherida en gran parte a la medicina, esa ciencia capaz de realizar
curas, aunque no precisamente en todos los sujetos portadores de alguna discapacidad.
En 1905, Alfred Binet y su colaborador Th. Simón crearon la escala métrica de
la inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental. Binet llegó a
establecer grados de deficiencia basados en el estudio comparativo con adultos
deficientes, utilizando lenguaje clínico de la época como: Idiocia, Imbecilidad y
debilidad mental.
Una vez abierto el seductor camino de la medición de la inteligencia, pronto
parecieron insuficientes los hallazgos de Binet para la perspectiva psicométrica
imperante. Se advirtió la falta de constancia del concepto de retardo mental.
Como respuesta a estas dificultades surgió el cociente intelectual (CI) creado
por W. Stern en 1915, cuya cifra se obtiene de dividir la edad mental por la edad
cronológica y multiplicarla por 100. con él se daba respuesta a la demanda de mayor
exactitud.
La confianza ilimitada del CI produjo efectos indeseables para la educación,
como la de clasificar a las personas con retardo mental en custodiables, entrenables y
educables, según fuera el grado de retardo mental.
Este periodo de surgimiento y auge del método psicométrico corresponde a la
denominación de pedagogía diferencial o diferenciada, por ser la destinada a la
atención de los que difieren de la media, según este modelo.
Hacia 1986 sobre educación especial o la defectología práctica Vigostsky dice
que hasta hace tiempo:
“La defectología era considerada una suerte de pedagogía menor,
porque el método de estudio psicológico del niño anormal se basaba
en una concepción puramente cuantitativa del desarrollo infantil
agravado por un déficit. Este método determina el grado de
insuficiencia intelectual pero no caracteriza el déficit y la estructura
interna de la personalidad que lo determina. Este método puede ser
medida, pero no estudio de la inteligencia. Se limita al esquema (mas –
menos). En defectología se ha comenzado a contar, a medir, antes que
a experimentar, observar, analizar, generalizar, describir y
determinar cualitativamente” (24)
24
Vigotsky, L.S.: Fondamenti di Difecttología. Citado por Lus., María Angélica, Op. Cit. Pág. 28.
- 41 -
Son muchas las experiencias acumuladas con la intención de demostrar las
limitaciones de una educación basada en la confianza en el coeficiente intelectual, así
como también los pocos beneficios que ofrece una educación especial segregada.
25
UNESCO, Op. Cit. Pág. 12-23.
- 42 -
Los niños con necesidades especiales asociadas a una discapacidad asistían
a los centros educativos especiales de orientación eminentemente clínica y
permanecían en ellos hasta edades muy avanzadas (alumnos vitalicios). Las pocas
acciones de integración estaban basadas en esfuerzos particulares de algunos
profesionales o padres de familia y consistían fundamentalmente en una
integración física en el aula regular no recibiendo el docente capacitación ni
asesoramiento. La participación de los padres de familia en la acción educativa era
prácticamente inexistente. El predominio de una educación basada en el déficit
permeaba el accionar de directivos, profesionales docentes y no docentes y padres
de familia.
Sin embargo, en el año 1991, el Ministerio de Educación emprendió una
campaña de difusión de la Declaración de Jomtien, en la que participó la Dirección
de Educación Especial presentando una evaluación de los avances y limitaciones de
la modalidad de educación especial, planteando como una alternativa la integración
a la escuela regular de los niños con necesidades educativas especiales.
En 1992, con el patrocinio de UNESCO, la Dirección de Educación
Especial participó en el curso “Educación Especial e Integración” organizado por
el Ministerio de Educación y Ciencia de España.
En ese mismo año, Danida (Danish Intermational Development Agency)
aprobó el proyecto que comprendía los siguientes componentes:
Asistencia técnica nacional e internacional
Sensibilización de la comunidad educativa
Formación de docentes, directivos, otros profesionales y padres de familia.
Implementación de una unidad de recursos.
Adquisición de material educativo y bibliográfico para los centros integradores.
El proyecto se desarrolló en dos fases:
La primera fase del proyecto se ejecutó entre 1993 y 1995 tuvo dos objetivos:
Crear las condiciones necesarias para integración de niños con necesidades
educativas especiales a la escuela regular.
Lograr la integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela
regular.
Esta fase se inició en cuarenta y dos aulas de cuatro regiones del Perú:
Arequipa, Cajamarca, Ica y Lima – Callo.
- 43 -
Durante esta fase, tuvo lugar en la ciudad de Salamanca en 1994, La
Conferencia Mundial Sobre: “Necesidades Educativas Especiales: Acceso Y Calidad”,
organizada por la UNESCO y el gobierno de España, en la que la coordinación
nacional del proyecto expuso la experiencia peruana. Esta reunión sirvió para asimilar
y reforzar nuevos conceptos y enfoques en relación con los alumnos que presentaban
necesidades educativas especiales y para reafirmar el compromiso de llevar adelante la
educación integradora y la adopción de las medidas necesarias para la reorientación de
los servicios de educación especial.
El desarrollo de la segunda fase tuvo lugar entre los años 1996 y 2000.
Durante esta etapa los objetivos fueron:
Consolidar la experiencia de integración desarrollada en el Perú.
Diseminar la experiencia peruana en otros dos países de América latina: Ecuador y
Bolivia.
Convocados por la UNESCO – Chile, los tres países: Bolivia, Ecuador y Perú
tuvieron oportunidades de intercambio que se iniciaron con el Primer Taller Sub –
Regional de Integración Escolar desarrollado en Lima (1996); continuaron con
Reuniones Regionales (Viña del Mar y Santiago); Talleres de Sistematización (La Paz
y Santiago) y un Taller Final de Intercambio de Experiencias y Evaluación del
Proyecto, en Cusco (2000).
Al concluir la segunda fase, se contaba con 440 aulas regulares involucradas
en el Proyecto, en doce departamentos del país, cubriendo el 54% de la totalidad de las
regiones del país. Además, se adoptaron medidas relacionadas con la normatividad y
con la organización de los servicios de atención a la Diversidad, conducentes a
generalizar la experiencia.
Hoy esta en marcha el proyecto “Sensibilización e Incidencia Por Una
Educación Inclusiva Para La Niñez Con Discapacidad” que es el resultado de un
convenio de cooperación entre Save The Childran UK- Canadá y Foro Educativo. El
objetivo general de este proyecto es sensibilizar y movilizar a las autoridades públicas
nacionales y regionales del sector educación, la comunidad educativa y la sociedad en
general a favor de los derechos de una educación inclusiva y de calidad de la niñez con
discapacidad.
El tiempo de ejecución planteado par finalizar el proyecto es de diecisiete
meses (Noviembre del 2003 a Marzo del 2005); y la publicación final de esta
investigación se realizará entre los meses de Mayo y Junio.
- 44 -
2.4.3 INTEGRACIÓN ESCOLAR
2.4.3.1 DEFINICIÓN
La integración escolar es algo más que insertar a los niños con discapacidad en
la escuela.
“En términos generales la integración educativo – escolar
se refiere al proceso de educar – enseñar juntos a niños con y sin
discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo.
...Se trata de un proceso gradual y dinámico que puede
tomar distintas formas en relación a las necesidades y
habilidades de cada alumno. De todas maneras la integración de
un niño discapacitado supone una estrecha colaboración entre el
personal educativo regular y el especializado, con el fin de
adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales
del alumno discapacitado.” (26)
En términos más simples habla del uso de medios culturalmente valorados para
permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas, y más que la normalización
26
Van Steenlandt, Danielle.Op. Cit. Pág. 31.
27
Ibid. Pág. 26.
- 45 -
de los métodos y condiciones se refiere a la normalización de la imagen, de la
representación y de la interpretación de la persona con discapacidad.
B) SECTORIZACIÓN.
Sectorización significa:
“Descentralizar los servicios aproximándolos a las regiones y/o
localidades en donde viven, la normalización pasa por la
sectorización que permite a la persona discapacitada permanecer
en su medio familiar y social “normal”, de tener “experiencias
normales” dentro de “estructuras normales” de la sociedad:
estructuras sociales, educativas, de salud y de trabajo. Acercar
los servicios a las personas y no lo contrario.”(28)
FIGURA N° 1
MODELO DE LA APLICACIÓN DEL PRINCIPIO DE SECTORIZACIÓN
EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN EL PERÚ
EBRI
28
Ibid. Pág. 26.
- 46 -
Escuela
EBRI especial EBRI
SAANEE
EBRI
EBRI
EBRI
A) INTEGRACIÓN
La integración como principio se define como:
29
De Lorenzo (García Estchegoyhem), E., Op. Cit. Pág. 34.
- 47 -
2.4.3.3 NIVELES DE INTEGRACIÓN
B) INTEGRACIÓN FÍSICA.
Nivel en el que se alcanza la reducción de la distancia física, es decir
geográfica entre las personas con y sin discapacidad.
La educación del alumno discapacitado se lleva a cabo en centros de
educación especial construido junto a centros ordinarios, pero con una
organización separada y se comparten algunos espacios comunes, como el patio y
los comedores.
C) INTEGRACIÓN FUNCIONAL
Este nivel permite la utilización de los mismos medios y recursos por parte de
las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultáneamente.
Ésta se divide de la siguiente forma en cuanto al uso de medios y recursos.
30
Söder M. Como Restituir a los Disminuidos en el Seno de la Comunidad. Citado por Danielle Van
Steenlandt. Op. Cit. Pág. 31.
- 48 -
D) INTEGRACIÓN SOCIAL
Es el acercamiento psicológico y social entre ambos grupos. Los discapacitados
forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados, hay contacto
espontáneo y regular y se establecen lazos afectivos.
Se refiere a la integración individual de un alumno discapacitado en un grupo o
clase ordinario, formando parte como uno más para todos los efectos educativos. El
maestro tutor recibe ayuda y colaboración de un profesor de apoyo de educación
especial, y de aquellos especialistas que pudiera necesitar en su trabajo de dar
respuesta a las necesidades educativas de todo su grupo. También es denominada
integración curricular total. Esta es, la forma más difícil y espectacular de
integración, sin embargo para algunos sería la única forma verdadera de
integración.
E) INTREGRACIÓN SOCIETAL
Es el último eslabón en la integración. Los ciudadanos discapacitados tienen las
mismas posibilidades legales – administrativas de acceso a los recursos sociales, de
influir en su propia situación, de realizar un trabajo productivo etc.
Todos estos niveles integrativos se desarrollan en el marco escolar, en el marco
laboral y en el marco de la comunidad.
31
Gonzales Cuberes, María Teresa. Chicos Especiales e Integración. Pág. 106-107.
- 49 -
Integración por Áreas: Refiriéndose a la integración física.
Integración parcial: Refiriéndose a la integración funcional.
Integración Total: Refiriéndose a la integración social.
FIGURA N° 2
MODELO DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA
BÁSICA REGULAR POR NIVELES
Combinación
Aula regular y
Aula especial.
Aula especial a
tiempo completo
en escuela
Integración regular
Física
(Por áreas)
Combinación
Escuela especial
y escuela regular
- 50 -
discapacidad participe como un miembro integrante de la comunidad educativa,
gozando de los mismo privilegios y derechos que los demás.
CUADRO N° 4
ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA INTEGRADORA
El docente transmite “información acabada” El docente es facilitador del aprendizaje.
a los alumnos, como única fuente de Organiza, propone actividades proporciona
conocimientos. materiales para buscar información,
descubrir, investigar, etc.
Su intervención es predominantemente oral- Su intervención es predominante
expositiva y dirigida al grupo en su organizativa.
conjunto. Se establecen redes múltiples de
La comunicación esta centrada en el comunicación entre los alumnos, y el
maestro y es unidireccional. maestro puede dedicar a cada uno el tiempo
que necesite.
Tiene valor la idea del aprendizaje El aprendizaje se concibe como proceso
individual en soledad. personal eminentemente grupal.
Cada niño resuelve “su ejercicio” realiza Se favorecen los lazos cooperativos entre
“su tarea”, “copia del pizarrón”, etc, según los niños que:
las mismas indicaciones de la maestra. Aprenden entre si.
Y acuerdan entre ellos su propias
actividades.
Predomina la rutina y no se estimula la El alumno es protagonista; se propicia su
actividad ni la curiosidad del alumno. Los acción en todos los sentidos: pensar, narrar,
niños pierden interés por el aprendizaje; el crear equivocarse, inventar, etc. Los niños
32
Lus, María Angélica, Op. Cit. Pág. 97.
- 51 -
clima de la clase es “aburrido”. se divierten y el clima es de alegría.
Existe una organización rígida, espacios y Se flexibiliza la organización del aula y se
tiempos: posibilitan así momentos de reflexión
Cada niño ocupa su lugar individual de trabajo en pequeños grupos y
Debe terminar la tarea en un tiempo situaciones de intercambio colectivo. Se
único, determinado de antemano por el favorece la confluencia de diferentes
maestro para todos los alumnos. actividades en el mismo momento.
33
Stainback, Susan y William, Op. Cit. Pág. 263 – 264.
- 52 -
ofreciendo una educación en igualdad para todos, entendiendo que la igualdad se
logrará atendiendo las necesidades educativas de cada alumno.
A) FILOSOFÍA DE LA CLASE
Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todo los niños pertenecen
al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la
comunidad. Se valora la diversidad; se cree que la diversidad refuerza la clase y
ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros.
B) REGLAS DE AULA
En las reglas de las aulas integradoras es normal que se presenten los
derechos de cada miembro. Por ejemplo, en la pared se puede leer: “Tengo derecho
a aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto significa que nadie me pondrá
apodos por mi forma de aprender”. Otra regla es: “En esta clase tengo derecho a ser
yo mismo. Esto significa que nadie me tratará de forma injusta por el color de mi
piel, mi peso, mi estatura, por ser niño o niña ni por mi aspecto”.
Estas reglas reflejan la filosofía del tratamiento justo e igual y del respeto
mutuo entre los alumnos, así como los demás miembros de la escuela y de la
comunidad.
34
Stainback, Susan y William. Aulas Inclusivas. Pág. 26-29.
- 53 -
el fin de satisfacer sus necesidades, el currículo de la enseñanza general se adapta,
se amplía o ambas cosas.
- 54 -
2.4.3.6 CONDICIONES DEL PROCESO DE INTEGACIÓN ESCOLAR.
FLEXIBILIDAD CURRICULAR.
La existencia de currículos abiertos y flexibles es una condición fundamental
para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las
diferentes realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos.
- 55 -
procedimientos de gestión más flexibles que faciliten las respuestas a las
necesidades educativas especiales en la práctica.
Por otra parte es necesario potenciar las direcciones regionales de educación
para que promuevan y colaboren en la gestión de las políticas de integración
brindando asesoramiento y apoyo a las escuelas para el desarrollo de los proyectos
educativos de centro
- 56 -
como de institutos superiores. Es fundamental reconceptualizar la formación
profesional en educación especial con base a la nueva concepción de las
necesidades educativas especiales y la educación integradora, orientándose hacia
un enfoque más interactivo de las dificultades de aprendizaje y más ligando a los
planteamientos educativos y curriculares comunes; a fin de que cuenten con
herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan enfrentar en la
práctica, los desafíos de la integración escolar.
35
Stainback, Susan y William. Op. Cit. Pág. 29-33.
- 57 -
ESTABLECER UN GRUPO DE TRABAJO SOBRE EDUCACIÓN
INTEGRADORA.
Resultaría útil crear un grupo de trabajo sobre educación integradora,
formado por maestros, padres alumnos, asesores, administradores y
especialistas, cuyo objetivo de trabajo consista en ayudar a que la comunidad
educativa, comprenda mejor el desarrollo y el mantenimiento de una
comunidad escolar integradora y para conseguirlo podría obtener información
básica sobre el tema de integración y esta información obtenida debe
recomendarse a profesores, alumnos y padres de familia; asimismo debería
abrirse una sección especial en la biblioteca escolar destinada a albergar todos
los materiales recopilados; organizar eventos en los que otras escuelas
integradoras narren sus experiencias y aclararen dudas, después, publicar las
consideraciones hechas en dicho evento en el periódico escolar o boletines
informativos. Finalmente establecer un plan con objetivos específicos para
conseguir la integración plena.
- 58 -
De acuerdo con la conceptualización de las necesidades educativas
especiales, la evaluación del alumno; sujeto de la integración escolar, debe
plantearse en términos de sus necesidades de ciertos recursos educativos
específicos en lugar de concentrarse en la deficiencia como tal. Su evaluación
debe servir para contestar la pregunta con respecto a ¿qué necesita el alumno
para desenvolverse en la escuela y aprender?. Una evaluación que permitirá
determinar. Primero, tipo y grado de especificidad de las adecuaciones
curriculares que será necesario establecer. Segundo, adecuaciones de la
infraestructura de medios materiales y personales que permitan la accesibilidad
a la escuela. Tercero, el tipo y grado de modificaciones que ha de establecerse
en la estructura social y clima emocional en el cual se desarrollará la educación
de estos alumnos.
Proporcionar una respuesta adecuada al continuo de necesidades
educativas que presentan los alumnos, implica que se produzcan una serie de
condiciones hacia las cuales es preciso avanzar progresivamente para lograr que
la escuela regular asuma la responsabilidad de la educación de toda la
población escolar y mejore su capacidad de respuesta a la diversidad.
En consecuencia, es fundamental hacer todos los esfuerzos posibles para
conseguir que el maestro se comprometa con la plena integración, lo que
supone que acepte a los alumnos antes excluidos como miembros valiosos y de
pleno derecho de la clase.
Lograr el propósito antes señalado requiere de decisión y voluntad política,
de la dotación de recursos financieros y de la optimización de los recursos
disponibles. Asimismo de un esfuerzo de coordinación y articulación de los
distintos sectores educativos y sociales.
1. AGENTES DE LA INTEGRACIÓN
Los agentes que participan en el proceso de integración son:
a. Administradores de la escuela
b. Docentes regulares
c. Docentes integradores
- 59 -
d. Coordinador de apoyo
e. Personal de apoyo especializado (psicologos, lógopedas, etc).
f. Alumnos integrados
g. Alumnos regulares
h. Padres de familia
i. La sociedad en general.
Conviene destacar que los roles del maestro integrador según Gonzáles(37) y
Díaz Aguado(38) son:
Evitar situaciones que provoquen tensiones y considerar que los errores puedan
marcar un camino hacia nuevos aprendizajes.
Preparar actividades y propuestas en las que todos los niños, tengan o no
discapacidad, puedan participar; prever los materiales necesarios y contar con ellos
de antemano.
Que los contenidos, experiencias de aprendizaje y materiales se adapten a sus
posibilidades y fomenten un mejor rendimiento de manera constante. Un monto de
atención y ayuda individualizada y mayor tiempo para realizar algunas actividades.
Sensibilización y adhesión de los padres de familia en el proceso de integración. El
docente integrador debe intervenir frente a cualquier actitud de segregación y
discriminación hacia los alumnos con discapacidad, sensibilizando a padres y
alumnos “normales” sobre el significado de la discapacidad y la integración
escolar.
Ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales a definir su
autoconcepto y a conseguir objetivos realistas, en este sentido es importante, que el
36
Gonzales Cuberes, María Teresa. Op. Cit. Pág. 109.
37
Díaz Aguado, María José. Todos Iguales Todos Diferentes. Tomo II. Pág. 95-100.
38
Gonzales Cuberes, María Teresa. Op. Cit. Pág. 109-110.
- 60 -
profesor evalúe con precisión la capacidad de afrontamiento de cada alumno con
discapacidad, que le ayude a plantearse metas realistas que pueda conseguir de
forma independiente de acuerdo con las limitaciones de su discapacidad.
El profesor integrador debe contribuir a elevar el nivel de autoestima del alumno
con discapacidad proporcionándole oportunidades de demostrar su rendimiento,
expresando de forma clara y explícita los progresos que realiza, valorando su punto
de vista favoreciendo que desempeñe papeles de cierta responsabilidad,
expresándole con su actitud su aceptación.
El docente integrador debe disponer de un amplio repertorio de recursos que le
permitan adaptar la enseñanza a los alumnos con dificultades, el docente tiene que
transmitir expectativas positivas, flexibles y precisas para individualizar la
enseñanza y hacerla más eficaz.
El docente integrador no debe arriesgarse a actuar con expectativas negativas
excesivas hacia determinados alumnos, sobre la tendencia a percibir erróneamente
como alumnos incapaces de aprender a aquellos a los que el profesor se siente
incapaz de enseñar, asumir además que no es posible lograr la integración
mejorando simplemente las expectativas del profesor hacia los alumnos con
necesidades especiales, sino que es necesario cambiar al mismo tiempo la
capacidad del profesor para lograrlo. Asimismo la creación de expectativas
positivas excesivas puede tener efectos contraproducentes como consecuencia de la
decepción que a menudo producen cuando no se pueden cumplir, es necesario
entonces que el docente cuide al máximo la presentación de los objetivos de
cualquier innovación propuesta, de forma que resulte precisa y realista.
El docente integrador debe propiciar con el coordinador de apoyo un trabajo de
enseñanza compartida dentro del aula para poder atender la complejidad del
proceso de integración.
Lo que se busca es que los docentes integradores coordinen sus acciones con el
resto de los maestros y el personal de apoyo especializado; para que en equipo puedan
formular planes de trabajo en el aula, detectar dificultades no previstas y desarrollar
actividades conjuntas a favor de la integración.
El maestro integrador debe empezar con la aceptación de los alumnos con
discapacidad tal como son en realidad; si los docentes tienen voluntad y están
- 61 -
dispuestos a respetar su singularidad y a valorizar lo que pueden hacer y aprender, sin
duda podrán ofrecerles las mejores oportunidades para que aprendan y se desarrollen.
39
UNESCO. Hacia una Escuela Inclusiva: La Experiencia Peruana. Pág. 99-101.
- 62 -
casos conflictivas, pero enriquecedoras pues ponen en juego las necesidades
educativas especiales de algunos alumnos.
El nuevo desafío de la integración escolar es “poder dar respuesta a las diferencias
individuales que existen dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de enseñanza.
A la integración escolar le corresponde devolver el verdadero protagonismo a la
escuela común en relación con la atención de las necesidades educativas especiales.
Sabemos que ésta no es una tarea fácil, requiere de una transformación en la que
todos los actores de cada comunidad educativa se encuentren comprometidos.
40
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 35-36.
- 63 -
hecho, el proceso de integración de los discapacitados a la sociedad es un proceso
de dos vías: preparar a las personas discapacitadas para que se integren a la
sociedad y preparar a la sociedad para que los reciba.
Según la UNESCO (41) tenemos:
3. La experiencia de integración de niños con discapacidad a la escuela regular ha
resultado ser beneficiosa, pues el maestro como consecuencia de la preparación
recibida y de la labor diaria obtiene mejoras en su práctica como: Capacidad de
observación, flexibilidad en la conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje,
manejo de diversas estrategias metodológicas, iniciativa y creatividad para el
trabajo en el aula, mayor información y manejo de la diversificación curricular y
adaptaciones curriculares, reconocimiento del derecho de los niños con necesidades
educativas especiales a estudiar con otros niños de su edad en la Escuela Regular.
4. Los niños con discapacidad que son integrados mejoran su socialización, además
los niños que no tienen una discapacidad y presentan dificultades para aprender se
benefician con la preparación de los docentes para atender las necesidades
educativas especiales.
5. La integración permite el desarrollo de valores como la solidaridad, ayuda mutua,
respeto y tolerancia entre los compañeros de clase y la comunidad educativa en
general.
Según Lus María Angélica (42)
6. La integración de niños con necesidades educativas especiales en el aula común
ofrece al docente una oportunidad privilegiada para profundizar su comprensión
acerca de la heterogeneidad de estrategias constructivas que intentan los niños y
redimensionar el valor de los “errores” de proceso, que dan cuenta de búsquedas,
investigaciones, descubrimientos, invenciones y de las múltiples hipótesis y
relaciones que establece el niño para apropiarse del conocimiento.
Ahora bien después de mencionar las ventajas de la integración escolar
conviene hacer algunas advertencias.
1ro. Porque la integración tiene la reputación indiscutible de ser algo tan bueno
que se presta a las consignas y a los usos más retóricos. Un ejemplo de ello es la
visión simplista que opone las escuelas comunes consideradas como buenas a las
escuelas especiales sinónimo de malas.
41
UNESCO. Pág. 70-71.
42
Lus, María Angélica. De la integración Escolar a la Escuela Integradora. Pág. 04.
- 64 -
2do. La integración significa cosas diferentes en los distintos sistemas, lo que no
debería plantear ningún problema, con tal de que se tenga conciencia de que la
integración es tan solo el signo con el que se denomina al proceso de reforma de
todo el sistema escolar y a la ejecución de una infraestructura educativa adecuada
para todos los alumnos.
b. DESVENTAJAS
Según Danielle Van Steenland (43) Se tiene:
43
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 37-39.
- 65 -
7. Las burlas y marginaciones que obsequian entre si los niños tomando pie en
las circunstancias más diversas y no sólo, ni sobre todo, en sus
discapacidades podrían conducir al niño con discapacidad a la frustración
de sentirse “Distinto”.
44
Van Steenlandt, Danielle, Op. Cit. Pág. 50.
45
Aranda Redruello, Rosalía y otros. Educación Especial: Áreas Curriculares para Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales. Pág. 7-9.
- 66 -
Decisiones sobre las adaptaciones que se deberán realizar en los elementos
básicos del currículo.
En tercer lugar, se harán las adaptaciones curriculares de la programación
de aula; aquí nuevamente se incidirá en las adaptaciones de acceso y las propias de
los elementos del currículo.
Por último, se hacen las adaptaciones curriculares individuales. Estas
indicarán que el currículo escolar se puede adecuar a cada persona en la medida y
alcance necesarios. Para ello se hará una valoración del alumno teniendo como
referente el currículo de la etapa o ciclo, y los criterios de valoración harán
referencia a la situación cuantitativa y cualitativa del niño con respecto a los
objetivos presentados para su nivel o ciclo.
Entonces los tipos de adaptaciones de centro y ciclo son:
- 67 -
matizar, contextualizar, priorizar, suprimir, introducir contenidos nuevos propios
de la discapacidad, a esto se llama adecuación de contenidos.
Adaptaciones metodológicas: implican cómo enseñar. Inciden en procedimientos,
métodos y técnicas, introduciendo: métodos y procedimientos complementarios,
recursos específicos, mobiliario y espacios propios de la discapacidad. Se puede
considerar como adaptaciones metodológicas las que se refieren a las actividades
de enseñanza – aprendizaje.
Adaptaciones en la evaluación: implican adaptaciones en qué, cómo y cuándo
evaluar, introduciendo criterios de evaluación, establecen el tipo de aprendizaje
que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades
indicadas en los objetivos generales.
Adaptaciones en el tiempo, se realiza adaptando los objetivos y contenidos según
la edad adaptando el tiempo o duración del aprendizaje, modificando la
temporalización prevista para un determinado aprendizaje.
- 68 -
y la realización de ella, para aumentar la seguridad del niño y desarrollar y ampliar
intereses y preferencias ajustándose a sus expectativas.
46
Aranda Redruello, Rosalía y Otros, Op. Cit. Pág. 12.
- 69 -
B. ESTILOS DEL DOCENTE INTEGRADOR EN EL TRATAMIENTO DE
LA DIVERSIDAD.
Según Díaz Aguado (47) en los estudios realizados sobre la atención a la
diversidad en aulas heterogéneas se han observado, además del estilo proactivo
otros dos estilos: reactivo y sobre – reactivo.
47
Díaz Aguado, María José, Op. Cit. Pág. 98.
- 70 -
los alumnos que manifiestan buen rendimiento y la conducta que ellos desean en
clase y en contra de los que manifiestan las característica opuestas.
48
Díaz Aguado, María José, Op. Cit. Pág. 101-106.
- 71 -
Cabe recalcar que un entrenamiento individualizado se debe aplicar como
mínimo en dos o tres sesiones de lo contrario esto obstaculiza el proceso de
integración y podría convertirse en una posición educativamente discriminatoria.
Ahora bien, la instrucción puede seguir el siguiente procedimiento:
1. Explicar el concepto o principio general
2. Ayudar a definir el concepto de forma concreta (operativa)
3. Ayudar al niño a que defina el concepto identificando todos sus atributos.
4. Preguntar al niño si quiere ensayar el concepto sobre el que han hablado.
La práctica es un componente básico para el aprendizaje de habilidades
sociales nuevas, es la oportunidad de practicarlos de forma supervisada en una
situación protegida, en la que sea máxima la supervisión del instructor y mínimos
los posibles riesgos interpersonales (fracaso o rechazo de los compañeros). La
interacción con otro niño delante del instructor suele resaltar. A medida que se
vayan adquiriendo las nuevas posibilidades conviene ir aumentando la dificultad
de las situaciones de práctica (ampliando el número de compañeros, la
complejidad de la tarea) e ir retirando gradualmente el apoyo del instructor. El
principal papel del instructor durante la práctica es observarla detenidamente y
con cierta frecuencia suele ser necesaria su intervención directa, sobre todo al
principio.
La evaluación, el instructor vuelve a reflexionar individualmente con el
niño, preguntándole si ha podido ensayar las ideas de las que hablaron al principio
y si al otro niño le ha gustado jugar. Se trata de enseñarle a evaluar con precisión
tanto su atención como las respuestas del otro niño y la posible relación existente
entre ambas. Es muy importante, en este sentido, enseñarle a conceptuar los
errores como problemas resolubles y no como fracasos.
- 72 -
contenidos principales del maestro en esta fórmula de colaboración del alumno
son:
“Especificar con claridad los objetivos de la lección.
Decidir la asignación de alumnos a los grupos de aprendizaje para
garantizar la heterogeneidad.
Explicar con claridad que actividades de aprendizaje deben llevar
a cabo los alumnos y la forma de demostrar la interdependencia
positiva.
Supervisar la eficacia de las interacciones colaborativas e
intervenir para contribuir a la realización de las tareas (por
ejemplo, hacer preguntas o enseñar determinadas destrezas
relacionadas con la tarea) o promover las habilidades
interpersonales y de grupo de los alumnos.
Evaluar el rendimiento de los alumnos y la eficacia del grupo” (49)
Para Díaz Aguado (50) los programas cooperativos brindan a los niños con
necesidades educativas especiales la oportunidad para: interactuar adecuadamente
con los compañeros en un contexto estructurado, proporcionar oportunidades y
recursos para aprender a colaborar, aprender a ayudar y a pedir ayuda a los demás,
crear una situación en la que la única forma de alcanzar las notas personales es a
través de las metas del equipo; un aprendizaje observacional a través de modelos
que proporcionan los compañeros y la oportunidad de poder enseñar a los
compañeros.
La cooperación puede ser considerada como un objetivo educativo en si
misma; que permite, además, desarrollar en todos los alumnos otras importantes
habilidades sociales y cognitivas que se adquieren en dicho contexto. Además de
los beneficios de los programas cooperativos mencionados por Díaz aguado se
puede añadir que los alumnos aprenden de modo más eficaz cuando su educación
es de carácter individualizado y tienen oportunidad de aprender dentro de un
grupo heterogéneo; los alumnos aprenden mejor en un ambiente acogedor
(normalizado) de apoyo, cooperación y estímulo en el que se acoge a todos, en vez
de un clima de competición y exclusión; todos los alumnos se benefician del
apoyo de los compañeros; los alumnos tienen la oportunidad de aprender y utilizar
sus habilidades en actividades aplicadas significativas, relacionadas con la vida en
la comunidad y en el hogar y finalmente los alumnos participan en un aprendizaje
activo.
49
Stainback, Susan y William, Op. Cit. Pág. 143- 144.
50
Díaz Aguado, María José, Op. Cit. Pág. 20-25.
- 73 -
2.4.4.3 ADAPTACIONES CURRICULARES TENIENDO EN CUENTA LA
NECESIDAD EDUCATIVA.
No todas las áreas son objeto de adaptación curricular para todas y cada una de
las deficiencias. Aranda Redruello (51) nos da las siguientes pautas.
Si nos fijamos en los alumnos con discapacidades auditivas y visuales,
tendremos en cuenta esencialmente las áreas de desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
de comunicación y lenguaje.
Así por ejemplo, para un alumno sordo nos planteamos la necesidad de
establecer códigos alternativos de comunicación como el lenguaje de los signos la
oralización, labio lectura, comunicación total y comunicación aumentativa y alternativa
(CAA).
Después en la programación se reflejará la priorización de objetivos y
contenidos de comunicación, de procedimientos que favorezcan la interacción y
participación, y la selección de instrumentos para la evaluación.
Si se trata de un alumno ciego nos tendríamos que fijar en el desarrollo
intelectual analizando la dificultad para generalizar conceptos y asociarlos, además la
dificultad para conocer y controlar el espacio. La programación por tanto, deberá
reflejar la necesidad del uso del sistema braille como un recurso de lectura, escritura y
comunicación, además técnicas de orientación y movilidad.
Si se trata de alumnos con discapacidad motora y comunicación tendremos en
cuenta, sus dificultades de movilidad y de comunicación, esto nos hará evaluar las
necesidades como adaptaciones de infraestructura y alternativas para la comunicación.
Para la programación en este caso se priorizarán objetivos procedimentales y sistemas
de comunicación alternativos para la adquisición de la lecto-escritura.
Si se trata de niños con dificultades psíquicas, tendremos en cuenta las
limitaciones funcionales en los diversos aspectos cognitivos, las limitaciones en los
procesos de transferencia de una situación a otra y, en general, las limitaciones en
todos y cada uno de los procesos de aprendizaje, priorizando la socialización es decir el
desarrollo de conductas socialmente aceptadas y hábitos básicos de orden, autocontrol,
cuidado de objetos, normas de cuidado personal, autonomía, salud e higiene.
Si se trata de alumnos con alteraciones de conducta, veríamos que presentan,
entre otras, unas características peculiares que les imposibilitan el proceso de
51
Aranda Redruello, Rosalía y Otros, Op. Cit. Pág. 10-11.
- 74 -
enseñanza aprendizaje. Para trabajar las áreas curriculares con estos niños nos fijamos
no tanto en los contenidos conceptúales, sino en los procedimentales y sobre todo, en
los actitudinales. Así hablaremos de tratamiento cognitivo conductual, es decir, el uso
del lenguaje para regular su conducta y técnicas de autocontrol y relajación.
- 75 -
Esta dotación del personal de una escuela integradora en nuestro país es una meta casi
imposible, porque finalmente los maestros y escuelas no cuentan con la capacitación
pertinente para integrar a alumnos con discapacidad y si lo hacen no reciben un
reconocimiento o bonificación por su trabajo, y no solo eso; las asignaciones
presupuestales reflejan las prioridades o postergaciones que tienen determinadas
políticas.
- 76 -
planteamiento educativo inadecuado) y necesita para compensar esas dificultades unas
condiciones especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta
curricular ordinaria y/o la provisión de recursos específicos distintos de los que la
escuela ofrece a la mayoría de los alumnos.
- 77 -
SOCIALIZACION.- Es el proceso de incorporación a la sociedad, es la capacidad de
adaptación al ambiente social, en tanto determina lo que hay que aprender:
significados, valores y prácticas.
2.6 HIPÓTESIS:
La integración de niños con necesidades educativas especiales a la Escuela
Básica Regular alcanza solo el nivel físico y funcional sin llegar el nivel social y
Societal.
2.6.1. VARIABLES:
2.6.1.1. VARIABLE INDEPENDIENTE:
Los niños con necesidades educativas especiales en la Escuela Básica Regular.
2.6.1.2. VARIABLE DEPENDIENTE:
La Integración física y funcional.
- 78 -
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
M 0
Donde:
M = Los niños con necesidades educativas especiales en la Escuela Básica
regular
0 = El proceso de integración escolar
- 79 -
TABLA N° 2
CATEGORÍAS POBLACIÓN
TOTAL
VARONES MUJERES
ALUMNOS
Fi % fi % fi %
Inicial 4 años 22 5.00 19 4.32 41 9.32
Inicial 5 años 25 5.68 27 6.14 52 11.82
1er Grado 31 7.05 32 7.27 63 14.32
2do Grado 33 7.50 25 5.68 58 13.18
3er Grado 27 6.15 26 5.90 53 12.05
4to. Grado 25 5.68 32 7.27 57 12.95
5to. Grado 33 7.50 28 6.36 61 13.86
6to. Grado 30 6.82 25 5.68 55 12.50
TOTAL 226 51.38 214 48.62 440 100.00
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis, 2004.
TABLA N° 3
POBLACIÓN DE PROFESORES DEL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO
CATEGORÍAS POBLACIÓN
TOTAL
VARONES MUJERES
PROFESORES
Fi % fi % fi %
Inicial 4 años 1 6.25 1 6.25 2 12.50
Inicial 5 años 1 6.25 1 6.25 2 12.50
1er Grado 2 12.50 2 12.50
2do Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
3er Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
4to. Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
5to. Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
6to. Grado 1 6.25 1 6.25 2 12.50
TOTAL 7 43.75 9 56.25 16 100.00
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis, 2004.
- 80 -
3.4.2 MUESTRA
Por las características singulares de cada uno de los niños y que entre ellos no
hay otra condición, la muestra está constituida por 14 niños en proceso de integración a
la Escuela Básica Regular, en este caso a los diferentes grados de este colegio que
presentan como condición genérica el de tener en su mayoría, discapacidad intelectual.
TABLA N° 4
MUESTRA POBLACIONAL DE ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN PROCESO DE INTEGRACIÓN.
CATEGORÍAS POBLACIÓN
TOTAL
VARONES MUJERES
ALUMNOS
fi % fi % fi %
Inicial 2 14.29 0 0 2 14.29
Primer Grado 1 7.14 1 7.14 2 14.29
Segundo Grado 4 28.57 0 0 4 28.57
Tercer Grado 1 7.14 0 0 1 7.14
Cuarto Grado 2 14.29 2 14.29 4 28.57
Sexto Grado 0 0 1 7.14 1 7.14
TOTAL 10 71.43 4 28.57 14 100.00
Fuente: Programa de Integración Escolar del colegio Pukllasunchis, 2004.
- 81 -
TABLA N° 5
MUESTRA POBLACIONAL DE PROFESORES DEL NIVEL INICIAL Y
PRIMARIO.
CATEGORÍAS POBLACIÓN
TOTAL
VARONES MUJERES
PROFESORES
fi % fi % fi %
Inicial 5 años 1 10 1 10 2 20
1er Grado 2 20 2 20
2do Grado 1 10 1 10 2 20
3er Grado 1 10 1 10
4to. Grado 1 10 1 10 2 20
6to. Grado 1 10 1 10
TOTAL 4 40 6 60 10 100
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis, 2004.
- 82 -
3.5.2 ENTREVISTA
De igual modo se utilizó la técnica de la entrevista, cuyo instrumento fue la
guía de entrevista para docentes constituida por dieciocho items y fue aplicada a diez
docentes integradores quienes trabajan directamente con los alumnos con discapacidad
permitiendo recoger de esta manera información directa.
- 83 -
CAPÍTULO IV
- 84 -
alumnos, con la finalidad de lograr una integración social. Los talleres generalmente se
orientan al respeto de los horarios de clase, la puntualidad, las tareas en casa y evitar
conductas excesivamente agresivas o retraídas.
Cada nivel tiene su propio pabellón, en los que existen aulas determinadas por
colores (azul y verde) y solamente existen dos aulas por grado, los profesores elaboran
un solo material los días Martes de cada semana, las aulas tienen sectores denominados
también centros de interés ya sea de matemática, comunicación, naturales, sociales.
En cada sector se colocan fichas de trabajo para cada sector, en los centros de
interés se coloca fichas de trabajo o lectura con información más profundas y
detalladas de cada área, las fichas de estos centros de interés son utilizados por los
alumnos que tienen ritmos de aprendizaje acelerado por los alumnos que terminan
rápidamente el trabajo de las fichas de todos los demás rincones o sectores. Durante
toda la semana los alumnos deben trabajar las fichas de cada sector, matizando sus
horarios con: juego y movimiento, huerto, música, rimanacuy, talleres productivos, el
refrigerio y el recreo.
El artículo 30 y 31 del Reglamento de Educación Básica Especial dice que los
alumnos con necesidades educativas especiales deben ser promovidos tomando en
cuenta su “edad normativa”; esta promoción no podrá extenderse hasta un máximo de
dos años sobre la edad normativa. Esto no sucede.
Con todos los alumnos con discapacidad integrados en el colegio Pukllasunchis,
esto sucede únicamente en el caso de traslados de centros de Educación Especial, es
decir, algunos alumnos con discapacidad pasaron al nivel inicial o primario excediendo
su edad normativa en sus Centros de Educación Especial y una vez integrados al
colegio fueron promovido de acuerdo al informe pedagógico de estos Centros de
Educación Especial, y simplemente se dio continuidad al trabajo realizado en dichos
centros.
Ahora bien, si los alumnos con discapacidad son matriculados e integrados en
este colegio desde el nivel inicial se cumple estrictamente lo señalado en el artículo 30
y 31 del reglamento de Educación Básica Especial N° 002 – 2005 – ED. En este
colegio todos sin excepción absolutamente todos los alumnos son promovidos de año,
y transitan su primaria y secundaria, incluso los alumnos con discapacidad.
La repitencia en este colegio es el último de los recursos que puede ser
utilizado, pero no se utiliza porque se busca averiguar el ¿por qué? de la situación y
luego se comienza a trabajar para solucionar el problema tomando como punto de
- 85 -
partida a los padres y a la familia, pudiendo en algunos casos, necesitar la ayuda
profesional de un psicólogo, para que finalmente se trabaje con el alumno.
Los alumnos con discapacidad también pasan a la secundaria y aunque en
algunos casos no funcione esta forma de integración en el plano intelectual, porque
necesitan un profesor de apoyo todo el tiempo, el objetivo es que el paso al nivel
secundario sirva para que dichos alumnos adquieran patrones de comportamiento
social acordes a su edad dentro de los límites normales.
En referencia a los padres de familia de los alumnos con discapacidad
integrados tienden a sobreproteger excesivamente a sus hijos, esa sobreprotección
genera mayor déficit en su conducta adaptativa, y estos alumnos simplemente hacen lo
que les gusta hacer, por ejemplo, salen de su salón en horas de clase y pasan la mayor
parte del tiempo fuera de sus salones, no lograron su autonomía y son extremadamente
dependientes, esta conducta simplemente prolonga más el tiempo para lograr su
integración social.
Solamente dos alumnos con discapacidad trabajan con un profesor de apoyo
todo el tiempo, mientras que los demás alumnos con discapacidad no tienen y no
requieren de un profesor de apoyo, trabajan respetando y cumpliendo sus horarios de
clase sin coacción.
El trabajo de los profesores de apoyo consiste en acompañar a los alumnos con
discapacidad en sus hora de clase para orientarlos, realizar adaptaciones y ajustes
curriculares y encargarse de enseñar el área de Lecto – escritura y cognitivo motriz,
en un horario establecido y con un grupo de alumnos seleccionados de acuerdo al nivel
del proceso de adquisición de la lengua escrita en el que se encuentran estos alumnos;
que pueda ser presilábico, silábico, silábico alfabético o alfabético.
Las áreas en las que los alumnos con discapacidad obtienen sus mayores logros
y trabajan excelentemente bien son: Huerto, juego y movimiento (Educación Física),
música y pintura.
Estas cuatro áreas les permiten a los alumnos realizar actividades a nivel
concreto y manipulativo, mejorar su carácter y su autoestima.
Los horarios de estos alumnos tienen que adecuarse a la disposición y a los ritmos de
aprendizaje de cada uno de ellos, estos horarios se construyen de acuerdo a las
observaciones de los docentes tutores, el Programa de Integración Escolar y la familia
para lograr que los alumnos se sientan a gusto con el colegio y les agrade asistir
diariamente a su colegio.
- 86 -
4.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN
SISTEMÁTICA APLICADA EN EL CENTRO EDUCATIVO
PUKLLASUNCHIS.
TABLA N° 6
SEXO
EDAD Grado TOTAL
Varon Mujer
Fecha Escolaridad
CATEGORIA. fi % fi % fi % Fi %
Alumnos que Inicial 5 años 2 14.29 2 14.29
exceden la edad
1er grado 1 7.14 1 7.14 2 14.29
normativa en 4 28.57
Del
relación al 2do grado 4 28.47 4 28.57
08-06- grado de
3er grado 1 7.14 1 7.14
escolaridad
04 al
Alumnos que 4to. grado 2 14.29 2 14.29 4 28.57
10-12- no exceden la
6to. grado 1 7.14 1 7.14
04 edad normativa
10 71.43
en relación al
grado de
escolaridad.
TOTAL 14 100 10 71.43 4 28.57 14 100
Fuente: Programa de Integración Escolar del Colegio Pukllasunchis – Cusco.
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN
Como se aprecia en el cuadro anterior las observaciones fueron realizadas desde
el 08 de Junio del 2004 hasta el 10 de Diciembre del mismo año; el número de alumnos
observados de primer, segundo, tercero, cuarto y sexto grado suman un total de 14
alumnos, de los cuales el 71.43% de ellos son varones y el 28.57% son mujeres. Como
se constata se puede verificar que la mayoría de alumnos integrados no exceden la
edad normativa en relación al grado de escolaridad, se puede observar también que los
alumnos integrados, están presentes en el nivel inicial y todos los grados de nivel
primaria, comprobando así que este colegio da apertura a la diversidad. En relación a
los datos de género se ve que el mayor número de alumnos integrados corresponde a
- 87 -
los alumnos varones, hecho que comprueba la predisposición del sexo masculino para
adquirir una discapacidad.
- 88 -
TABLA 7
DATOS GENERALES SOBRE LOS DOCENTES
NIVEL DE
TIEMPO DE
SEXO FORMACIÓN NIVEL DE CAPACITACIÓN
SERVICIOS
Grado PROFESIONAL
Varon Mujer SI NO TOTAL
Categroria fi % Categ fi % Categoría
fi % Fi % fi % fi % fi %
Inicial 5 1 10 1 10 a) Universitario 3 30 1 a 3 años 4 40 a) Estudios de 2 20 8 80 10 100
Pedagógico especializació
a. 2 20
(Licenciado n (inicial y
1° Grado 1 10 1 10 en psicología)
Educación). b) Cursos y
2° Grado 1 10 1 10 3 a 6 años 5 50 10 10 10 100
b) Instituto talleres de
3° Grado 1 10 1 10 Superior capacitación(u
Pedagógico. no por
4° Grado 1 10 5 50 6 a 9 años 1 10
c) Universitario trimestre).
6° Gado no pedagógico c) Otros 5 50 5 50 10 100
d) Otros (manualidades
(músicos) , teatro,
1 10 danza).
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Como se observa en el cuadro anterior el 40% de los docentes son varones y el
60% de ellos son mujeres. En referencia al nivel de formación profesional se percibe
que el 30% de profesionales tienen formación pedagógica universitaria. Un 10% se
formaron profesionalmente en Instituto Superiores Pedagógicos, el 50% de
profesionales que laboran como docentes tienen formación universitaria no
pedagógica, entre ellos: Psicólogos, ingeniero Químico, Químico Farmacéutico y
Licenciado en Ciencias de la Comunicación; finalmente un 10% de profesionales
tienen formación artística en el área de música.
En conferencia al tiempo de servicios se nota que el 50% de os docentes revela
una experiencia de tres a seis años, el 40% uno a tres años de experiencia y el 10%
tiene la experiencia de seis a nueve años de experiencia.
Respecto al nivel de capacitación se constata que sólo el 20% de docentes
tienen estudios de especialización distintas a “Educación Especial”, el 100% de
docentes reciben una vez por trimestre, cursos y talleres de capacitación sobre
integración escolar, organizado por el Programa de Integración Escolar de este colegio,
- 89 -
y el 50% de docentes realiza otros cursos de capacitación como: manualidades, teatro y
danza.
Observamos entonces con onda preocupación que todos los profesionales
encargados de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje, no tienen formación
pedagógica, esta situación unida al poco tiempo de servicios de la mayoría de
profesionales que laboran en este colegio no garantiza el proceso de integración de los
alumnos con discapacidad y mucho menos su educación. También se observa con
mucho pesar que ningún profesional tiene estudios de especialización en educación
especial; pero al institución a través de su Programa de Integración Escolar brinda
cursos y talleres de capacitación a todos los docentes sobre el tema de integración
escolar; cabe resaltar también que en el grupo de profesionales del Programa de
Integración Escolar laboran dos psicólogas que tampoco tienen especialización en
educación especial; surgiendo así la imperiosa necesidad de contar por lo menos con
un profesor de Educación Especial.
- 90 -
TABLA N° 8
FECHA, TEMA Y DURACIÓN TOTAL DE LAS OBSERVACIONES
REALIZADAS.
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo al cuadro anterior se constata que las observaciones fueron
realizadas desde el 06 de junio del 2004, hasta el 10 de Diciembre del mismo año en el
aula integradora, en las que se desarrollaban diferentes temas, contenidos y
actividades con un tiempo promedio de observación de 56 minutos por sección.
- 91 -
TABLA N° 9
NUMERO DE ESTUDIANTES POR SECCIÓN
verde
verde
verde
verde
verde
verde
verde
verde
verde
verde
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Azul
Varones 12 12 14 15 15 14 13 13 12 11 13 17 161 49.69 1 1 1 2 2 1 2 10 71.43
Mujeres 12 15 15 16 13 12 11 15 14 16 12 12 163 50.31 1 1 1 1 4 28.57
Total 24 27 29 31 28 26 24 28 26 27 25 29 324 100 1 1 1 1 2 2 1 0 3 1 1 14 100
Fuente: Guía de Observación
Promedio de alumnos sin discapacidad por sección 27 alumnos por sección
Promedio de alumnos con discapacidad por sección 01 alumno
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN
En el cuadro anterior se verifica que el Centro Educativo Pukllasunchis atiende
a 324 alumnos sin discapacidad y a 14 alumnos con discapacidad en los grados de:
inicial 05 años, 1° grado, 2° grado, 3° grado, 4° grado, y 6° grado. Cada grado tiene
dos secciones con la denominación de “Azul o Verde“, en las que se realizó la
observación con un promedio de 27 alumnos sin discapacidad por sección y un
promedio de un alumno con discapacidad por sección. Se nota también que el 49.69%
de alumnos sin discapacidad son varones en comparación al 71.43% de alumnos con
discapacidad que también son varones. El 50.31% de alumnos sin discapacidad son
mujeres y solamente el 28.57% de alumnos con discapacidad son mujeres.
Se puede observar que el número de alumnos sin discapacidad del sexo
femenino suma un mayor porcentaje en relación al sexo masculino y es básicamente
porque la población peruana esta constituida por mayor número de mujeres; en
relación a los alumnos con discapacidad se nota claramente que existe un mayor
número de alumnos con discapacidad del sexo masculino en relación al sexo femenino
y esto demuestra un vez más la prevalencia de la discapacidad en el sexo masculino.
- 92 -
TABLA N° 10
DIAGNOSTICO DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
DIAGNOSTICO fi % TIPO DE DISCAPACIDAD fi %
- Retraso mental 3 21.44
- Síndrome de Down 3 21.44
- Autismo leve 1 7.14
- Síndrome de asperger 1 7.14
leve
- Hipotiroidismo 1 7.14
Discapacidad intelectual 13 96.86
- Disfunción cerebral 1 7.14
- Quiste Aracnoideo 1 7.14
- Hemiparecia izquierda 1 7.14
(toxoplasmosis)
- Cefalohematoma 1 7.14
temporal derecho
- Encefalopatía infantil 1 7.14 Discapacidad Motora 1 7.14
TOTAL 14 100 14 100
Fuente: Guía de Observación.
ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN
En el cuadro anterior se observa que el 96.86 de los alumnos con necesidades
educativas especiales presentan discapacidad intelectual y el 7.14% de dichos alumnos
tienen discapacidad motora.
Diferenciar retraso mental y el retraso que ocasiona la discapacidad en
el desarrollo y los procesos cognitivos es una tarea difícil, porque frecuentemente se
consideran como equivalentes, procediendo quizás con demasiada ligereza. Es más no
se puede hacer referencia a la persona con discapacidad con una “etiqueta diagnostica”,
porque antes de ser discapacitados son personas; pero frente a esta situación se tiene la
imperiosa necesidad de clasificar los tipos de discapacidad para realizar adaptaciones
curriculares pertinentes.
- 93 -
TABLA N° 11
NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO.
CATEGORÍA fi %
Bajo 10 71.43
Regular 3 21.43
Bueno 1 7.14
TOTAL 14 100
Fuente: Guía de Observación
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El cuadro anterior nos muestra claramente que el 71.43% de los ACD
integrados tienen un nivel de rendimiento académico bajo, el 21.43% muestra
un nivel de rendimiento académico regular y el 7.14% de dichos alumnos
muestran un nivel de rendimiento académico bueno.
Se puede afirmar entonces que al atención que brinda la escuela regular
y la escuela especial no garantizan un incremento en el rendimiento académico
de los ACNEE, básicamente por las características propias de la discapacidad;
sin desmerecer los esfuerzos realizados por la escuela regular y especial a favor
de la integración social de estos alumnos. El punto de partida que para la
integración social que toma el colegio Pukllasunchis no es el coeficiente
intelectual, sino las “habilidades diferentes u otras capacidades”.
- 94 -
TABLA N° 12
SI NO
CATEGORÍA
fi % fi %
¿Las ventanas son suficientes para la ventilación del
10 100 0 0
espacio?.
¿Los alumnos ven con claridad el rostro del docente?:
iluminación y distancia adecuada, ausencia de objetos que 10 100 0 0
puedan dificultad visibilidad?.
¿Los asientos permiten la movilidad y una posición corporal
10 100 0 0
correcta?. ¿Permite o no el trabajo en pequeños grupos?.
¿La ubicación del alumno con discapacidad es adecuada?. 10 100 0 0
¿Hay ruidos de fondo, tanto interiores como exteriores que
0 0 10 100
no permiten oír bien?.
¿El mobiliario y recursos materiales de los que dispone el
10 100 0 0
aula son suficientes?.
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El cuadro anterior nos permite conocer las características físicas de la
infraestructura que ofrece el colegio Pukllasunchis para la integración escolar. Es así
que el 100% de las aulas observadas, en las que están los alumnos con discapacidad
ofrecen: suficiente ventilación e iluminación; los asientos son individuales y permiten
la movilidad, una posición corporal correcta y el trabajo en pequeños grupos, los
alumnos con discapacidad, tienen una adecuada ubicación. La accesibilidad a los
espacios como entrada al aula, movilidad en el aula, altura de la pizarra es adecuada,
en los tres pabellones de inicial, primaria y secundaria hay rampas, además de las
escaleras, las puertas de ingreso a cada aula son suficientemente anchas como para que
pase una silla de ruedas, y la altura de las pizarras está diseñada de acuerdo al grado en
el que están los niños. No hay ruidos interiores o exteriores que no permitan oír bien.
El mobiliario y recursos materiales de los que dispone el aula son suficientes, cada aula
cuenta con mobiliario y material suficiente para treinta alumnos.
- 95 -
TABLA N° 13
INTERACCIÓNES DOCENTE – ESTUDIANTES
¿Qué tipo de atención brindan los Docentes a los alumnos con y sin
discapacidad?
Docentes a Alumnos con Docentes a alumnos sin
Discapacidad Discapacidad
CATEGORÍA
SI NO TOTAL SI NO TOTAL
fi % fi % fi % fi % fi % fi %
Hace preguntas en el desarrollo de clase 8 80 2 20 10 100 10 100 0 0 10 100
Pide apoyo 4 40 6 60 10 100 7 70 3 30 10 100
Censura la indisciplina 9 90 1 10 10 100 9 90 1 10 10 100
El docente grita 0 0 10 100 10 100 0 0 10 100 10 100
Felicita la disciplina 7 70 3 30 10 100 7 70 3 30 10 100
Estimula a los alumnos 10 100 0 0 10 100 10 100 0 0 10 100
Muestra indiferencia a preguntas o 10 100 10 100
0 0 10 100 0 0 10 10
respuestas
Muestra indiferencia frente al desorden 0 0 10 100 10 100 1 10 9 90 10 100
Golpea a los alumnos 0 0 10 100 10 100 0 0 10 100 10 100
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Del cuadro anterior se puede afirmar que el 80% de los docentes hacen
preguntas a los alumnos con discapacidad (ACD), en comparación al 100% que hace
preguntas a los alumnos sin discapacidad (ASD) en el desarrollo de la clase; el 40% de
docentes pide apoyo a los ACD en comparación al 70% que pide apoyo a los ASD. Un
90% de docentes censura la indisciplina de sus alumnos, el 70% de los docentes
felicitan la disciplina de sus alumnos con y sin discapacidad y un 100% de los
docentes: no utiliza el grito para llamar la atención de sus alumnos, estimulan a sus
alumnos, no muestran indiferencia a preguntas o respuestas de sus alumnos, no
muestran indiferencia frente al desorden y no golpean a sus alumnos.
Todos los seres humanos son únicos, se diferencian entre sí genética,
psicológica, física, sociológica e intelectualmente; todos son diferentes dentro de los
límites normales. La integración escolar no significa brindar una atención igualitaria a
los alumnos con y sin discapacidad, los ACD para rendir de acuerdo a su máxima
- 96 -
capacidad así como los ASD necesitan una atención diferenciada que respondan a sus
necesidades individuales.
TABLA N° 14
INTERVENCIONES ESPONTÁNEAS DE LOS ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD EN RELACIÓN AL TRABAJO PEDAGOGO Y SU
RELACION CON LOS ALUMNOS
Alumnos con Discapacidad
a Alumnos sin Discapacidad TOTAL
CATEGORÍA
SI NO
Fi % Fi % fi %
Hacen preguntas de los temas que tratan 4 28.57 10 71.43 14 100
Dan sugerencias sobre actividades y 14 100
3 21.43 11 78.57
contenidos
Dan información sobre temas y contenidos 2 14.29 12 85.71 14 100
Aceptan a sus compañeros 14 100 0 0 14 100
Se niegan a trabajar con sus compañeros 3 21.43 11 78.57 14 100
Expresan afectividad 9 64.29 5 35.71 14 100
Expresan agresión 7 50 7 50 14 100
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Como se observa en el cuadro anterior el 28.57% de los ACD hacen preguntas
espontáneas a sus compañeros en comparación al 71.43% que no lo hace, un 21.43%
de los ACD dan sugerencias a sus compañeros, mientras que el 85.71% no lo hace, el
100% de los ACD acepta a sus compañeros, sólo el 21.43% de los ACD se niegan a
trabajar con sus compañeros y el 78.57% trabaja con sus compañeros sin mayores
problemas, el 64.29% de los ACD expresan afectividad en comparación al 35.71% que
no lo hace, el 50% de los ACD expresan agresión y el otro 50% no lo hace.
La integración escolar permite a los ASD participar activamente en el proceso
de integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales, conviviendo
con la diversidad; y permite también que los ACD puedan desenvolverse en un
ambiente normalizado, interactuando con sus compañeros, aprendiendo a actuar dentro
de los límites normales.
- 97 -
TABLA N° 15
LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
SI NO
CATEGORÍA
fi % fi %
El docente utiliza un lenguaje simple y claro 10 100 0 0
El docente emplea códigos de comunicación no verbal
(lenguaje corporal, tono de voz, gestos, expresión facial, 10 100 0 0
dibujos, etc.)
El docente emplea formas de comunicación alternativa,
en caso de haber estudiantes con discapacidad auditiva y 0 0 10 10
de comunicación.
El docente emplea formas de comunicación acogedoras,
10 100 0 0
en vez de autoritarias.
El docente se cerciora de que todos los alumnos han visto
10 100 0 0
y oído adecuadamente.
El docente se asegura que los alumnos le prestan
10 100 0 0
atención antes de hablar.
El docente escribe en la pizarra con letra grande y clara. 9 90 1 10
En el caso de haber alumnos con discapacidad visual el
docente y los estudiantes participantes, se identifican 0 0 10 100
antes de intervenir.
El docente lee en voz alta lo que escribe en la pizarra. 10 100 0 0
Se utilizan técnicas pedagógicas individualizadas. 10 100 0 0
Se utilizan técnicas pedagógicas cooperativas. 0 0 0 0
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del cuadro anterior se puede observar que el 100% de los docentes utilizan: un
lenguaje simple y claro, emplean códigos de comunicación no verbal, no emplean
formas de comunicación alternativa, emplean formas de comunicación acogedoras en
vez de autoritarias, se cercioran de que todos los alumnos vean y oigan adecuadamente,
- 98 -
se aseguran de que todos los alumnos presten atención antes de hablar, no hacen que
los alumnos se identifiquen antes de hablar y leen en voz alta lo que escriben en la
pizarra. El 90% de los docentes escribe en la pizarra con letra grande y clara, el 100%
de los profesores utilizan técnicas pedagógicas individualizadas y el 100% de los
docentes no utiliza técnicas pedagógicas cooperativas.
En el proceso de integración escolar de los ACD, es importante que el docente
se comunique con sus alumnos y más aún si tienen necesidades educativas especiales,
para hacerles sentir que también son parte del grupo.
El docente integrador debe captar la atención de sus alumnos con y sin
discapacidad, utilizando diferentes formas de comunicación y expresión.
- 99 -
TABLA N° 16
ADAPTACIONES CURRICULARES
SI NO
CATEGORÍA
fi % fi %
Adaptaciones curriculares de acceso al currículo
- Realiza adaptaciones en la programación anual 10 100 0 0
- Realiza adaptaciones en la programación de unidades 10 100 0 0
de aprendizaje.
- Realiza adaptaciones en la programación de proyectos. 10 100 0 0
- Realiza adaptaciones en la programación de 10 100 0 0
actividades.
- Realiza adaptaciones en la programación de materiales 10 100 0 0
.Adaptaciones curriculares en los elementos del
currículo
- Realiza adaptaciones en los objetivos contenidos y 10 100 0 0
competencias.
- Realiza adaptaciones en la metodología. 10 100 0 0
- Realiza adaptaciones en el tiempo. 10 100 0 0
- Realiza adaptaciones en la evaluación. 10 100 0 0
Fuente: Guía de Observación.
ANÁLISIS E INTERPRETACION
El cuadro anterior muestra claramente que el 100% de los docentes realizan
adaptaciones curriculares de acceso al currículo y adaptaciones curriculares en los
elementos del currículo.
La diversidad de alumnos integrados hace que los docentes presten una
atención diferenciada a las necesidades educativas especiales, a través de la ejecución
de adaptaciones curriculares que puede resultar una tarea difícil; que la práctica se
encarga de hacer una tarea fácil y hasta rutinaria.
- 100 -
4.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA GUÍA DE ENTREVISTA
APLIDADA A DOCENTES INTEGRADORES DEL CENTRO
EDUCATIVO PUKLLASUNCHIS – CUSCO.
TABLA N° 17
LA DISCAPACIDAD
¿QUÉ PIENSA DE LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN
LA ESCUELA?.
CATEGORÍA fi %
- Es un reto, que beneficia a los alumnos con discapacidad y 4 40
también a los profesores.
- Es una buena oportunidad para aceptar las diferencias. 4 40
- Es una necesidad y un derecho que tienen los niños con 2 20
discapacidad.
TOTAL 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Este cuadro nos permite conocer la valoración de los profesores acerca de la
integración de niños con discapacidad en la escuela. Es así que un 40% de los
profesores afirma que al integración es un reto que beneficia a los profesores y a los
alumnos con discapacidad (ACD), otro 40% afirma que la integración es una buena
oportunidad para aceptar las diferencias, y un 20% afirma que la integración es una
necesidad y un derecho que tienen los niños con discapacidad.
Se puede afirmar entonces que los docentes están de acuerdo con la integración
de los ACD y reconocen que la integración es un derecho, una necesidad, una buena
oportunidad para aceptar las diferencias individuales y para lograr la formación de
valores como la solidaridad y la tolerancia en niños normales y en niños con
discapacidad.
- 101 -
TABLA N° 18
¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD PARA USTED?.
CATEGORÍA fi %
- Es un problema que se caracteriza por la falta de una o más 4 40
capacidades, que no nos permite ser normales.
- Es la falta de capacidad en algunas áreas que pueden ser 3 30
compensadas en otras.
- Todos tenemos alguna discapacidad y en algunos casos es 1 10
mas notorio que en otros.
- No existe discapacidad sino capacidad y no debe usarse el 1 10
termino “discapacidad”
- No responde 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De estos resultados obtenidos podemos conocer el nivel de manejo conceptual
con respecto a la discapacidad. Es así que un 40% de los profesores conceptúa la
discapacidad como un problema que se caracteriza por la falta de una o más
capacidades que no nos permite ser normales o realizar una actividad dentro del
margen que se considera normal.
Un 30% de los profesores afirma que la discapacidad es la falta de capacidad en
algunas áreas que pueden ser compensadas en otras.
Un 10% de los profesores afirma que todos tenemos una discapacidad y en
algunos casos es más notorio que en otros.
Otro 10% de los profesores afirma de que no existe discapacidad sino más bien
capacidad y que debemos cuidarnos de usar el término “discapacidad”. Y un 10% de
los profesores no responde a la pregunta.
Ahora bien si hablamos de discapacidad en términos de salud se hace
referencia a limitación de funciones y a necesidad de rehabilitación, mientras que
desde la óptica educativa, se habla de capacidades diferenciadas y de necesidades
educativas especiales. En términos de trabajo, se habla en cambio de discapacidad
temporal, permanente o funcional. En Términos de derechos se habla de desigualdad
en el ejercicio ciudadano y de igualdad de oportunidades. Hay países que prefieren
- 102 -
hablar de personas con habilidades diferentes en lugar de usar el término
discapacitado; lo que interesa entonces no es si utilizamos el término de discapacidad;
necesidades educativas especiales, habilidades diferentes o limitación de funciones;
sino que asumamos una perspectiva integral que es el desarrollo pleno de sus
capacidades y el ejercicio pleno de sus derechos. Esto supone entre otras cosas el
respeto y la valoración de sus capacidades distintas y particulares y los esfuerzos en
pro de su integración; mas que conocer el concepto de integración escolar.
- 103 -
TABLA N° 19
¿CONOCE LAS INSTITUCIONES QUE BRINDAN APOYO A LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD?.
CATEGORÍA Fi %
- Sólo el Colegio Especial don José de San Martín. 5 50
- No conozco ninguna institución. 3 30
- El centro inicial Caminito que integra también niños 1 10
especiales.
- El Ministerio de Educación y el Congreso de la República. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos podemos conocer la capacidad de recursos a los
que puede acceder el profesor para apoyar a los alumnos con discapacidad es así que
un 50% de los profesores conoce sólo el Colegio Especial Don José de San Martín.
Un 30% de los profesores no conoce ninguna institución que brinda apoyo a
personas con discapacidad.
Un 10% de los profesores solo conoce el “Centro Inicial Caminito que también
integra a niños con necesidades educativas especiales”.
Otro 10% de los profesores sabe que el Ministerio de Educación y el Congreso
de la República son instituciones que brindan apoyo a personas con discapacidad.
- 104 -
TABLA N° 20
¿CUÁNTO PUEDEN LOGRAR LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD (EN
GENERAL Y EN PARTICULAR) LOS NIÑOS QUE ESTEN EN SU
ESCUELA?.
CATEGORÍA fi %
- Pueden obtener logros, dependiendo de su discapacidad. 6 60
- Pueden lograr su autonomía y desarrollar otras habilidades. 1 10
- Pueden lograr lo que les permitamos lograr. 1 10
- Pueden lograr ser útiles y concluir su secundaria 1 10
- No sabe cuanto pueden lograr los niños con discapacidad. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos se puede apreciar de que las expectativas de los
profesores en cuanto a las capacidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales, son en principio realistas y alentadoras. Es así que un 60% de los profesores
afirman que los alumnos con necesidades educativas especiales, pueden obtener logros,
dependiendo de su discapacidad.
Un 10% de los profesores afirman que los alumnos con necesidades educativas
especiales lograrán su autonomía y desarrollarán otras habilidades. Otro 10% de los
profesores afirman que los alumnos con necesidades educativas especiales pueden
lograr lo que les permitamos lograr, esto significa no subestimar las capacidades de los
niños con necesidades educativas especiales, otro 10% de los profesores afirman que
los alumnos lograrán ser útiles y concluir su secundaria, un 10% de los profesores no
sabe cuanto pueden lograr los alumnos con discapacidad.
El hecho de medir la inteligencia de los niños con discapacidad no nos permite
determinar sus habilidades diferentes; “sus otras capacidades”.
Ellos deben lograr su autonomía y dependiendo de su discapacidad van a lograr
lo que se les permita lograr, incluso concluir su secundaria, porque los Alumnos con
Discapacidad deben transitar su secundaria de acuerdo a la política de integración
planteado por el Programa de Integración Escolar de este colegio.
- 105 -
TABLA N° 21
¿SU COLEGIO CUENTA O RECIBE APOYO DE PROFESIONALES
ESPECIALIZADOS PARA ATENDER LOS CASOS DE DISCAPACIDAD?.
CATEGORÍA fi %
- El colegio cuenta con dos psicólogas y 3 profesores de apoyo 10 100
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
El 100% de los profesores afirman, que el colegio recibe apoyo de dos
psicólogas y tres profesores de apoyo que se constituyen como el único personal
especializado de apoyo para atender los casos de discapacidad, y el trabajo de ellas es
dar una atención psicopedagógica para que los niños con necesidades educativas
especiales aprendan lo mismo que todos los chicos en igualdad de oportunidades de
acuerdo al currículo.
Este servicio no brinda una educación remedial y si los niños con necesidades
educativas especiales necesitan un apoyo remedial o atención terapéutica; los derivan
con otros profesionales que obviamente no forman parte del colegio.
La atención psicopedagógica que el colegio brinda a los niños con necesidades
educativas especiales consiste en trabajar con ellos individualmente una o dos horas
por semana reforzando aquello que trabajaron en clase, haciendo adaptaciones
curriculares; brindando talleres de sensibilización a la comunidad educativa en general
en el tema de integración escolar y necesidades educativas especiales.
- 106 -
TABLA N° 22
PROCESO DE APRENDISAJE
¿QUÉ HACEN CUANDO ALGUNOS ALUMNOS SE DEMORAN EN
APRENDER?.
CATEGORÍA fi %
- Ejecutan adaptaciones curriculares. 4 40
- Desarrollan trabajo individual. 3 30
- Respetan su proceso de madurez. 2 20
- Realizan trabajo cooperativo. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del cuadro anterior se puede observar que el 40% de los profesores ejecutan
adaptaciones curriculares, el 30% realiza trabajo individual, el 20% respeta el proceso
de madurez de los alumnos y el 10% realiza trabajo cooperativo.
De estos resultados se puede afirmar que los docentes discriminan los ritmos y
estilos de aprendizaje de sus alumnos y toman en cuenta las diferencias en su modo de
aprender, haciendo algo para dar respuesta a las diferencias individuales.
No se puede pensar en la repitencia cuando un alumno se demora en aprender.
- 107 -
TABLA N° 23
¿QUÉ ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EMPLEAN EN EL TRATO CON
LOS ALUMNOS?.
CATEGORÍA fi %
- Comunicación horizontal de confianza. 3 30
- Contacto visual. 2 20
- Expresiones de cariño. 2 20
- Arte y expresión corporal. 2 20
- Simplemente lenguaje oral. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo a estos resultados se puede afirmar que sí se promueve y utilizan
diferentes formas de comunicación. Es así que el 30% de los profesores utilizan una
comunicación horizontal que sea de confianza, por eso los alumnos llaman a los
profesores por su nombre, un 20% busca el contacto visual para lograr la
comunicación, otro 20% de ellos se comunica con expresiones de cariño es decir
besos, abrazos, sonrisa etc., un 20% busca comunicarse a través del arte y la expresión
corporal. Y a un 10% le es suficiente expresarse oralmente.
La comunicación es la base de las relaciones sociales, todos necesitan poder
comunicarse y no se trata únicamente de hacer oír la voz; se debe crear con todas las
formas de comunicación, que por cierto están vinculadas entre si; un clima acogedor,
normalizado y de confianza.
- 108 -
TABLA N° 24
¿CÓMO SE ORGANIZA EL TRABAJO ENTRE LOS ALUMNOS?.
CATEGORÍA Fi %
- Grupal e individual. 3 30
- Grupal y pares. 3 30
- Grupal individual y pares. 2 20
- Por sectores. 2 20
Total 10 100
Fuente: Guía de entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos se puede afirmar que un 30% de los profesores
realiza trabajo grupal e individual, otro 30% utiliza el trabajo grupal y en pares, un
20% realiza trabajo grupal, individual y en pares y un 20% organiza trabajo entre sus
alumnos por sectores y estos sectores dependiendo de la actividad implican la
realización del trabajo grupal, en pares o trabajo individual.
Todas las aulas de este Colegio están organizados por sectores, por ejemplo
Sector de Comunicación, Sector de matemática, sector de Sociales, sector de naturales,
etc. En cada sector se colocan fichas de trabajo que contienen un resumen teórico y
una lista de actividades, y para trabajar las fichas se hace necesariamente trabajo en
pares y luego se realizan algunas actividades en forma individual y se realiza trabajo
grupal para hacer por ejemplo maquetas, viajes, es decir, una serie de actividades que
refuerzan lo aprendido en forma grupal.
- 109 -
TABLA N° 25
CATEGORÍA fi %
- La evaluación es la misma y la calificación diferenciada. 3 30
- La evaluación es diferenciada y permanente. 3 30
- Se usa la autoevaluación y la heteroevaluación. 2 20
- La evaluación es cualitativa. 2 20
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo a estos resultados decimos que los métodos de evaluación
empleados consideran las diferencias individuales. Es así que un 30% de los profesores
considera una misma evaluación y una calificación diferenciada de acuerdo a las
limitaciones de los alumnos para no resaltar su discapacidad sino sus avances, otro
30% de los profesores hace una evaluación diferenciada para todos sus alumnos con
y sin discapacidad y de manera permanente. Un 20% usa la autoevaluación y la
heteroevaluación y un 20% utiliza la evaluación cualitativa.
- 110 -
TABLA N° 26
¿EN QUÉ TIPO DE DECISIONES PARTICIPA EL ALUMNO?.
CATEGORÍA fi hi
- En todas las decisiones. 3 30
- En la elección de grupos y proyectos. 2 20
- En cuestión de normas y retos. 2 20
- Para dar solución a los problemas. 2 20
- Ninguna. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De acuerdo a estos resultados se puede decir que los alumnos tienen muchos
espacios de participación, es mas, un 30% de los profesores hacen que los alumnos
participen en todas las decisiones. Un 20% de los profesores hace que los alumnos
participen en la elección de grupos y proyectos, otro 20% de profesores hacen que los
alumnos participen en cuestión de normas y retos, un 20% hace que los alumnos
decidan como y que solución se da a un problema y un 10% de los profesores,
considera que los alumnos no toman ninguna decisión. Para eso los alumnos tienen un
espacio en sus horarios que se llama Rimanacuy, el Rimanacuy se realiza una vez por
semana en el que se reúnen dos salones del mismo grado.
El Rimanacuy es una asamblea en la que se lanza un tema que es debatido por
los alumnos hasta que se considere que es un problema que necesita solución, y es así
como los alumnos opinan y deciden acerca del tema que puede ser lanzado por los
profesores o por los propios alumnos, para lograr que los alumnos sean solidarios,
creativos, que logren su autonomía, y que finalmente sepan organizarse.
El Rimanacuy entonces es un espacio que brinda la política del colegio para que
los alumnos sean escuchados, no sólo por sus compañeros, sino por los profesores que
representan a los adultos.
- 111 -
TABLA N° 27
¿CUÁLES SON LAS RESPONSABILIDADES QUE ASUMEN LOS ALUMNOS
EN EL AULA?.
CATEGORÍA fi %
- Cuidar sus pertenencias y la infraestructura del colegio; 7 70
repartir, recoger y organizar el material, regar y cuidar las
plantas, cuidar la limpieza del aula, recoger y repartir el
refrigerio.
- Asumir liderazgo. 1 10
- Lograr autonomía. 1 10
- Cumplir con sus tareas y esforzarse por su aprendizaje, cuidar 1 10
el material y tener una buena convivencia.
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De estos resultados podemos decir que los alumnos tienen que asumir
responsabilidades individuales y de grupo en el colegio, por ejemplo un 70% de los
profesores hace que los alumnos cuiden sus pertenencias y la infraestructura del
colegio; que repartan, recojan y organicen el material, regar y cuidar las plantas, que
recojan y repartan el refrigerio y que cuiden la limpieza del aula. Un 10% de los
profesores hace que sus alumnos asuman liderazgo, otro 10% hace que sus alumnos
tengan como responsabilidad lograr la autonomía,. Finalmente un 10% de los
profesores hace que las únicas responsabilidades de sus alumnos sean cumplir sus
tares y cuidar el material, tener una buena convivencia.
Los ACD no se eximen de asumir las mismas responsabilidades que asumen
sus compañeros; ellos también tienen responsabilidades que cumplir ya sea
individualmente o en grupo, obviamente de acuerdo a sus limitaciones, y esto
contribuye a que los alumnos con discapacidad participen como miembros integrantes
de su salón.
- 112 -
TABLA N° 28
¿CÓMO ES LA RELACION CON SUS ALUMNOS?.
CATEGORÍA Fi %
- Relación horizontal. 8 80
- Muy buena relación. 1 10
- Una cercana relación. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De estos resultados se puede afirmar que el 80% de los profesores tienen una
relación horizontal con sus alumnos una relación de confianza y respeto. Un 10% de
los profesores afirma que tienen muy buena relación con sus alumnos, y otro 10% de
los profesores afirma que la relación con sus alumnos es muy cercana, para lograr un
clima de confianza tanto profesores como alumnos se llaman por su nombre y se
tratan de tú, dentro de ese clima de confianza el profesor y el alumno deben respetarse
mutuamente.
Los profesores aconsejan y corrigen a los alumnos cuando es necesario y
aunque sea difícil de creer también los alumnos pueden aconsejar y corregir a sus
profesores cuando lo crean necesario, los alumnos también tienen ese derecho de
mostrar su disconformidad y conversarlo con sus profesores.
- 113 -
TABLA N° 29
¿CÓMO SE TRATAN LOS ALUMNOS?.
CATEGORÍA fi %
- Son solidarios gracias a la presencia de alumnos con 4 40
discapacidad.
- A veces son solidarios y otras veces rechazan a los alumnos 3 30
con discapacidad.
- Son solidarios pero también agresivos. 2 20
- Son solidarios, agresivos, espontáneo. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados del cuadro anterior se puede conocer el tipo de relación que
se establece entre los alumnos y como se tratan entre sí.
Un 40% de los profesores afirma que los alumnos son solidarios gracias a la
presencia de los ACD, un 30% afirma que los alumnos son a veces solidarios y otras
veces rechazan a los ACD, un 20% afirma que sus alumnos son solidarios y también
agresivos, y un 10% afirma que sus alumnos son solidarios, agresivos espontáneos;
dependiendo del contexto situacional y las circunstancias.
La presencia de los ACD en este colegio hace que los alumnos “normales”
aprendan a: Convivir con la diversidad, reconocer, aceptar y respetar las diferencias
individuales y a romper con ese círculo de segregación y rechazo en el que nuestra
sociedad está inmersa.
- 114 -
TABLA N° 30
¿QUÉ ACCIONES SE DESARROLLAN PARA FOMENTAR LA
INTEGRACION EN EL AULA?.
CATEGORÍA fi %
- No discriminarlos e incluirlos en los trabajos de equipo. 4 40
- La convivencia y se realizan adaptaciones curriculares. 2 20
- Economía de fichas. 1 10
- Estar pendiente de los alumnos con NEE. 1 10
- Descubrir que los alumnos con y sin discapacidad son 1 10
importantes.
- Tocar el tema de discapacidad y debatirlo en el Rimanacuy. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Este cuadro nos permite conocer el tipo de acciones desarrolladas para fomentar
la integración del grupo así tenemos por ejemplo que un 40% de los profesores afirman
que empiezan por no discriminar a los ACD e incluirlos en los trabajos de equipo, un
20% afirma que la convivencia y la realización de adaptaciones curriculares, fomentan
la integración, y un 10% en cada caso afirma que se realiza economía de fichas, estar
pendiente de los alumnos con NEE, descubrir que los alumnos con y sin discapacidad
son importantes y tocar el tema de discapacidad y debatirlo en el Rimanacuy.
Se puede afirmar entonces que en este colegio se desarrolla acciones que
fomentan la integración en el aula, ofreciendo a los niños con discapacidad un
ambiente normalizado, con acciones que van desde adaptaciones curriculares hasta
premiar las tareas terminadas de estos alumnos.
- 115 -
TABLA N° 31
CONSTRUCCIÓN DEL PEI
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
De los resultados obtenidos un 80% de los profesores afirman que en la
elaboración del PEI si se considera el tema de discapacidad y que están trabajando en
ello porque es parte de la propuesta del colegio (Una Educación para actuar en la
diversidad)
Un 10% de los profesores afirma que si se considera el tema de discapacidad
en el PEI y que se evalúa el proceso de integración de los niños con necesidades
educativas especiales cada año.
Otro 10% de los profesores afirman también que si se considera el tema de
discapacidad en la elaboración del PEI y es por esa razón que el colegio tiene rampas
en su infraestructura.
Esos resultados nos permiten afirmar que sí se considera el tema de
discapacidad en el PEI del colegio Pukllasunchis y que esta propuesta esta siendo
evaluada anualmente para mejorar la atención que se le brinda a los niños con
necesidades educativas especiales.
- 116 -
TABLA N° 32
¿LA CURRÍCULA PERMITE EL DESARROLLO DE DESTREZAS
NECESARIAS PARA LA VIDA?.
CATEGORÍA fi %
- El currículo si permite el desarrollo de destrezas necesarias 9 90
para la vida.
- A veces si permite el desarrollo de destrezas necesarias para 1 10
la vida.
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del 100% de profesores un 90% de ellos afirman que el currículo si permite
el desarrollo de destrezas necesarias para la vida y un 10% de los profesores afirma
que el currículo a veces si permite el desarrollo de destrezas necesarias para la vida.
El colegio Pukllasunchis tiene su propio currículo en el que plantea un perfil
ideal del alumno y del tutor, tomando en cuenta fundamentalmente lo actitudinal, y los
objetivos y contenidos de cada área, se orientan a lograr ese perfil ideal que busca el
desarrollo de destrezas necesarias para la vida.
- 117 -
TABLA N° 33
¿LO QUE SE APRENDE EN LAS AULAS GUARDA RELACIÓN CON LA
VIDA COTIDIANA DE LA COMUNIDAD?.
CATEGORÍA fi %
- Sí guarda relación con la vida cotidiana de la comunidad. 9 90
- Guarda poca relación y se esta trabajando para lograr que lo
que se aprende en las aulas guarde relación son la vida. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del 100% de los profesores, 90% de ellos afirma, que lo que se aprende en las
aulas guarda relación en la vida cotidiana de la comunidad y un 10% de los profesores
afirma que se está trabajando para lograr que, lo que se aprende en las aulas guarde
relación con la vida cotidiana de la comunidad.
Todo lo que se aprende en la aulas debe relacionarse con la vida cotidiana; y
este colegio realiza actividades para lograr este objetivo como por ejemplo: enseñar el
quechua, realización de talleres productivos, fichas de trabajo con actividades
relacionadas al diario vivir, se albergan niños del campo y la ciudad y además niños
con discapacidad.
- 118 -
TABLA N° 34
¿QUÉ HABILIDADES SOCIALES HAN DESARROLLADO SUS ALUMNOS?.
CATEGORÍA fi %
- Aceptar las diferencias. 5 50
- Ser tolerantes y solidarios frente a la discapacidad. 3 30
- Integrar a niños con necesidades educativas especiales. 1 10
- El trato de persona a persona. 1 10
Total 10 100
Fuente: Guía de Entrevista.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
Del 100% de los profesores el 50% de ellos afirma que una de las habilidades
sociales que han desarrollando sus alumnos es la de aceptar las diferencias, un 30% de
los profesores afirman que sus alumnos desarrollaron la tolerancia y la solidaridad
frente a la discapacidad como habilidad social. Un 10% de los profesores afirma que
los alumnos desarrollaron como habilidad social la integración de niños con
necesidades educativas especiales. Y otro 10% de los profesores afirma que los
alumnos desarrollaron como habilidad social el trato de persona a persona.
La integración de los ACD es beneficiosa para el desarrollo de habilidades
sociales; los alumnos aprenden a interrelacionarse con todo tipo de personas con y sin
discapacidad, y aprenden también a convivir con las diferencias individuales para
aceptarlas y respetarlas.
- 119 -
CONCLUSIONES
- 120 -
comparten e intercambian sus experiencias en la atención de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
4. En relación a las políticas de integración, se observa que la institución posee una
adecuada infraestructura diseñada para dar apertura a la diversidad a los tres
niveles de educación: inicial, primaria y secundaria. En cuanto a la accesibilidad y
una permanencia adecuada de los alumnos con discapacidad en el aula, los
espacios, ubicación, iluminación, distancias, mobiliario, así como el uso y manejo
de recurso y materiales son suficientes.
5. En relación a las interacciones entre docentes y educandos con y sin discapacidad
se observa que los docentes logran un nivel de comunicación adecuado y una
relación horizontal con sus alumnos, propiciando así un adecuado clima de aula.
6. Los profesores del colegio Pukllasunchis consideran la discapacidad en el
Proyecto Educativo Institucional como parte de su Propuesta Pedagógica
realizando adaptaciones y ajustes curriculares a nivel de Programación de
Actividades, e incluso en los materiales que se utilizan; también se realizan
adaptaciones en los elementos del currículo como son: los objetivos, contenidos,
metodología, evaluación y en la temporalización.
7. Es claramente notorio que el 71.43% de los alumnos con discapacidad integrados
alcanzan un nivel de rendimiento académico bajo; pero este aspecto no es la
primera prioridad en el proceso de integración escolar que asume este colegio, sino
se enfatiza en la socialización y el reconocimiento y aceptación de las diferencias
individuales, optando para ello en brindar una atención individualizada, en algunos
casos y haciendo que los alumnos con discapacidad transiten también su secundaria
contando para ello con los profesores de apoyo.
8. De acuerdo a la investigación realizada se puede afirmar que los alumnos con
necesidades educativas especiales alcanzan un nivel de integración funcional
reafirmando así la hipótesis planteadas.
- 121 -
SUGERENCIAS
- 122 -
8. Es evidente que los alumnos con discapacidad integrados tienen un rendimiento
académico bajo y que definitivamente se acentuará en la secundaria y en lugar
de optar por la educación secundaria para los alumnos con discapacidad
intelectual se debe optar por ofrecerles una educación técnica productiva y no
solamente realizar talleres de producción, para que estos alumnos sientan que
pueden ser productivos teniendo un oficio, y este colegio cuenta con los
recursos necesarios para impartir también una educación técnica.
9. Es importante también incidir en una educación y capacitación para prevenir la
discapacidad con talleres a los padres de familia de los alumnos con y sin
discapacidad.
- 123 -
BIBLIOGRAFÍA
- 124 -
UNESCO. Hacia una escuela inclusiva: la experiencia peruana. Lima
Siklos.2001.175 p.
DE LORENZO, E.. Integración de los discapacitados al ambiente comunitario
y escolar. INN.1985.36 pág.
DÍAZ AGUADO, María José. Todos iguales todos diferentes. Tomo II, Madrid,
ONCE, 1995, 154 p.
- 125 -
Anexos
- 126 -
GUÍA DE ENTREVISTAS A DOCENTES
DISCAPACIDAD
1. ¿Qué piensa de la integración de niños con discapacidad?
2. ¿Qué es la discapacidad para usted?
3. ¿Conoce las instituciones que brindan apoyo a las personas con discapacidad?.
4. ¿Cuánto pueden lograr los niños con discapacidad (en general y en particular) los
niños que estén en su escuela?.
5. ¿Su colegio cuenta o recibe apoyo de profesionales especializados para atender
los casos de discapacidad?
PROCESO DE APRENDIZAJE
- 127 -
UNSAAC FACULTAD DE EDUCACION
GUIA DE OBSERVACION DE AULA
COLEGIO PUKLLASUNCHIS
I. DATOS GENERALES
Fecha: _________________________
Alumno integrado: ____________________Sexo (m) (f) Grado:________ Edad____
Docente:_______________________ Sexo (m) (f) Especialidad: ________________
Tiempo de Servicio:____________________
Nivel de formación profesional: __________________________________________
Nivel de Capacitación _________________________________________________
a) Estudios de Especialización:__________________________________________
b) Cursos de Capacitación: _____________________________________________
c) Otros: ____________________________________________________________
II. INFRAESTRUCTRURA
- 128 -
III. INTERACCIÓNES DOCENTE –ESTUDIANTES
¿Qué tipo de atención brindan los Docentes a los alumnos con y sin discapacidad?
DACD DASD
SI NO SI NO
Hace preguntas en el desarrollo de clase
Pide apoyo
Censura la indisciplina
El docente grita
Felicita la disciplina
Estimula a los alumnos
Muestra indiferencia a preguntas o
respuestas
Muestra indiferencia frente al desorden
Golpea a los alumnos
Otros
Intervenciones espontáneas de los alumnos con discapacidad con sus compañeros de aula
ACD ASD
CATEGORIA
SI NO
Hacen preguntas de los temas que tratan
Dan sugerencias sobre actividades y contenidos
Dan información sobre temas y contenidos
Aceptan a sus compañeros
Se niegan a trabajar con sus compañeros
Expresan afectividad
Expresan agresión
Otros
- 129 -
IV. LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
CATEGORIA SI NO
El docente utiliza un lenguaje simple y claro
El docente emplea códigos de comunicación no verbal
(lenguaje corporal, tono de voz, gestos, expresión facial,
dibujos, etc.)
El docente emplea formas de comunicación alternativa, en
caso de haber estudiantes con discapacidad auditiva y de
comunicación.
El docente emplea formas de comunicación acogedoras, en
vez de autoritarias.
El docente se cerciora de que todos los alumnos han visto y
oído adecuadamente.
El docente se asegura que los alumnos le prestan atención
antes de hablar.
El docente escribe en la pizarra con letra grande y clara.
En el caso de haber alumnos con discapacidad visual el
docente y los estudiantes participantes se identifican antes de
intervenir.
El docente lee en voz alta lo que escribe en la pizarra.
Se utilizan técnicas pedagógicas individualizadas.
Se utilizan técnicas pedagógicas cooperativas.
Otros
- 130 -
V. ADAPTACIONES CURRICULARES
CATEGORÍA SI NO
Adaptaciones curriculares de acceso al currículo
aprendizaje.
competencias.
VII. OBSERVACIONES:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ASD Alumnos sin discapacidad
ACD Alumnos con discapacidad
D Docente
- 131 -
PRESENTACIÓN
La tesista.
- 132 -
HIPOTIRIODISMO.-Condición que se produce por una función inadecuada de la
glándula tiroides en etapas tempranas de la vida. Este produce diversos grados de
retardo mental, con estatura baja y una variedad de síntomas menos serios. El
diagnostico y tratamiento temprano pueden resultar en crecimiento físico
prácticamente normal y un retrazo mental insignificante o menor.
- 133 -
Otra cusa de encefalopatía se atribuye a factores exógenos como alcohol, plomo,
barbitúrico, factores tóxicos, endógenos producida por nefritis , diabetes, toxocosis
etc. o toxinas de origen infeccioso como los producidos por tétano, tétanos, difteria,
botulismo etc. Que conducen a daños variables de daño cerebral.
- 134 -
DISFUNCION CEREBRAL: Con frecuencia se usa preferentemente en lugar de
“daño cerebral” este termino se aplica tanto a lesiones en un cerebro previamente
normal, como a trastornos en los cuales el cerebro nunca ha funcionado normalmente.
Se compara con daño cerebral mínimo , aunque es un término en deshuso, la etiología
de la disfunción cerebral es incierta, pero se caracteriza por hiperactividad, déficit de la
atención, falta de control en los impulsos y problemas en el lenguaje.
AUTISMO.-Es una forma de Psicosis infantil descrita primero por Leo Kaner en
1943 como autismo infantil precoz, y que por ello algunas veces se conoce como
“Síndrome de Kaner”. Se caracteriza en particular por un holgamiento o falta de
respuesta conductual al ambiente, severas dificultades de comunicación, tanto en el
desarrollo de lenguaje con la interacción con otras personas y en obstinado
ensimismamiento. Algunos investigadores sostienen que su aparición ocurre ante s de
los 30 meses de edad. Aun se debate su acercamiento o relación con la esquizofrenia
infantil.
- 135 -
Los quistes aracnoides son estructuras patológicas de características benignas
que podríamos definir como cavidades rellenas de líquido claro similar al líquido
cefalorraquídeo.
La presencia de estos quistes puede relacionarse a infecciones meníngeas y
traumatismo, llamados secundarios en contraposición con aquellos de los que se
desconoce la causa y se sospecha de malformación congénita y que se denominan
primarios.
Constituyen un Diagnostico Típico de la infancia, sobre todo en los primeros
años de vida donde representan aproximadamente el 1% de las lesiones expansivas
intracraneales, las localizaciones más frecuentes encontradas en diversas series son la
cisura de Silvio y la fosa posterior.
La sintomatología es variable y mas llamativa son síntomas focales con signos
de hipertensión intracraneal, como son Cefalea (dolor de cabeza), hemiparesia,
diplopía (visión doble), irritabilidad, cambios de carácter, apatía (carencia de
emociones), y deterioro del rendimiento intelectual.
- 136 -
Población y muestra
Se denomina Universo al conjunto de elementos que tienen características
comunes; y un problema serio en la investigación científica es la precisión del universo
en especial la precisión de su magnitud.
Se denomina muestra o población muestral a la parte o subconjunto de una
población. La muestra es representativa en una investigación cuando la característica
de los elementos constitutivos de la muestra tienen exactamente el mismo carácter del
universo, es decir, que los aspectos característicos de las muestras son comunes. Los
resultados que se obtienen acerca de una población pueden ser generalizados,
atribuyéndolos al universo al que pertenece.
Por ejemplo si se requiere analizar la sangre no es necesario vaciar toda la
sangre del organismo de una persona, para analizarla. Basta con tomar una pequeña
porción representativa, que es la muestra y que tiene las mismas características
comunes que toda la sangre del organismo.
Si nos referimos a la presente investigación, en el colegio Pukllasunchis existen
298 alumnos debidamente matriculados en el nivel primario que constituyen la
población del nivel primario del colegio Pukllasunchis, de los cuales 14 alumnos tienen
algún tipo de discapacidades están siendo integrados. Entonces este universo no es
homogéneo, la población no es homogénea porque los alumnos no tienen
características comunes, y para tomar una muestra se necesita un universo y una
población homogénea, con características comunes.
Ahora bien para efectos de esta investigación se ha considerado investigar el
proceso de integración de estos 14 alumnos con discapacidad que no representan a al
población de alumnos del nivel primario del colegio Pukllasunchis. Entonces estos 14
alumnos no constituyen la muestra de esta investigación.
Pero aun así, tampoco estos 14 alumnos tiene características comunes, no tiene
la misma discapacidad. La única característica común de estos 14 alumnos es que están
en pleno proceso de integración. Y de estos 14 alumnos tampoco se puede tomar una
muestra; primero porque sería un universo demasiado pequeño y segundo sus
discapacidades son completamente diferentes y únicas.
Por tanto se considera esta investigación como un estudio e casos cuyo objetivo
es describir el nivel de integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales a la Escuela Básica Regular. Y tomamos a los 14 alumnos que constituyen
la población muestral de alumnos con discapacidad en proceso de integración,
- 137 -
distribuidos en l0 aulas de inicial y primaria, para ser observados y determinar su nivel
de integración, tomamos también a los 10 profesores de inicial y primaria que trabajan
directamente con los alumnos con discapacidad, que constituyen la población muestral
de profesores, para ser observados y entrevistados con el objetivo de conocer su nivel
de preparación para trabajar con alumnos con discapacidad y conocer los tipos de
adaptaciones curriculares que realizan.
- 138 -
1) El espacio del Aula SI NO Observaciones
¿Las ventanas son suficientes para la
ventilación del espacio?.
¿Los alumnos ven con claridad el rostro del
docente?: iluminación y distancia adecuada,
ausencia de objetos que puedan dificultar la
visibilidad.
¿Los asientos permiten la movilidad y una
posición corporal correcta.?, ¿Permite o no el
trabajo en pequeños grupos?.
¿La ubicación del alumno con discapacidad es
adecuada?.
¿La accesibilidad a los espacios: Entrada al
aula, movilidad en el aula, altura de la pizarra,
es adecuada.
¿Hay ruidos de fondo, tanto interiores como
exteriores que no permiten oír bien?.
¿El mobiliario y recursos materiales de los
dispone el aula son suficientes?.
Otros.
DACD DASD
SI NO SI NO OBSERVACIONES
1. Censura la indisciplina.
1. Hace correcciones en el desempeño de los alumnos.
2. Hace preguntas en el desarrollo de la clase.
3. Pide apoyo.
4. Responde a las preguntas.
5. El docente grita.
6. Felicita la disciplina.
7. Estimula a los alumnos.
8. Muestra indiferencia a preguntas o respuestas.
9. Muestra indiferencia frente al desorden y la burla.
10. Golpea a los alumnos.
11. Otros.
SI NO OBSERV.
1. El docente utiliza un lenguaje simple y claro.
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2. El docente emplea códigos de comunicación no verbal (lenguaje corporal, tono
de voz, gestos, expresión facial, dibujos, etc).
3. El docente emplea formas de comunicación alternativa, en caso de haber
estudiantes con discapacidad auditiva y de comunicación.
4. El docente emplea formas de comunicación acogedoras, en vez de autoritarias.
5. El docente se cerciora de que todos los alumnos han visto y oído
adecuadamente.
6. El docente se asegura que los alumnos le prestan atención antes de hablar.
7. El docente escribe en la pizarra con letra grande y clara.
8. En el caso de haber alumnos con discapacidad visual el docente y los
estudiantes participantes se identifican antes de intervenir.
9. El docente lee en voz alta lo que escribe en la pizarra.
10. Hay un trato y atención diferenciada para los alumnos fronterizos y los que
tienen problemas de aprendizaje.
11. se utilizan técnicas pedagógicas individualizadas.
12. Se utilizan técnicas pedagógicas cooperativas.
13. otros.
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