Adaptaciones Curriculares 2

El acceso al currículo: adaptaciones curriculares
José Pablo Sánchez, Antonio Corpas, Vicente Gómez, José Luis González y Josefa Martín
ONCE, Departamento de Servicios Sociales para Afiliados D. L. Madrid. 1994
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EL ACCESO AL CURRÍCULO: ADAPTACIONES

CURRICULARES
JOSÉ PABLO SÁNCHEZ GONZÁLEZ

ANTONIO CORPAS GONZÁLEZ
VICENTE GÓMEZ MARTÍN
JOSÉ LUIS GONZÁLEZ SÁNCHEZ
JOSEFA MARTÍN GASPAR
1. EL ACCESO AL CURRÍCULUM DEL DVG
En general, todo programa educativo dirigido a deficientes visuales

graves (DVG) debe cubrir los mismos objetivos generales del currículo
ordinario además de incluir los componentes del currículo específico.
Será preciso, pues, que el alumno disponga de todos los recursos

necesarios para acceder al currículo ordinario ya que en la mayoría de la
población DVG la dificultad de los alumnos no está relacionada con los
contenidos que deben adquirir sino con los medios con los que cuenta el
sistema educativo para enseñárselo.
Previamente a la elaboración de las Adaptaciones Curriculares

Individuales (ACIs) hay que tener en cuenta puntos fundamentales de las
necesidades educativas de los alumnos DVG, tales como el currículo
específico, las características diferenciales del centro (Proyecto de Centro en el
que irá reflejado la organización, el currículo explícito que recorra los distintos
niveles educativos de forma graduada, la colaboración del centro, las
condiciones físicas de acceso y movilidad), la provisión de recursos tanto
humanos como materiales que la administración educativa le suministra, así
como elementos variantes de metodología específicos para el aprendizaje del
DVG.
Al analizar el conjunto de variables que se presentan, se habrá de partir

de que la viabilidad de una o varias iniciativas que intervengan en la integración
obtengan el máximo de normalización conjugado con un mínimo de
modificaciones en el currículo. Es decir, procurando que las ACIs a efectuar
sean mínimamente significativas, agotando todos los recursos para que el DVG
consiga superar los objetivos generales de etapa, con un alto grado de
participación en las actividades.
Fundamentalmente los factores sobre los que se puede intervenir para

facilitar el acceso al currículo son: sujetos, contexto, elementos materiales,
elementos básicos de enseñanza / aprendizaje y elementos personales
(provisión de servicios).

Profesores itinerantes del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales de Málaga
En: Congreso Estatal sobre prestación de servicios para personas ciegas y deficientes visuales, Madrid,
septiembre 1994 – Madrid: ONCE, Departamento de Servicios Sociales para Afiliados D.L. 1996. Vol. 3 p.
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1
Todo lo anteriormente expuesto queda plasmado en el organigrama 7.

(Ver página siguiente).
Las adaptaciones de acceso al curriculum consisten en la modificación,

o en su defecto, la provisión de elementos y recursos materiales necesarios, la
adaptación de aulas y centros de modo que respondan a los alumnos con
necesidades educativas especiales posibilitando la superación de sus
limitaciones físicas o sensoriales. Las variables de acceso al curriculum del
DVG son:
1. Currículo específico.
2. Aspectos organizativos.
3. Medios técnicos.
4. Infraestructura de apoyo.
5. Metodología de trabajo.
1.1. Currículo específico
En él se consideran técnicas fundamentales que posibilitan un mayor grado de

autonomía al DVG, permitiendo así un mayor nivel de integración, tanto social
como académica. No cabe aquí hacer un estudio detenido, pues se aborda en
diversos apartados de este congreso, pero dada su importancia es conveniente
volverlas a considerar aunque sea de forma muy esquemática.
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ORGANIGRAMA 1
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1.1.1. Estimulación visual
Aplicación de diversos programas y proyectos para potenciar el

comportamiento visual, así como actividades de atención, memoria, fijación y
adiestramiento de la visión.
1.1.2. Estimulación multisensorial
Para potenciar al máximo los sentidos del oído, tacto, gusto y olfato.
1.1.3. Lectoescritura
Desarrollo de múltiples actividades para la búsqueda de las

condiciones favorables al comportamiento lecto-escritor del DVG, así como el
entrenamiento con todo tipo de materiales específicos.
1.1.4. Orientación y movilidad
Dedicado a la localización de sonidos, movilidad tanto en exteriores

como en interiores, corrección de posturas...
1.1.5. Habilidades de la vida diaria
Para capacitar al DVG en el desarrollo de tareas imprescindibles en la

actividad cotidiana.
1.2. Aspectos organizativos
1.2.1. Elección del centro y agrupamiento de alumnos
La estructuración de estos planteamientos y la toma de decisiones

consecuentes no pueden ser realizados de forma arbitraria, al contrario, deben
ser orientados y sometidos a unos criterios técnico-científicos rigurosos. Hay
que preparar la actividad educativa, integrándola en el centro según los
requerimientos y condiciones del grupo discente, del equipo docente y de la
comunidad a que pertenece, teniendo como ejes básicos la elaboración de
«facilitadores» de la actividad educativa a través del aprovechamiento del
medio, potenciando experiencias, aplicaciones, transformaciones, relaciones...,
en definitiva, integrando el «trabajo escolar» en la concreta realidad del
alumno, lo que es en último término garantizar la «identidad en la escuela» y
dar sentido y valor a la actividad diaria de docentes, alumnos y padres, que se
denomina educación.
Como regla general la elección del centro para el alumno DVG se

llevará a cabo atendiendo los principios de normalización, sectorización,
integración e individualización, con una disminución de la ratio, siempre
procurando que el agrupamiento posibilite el mejor desarrollo de las
actividades.
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1.2.2. Organización del espacio escolar
Independientemente de la distribución espacial que se disponga en

clase, es recomendable tener en cuenta lo siguiente:
− Previamente a la escolarización formal del alumno DVG, éste debería

asistir al centro escolar donde va a integrarse, al objeto de tener un cierto
conocimiento general de la ubicación de los diferentes espacios escolares
(puerta de entrada, patio de recreo, escaleras, situación de su clase, etc.)
− Dentro del aula es conveniente establecer las mínimas alteraciones en
cuanto a la distribución del mobiliario, con el fin de no desorientar al alumno
DVG. En caso de necesidad, se advertirá de forma oral de la nueva
estructuración espacial y posteriormente se hará que compruebe «in situ»
el cambio realizado.
1.2.3. Ubicación del alumno en el aula
Dentro del aula hay que tener presente que para un alumno DVG es
muy importante su ubicación, para facilitar el uso del resto visual, en caso de
que lo tenga, o para encontrarse perfectamente orientado, en caso de ceguera.
No existen reglas fijas, sin embargo el alumno DVG debería situarse en

una zona cercana al profesor, en las primeras bancas, habilitando un espacio
próximo con el fin de facilitarle el acceso a su material específico que se
encontrará en un mobiliario colocado para tal fin.
El alumno ciego deberá disponer de espacio suficiente para la

realización de sus tareas escolares (mesa ampliada, dos mesas juntas), esto le
facilitará la labor a la hora de tener que utilizar simultáneamente varios
instrumentos específicos (máquina Perkins, libro de texto, material de dibujo,
etc.)
1.2.4. Distribución de espacios para la realización de apoyos
Será necesario por parte del centro educativo prever y adecuar los
lugares y espacios en los que el alumno D.V.G. realice los apoyos, tanto dentro
como fuera del aula. Hay tareas que se realizarán fuera del aula y que
necesitan del uso de una amplia gama de espacios, movilidad, e incluso se
debe habilitar un lugar donde, en caso de ser necesario, se lleve a cabo el
refuerzo pedagógico.
Si el centro no realiza este tipo de previsiones, difícilmente podrá

responder a las necesidades educativas planteadas por el alumno DVG.
1.3. Medios técnicos
Presentan el inconveniente de establecer «diferencias» más acusadas,

sobre todo a partir de determinadas edades (12-16 años). Como contrapartida,
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se puede decir que en gran medida, son los medios e instrumentos que facilitan
al DVG el seguimiento de la actividad cotidiana del aula.
Al ser necesarios y a la vez diferenciadores, habrá que potenciar su

uso, presentándolos al alumno como materiales imprescindibles, que le
permiten trabajar en algunos temas, le facilitan en gran medida la capacidad de
comprensión y razonamiento, y adecúan los distintos ritmos de aprendizaje.
1.3.1. Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo
El braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al

mundo de la cultura, requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e
instrumentos para la lectura, escritura, cálculo y otros, concebidos cada uno de
ellos para una determinada edad cronológica y grado de madurez. Se pueden
destacar como materiales más usados los siguientes: la regleta amarilla, la
regleta de iniciación al braille, la pizarra de preescritura, pauta, punzón,
máquina de escritura braille, la caja de aritmética, cubaritmo, abaco, cubaco,
rotuladora en braille Dymo, calculadoras, plantillas de dibujo positivo.
Además de todo el material existente para la enseñanza del DVG, hay

que reseñar las láminas en relieve obtenidas por medio del Thermoform.
1.3.2. Materiales específicos y adaptados
Son elementos básicos para el mejor aprovechamiento del resto visual;

destacando la iluminación, el contraste, la ampliación, los filtros...
Se pueden enumerar otras ayudas no ópticas accesorias que son

perfectamente conocidas como el pupitre inclinado, lápices blandos,
rotuladores de punta final gruesa, rotuladores fluorescentes, folios de colores,
cuadrículas diferentes, textos...
1.3.3. Libros de texto
El alumno DVG no va a poder comprar sus libros en librerías

comerciales, ya que en ellas no existen libros en braille ni ampliados. Será
necesario pues proveer al alumno de sus libros de texto, para ello habrá que
conocer con suficiente antelación la relación de libros que va a utilizar.
Para el alumno DVG este tratamiento comportaría el poder disponer de

un producto adecuado a las condiciones técnicas generales del material
trascrito o ampliado:
− Si es trascripción a braille: características específicas de tacto, aparición de

nueva signografía, estructuración...
− Si es ampliación: estructuración, realización, adaptación, encuademación...
− En cuanto al texto en sí tiene idénticos contenidos que el «libro normal» del
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vidente escrito en tinta. No obstante el libro escrito en braille tiene las

siguientes particularidades:
− En primer lugar su tamaño y peso que debido a la propia configuración del
sistema braille lo hacen de una envergadura muy superior al libro en tinta.
Estas características condicionan notablemente su manejabilidad tanto en
el transporte como en su uso en clase.
− Otra característica de los libros escritos en braille es que se pueden
presentar de dos formas diferentes: a) por una sola cara, que suelen
corresponder a los ciclos inicial y medio, y b) por las dos caras, sistema
denominado interpunto, que se utiliza en los ciclos superiores, siendo su
lectura algo más complicada a cambio de un mejor aprovechamiento del
espacio.
− Ausencia de dibujos, ilustraciones..., que vienen suplidas, en algunos
casos, con descripciones de las ilustraciones del libro en tinta.
Generalmente, sí aparecen en relieve representaciones gráficas,
esquemas, dibujos...
− En cuanto a la numeración de páginas resaltar que el libro de texto escrito
en braille, posee una doble numeración generalmente en la parte superior
derecha de la hoja. La primera corresponde a la página del libro en tinta y
es la más usada desde el punto de vista práctico, la segunda numeración
es propia del volumen en braille.
1.3.4. Material tiflotécnico
Los servicios tiflotécnicos son los relacionados con los diversos

instrumentos de que se valen los DVG para paliar la minusvalía. Son muy
variados y en España es la ONCE la que a través de la Unidad Tifiotécnica la
que se encarga de la evaluación, importación y reparación, así como de
fomentar la investigación de nuevos prototipos.
Al ser algunos de estos aparatos de alta tecnología resultan

excesivamente caros, y para atenuar la dificultad tanto de adquisición como de
uso, la ONCE dispone de una serie de ayudas económicas así como de un
equipo de profesores instructores en tiflotecnología, para orientar y enseñar el
manejo y funcionamiento de los aparatos.
Por lo que se refiere a materiales didácticos existen calculadoras

parlantes, instrumentos de dibujo, gonió-metros, escuadras, cartabones,
plantillas, reglas, aparatos de grabación-reproducción, mapas en relieve, etc.
Reseñar, además, que existe una extensa bibliografía, tanto en braille

como sonora, no sólo de libros de texto, sino de lectura, científicos, de
divulgación...
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1.4. Infraestructura de apoyo
Entre los elementos personales que pueden intervenir, tanto en el

proceso de formación humana como en el educativo del DVG destacan: familia,
tutor, orientadores y equipos de apoyo.
Entre todos ellos habrán de responder a las numerosas interrogantes

que se presentan en el proceso de integración de un alumno DVG:
¿Qué se pretende hacer? ¿Para qué?
¿Quién y cómo tiene que hacerlo?
¿Con qué materiales y recursos? ¿Cómo utilizarlos?
¿Qué distribuciones de actividades y espacio son más adecuadas?
¿Qué criterios de diagnóstico y valoración son los oportunos?
¿Qué pausas tomar para verificar el desarrollo del proceso?
1.4.1. Familia
El apoyo a los padres desde el momento en que se descubre la

minusvalía, con objeto de evitar que, traumatizados por la gravedad del
acontecimiento, se aíslen de su ambiente, la implicación consciente de todos
los familiares en el proceso de formación y actuación temprana con el niño son
condiciones primordiales para el éxito en la educación de un DVG.
1.4.2. Tutor
La figura del tutor responde a la idea de coordinador de los múltiples

factores que se plantean a lo largo del curso escolar. Las funciones del tutor
con un alumno que presente n.e.e. integrado, serán las que contemple la
normativa ministerial, ampliadas en aspectos básicos que permitan el
desarrollo de aprendizaje del alumno DVG como el de cualquier otro,
respetando sus diferencias
Como tareas específicas se destacan: la homogeneización de los

criterios de actuación para la intervención y evaluación de los alumnos DVG, y,
la canalización de los recursos y la información procedente de los diversos
sectores implicados en el proceso educativo de los alumnos DVG.
1.4.3. Orientadores de centro
Siendo inminente la nueva ordenación del sistema educativo y la

implantación de los nuevos currículos, se hace necesario coordinar la actuación
de los orientadores de centro y los de sector. Al ser esta figura de reciente
creación, podemos destacar de entre las funciones que el MEC asigna las
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siguientes:
− Colaborar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, especialmente

en los aspectos de concrección individualizada y de adaptaciones
curriculares que precisen alumnos con n.e.e.
− Asesorarles en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de
aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos.
− Colaborar en la prevención y en la pronta detección de dificultades o
problemas educativos, de desarrollo personal o de aprendizaje, que
presenten los alumnos, y a la apropiada intervención para tratar de
remediarlos.
− Colaborar en la orientación escolar y profesional individualizada a los
alumnos, favoreciendo en ellos procesos de decisión y la madurez
vocacional.
1.4.4. Equipos de apoyo
Es un equipo multiprofesional encargado de la atención específica del

DVG que contempla los siguientes ámbitos de intervención:
1.4.4.1. Atención temprana. Atención temprana itinerante a guarderías para

aquellos niños de 0 a 4 años que asisten a este tipo de centros.
Atención temprana itinerante a domicilio para aquellos niños de 0 a 4
años que no asisten a ningún centro educativo.
Atención temprana ambulatoria en el centro educativo que la
administración disponga para aquellos niños de 0 a 4 años que no
asisten a ningún centro educativo y que no se atienden en sus
domicilios.
1.4.4.2. Asistencia Social. Atender al ambiente socio-familiar del DVG así como
asesorar sobre las prestaciones sociales directamente relacionadas
con el sistema educativo.
1.4.4.3. Orientación y movilidad y habilidades de vida diaria. Desarrollar y
aplicar las técnicas y programas para conseguir los objetivos reflejados
anteriormente en el apartado de currículo específico.
1.4.4.4. Gabinete psicopedagógico. Detección, valoración del comportamiento
visual y valoración psicopedagógica de los alumnos con deficiencia
visual grave. Asesoramiento y orientación en materia específica a los
profesionales implicados en el proceso educativo de los deficientes
visuales, proponiendo la modalidades de escolarización más
oportunas. Seguimiento de la evolución de los alumnos de baja visión y
la adecuación de programas específicos establecidos.
1.4.4.5. Profesores itinerantes. Con la figura del profesor de apoyo se consigue
la atención individual de los alumnos DVG El número de alumnos que
un profesor puede atender está en función de una serie de factores:
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distribución geográfica de los alumnos; cantidad de atención

individualizada necesaria en función de las n.e.e. de cada alumno;
existencia de materiales disponibles o que haya de preparar; y
disposición del centro, del alumno y de la familia a prestar ayuda al
programa.
De entre sus funciones específicas destacan:
− Proporcionar al alumno técnicas de estimulación visual, orientación

psicomotriz, orientación profesional y refuerzo pedagógico cuando sea
necesario, evitando en la medida de lo posible la imagen del profesor
particular, e intentar una relación frecuente con objeto de que encuentre
una motivación permanente tanto en el aprendizaje formal como en su
formación humana.
− Elaboración de material específico, adaptación del material didáctico
ordinario y aportación de material específico ya existente (signografía
braille, matemáticas, griego...), de modo que se favorezca la intervención
de los profesores de aula y la acción del educando de baja o nula visión.
− Intercambiar información, planificar actuaciones futuras, realizar un
seguimiento de los programas específicos de los alumnos, así como
asesorar y orientar a padres, profesores y otros profesionales que
intervienen en el proceso educativo de los sujetos con déficit visual grave.
− Autoformación y perfeccionamiento. Dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos DVG supone hoy día hacerlo de una forma
coordinada, de manera que tengan acceso todos ellos a las técnicas e
instrumentos disponibles; exigiendo consecuentemente una constante
especialización de los profesionales intervinientes, así como de la
investigación continua para aplicarlas y adaptarlas del modo más eficaz a
estos sujetos.
En el compromiso de una opción por la formación permanente del

profesorado que dé respuestas adecuadas a las necesidades educativas de la
población atendida, los profesores de apoyo han de participar en cursos,
jornadas, seminarios, así como la cooperación con los programas de
perfeccionamiento del profesorado y formación de alumnos en prácticas, etc.,
en relación con la educación en general, y con la intervención educativa con
alumnos de baja visión, en particular.
Resaltar por último que el cometido del profesor de apoyo no es

específico ya que, en algunos casos impartirá refuerzo pedagógico, en otros
orientará a padres y profesores, en la mayoría de las ocasiones habrá de
buscar o elaborar material, y a veces, se ha de desenvolver en esferas que le
son ajenas con objeto de solucionar los problemas que se plantean en el
proceso educativo del DVG.
En el caso particular de los alumnos DVG, al ser de muy diversa índole
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las entidades e instituciones que participan en el proceso de integración,

(asistentes sociales, oftalmólogos, ópticos, familias, equipos multiprofesionales,
ONCE, etc.), sería muy conveniente, casi imprescindible, coordinar los
servicios educativos y complementarios, haciendo coherentes las líneas de
actuación basadas en el intercambio de experiencias y en el acceso al uso de
técnicas e instrumentos.
En definitiva, aunando esfuerzos y por medio de criterios de

racionalidad económica y funcionalidad operativa, hacer factible la digna
aceptación del entorno social, afectivo y educativo, que el alumno DVG
necesita para su realización como persona.
La intervención educativa que se ha de prestar a un alumno DVG debe

presentar las siguientes características:
− La toma de decisiones ha de ser consensuada y por tanto compartida y

desarrollada por todos los implicados.
− Se tomarán las decisiones que favorezcan el trabajo en el ámbito familiar,
con objeto de implicar al entorno afectivo del alumno DVG en la
consecución de los logros educativos.
− En coordinación con los demás elementos personales implicados en el
proceso educativo del DVG, se decidirá el tiempo para los apoyos, tanto
dentro como fuera del aula, así como el tiempo para el desarrollo de tareas
individuales y en grupo, procurando un equilibrio que posibilite la mayor
eficacia en la intervención.
− No debe generalizarse, cada alumno es único y sus necesidades
específicas.
− Al dar respuesta a las necesidades educativas especiales del DVG se ha
de tomar como referencia las intenciones educativas de áreas y ciclos en el
que se encuentra, procurando siempre que la participación del alumno en el
currículo ordinario sea máxima, sin olvidar sus especificidades, con el
objeto de que las adaptaciones curriculares que se determinen sean
mínimamente significativas.
1.5. Metodología de trabajo
Es un hecho constatado que cuando se plantea la escolarización de un

alumno DVG en un centro educativo ordinario suscita bastante desconcierto
entre el personal implicado en el proceso educativo. Tal situación puede
considerarse hasta cierto punto lógica, si tenemos en cuenta que la integración
escolar del DVG es un hecho relativamente reciente y sobre el que existe un
desconocimiento casi generalizado. Esta circunstancia da lugar a interrogantes
del tipo: ¿qué actitud debo tomar?; ¿qué y cómo enseñar?; ¿cómo le
explicaré?; ¿qué, cómo y cuándo le evaluaré?
Pasados los primeros momentos la aceptación de esta situación es
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cada vez más patente. El docente aprenderá a dominar las situaciones difíciles,
y se dará cuenta de que las técnicas para la formación de un alumno DVG,
serán en general, un conjunto de «pequeñas argucias» que se aprenden día a
día en la convivencia con el alumno.
1.5.1. Consideraciones generales
Las explicaciones de clase no tienen por qué diferir de la que se dan al

resto de los compañeros. También se procurará, siempre que las
circunstancias lo permitan, la manipulación de objetos y materiales que
intervengan en la explicación.
Manifestar también, que a pesar de la progresiva implantación de los

recursos audiovisuales en los centros, la palabra del profesor sigue siendo el
instrumento más utilizado para transmitir conocimientos y estimular el
aprendizaje en el ámbito escolar.
Es pues necesario, que el profesor tenga en cuenta estas diferencias

primarias, que van a alterar todos los detalles de las conceptualizaciones que el
DVG se hace de lo que le rodea.
Cuando la clase deba participar en una actividad donde la información

llegue exclusivamente por medio de las imágenes (proyección de diapositivas,
visita a museos, excursiones etc.), el profesor deberá, adaptar la información
visual, explicándosela vía táctil, olfativa..., bien previamente a realizar la
actividad o durante la misma si ésta lo permite.
Es bueno que la clase esté abierta al sistema de letoescritura braille.

Así, siempre que se expongan murales, informaciones, etc., en la clase, en los
pasillos o en una exposición escolar, sería aconsejable además el
conocimiento del sistema braille por parte del profesor y de alguno de los
compañeros de clase ya que puede suponer un importante impulso para la
cooperación e interacción entre el DVG y los alumnos videntes.
1.5.2. Apuntes
La toma de apuntes por parte de un alumno DVG comporta ciertas

particularidades derivadas de su déficit. A medida que se avanza en los
estudios se requiere una mayor eficiencia en lo que a anotaciones de
explicaciones se refiere. De entre los posibles modos que un alumno DVG
puede acceder a estos apuntes podemos considerar:
− Utilizando la máquina Perkins. Aunque exista un modo «manual» de

escribir, el punzón, es muy complicado y extremadamente lento, por lo que
se utiliza tan sólo para pequeñas anotaciones, direcciones, teléfonos, etc.
Un inconveniente que presenta el uso de la máquina Perkins es el ruido
que inicialmente puede desconcentrar a compañeros e incluso al
profesorado. Sin embargo, con el paso de unos días, dicho efecto queda
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amortiguado por la costumbre.

− La utilización de una grabadora permitiría al alumno recoger todos los
datos, llevarlos a casa y transcribirlos. Presenta la ventaja de ser más
cómoda de transportar que la máquina Perkins, puesto que no es tan
aparatosa y pesada, no produciendo ruidos que puedan distraer a discentes
y docentes. Sin embargo, este método de tomar apuntes sólo podrá
utilizarse en caso de que el profesor acepte y no tenga inconvenientes para
permitir la grabación.
− La utilización de Braille'n Speak es lo que se está imponiendo en la
actualidad en los ciclos superiores de la EGB y el Bachillerato.
1.5.3. Evaluación/pruebas
La evaluación es el análisis e interpretación de los resultados obtenidos

en el proceso educativo, considerando como referente los objetivos propuestos
a priori. Es un proceso que se caracteriza por los siguientes rasgos:
− Es permanente, ya que es inherente a la función del profesor.

− Es integral, pues valora rasgos diferenciales, aspecto afectivo, social, de
aptitudes...
− Es continuo, ya que se realiza día a día y por tanto, acumulativo.
− Es complejo, por la diversidad de factores a considerar.
− Es no homogéneo y variable en tiempo y situación, dependiendo de las
áreas educativas, niveles, etc.
Sólo decir esquemáticamente que el control sobre el rendimiento

personal de un alumno se lleva a cabo, entre otros, con los siguientes criterios:
− Anotaciones sobre la forma de razonar y expresarse.

− Control periódico sobre el trabajo del alumno en apuntes y tareas.
− Preguntas realizadas en clase.
− Actitud y atención.
− Comportamiento en los trabajos de equipo.
− Pruebas objetivas.
Será conveniente circunscribirnos a la realización de las pruebas

objetivas, «exámenes tradicionales», ya que la experiencia indica que es una
de las principales preocupaciones de un profesor con un alumno DVG en su
grupo.
La forma que tiene un alumno DVG de realizar una prueba no difiere

sustancialmente a la de un alumno vidente, diferenciándose en la estrategia de
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actuación.
− Prueba oral: se realizará cuando la materia a tratar lo permita y el profesor

lo estime oportuno, sin embargo presenta algunos inconvenientes:
Fomenta el verbalismo en detrimento de la expresión escrita,
acrecentándose la problemática en las pruebas de idiomas.
Es «discriminatoria», ya que en la mayoría de los casos los compañeros no
la realizan de igual forma.
Puede ser «excesivamente incisiva», ya que se puede interrumpir al
alumno para demandarle una información complementaria.
Con respecto a las ventajas, aparece la comodidad de no necesitar ni
lugares ni materiales específicos, siendo la realización y la corrección
automáticas.
− Prueba escrita: evidentemente es imprescindible la presentación de todo el
material en braille, en aquellos casos en que sea posible, con objeto de
proporcionar a los estudiantes autonomía en la realización de las pruebas y
facilitarles el manejo de los materiales.
Si el profesor domina el sistema braille puede prepararlo con antelación. En
caso contrario, habrán de dictarse los enunciados para que el alumno
disponga de ellos, teniendo en cuenta que la prueba para el alumno DVG
no comienza hasta que disponga del texto completo de la materia en
cuestión.
Será recomendable pues, que el alumno DVG disponga de un tiempo
adicional, que dependerá de las características de las pruebas a realizar, así
como de las específicas del alumno. Si por alguna circunstancia no fuera
posible ampliar el tiempo, habrá de considerarse la posibilidad de alguna
adaptación en cuanto al volumen de contenidos demandados.
2. ADAPTACIONES CURRICULARES
El objetivo de la Educación Obligatoria es ofrecer al individuo una

cultura común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano. Para lograr ese
objetivo se ha de establecer un equilibrio entre la comprensividad del currículo
—instrumento para la concrección de propuestas educativas— y la diversidad
del alumnado —concrección de acciones educativas hiperespecíficas—.
Es necesario que el diseño curricular posibilite la elaboración de

programaciones diferenciadas y flexibles que abarquen la variedad de
situaciones, necesidades especiales, demanda social, etc. que se puedan
presentar. Ello se consigue por medio de las adaptaciones curriculares,
incorporadas al Proyecto Curricular de Centro y de Aula, teniendo como
referente los objetivos generales de etapa correspondientes al grupo de
alumnos en el que el niño con necesidades educativas especiales esté
integrado.
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Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la

oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada alumno,
siendo por tanto instrumentos de individualización y flexibilización de la
enseñanza que han de ser producto de decisiones pedagógicas supeditadas a
los objetivos y marco en el que se instalen, y serán más fáciles de llevar a cabo
cuando se trate de un curriculum abierto, que permita, en primer lugar, la
adaptación al alumnado del centro y al contexto en el que se produce la
enseñanza que se refleja en la concrección del proyecto curricular de cada
escuela y, en segundo lugar, una nueva adaptación a los alumnos de un ciclo o
nivel específico mediante una programación. A mayor nivel de concrección
menos necesarias serán las adaptaciones curriculares; éstas han de estar
presentes en todo proceso de enseñanza / aprendizaje y será más necesaria a
medida que se avance en las etapas educativas, cobrando mayor importancia
en la Secundaria Obligatoria, sobre todo en el ciclo 14-16, donde la diversidad
de intereses de los estudiantes es muy marcada.
En el organigrama 2 se puede observar cómo se concretan las

adaptaciones curriculares respecto a los elementos del currículo y cómo estas
adaptaciones están previstas ya desde el nivel mínimo de concrección, diseño
curricular prescriptivo, hasta llegar a la máxima concrección, que son las
adaptaciones curriculares que surgen a partir de las programaciones de aula.
Existen diversas clasificaciones de los niveles de adaptación curricular,

la que se propone concreta tres niveles
− En el currículo ordinario con algunas adaptaciones se realizarían

fundamentalmente modificaciones en el tiempo previsto para alcanzar los
objetivos propuestos, en el nivel de las orientaciones didácticas más
importantes y en la secuenciación de objetivos, en definitiva, considerar el
«ritmo y estilo de aprendizaje» del alumno.
− En el currículo ordinario con adaptaciones significativas las modificaciones
en tiempos y prioridades de aprendizaje serán cuantiosas, afectando a los
objetivos generales de área y a los elementos más significativos del
currículo, accediendo a objetivos y contenidos complementarios, pero
manteniendo los objetivos correspondientes a la etapa.
− El currículo especial adaptado supone modificar la mayoría de los
elementos del curriculum — objetivos, contenidos, temporalización y
metodología— que quedarían alterados para adaptarse a las necesidades
educativas especiales. Se podrían contemplar tres estadios: diversificación
curricular, integración parcial y escolarización en un centro específico.
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ORGANIGRAMA 2
LOS NIVELES DE CONCRECCIÓN COMO NIVELES DE ADAPTACIÓN
2.1. Evaluación inicial
En el proceso de adaptación curricular deberá establecerse la situación

de partida del alumno DVG, es decir hacer una valoración previa que debe
abarcar los siguientes aspectos: informe oftalmológico, historial educativo y
evaluación psicopedagógica.
2.1.1. Informe oftalmológico
Consiste en el acopio de todos los datos referentes al historial clínico

del alumno, situación actual de su patología y pronóstico de la misma, con el
objeto de establecer cuál es el grado de funcionalidad de su resto visual en el
caso de los DVG y cuáles son los auxiliares ópticos prescritos.
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2.1.2. Historial educativo
Se trata de aportar toda la información práctica sobre cuáles han sido

las dificultades del alumno en situaciones de interacción con los compañeros
(socialización) y profesores, así como su actitud y nivel cognitivo respecto a las
distintas áreas del curriculum. También se ha de incluir el tipo de atención
recibida por el alumno en el caso de haber estado atendido por equipos de
apoyo externo.
2.1.3. Evaluación psicopedagógica
Consiste en una evaluación que introduzca referentes relevantes sobre

la base de una observación directa sobre el alumno en el contexto que incida
sobre sus habilidades, estilo de aprendizaje, desarrollo cognitivo, competencia
curricular, socialización, etc.
2.2. Objetivos específicos
A partir de la evaluación inicial se establecerán los objetivos

específicos de la adaptación curricular. Como es lógico de cada situación inicial
de partida derivarán distintos objetivos específicos o lo que es lo mismo
existirán diversas adaptaciones auriculares adecuándose a cada caso
concreto.
Los objetivos estarán en consonancia con las necesidades educativas

especiales de cada alumno DVG dentro de las distintas áreas de las que se
compone el currículo y de cada campo de interacción del alumno en el contexto
centro-aula-grupo.
Se trata de objetivos que se sitúan en el campo de las estrategias

metodológicas, organización del grupo clase, uso de materiales educativos,
etc., podríamos denominarlos objetivos multicampo son en definitiva
objetivos de carácter eminentemente práctico destinados a optimizar el proceso
de la actividad enseñanza-aprendizaje con alumnos DVG.
A continuación se esbozan los objetivos específicos generales a largo y

corto plazo a tener en cuenta para llevar a cabo la adaptación curricular.
2.2.1. Relativos al área visión / baja visión
− Conseguir un uso adecuado y funcional del resto visual del alumno DVG o
en su defecto el uso de las alternativas educacionales específicas de
ciegos.
− Establecer un ambiente redundante en claves alternativas a las visuales
como son las claves orales y táctiles poniendo estas últimas en relación con
las primeras.
− Desarrollar la comprensión de claves lingüísticas en relación con las claves
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visuales correspondientes. Las claves lingüísticas las deberán proveer

aquellos elementos de los que provenga la información en el aula o fuera
de ella (el profesor en la pizarra, los compañeros en las actividades en
grupo, etc.)
− Fomentar la correcta interpretación de las claves visuales.
− Fomentar las destrezas que le permiten al DVG funcionar autónomamente
con independencia del ambiente en que se encuentre.
− Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje particulares de los DVG.
2.2.2. Relativos a la organización grupo-clase
− Organizar el aula de manera que la iluminación sea la correcta así como la

posición del alumno DVG respecto a la pizarra, los materiales, profesor, etc.
− Conseguir la cooperación de los alumnos en el grupo en actividades que
integren la práctica sensorio-motriz.
− Fomentar la existencia de un orden en el aula para facilitar al DVG una
mejor adaptación y conocimiento del espacio físico del aula y su entorno.
− Habilitar espacio suficiente para los alumnos DVG cuyos materiales
específicos sean de especial envergadura (libros braille, máquina perkins,
etc.)
− Adecuar la organización interna del aula y en definitiva todo el happening
educativo a las necesidades educativas especiales del alumno DVG.
2.2.3. Relativos a la metodología
− Estructurar las tareas particulares de aprendizaje en las que el uso de la

visión sea prioritario.
− Proveer tareas alternativas a las visuales para los alumnos ciegos.
− Controlar las respuestas obtenidas respecto a cada tipo de actividad
diseñada para cerciorarnos de que está realmente adecuada a las
necesidades especiales y a los objetivos de la misma así como para
comprobar que se está llevando a cabo un aprendizaje significativo.
− Adecuar el ritmo de acceso a las tareas de aprendizaje que
indiscutiblemente puede ser más lento de lo habitual en los DVG.
− Seleccionar y priorizar el material escolar que deba ser visualizado y los
objetivos para los que se diseñan. En caso de ceguera total prever la
sustitución de los mismos por tareas con materiales alternativos que
pongan énfasis en los canales auditivos y/o táctiles (relieves, descripciones
grabadas, etc.)
− Solventar la necesidad de provisión de sistemas de acceso al currículo ya
sea por medio de auxiliares ópticos o bien mediante la elaboración de
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18
materiales específicos.
− Cubrir la necesidad de un profesor de apoyo que atienda las necesidades
más específicas derivadas del handicap de estos alumnos (orientación y
movilidad, habilidades de la vida diaria, técnicas de estudio y trabajo
intelectual, etc.)
2.2.4. Relativos al área emocional-social
− Posibilitar el desarrollo integral del alumno DVG considerando las facetas

personal y social.
− El comportamiento interpersonal es parte del desarrollo de las personas a
lo largo de toda su vida, si este desarrollo se ha llevado a cabo mal es
causa de ineficacia, infelicidad y conflicto entre los individuos y los grupos.
Es por esto que se trata de un factor esencial a tener en cuenta cuando se
trata de integrar a alumnos DVG ya que pueden presentar conflictos de
aceptación personal, con-aflictos respecto a su autoimagen, relaciones
anómalas entre sus compañeros e incluso una relación demasiado
dependiente respecto a sus familiares más directos. El área emocional y de
relaciones sociales debe considerarse en estos casos como un elemento
del curriculum a desarrollar a través de las distintas disciplinas por medio
de diseños metodológicos que propicien:
− Aceptar como válida la propia imagen
− Aceptar las limitaciones físicas que se deriven de su deficiencia visual y a
la vez ser aceptado por los demás.
− Promover una valoración favorable en los familiares de los alumnos DVG
que influirá en la formación de la autoestima de los mismos.
− Promover una valoración favorable por parte de los compañeros del grupo-
clase hacia las diferencias interpersonales así como el respeto a los
compañeros.
− Proporcionar elementos de retroalimentación orientados a conductas
sociales altamente interactivas. Según Michael Argyle «este feedback se
obtiene principalmente a través del canal no verbal. Una persona que está
hablando recorre intermitentemente con la mirada la cara del otro para
comprobar si éste entiende o no, si está de acuerdo o en desacuerdo y si
desea que el que habla continúe haciéndolo. Cuando no se dispone de esta
información visual, se ha descubierto que el contenido del feedback se
transfiere al canal auditivo por medio de reacciones como «comprendo»,
«realmente», etc. aún así se ha descubierto que la interacción resulta más
difícil sin la visión». (Michael Argyle, 1984).
− Los padres, maestros y cualquier otra persona encargada de los alumnos
deberán ejercer eficazmente la orientación mediante una combinación de
estilo afiliativo de comportamiento social (afecto y firmeza) ya que sin afecto
la relación fracasa y sin algún tipo de control no existe influencia (desarrollo
de conductas sociales).
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19
2.3. Tipos de adaptaciones curriculares
Teniendo en cuenta los distintos tipos de situaciones que aparecen en

los centros de enseñanza, con respecto al grado y rango de las dificultades de
aprendizaje que pueden experimentar los alumnos, y considerando que pueden
ser temporales o permanentes, es por lo que el sistema educativo se ve en la
necesidad de implantar las adaptaciones curriculares. Existen diversas
clasificaciones de los niveles de adaptación curricular, la que se propone
concreta tres niveles.
− En el currículo ordinario con algunas adaptaciones se realizarían

fundamentalmente modificaciones en el tiempo previsto para alcanzar los
objetivos propuestos, en el nivel de las orientaciones didácticas más
importantes y en la secuenciación de objetivos, en definitiva, considerar el
«ritmo y estilo de aprendizaje» del alumno.
− En el currículo ordinario con adaptaciones significativas las modificaciones
en tiempos y prioridades de aprendizaje serán cuantiosas, afectando a los
objetivos generales de área y a los elementos más significativos del
currículo, accediendo a objetivos y contenidos complementarios, pero
manteniendo los objetivos correspondientes a la etapa.
− El currículo especial adaptado supone modificar la mayoría de los
elementos del curriculum — objetivos, contenidos, temporalización y
metodología— que quedarían alterados para adaptarse a las necesidades
educativas especiales. Se podrían contemplar tres estadios: diversificación
curricular, integración parcial y escolarización en un centro específico.
BIBLIOGRAFÍA
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baja visión. Junta de Andalucía. Delegación Provincial. Málaga.
− SECRETARÍA DE ESTADO PARA LA EDUCACIÓN (1992): Orientación y
tutoría. MEC. Madrid.
− UNIDAD TIFLOTÉCNICA (1993): Catálogo de material tiflotécnico. ONCE.
Madrid.
− SECRETARÍA DE ESTADO PARA LA EDUCACIÓN (1992): Adapataciones
curriculares en primaria. MEC. Madrid.
− BLANCO GUIJARRO, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades
educativas especiales y adaptaciones curriculares. MEC. Dirección General
de Renovación Pedagógica. C.N.R.E.E. Madrid.
− ECHEITA, G. (1989): Profesores y otros profesionales para la atención de
los alumnos con necesidades educativas especiales. Reflexiones sobre su
formación permanente. MEC. C.N.R.E.E. Madrid.
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20
− MARTÍN, E. (1989): Las adaptaciones curriculares en la Educación

Primaria. MEC. Dirección General de Renovación Pedagógica. Madrid.
− RUIZ, R. (1989): El proceso de valoración de necesidades educativas
especiales y la elaboración de adaptaciones curriculares: Un enfoque
funcional. Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Barcelona.
− TIOLI, E. (1992): Intervención psicopedagógica en la integración de los
minusválidos ciegos y DVG en Italia. Revista Integración. N° 9. Junio.
Madrid.
− ARGYLE, M. (1978): Psicología del comportamiento interpersonal. Alianza
Universal. Madrid.
− LÓPEZ MELERO, M. (1990): La integración escolar, otra cultura.
Cuadernos de Puerta Nueva. N° 6. Delegación Provincial de la Consejería
de Educación y Ciencia. Málaga.
− BOE (1990): Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo. Madrid.
− CORNETT, CE. (1983): What you should know about teaching and
learning. Bloomington, Phi delta Kappa. EE.UU.
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El acceso al currículo: adaptaciones curriculares

EL ACCESO AL CURRÍCULO: ADAPTACIONES

JOSÉ PABLO SÁNCHEZ GONZÁLEZ

En general, todo programa educativo dirigido a deficientes visuales

Será preciso, pues, que el alumno disponga de todos los recursos

Previamente a la elaboración de las Adaptaciones Curriculares

Al analizar el conjunto de variables que se presentan, se habrá de partir

Fundamentalmente los factores sobre los que se puede intervenir para

Todo lo anteriormente expuesto queda plasmado en el organigrama 7.

Las adaptaciones de acceso al curriculum consisten en la modificación,

1.1. Currículo específico

En él se consideran técnicas fundamentales que posibilitan un mayor grado de

1.1.1. Estimulación visual

Aplicación de diversos programas y proyectos para potenciar el

1.1.2. Estimulación multisensorial

Desarrollo de múltiples actividades para la búsqueda de las

1.1.4. Orientación y movilidad

Dedicado a la localización de sonidos, movilidad tanto en exteriores

1.1.5. Habilidades de la vida diaria

Para capacitar al DVG en el desarrollo de tareas imprescindibles en la

1.2. Aspectos organizativos

1.2.1. Elección del centro y agrupamiento de alumnos

La estructuración de estos planteamientos y la toma de decisiones

Como regla general la elección del centro para el alumno DVG se

1.2.2. Organización del espacio escolar

Independientemente de la distribución espacial que se disponga en

− Previamente a la escolarización formal del alumno DVG, éste debería

1.2.3. Ubicación del alumno en el aula

No existen reglas fijas, sin embargo el alumno DVG debería situarse en

El alumno ciego deberá disponer de espacio suficiente para la

1.2.4. Distribución de espacios para la realización de apoyos

Si el centro no realiza este tipo de previsiones, difícilmente podrá

1.3. Medios técnicos

Presentan el inconveniente de establecer «diferencias» más acusadas,

Al ser necesarios y a la vez diferenciadores, habrá que potenciar su

1.3.1. Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo

El braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al

Además de todo el material existente para la enseñanza del DVG, hay

1.3.2. Materiales específicos y adaptados

Son elementos básicos para el mejor aprovechamiento del resto visual;

Se pueden enumerar otras ayudas no ópticas accesorias que son

1.3.3. Libros de texto

El alumno DVG no va a poder comprar sus libros en librerías

Para el alumno DVG este tratamiento comportaría el poder disponer de

− Si es trascripción a braille: características específicas de tacto, aparición de

vidente escrito en tinta. No obstante el libro escrito en braille tiene las

1.3.4. Material tiflotécnico

Los servicios tiflotécnicos son los relacionados con los diversos

Al ser algunos de estos aparatos de alta tecnología resultan

Por lo que se refiere a materiales didácticos existen calculadoras

Reseñar, además, que existe una extensa bibliografía, tanto en braille

1.4. Infraestructura de apoyo

Entre los elementos personales que pueden intervenir, tanto en el

Entre todos ellos habrán de responder a las numerosas interrogantes

¿Qué se pretende hacer? ¿Para qué?

¿Quién y cómo tiene que hacerlo?

¿Con qué materiales y recursos? ¿Cómo utilizarlos?

¿Qué distribuciones de actividades y espacio son más adecuadas?

¿Qué criterios de diagnóstico y valoración son los oportunos?

¿Qué pausas tomar para verificar el desarrollo del proceso?

El apoyo a los padres desde el momento en que se descubre la

La figura del tutor responde a la idea de coordinador de los múltiples

Como tareas específicas se destacan: la homogeneización de los