5 Lectura:

Estrategias para el aprendizaje centrado

en el problema y la investigación

LECTURA:
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
CENTRADO EN EL PROBLEMA Y LA
INVESTIGACIÓN1

El aprendizaje centrado en el problema y en la investigación es una

metodología enfocada en el estudiante, que pretende facilitar la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes a través de la presentación y resolución
de problemas e indagaciones.

APRENDIZAJE CENTRADO EN EL PROBLEMA

Como hemos visto, un elemento esencial del aprendizaje centrado en el problema

es el cambio de una enseñanza enfocada en procedimientos a una que permita
a los estudiantes probar diferentes métodos para resolver un problema. Es
fundamental animarlos a desarrollar sus propias estrategias de solución de
problemas, justificar sus ideas y aceptar sugerencias y críticas por parte de sus
pares. Por ejemplo, en los programas educativos de primaria Matemáticas para
Todos (Argentina) y Matemáticas Visibles y Tangibles (Belice), los estudiantes
adquieren un rol activo en el aprendizaje. En lugar de enseñarles a aplicar

1 Esta lectura contiene fragmentos de los capítulos “Docentes con los cuales podemos contar: apoyo a
docentes en la enseñanza de las matemáticas” (Civil y Crespo, s.a.) y “Ciencia primaria en el siglo XXI:
estrategias para enseñanza inclusiva” (Shouse, s.a.) del manuscrito en preparación Todos los niños cuentan
(Näslund-Hadley y Bando, s.a.).

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procedimientos, se motiva su curiosidad; la respuesta correcta es menos

importante que el pensamiento crítico utilizado para explorar el problema.

Por ejemplo, en una de las actividades implementadas en un salón de clase

de Tucumán (Argentina), se preguntó a los estudiantes cuántas mesas con
cuatro platos cada una deberían colocarse para tener un total de 36 platos.
Tres estudiantes resolvieron el problema de forma diferente, pero las tres
respuestas demostraron una comprensión básica de la división. Uno solucionó
el problema sumando el número 4 muchas veces hasta llegar a 36, y después
contó cuántas veces tuvo que hacer la operación. Otra estudiante utilizó la
multiplicación y concluyó que, dado que 4 x 9 = 36, tenía que colocar nueve
mesas. El tercero dibujó mesas con cuatro platos en cada una y después contó
el número total de mesas (Figura 1).

Figura 1. Aprendiendo a dividir: estrategias de solución de tres

estudiantes

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Al haber sido motivados a desarrollar, utilizar y compartir una variedad de

estrategias, los estudiantes comenzaron a reconocer los procesos involucrados
en la división, adición, sustracción y multiplicación. Permitirles definir sus propias
estrategias fue revolucionario para los docentes, que estaban acostumbrados a
utilizar el algoritmo estándar de la división.

Es importante hacer hincapié en que, como hemos visto, enfocarse en la solución

conceptual de los problemas no implica que los estudiantes no tengan que
desarrollar ciertas habilidades matemáticas básicas. La fluidez en los procesos,
incluyendo cierta memorización, es necesaria para solucionar problemas en
un nivel más avanzado. Por ejemplo, solucionar problemas matemáticos en
grados superiores será más difícil para los estudiantes que tengan que invertir
mucha energía en una multiplicación simple; mientras que los estudiantes
que hayan memorizado las tablas de multiplicar y otros hechos matemáticos
podrán encontrar la solución a actividades más desafiantes conceptualmente.

Cabe mencionar que, incluso, la memorización de las tablas de sumas y

multiplicaciones, así como el aprendizaje de los procesos matemáticos
básicos y su aplicación pueden ser actividades estimulantes y divertidas.
En lugar de promover la fluidez en los procedimientos a través de los
métodos de memorización palabra a palabra, tan populares en la región
(Näslund-Hadley, Loera y Hepworth, 2014), los programas de educación primaria
pueden promover el conocimiento de las matemáticas a partir de juegos y otras
actividades interactivas. Al observar los salones de clase de los participantes
de los programas Matemáticas para Todos (Argentina) y Matemáticas Visibles y
Tangibles (Belice), fue evidente la emoción de muchos estudiantes al participar
en juegos de mesa que involucraban las multiplicaciones.

Además de la exploración de diferentes métodos para resolver un problema, el

aprendizaje también se mejora cuando los docentes (Civil y Crespo, s.a.):

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• Se alejan de las prácticas de asignar problemas que pueden resolverse

con rapidez y de buscar palabras clave en problemas como estrategia
de resolución. En cambio, para asegurar que la educación tenga sentido
para los estudiantes, se debe motivar que sean ellos quienes formulen
preguntas a medida que abordan y resuelven nuevos problemas.

• Se abstienen de discutir únicamente las respuestas y los métodos de

solución correctos a los problemas planteados. Se debe utilizar los errores
matemáticos de los estudiantes como una oportunidad de resolución de
problemas; por ejemplo, preguntar por qué una respuesta es incorrecta y
no puede ser una solución para el problema planteado.

• Estructuran oportunidades bien diseñadas para que los estudiantes

generen extensiones de problemas resueltos utilizando, por ejemplo,
preguntas como "¿qué pasaría si…?", y promueven de manera gradual
que los estudiantes generen y resuelvan sus propios problemas.

• Apoyan a los estudiantes a generar problemas y desarrollar protocolos

de evaluación para explorarlos; por ejemplo, si los estudiantes generan el
problema “¿El hielo pierde peso cuando se derrite?”, el protocolo podría
consistir en meter cubos de hielo en un contenedor con tapa y pesarlo,
predecir lo que va a pasar con el peso una vez que el hielo se derrita,
dejar que se derrita, pesar el contenedor de nuevo y dialogar con los
estudiantes sobre lo que pasa cuando el agua cambia de un estado a otro.

En la lectura opcional se describe las competencias fundamentales de los

estudiantes y las acciones de los docentes y estudiantes en un salón de clase
de matemáticas basado en la indagación.

El enfoque de resolución de problemas también es muy apropiado para integrar

el currículo de matemáticas con otras áreas temáticas, incluidas las ciencias y
la tecnología (Civil y Crespo, s.a.).

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APRENDIZAJE CENTRADO EN LA INVESTIGACIÓN

La realización de investigaciones en los salones de clase, además de facilitar la

comprensión de procedimientos y conceptos científicos, aumenta la motivación
de los estudiantes para participar en procesos científicos años después (Gelman
y Brenneman, 2011; Patrick y Mantzicopoulos, 2015; Samarapungavan, Patrick y
Mantzicopoulos, 2011). La responsabilidad de los docentes es plantear preguntas
que estimulen el proceso de investigación y promover el descubrimiento a
través de la predicción, la experimentación y la reflexión. Este proceso sienta
las bases para un currículo temprano en ciencias que aprovecha la naturaleza
inquisitiva innata de los niños.

La investigación debe basarse en la curiosidad de los niños por la composición

material de los objetos físicos, cómo esos objetos cambian bajo ciertas
condiciones y por qué pueden ocurrir ciertas reacciones. Además, debe
utilizar la capacidad que tienen los niños de observar, medir y categorizar
las propiedades físicas de un objeto, así como de evaluar diferentes métodos
para conducir tales investigaciones (Duschl, Schweingruber y Shouse, 2007).
En este contexto, los docentes deben estar familiarizados con lo que sus
estudiantes pueden hacer solos o con apoyo y lo que no pueden hacer todavía.
Esto es esencial para que las lecciones satisfagan las necesidades específicas
de los estudiantes. Conocer los tipos de investigación (estructurada y abierta)
y entender cuándo debe ser utilizada cada una también es fundamental para
una educación temprana en ciencias exitosa.

INVESTIGACIONES ESTRUCTURADAS Y ABIERTAS

La investigación estructurada, o guiada, es un proceso formal en el que los

estudiantes investigan basándose en una pregunta que el docente plantea.
Este los dirige explicando los pasos y nociones específicas, y modelando
el curso de estudio para los estudiantes. Este tipo de investigación es muy
útil cuando los estudiantes necesitan orientación para hacer una tarea que
todavía no consiguen hacer solos o cuando tienen ideas erróneas sobre cómo

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solucionar una pregunta específica, ya que ayuda a redirigirlos y a impartir

conocimientos y habilidades más complejas. Otro de los beneficios de la
investigación estructurada es que permite que los estudiantes internalicen el
proceso científico mientras se reduce la ansiedad que pueden experimentar
cuando se enfrentan a temas con los que no están familiarizados.

La investigación abierta, por su parte, es un método a través del cual los

estudiantes exploran posibles soluciones a sus propias preguntas. En cada
etapa del proceso, los estudiantes deciden cómo evaluar y poner a prueba sus
ideas. En estos casos, el docente debe utilizar las intervenciones y comentarios
paralelos para facilitar la reflexión y la comprensión de los estudiantes. Este
tipo de investigación es importante en la educación temprana en ciencias
porque familiariza a los estudiantes con el proceso de prueba y error, y crea una
comunidad de aprendizaje entre docentes y estudiantes, lo que es fundamental
para la investigación científica (Zion y Slezak, 2005).

Tanto en las investigaciones estructuradas como abiertas podemos encontrar

un espectro de diferentes niveles de intervención y orientación por parte de los
docentes. Por ejemplo, los estudiantes pueden comenzar a trabajar a partir de
una pregunta planteada por el docente y colaborar entre ellos para decidir cómo
abordar la pregunta. También pueden dirigir sus investigaciones con distintos
grados de orientación por parte de los docentes, desde la retroalimentación
relacionada con los procedimientos que generan, hasta la resolución de
investigaciones planificadas previamente por el docente. Dado que el grupo
puede seleccionar diferentes enfoques para responder a las preguntas, los
docentes deben estar preparados para explicar o validar las explicaciones de
la variedad de posibles resultados.

Aunque aún está abierto el debate sobre el nivel de participación y control

que deben tener los docentes en la educación basada en la investigación,
existe evidencia sustancial que respalda que una cantidad moderada de
actividades guiadas por el docente es más beneficiosa para los estudiantes
(Furtak et al., 2012).

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La enseñanza centrada en el problema o en la investigación es todavía más

poderosa cuando se relaciona con la vida cotidiana de los estudiantes y hace
uso de materiales tangibles.

INSTRUCCIÓN BASADA EN EL LUGAR

La instrucción basada en el lugar es una estrategia que enfoca la enseñanza en

problemas de los entornos físicos y culturales de los estudiantes. Por ejemplo,
los estudiantes de primaria más jóvenes pueden documentar el rango de
organismos en el patio de la escuela: ¿qué tipos de animales y plantas habitan
en él?, ¿cuáles son más o menos abundantes?, ¿por qué habitan en una parte
u otra?, ¿cómo podemos cuantificar y rastrear las poblaciones a lo largo
del tiempo? (Shouse, s.a.). Además, para todos los estudiantes, los lugares
locales son recursos valiosos porque pueden visitarlos varias veces. Se puede
construir, por tanto, una experiencia que documente la biodiversidad para
que los estudiantes desarrollen ideas más ricas, métodos más sofisticados de
documentación y la medición de fenómenos de interés. El conocimiento que
adquieren y las preguntas que generan a través de exploraciones informales de
sitios locales, como el patio de la escuela, antes de la clase, pueden convertirse
en un recurso para la discusión en el aula (Shouse, s.a.).

La instrucción basada en el lugar puede ser un medio poderoso en combinación

con las investigaciones abiertas, en las que los estudiantes enfrentan el desafío
de participar en la creación de sentido. En este escenario, los estudiantes trabajan
desde el mundo empírico observado (un campo, un arroyo, un vecindario) para
desarrollar explicaciones. Esto exige que utilicen una amplia gama de prácticas
científicas: organizar y analizar datos, interpretar y desarrollar argumentos
acerca de lo que observan y comunicarse con sus pares en la investigación y con
el público externo (padres, maestros, amigos, participantes de la comunidad)
(Shouse, s.a.).

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El estudio de los entornos locales también juega un papel nivelador, ya que

proporciona una base común para iniciar el estudio científico de manera que
todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con menos exposición a la ciencia
y a la cultura académica, encuentren un papel significativo en el aprendizaje
de la ciencia.

Los entornos de lenguaje en el hogar de los estudiantes respaldan de forma

variable su conocimiento de los términos y conceptos científicos tal como se
presentan en la escuela, como “flora”, “fauna”, “biodiversidad” y “ecología”.
Cuando la instrucción se centra esencialmente en términos y conceptos
científicos, un gran número de estudiantes, cuyo idioma materno es diferente
al de la escuela, están en desventaja, así como los estudiantes de segundo
idioma o con problemas de procesamiento del lenguaje. Explorar un lugar
físico local proporciona un recurso poderoso para apoyar la participación de
todos los estudiantes y crear una base común para la investigación, generando
un entorno de aprendizaje inclusivo (Shouse, s.a.).

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MATERIALES TANGIBLES PARA LAS MATEMÁTICAS Y

LAS CIENCIAS

En la discusión sobre la enseñanza basada en la ubicación y los fondos de

conocimiento, vimos que los estudiantes se interesan más en las ciencias cuando
se les permite aprender a través del uso de materiales tangibles, también
conocidos como “materiales manipulables” (Figura 2). En este sentido, la
ausencia de materiales o contar con materiales inadecuados son obstáculos
para una enseñanza de calidad en matemáticas y ciencias. Los manipulables de
programas de preescolar pueden incluir objetos para contar, cuerdas, figuras
geométricas sólidas, cuentas, bloques, números de madera y diferentes tipos
de dados.

Figura 2. Estrategias para visualizar las matemáticas y las ciencias

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Aunque se requiera materiales tangibles para el aprendizaje, se puede

obtener una mejora en el aprendizaje sin realizar inversiones en equipos o
laboratorios costosos. Por ejemplo, para lecciones sobre el esqueleto, no es
necesario contar con modelos comerciales sofisticados que imiten los huesos
humanos; se puede utilizar materiales de bajo costo, como huesos donados
por un carnicero local. Los estudios muestran que ambos, tanto los modelos
sofisticados como materiales de bajo costos traen beneficios al aprendizaje.
Podemos también utilizar materiales reciclables para crear figuras geométricas
o realizar actividades de cuentas.

Algunos investigadores han señalado que es posible que los materiales tangibles
para las matemáticas distraigan a los estudiantes cuando la orientación por parte
de los docentes es limitada (Marley y Carbonneau, 2014; McNeil y Jarvin, 2007;
McNeil et al., 2009). Sin embargo, al revisar de forma más amplia la literatura se
concluye que, en general, estos materiales ayudan a los estudiantes a visualizar
las relaciones y potenciar su comprensión y retención (Carbonneau, Marley y
Selig, 2013). Además, entrevistas a los docentes y observaciones realizadas en
clase sugieren que los materiales tangibles contribuyen a que los estudiantes
sean colaborativos con sus pares, verbalicen las ideas para ellos mismos o para
los demás, busquen soluciones alternativas a los problemas matemáticos y
conecten los símbolos matemáticos a los conceptos subyacentes (Näslund-
Hadley y Bando, s.a.).

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CONCLUSIÓN

La enseñanza centrada en el problema y en la investigación es una

estrategia pedagógica muy importante para el aprendizaje centrado en
el estudiante. Esta claramente resalta la importancia de involucrar a los
estudiantes en los procesos de aprendizaje. En la instrucción basada en la
ubicación, el estudiante analiza su entorno para aprender sobre diferentes
campos científicos usando una amplia gama de prácticas científicas:
organizar y analizar los datos que ha recogido en el campo, interpretar y
desarrollar teorías sobre lo que se ha observado y, finalmente, comunicar
a sus pares y a audiencias externas los resultados de su investigación. Por
otro lado, el uso de materiales tangibles, ya sean simples objetos cotidianos,
como tijeras, balanzas, cronómetros, lupas o termómetros, o materiales
educativos mucho más sofisticados, ayudan a los estudiantes a visualizar
las relaciones y potenciar su comprensión y retención de la materia.
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Para citar este documento:
Naslünd-Hadley, E. y Bando, R. (2018). Enseñanza temprana de matemáticas y ciencias. Disponible en:
https://www.edx.org/es/school/idbx

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en el problema y la investigación

Lectura opcional: competencias fundamentales de los estudiantes

y acciones de estos y los profesores en un salón de clase basado
en la investigación para las mateméticas de primaria

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