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"Gestiónate a tí mismo": tecnologías morales y la constitución de un docente

empresario de sí.

Conference Paper · January 2016

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1 61

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Catalina Rodríguez Amaya

Universidad Pedagogica Nacional (Colombia)
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Congreso Iberoamericano de Historia de la
Educación Latinoamericana

Historia de las prácticas, instituciones y saber pedagógico en

Iberoamérica

Eje temático N° 1
Sistemas educativos, políticas educativas y de
escolarización

1
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
Grupo historia de la práctica pedagógica en Colombia
Red Colombiana de Historia de la educación y la pedagogía
REDCHEP

Historia de las prácticas, instituciones y saber pedagógico en Iberoamérica

Alberto Martínez Boom

Alcira Aguilera Morales
Alejandro Álvarez Gallego
Ana Cristina León Palencia
Andrés Klaus Runge Peña
Bárbara García Sánchez
Carlos Jilmar Díaz
Dora Lilia Marín Díaz
Elizabeth Castillo Guzmán
Javier Guerrero Barón
Jhon Henry Orozco Tabares
Juan Carlos Echeverri
Luis Alfonso Alarcón Meneses
María Isabel González Terreros
Oscar Pulido Cortés
Oscar Saldarriaga Vélez
Rafael Ríos Beltrán
Yeimy Cárdenas Palermo
Víctor Manuel Rodríguez
Compiladores

VÍCTOR ALEXANDER YARZA DE LOS RÍOS

Edición

Primera edición 2016

Universidad de Antioquia
Calle 67 #53 - 108, Medellín, Antioquia
Colombia. Página web: www.udea.edu.co
Medellín, Colombia 57(4) 2198332

El contenido de los textos que se incluyen en este libro es responsabilidad

exclusiva de los autores de cada investigación y no representan a la
Universidad de Antioquia ni a las entidades colaboradores en el Congreso.

Realizado en Medellín, Colombia

ISSN: 2539-2603

2
 Índice

Presentación… 4

Comité Organizador XII Cihela… 5

Ponencias…7

3
 Presentación

En 1992 se comenzó con el Congreso Iberoamericano de la Historia de la Educación

Latinoamericana en la ciudad de Bogotá. Después de 24 años retorna al país de
origen, a la ciudad de Medellín, manteniendo el propósito de contribuir a la
comprensión de las relaciones entre la educación, la cultura y la sociedad a lo largo
del tiempo, reflexionando sobre sus debilidades y fortalezas, sus similitudes y
diferencias.

Ha sido un espacio para reflexionar acerca de los sujetos de la educación, su

pluralidad y heterogeneidad, y las formas en que ha contribuido a la generación de
identidades y procesos de autonomía en América Latina. También ha buscado
propiciar el debate en torno a los enfoques y metodologías que se utilizan en la historia
de la educación y la pedagogía, la discusión historiográfica, el análisis comparativo e
internacional, el encuentro entre investigadores, la participación de jóvenes, la
formación de grupos de investigación y de redes académicas, así como la
consolidación de espacios de investigación y docencia sobre la historia de la
educación iberoamericana.

Después de un proceso de consulta en la comunidad nacional de historia de la

educación y la pedagogía, así como con algunos colegas de Iberoamérica, se decidió
que la temática general para el presente CIHELA será Historia de las instituciones,
prácticas y saber pedagógico en Iberoamérica. Un rasgo distintivo de las tradiciones
historiográficas educativas en Colombia ha consistido en problematizar el saber
pedagógico y la pedagogía, en el contexto Iberoamericano. Pues bien, se pretende
volver a mirar lo acontecido con las instituciones, en su entrañable relación con la
multiplicidad de prácticas y saberes construidos por sujetos de saber pedagógico y de
la educación: maestros, directivos, políticos, líderes sindicales, madres comunitarias,
organizaciones civiles, educadores populares, indígenas, afrodescendientes, entre
otros.

Objetivo general del evento

Favorecer la reflexión y el intercambio de la comunidad académica de historia de la
educación y la pedagogía en Iberoamérica a propósito de la historia de las
instituciones, prácticas y saber pedagógico

Objetivos específicos
 Contribuir a la comprensión de las relaciones entre la educación, la cultura y la
sociedad a lo largo del tiempo, reflexionando sobre sus debilidades y
fortalezas, sus similitudes y diferencias
 Generar espacios de debate, construcción de conocimiento y apropiación
social para la problematización del presente en las sociedades
latinoamericanas
 Propiciar el encuentro académico intercultural de grupos e investigadores en
torno a la historia de la educación y la pedagogía.

4
Comité organizador

Coordinación general
Alexander Yarza de los Ríos, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Grupo
historia de la práctica pedagógica en Colombia.
Red Colombiana de Historia de la educación y la pedagogía. REDCHEP.

Comité Científico y Académico Nacional

Alberto Martínez Boom, Universidad Pedagógica Nacional.
Alejandra Taborda, Universidad de Córdoba.
Alejandro Álvarez Gallego, Universidad Pedagógica Nacional.
Ana Cristina León Palencia, Universidad Pedagógica Nacional.
Andrés Klaus Runge Peña, Universidad de Antioquia.
Bárbara García Sánchez, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Carlos Ernesto Noguera, Universidad Pedagógica Nacional.
Carlos Jilmar Díaz, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Carlos Hernando Valencia, Universidad de Caldas.
Dora Lilia Marín Díaz, Universidad Pedagógica Nacional.
Elizabeth Castillo Guzmán, Universidad del Cauca.
Humberto Quiceno, Universidad del Valle.
Javier Guerrero, Asociación Colombiana de Historiadores, Universidad Pedagógica y
tecnológica de Colombia.
Jhon Henry Orozco, Universidad Pedagógica Nacional.
Juan Carlos Echeverri, Universidad Pontificia Bolivariana.
Luis Alfonso Alarcón Meneses, Universidad del Atlántico.
María Isabel González Terreros, Universidad Pedagógica Nacional.
Miguel Ángel Gómez Mendoza, Universidad Tecnológica de Pereira.
Oscar Pulido Cortés, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.
Oscar Saldarriaga Vélez, Universidad Pontifica Javeriana.
Rafael Ríos Beltrán, Universidad del Valle.
Víctor Manuel Rodríguez, Universidad Pedagógica Nacional.
Yeimy Cárdenas Palermo, Universidad Pedagógica Nacional.

Comité Científico Internacional

José Gondra, Brasil.
Gabriela Ossenbach Sauter, España.
Alicia Civera, Carlos Escalante, Salvador Camacho, Elsie Rockwell, México.
Antonio Romano, Uruguay.

Comité Honorario
Jesús Alberto Echeverri, Universidad de Antioquia.
Martha Cecilia Herrera, Universidad Pedagógica Nacional.

Comité Administrativo
Carlos Arturo Soto Lombana, Decano Facultad de Educación, Universidad de
Antioquia

5
6
 ―GESTIÓNATE A TI MISMO‖: TECNOLOGÍAS MORALES Y LA CONSTITUCIÓN
DE UN DOCENTE EMPRESARIO DE SÍ.501

Catalina Rodríguez Amaya

Estudiante Doctorado Interinstitucional en Educación
Universidad Pedagógica Nacional
crodrigueza@pedagogica.edu.co
Eje temático: Sistemas educativos, políticas educativas y escolarización

“Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos (y de la
sociedad, en ellos) al mejor profesor que llevo dentro, el cual, por definición de “mejor
profesor”, nace cada año”. (Miguel Hernández Pérez)

Resumen

El texto presenta un análisis de la gestión educativa como tecnología moral

productora de subjetividades, se trata de un seguimiento a las maneras en que se
sitúa en la constitución de la docencia. La gestión docente se entenderá como un
conjunto de prácticas individuales y colectivas centradas en el aprendizaje, que se
instala en los individuos a través del autoconocimiento, autoperfeccionamiento y
seguimiento juicioso de las propias acciones, buscando mecanismos constantes de
cambio y adaptación. Se trata de una sutil transformación de las prácticas
administrativas para hacerlas más efectivas. Copiosas investigaciones de corte
internacional producidas por organizaciones como la UNESCO, la OCDE, el PREALC,
el Banco Mundial entre otras, producen desde principios de siglo grandes volúmenes
de información sobre el tema, a su vez varias universidades también han asumido
este asunto como propio, creando entre otras, la Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación en el 2003, la Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa en el 2008. La revisión de estos textos a nivel internacional y el
análisis de otros del nivel local como la revista al tablero y el documento ―Tras la
excelencia docente‖ constituyen parte del archivo de este este documento. Podrían
trazarse muchas más reflexiones en cuanto a las relaciones que se encuentran entre
las reformas educativas, la gestión, la docencia, la calidad y aprendizaje. No se trata
de una mirada causal de entre ellas, sino de la formación de un marco analítico que
permita comprender las trasformaciones y devenires de las prácticas escolares, las
subjetividades y las formas de pensar lo educativo

La gestión en el marco de las reformas educativas

501
Este trabajo hace parte del proyecto de investigación doctoral adelantado en la Universidad
Pedagógica Nacional, dirigido por el profesor Alberto Martínez Boom.

609
Las últimas cuatro décadas han atestiguado un fuerte movimiento reformista de la
escuela latinoamericana, éste se instala a finales de los años setenta cuando las
promesas de desarrollo derivadas de la expansión de la escolarización no se cumplen,
pues la considerable inversión en educación no surte los resultados anunciados por
teóricos y expertos, la crisis de la educación no se hace esperar y comienza a ser
explicada por grandes agencias internacionales a partir de la lenta adaptación de los
sistemas educativos a los cambios y desafíos puestos en ellos. En esta vía, comienza
a estructurarse un aparato discursivo centrado en la transformación de los sujetos, la
pregunta se traslada a la formación de recursos humanos adecuados que se
desprendan de las actitudes tradicionales y se acomoden a los cambios con el fin de
lograr transformaciones significativas en las sociedades (Coombs, 1971).

El protagonismo de los organismos internacionales en la reorganización de los

sistemas educativos se materializó en las propuestas de ―modernización de
administración educativa, modernización del personal docente, redefinición del
financiamiento de la educación, mayor énfasis de la educación informal y privilegio en
el aprendizaje‖ (Martínez Boom, 2004, pág. 157). Estas estrategias de desarrollo
condujeron al replanteamiento del papel de la escuela y los maestros, a la definición
de nuevas políticas públicas y reformas educativas que comenzaron a implementarse
en Colombia a partir de los años noventa.

Estos nuevos modos de hacer política educativa y escuela, comienzan a evidenciarse

en los discursos posteriores a la segunda guerra mundial, momento en el que se
consolidan los modelos de modernización educativa de América Latina, los procesos
de escolarización de masas, los sistemas educativos, la curricularización del saber y a
la incorporación de principios económicos y empresariales al campo de la educación.
Todo lo anterior ha generado cambios que afectan la enseñanza, el sentido y el ritmo
de la escuela, los fines de la educación, las políticas educativas y la función del
maestro. Cambiando la relación de éste último con el Estado, con lo educativo, con el
saber, convirtiéndose en un administrador del currículo y un facilitador del aprendizaje.
En este sentido, Martínez Boom (2008) señala que las últimas décadas del siglo XX
han presenciado las mayores tensiones y experimentos sobre los maestros, quienes
aparecen como un problema social que requiere ser intervenido planteándose
constantemente un nuevo perfil docente.

610
No obstante, fueron las reformas educativas de segunda generación502 las que crearon
un escenario favorable para la apropiación de ciertos modos de organización
empresarial en el ámbito escolar. La escuela comenzaba a definirse como una
organización, como un fenómeno neutral que puede tratarse de forma objetiva y cuyo
funcionamiento dependía del grado de eficacia y eficiencia que pudiese alcanzar. Esta
perspectiva ha sido liderada desde el mundo anglosajón y propagada por la OCDE, el
Banco Mundial, la UNESCO y el FMI, desarrollando un proyecto investigativo
denominado School Effectiveness Reasearch Paradigm (SERP), cuya preocupación
se orienta a encontrar aquellos ―factores que determinan la eficiencia escolar, de
modo que una vez aislados puedan promoverse intencionada y sistemáticamente en la
organización escolar de cualquier centro educativo, sea cual fuere su nivel o su
contexto sociocultural‖ (Pérez, 2004, pág. 148). Dichas investigaciones han tenido
implicaciones en la legislación educativa nacional, a través de estrategias como la
gerencia y la gestión; ésta última se refiere específicamente a una práctica que incluye
un proceso sistemático de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimiento, evaluación
y autoevaluación permanente con el ánimo de recoger información de manera
constante para lograr un mejoramiento continuo y con ello una escuela de calidad:

Gestión significa planear, ejecutar, hacer seguimiento, evaluar. Y también,

actuar, facilitar, promover, administrar y, sobre todo, dar los pasos necesarios
para alcanzar la calidad. La gestión en los ámbitos directivo, académico,
administrativo y financiero y de comunidad es decisiva para la construcción de
un sistema de aseguramiento de la calidad. (Ministerio de Educación Nacional,
2007, pág. 1)

Hablamos de un ciclo ascendente en el que los integrantes del establecimiento

educativo identifican fortalezas y debilidades, elaboran planes de mejoramiento
con objetivos, actividades, tiempos y responsables, y realizan un seguimiento
permanente, de manera que se puedan identificar oportunamente avances o

502
A principios del siglo XXI el concepto de calidad comienza a orientarse hacia procesos de
acreditación, certificación y aseguramiento de la calidad de la gestión escolar, instalándose un conjunto
de procesos y herramientas que tienen como fin el mejoramiento de las condiciones organizacionales
para mejorar los resultados educativos. “Así, se desarrollaron marcos y estándares de calidad, que
encaminan la gestión de los Ministerios de Educación, las Secretarías municipales e instituciones
educativas, y estándares básicos de competencias que se constituyen en el parámetro de lo que todo
niño y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado en su paso por el sistema
educativo. Este tipo de reformas educativas se ha denominado de segunda generación, en la medida en
que abordan los problemas vinculados a la gestión de la calidad de la prestación del servicio educativo y
en este sentido las escuelas han sido su objeto de cambio”. (Ministerio de Educación Nacional, 2006,
pág. 8)

611
 dificultades que obliguen a tomar acciones pertinentes para el mejoramiento
progresivo. (Ibíd, 2007, pág. 2)

La gestión tiene que ver con ciertas acciones o prácticas que hay que ejecutar para
corregir problemas educativos recientes, Grinberg (2008) agregaría que la gestión
deviene de la preocupación por la calidad, la planificación y la administración
educativa, en una sociedad en la que se está naturalizado la crisis, la inestabilidad, las
incertidumbres e incertezas. Sin embargo, la gestión no es un acto de administración
(ésta consistía en una disposición de medios para llegar a un fin), en la gestión, los
medios se vuelven objeto de planificación, allí los procesos juegan un papel
determinante en la construcción de una forma de hacer y ser frente a una sociedad
flexible; la gestión es la posibilidad de control de lo incontrolable. Esa posibilidad de
actuar sobre lo imprevisible se convierte en una reingeniería, en un motivo de
realización personal y hasta de felicidad. La gestión cambia la vida de los individuos,
sus saberes y prácticas estarían vinculadas al cálculo más que a los valores,
tradiciones o experiencias. Crea nuevos campos de saber atados al gerenciamiento o
al management.

La gestión podría ser definida como una racionalidad que se traduce en prácticas
orientadas al describir y controlar permanente las acciones de los individuos, es un
ejercicio constante de recolección de información que permite juzgar su viabilidad y
eficiencia; en el marco de la gestión, las evaluaciones y los análisis estadísticos que
de ellas se derivan, comienzan a enunciarse como un derecho-deber que asegura el
mejoramiento de la calidad de la educación, convirtiéndose en insumos que permiten
intervenir en las variables o factores que no están funcionando correctamente, para
generar planes de mejora continua.

Si recibir educación de calidad es uno de los derechos fundamentales de los

seres humanos, ser evaluado y recibir información valorativa sobre la educación
que se está recibiendo ha de entenderse también como un derecho (…)

De esta manera los estudiantes, todas las personas en un marco de educación a

lo largo de toda la vida, tienen el derecho a recibir información sobre la calidad
de los aprendizajes adquiridos. Así como ellos, las familias, la sociedad y los
profesionales de la educación, tienen el derecho y el deber de saber si la
educación impartida es pertinente, relevante, eficaz, eficiente y equitativa.
(Murillo & Román, 2008, pág. 2)

La gestión docente también es un asunto colectivo, un conjunto de prácticas que

comprenden actividades y funciones de distinto orden que buscan alcanzar unos
objetivos inacabados y en constante reelaboración, sería aquel proceso emprendido
por una o más personas para coordinar a otras, para lograr resultados de alta calidad
que no podrían lograrse de manera individual (Ivancevich, Lorenzi, & Crosby, 1996).
La gestión corresponde a un asunto de todos, es una responsabilidad y compromiso
colectivos, que

612
consiste en detectar dificultades o diagnosticar problemas, reconocer su origen y crear
nuevas estrategias de solución que a su vez son colectivas e implicativas. Entendida
de esta forma, la gestión está asociada a procedimientos para economizar el poder, se
ejerce de manera permanente sobre las acciones, la inversión de esfuerzos es menor
pues se trata de un monitoreo permanente que requiere intervenir y corregir
inmediatamente, va más allá de la administración en tanto hace más efectiva la
revisión-planificación-corrección de la labor docente.

Gestión como tecnología moral o de gobierno docente

Stephen Ball, define la gestión desde la perspectiva de Foucault (1975) como una
tecnología moral o de gobierno en tanto es una forma de definir las relaciones de
poder en la vida cotidiana de los hombres, ―la gestión constituye una concepción omni-
abarcadora del control de la organización. Subsiste en calidad de cuerpo teórico
suceptible de aprendizaje e interiorización por los dirigentes y como conjunto de
prácticas que implantar, afectando a gestores y dirigidos‖ (Ball, 1990, pág. 158)

La aceptabilidad de la gestión emerge según Ball (1990) bajo la concepción de un

mundo social desordenado, en crisis y caótico que requiere de un ―orden redentor‖.
Dicho orden se sitúa en un conjunto de oposiciones discursivas tales como ―la
neutralidad contra el sesgo político, la eficiencia contra la ineficiencia, la meritocracia
contra la influencia personal‖ (Pág. 159). Las dualidades crearían una serie de
compromisos organizacionales o como se sugiere aquí, de deudas morales con la
escuela. El nivel central, lo rectores, los padres de familia y la sociedad en general se
compromenten con el asunto de la educación y su mejoramiento, convirtiéndose en un
proyecto de todos; sin embargo, el compromiso docente es determinante en el proceso
de gestión de calidad de las escuelas, otorgándole un lugar protagónico:

Si queremos comprometer al personal docente en la mejora, la presión ―bruta‖

tiene efectos perversos. Por eso, las políticas educativas no deben centrarse
sólo a los resultados, sino promover estrategias positivas a gran escala.
Presiones que generen sinergia positiva pueden promover la motivación en un
gran número de personas para un esfuerzo individual y colectivo esencial para
conseguir resultados continuos. Sin una motivación del personal no habrá
compromiso y, por tanto, la mejora no sucederá. (Bolivar, 2013)

El que enseña tiene que invertir en el trabajo su personalidad, emociones,

sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al
mismo tiempo. Por otra parte, los que prestan servicios personales en
condiciones de co-presencia deben dar muestras ciertas de que asumen una
especie de compromiso ético con los otros, que les interesa su bienestar y su
felicidad. El docente debe demostrar a sus alumnos que él cuida y se ocupa de

613
 ellos y que su bienestar presente y futuro le interesa y constituye uno de los
motivos (no el único) que lo induce a hacer el trabajo que hace. Este
componente ético es un requisito del buen ejercicio de la docencia, en la medida
en que el trabajo del maestro depende necesariamente de la cooperación del
aprendiz. En efecto, el aprendizaje solo tiene lugar si el aprendiz participa en el
proceso. (…) si el docente no logra persuadir y suscitar en sus alumnos cierta
confianza y predisposición para el esfuerzo, el aprendizaje no tiene lugar. (Tenti
Fanfani, 2010)

El cuerpo docente es objetivado como parte de un conjunto de medios para un fin: el

aprendizaje. Aquí la función del docente adquiere un nuevo rasgo, es un motivador, es
un estimulador del aprendizaje, pero al mismo tiempo debe ejercer sobre sí mismo
dichas prácticas, se trata ―de un compromiso ético con los otros‖, sin éste los cambios
no ocurrirán. La apremiante necesidad de este compromiso se establece en el marco
de la gestión desde el diagnóstico (que por lo general es negativo), desde una
evaluación que crea nuevas necesidades en el maestro. Uno de los estudios más
recientes del Banco Mundial: Profesores excelentes, cómo mejorar el Aprendizaje en
América Latina y el Caribe, realizó una revisión de las reformas políticas en materia
docente a partir del año 2000, evaluando las iniciativas dirigidas a recompensar la
calidad de los profesores de educación básica pública. El estudio asegura que en los
útimos diez años comenzó a cuantificarse el impacto económico de la calidad de los
profesores que en promedio es baja, siendo esta ―la principal limitación que impide el
avance educativo en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto
nacional en educación a la reduccción de la pobreza y a la prosperidad compartida‖
(Bruns & Luque, 2014, pág. 2). También se afirma que el manejo de los contenidos por
parte de los maestros es pobre y sus prácticas son ineficaces pues dedican un 65%
del tiempo de clase a la instrucción, lo que equivale a perder un día completo de
instrucción por semana, hacen un uso limitado de los materiales didácticos,
especialmente los que tienen que ver con las TICs y no logran mantener la atención y
participación de los estudiantes. Éstas y muchas otras insuficiencias fueron
ennumeradas, sin embargo, simultáneamente traza una propuesta de gestión de la
docencia que consiste en la siguiente fórmula: reclutar, desarrollar y motivar mejores
profesores. Una de las cosas que llama más la atención del estudio es que afirma que
el desafio de mejorar la calidad de la educación es un asunto político más que fiscal o
técnico:

En los próximos 10 años, varios países tendrán una oportunidad única de elevar
la calidad de los profesores a través de mejores salarios, mayores incentivos y
gasto no salarial más alto. No hará falta incrementar los presupuestos generales
de educación si los sistemas escolares gestionan cuidadosamente el número de
profesores en favor de la calidad. Dado que estos supuestos se basan en un
gasto real constante por alumno, los países que tienen poblaciones estudiantiles

614
 en declive e incrementan el gasto como porcentaje del PIB dispondrán de aún
más recursos por cada profesor para financiar el avance hacia una mejor
calidad.

Esta heterogeneidad dará lugar a diversos desafíos para la política docente. Las
mermas en la población estudiantil previstas en la mitad de la región (en la que
se incluyen los países más grandes) permitirán a los sistemas escolares
financiar con mayor facilidad una calidad docente más elevada, pero generarán
el desafío político de apartar a los profesores de mal desempeño para dejar lugar
a nuevos ingresantes más idóneos. Dado que se prevé que para 2025 el cuerpo
docente se reducirá un 20 % o más en algunos casos, es crucial gestionar tanto
las salidas de la profesión como el reclutamiento selectivo, teniendo como eje
estratégico la calidad. Para los países en los que se prevé que harán falta más
profesores en los próximos 10 años, el desafío principal radica en la carga
financiera que implica elevar el gasto en educación para respaldar la
contratación de nuevos profesores con mayores exigencias. Para estos países,
determinar el tamaño eficiente de las clases es una elección crucial de política
pública. (Bruns & Luque, 2014, págs. 33,34)

Mejorar la docencia correspondería a un asunto político que tiene que ver con
prácticas de intervención sobre los maestros, su principal objetivo es la gestión
docente desde el momento en el que ingresa al proceso de formación; en adelante, se
establece como un ejercicio inacabado y permanente. Un elemento que es recurrente
en estas prácticas de intervención es la evaluación, convirtiéndose en el principal
insumo de información y herramienta de mejoramiento docente:

 Inducción: respaldo al desarrollo de los profesores durante los primeros cinco

años de enseñanza, período crucial.
 Evaluación: sistemas para la evaluación periódica de los puntos fuertes y
débiles de cada profesor.
 Desarrollo profesional: capacitación eficaz para subsanar las debilidades
detectadas y potenciar las capacidades de los de mejor desempeño.
 Gestión: se busca lograr una correspondencia entre la asignación de
profesores a las escuelas y las necesidades de los alumnos, y conformar
escuelas eficaces mediante la práctica compartida y la interacción profesional.
(Bruns & Luque, 2014, pág. 34)

Gestionar la docencia es un ejercicio de rendimiento de cuentas, que incluye el

seguimiento de estandares de calidad y competencias, sin embargo parecen no ser
suficientes, pues se requiere de un componente ético más que performativo, de
elementos como la responsabildad profesional, la confianza, la reflexión, que podrían
lograrse:

(…) combinando el rendimiento de cuentas interno o autoevaluación con los

necesarios rendimientos de cuentas externos, es decir, la responsabilidad con la
accountability. Los actuales formatos de medición de resultados, centrados en
algunos contenidos o competencias, son insuficientes en la sociedad del
conocimiento. (Bolivar, 2013, pág. 80)

615
 Ser un profesor apasionado, que ama su trabajo, no es, pues, algo que tienen
algunos profesores, sino aquello que forma parte esencial de un buen
enseñante. Por eso, una enseñanza efectiva requiere una implicación intelectual
y afectiva de los profesores, que deben poner en acción sus competencias
profesionales. El compromiso es la apasionada determinación en la práctica de
unos valores, propósitos morales y creencias que aportan significado y energía a
la vida y que contribuye a la realización personal y profesional. (Bolivar, 2013,
pág. 71)

(…)Es esencial, pero no suficiente, que los profesores aprendan a identificar las
necesidades de sus estudiantes y sus propias necesidades de aprendizaje
profesional. Los profesores también deben desarrollar habilidades de auto-
regulación que les permitan monitorear y reflexionar sobre la efectividad de los
cambios en sus prácticas. Esta reflexión indicará los ajustes que deben realizar
para optimizar los resultados de sus estudiantes. La falta de esta auto-regulación
hace que cualquier cambio en las prácticas sea un fin en sí mismo en lugar de
un medio para beneficiar a los estudiantes. (Timperley, 2010:11)

En este sentido la evaluación se convierte en un componente fundamental en el

proceso de formación y en la carrera docente. El mejoramiento contínuo y prácticas
como el feedback, se sugieren como ejercicios de anticipación posibles decisiones y
se enuncian como técnicos y neutrales, pues economizan energía y trabajo. Así lo
enuncia Peter Drucker503 (2005) quien afirma que:

Hace falta mucha más energía y trabajo para mejorar desde la incompetencia a
la mediocridad que para pasar del desempeño de primera a la excelencia. Y sin
embargo la mayoría de las personas –sobre todo profesores y organizaciones–
se concentran en convertir a los incompetentes en mediocres. La energía, los
recursos y el tiempo deberían ir, por el contrario, a convertir personas
competentes en individuos de desempeño estelar (Pág. 4)

Esta economía de los esfuerzos requiere de una disposición, de una personalidad

basada en el desempeño, afirmaría Drucker en el mismo texto que se trata de un
―asunto de personalidad‖, está determinado y por tanto su modificación generaría
esfuerzos innecesarios pues el cambio no sería evidente:

Y el cómo se desempeña una persona está determinado, tal como en qué una
persona es buena o mala está determinado. La forma de desempeñarse puede
modificarse levemente, pero es poco probable que cambie por completo, y
ciertamente no con facilidad. (Drucker, 2005, pág. 5)

La personalidad o el desempeño se establece como una forma de ser que parece

innata o preestablecida en los sujetos y por tanto es dificilmente modificable sin

503
Considerado el filósofo de la administración del siglo XX, trabajó conceptos como
"privatización", emprendimiento", "dirección por objetivos", "sociedad del conocimiento“, “gestión de sí
mismo”, management (gestión de procesos de negocio).

616
embargo, el conocimiento de sí constituye un ejercicio de gestión cuyo indicador de
medición es el aprendizaje:

De todos los elementos importantes del autoconocimiento, comprender cómo se

aprende es el más fácil de adquirir. Cuando le pregunto a la gente ―¿Cómo
aprende?‖, la mayoría conoce la respuesta. Pero cuando pregunto: ―¿Actúa a
partir de este conocimiento?‖, pocos contestan que sí. Y, sin embargo, actuar a
partir de ese conocimiento es la clave del desempeño; o más bien, no actuar a
partir de este conocimiento es condenarse al no desempeño. (Drucker, 2005,
pág. 6)

La constitución de un docente empresario de sí

Las tecnologías morales que se instauran en el maestro, tienen relación con la

inserción de la racionalidad económica al campo educativo (Martínez Boom, 2008)
ésta, se ha convertido en una fuerza discursiva que se ha apropiado en la constitución
del maestro contemporáneo, una fuerza que se ha articulado a la prácticas
profesionalizantes de las instituciones formadoras de docentes, que ha privilegiado lo
laboral sobre lo académico (Zuluaga, Echeverry, Martínez Boom, Restrepo , &
Quiceno , 2011). Sin embargo la racionalidad económica no se instaura solamente en
la formación de maestros, Ball (2009) agregaría que estamos asistiendo a la
constitución de una nueva clase de trabajador ―innovador, creativo, y con carácter de
empresario‖ (P. 64), un ciudadano aprendiz que convive y produce un nuevo ambiente
moral, crea valores, relaciones sociales y afectivas que se ligan a ―la buena vida‖. En
esta racionalidad, el maestro es definido y orientado en función del aprendizaje del
niño, un aprendizaje constante e inacabado en el que ocupa un papel pasivo y
superficial, pues ya no se amarra a la experiencia , ésta no sería más que un
obstáculo al cambio, a la flexibilidad, la innovación, la adaptabilidad y la reforma que
paradójicamente se convierten en técnicas para controlar a las poblaciones,
especialmente a aquellas que se encuentran en condición de inestabilidad e
incertidumbre social y económica (Ball, 2009).

Ball (2008) también afirma que los docentes como sujetos de reforma educativa se
han convertido en un asunto central de política pública, destacándose tres cuestiones
principalmente: 1. El desempeño (entendido como tecnología que regula y reglamenta,
compara, establece medidas de productividad y valoración de los individuos y
organizaciones), 2. La privatización (utilización de formas de mercado para reformar
instituciones educativas de carácter público abriéndolas al escenario privado) y 3. Las
nuevas formas en que el Estado se transforma de un gobierno (burocrático y

617
administrativo) a un control (ejercido por empresas y redes), que actúan de manera
compleja e interrelacionada reformando al profesorado,
―(…) transformando profundamente las formas de enseñanza y el significado del
profesionalismo y de lo que significa ser docente. Estas políticas no solamente
ejercen su influencia en la forma como los maestros trabajan, como ellos son
contratados y como les cancelan sus salarios, sino que también estas políticas
ejercen transformaciones sobre la autoimagen de los maestros, sobre la forma
como los valoramos y como se define lo que es un buen profesor. En otras
palabras, estas políticas exigen que nosotros trabajemos por nosotros mismos y
seamos ―autoconscientes‖ en algunas formas específicas; estas políticas
generan un nuevo repertorio de posibilidades de ser, de desempeñarse,
mientras que excluyen y minimizan otras posibilidades de lo que significa ser
maestro‖. (Ball 2008 pág. 117)

En este sentido, los docentes constituirían un recurso de vital importancia para la

transformación de lo público en público empresarial. Pues funcionan en la lógica de la
autosuperación o la necesidad de ser mejores de lo que eran antes, que en términos
de desempeño corresponde a un vaivén entre placer y tiranía, el desempeño convierte
al “individuo en una empresa, en una unidad operativa dirigida a la máxima producción
en un mercado de desempeños” (Ball 2008, Pág. 119)

El conjunto de organizaciones - llámese escuela, colegio, universidad, agencias

– así como la persona – es tratado de la misma forma por el sistema. El individuo
autoadministrable y las organizaciones autónomas surgen dentro de los
intersticios del desempeño, mediante auditorías, inspecciones, evaluaciones,
autoevaluaciones, aseguramiento de la calidad, investigaciones evaluativas, etc.
Entonces, nosotros, y nuestros sitios de trabajo adquieren visibilidad y nos
tornamos “sujetos que deben hacerse visibles”. Estas técnicas y recursos
tomados en su conjunto integran la economía política de los detalles, aquellos
“pequeños actos sutiles” que funcionan alrededor del mundo a manera de
aquellas tecnologías de ―modernización‖ y ―transformación‖ de las cuales no
podemos escapar y que actúan y afectan directamente todo el sector público y
producen una densa telaraña de relaciones de poder. (Ball, 2008 Pág. 119)

En dicha empresa se hace necesaria prácticas sobre sí mismo, requiere que los
maestros sean reflexivos, autodisciplinados, comprometidos, que sopesen los costos
y beneficios de sus acciones, lo que posiblemente lleve a una constante insatisfacción
y culpabilidad, a la necesidad de sentirse productivos en todo tiempo y espacio, ―el
desempeño se inscribe en nuestros cuerpos y nuestras mentes, nos torna ansiosos,
cansados estresados y algunas veces nos enferma‖ (Ball 2008, Pág.122), descarga
sobre sus hombros la responsabilidad de su bienestar y futuro.
La gestión como discurso comienza a instalarse en un escenario de reformas, de
transformaciones que se asientan con el avance en los procesos de escolarización de
masas y la crítica a su fracaso como dinamizador de progreso y desarrollo. No

618
obstante es en los últimos treinta años que ha comenzado a ejecutarse de manera
amplia y permanente en los escenarios escolares. Manifestándose en prácticas como
la evaluación y autoevaluación, la producción de información, el uso de la estadística,
la reflexión, la creación constante de metas y el mejoramiento continuo.

Sin embargo, estas prácticas han venido priorizando al docente como su principal
ejecutor y vigilante. Trasladando su relación con la escuela, el Estado y los estudiantes
a escenarios que demandan de él, rendimiento, desempeño y aprendizaje. Se trata de
la producción de una disposición moral que crea para él nuevas responsabilidades,
compromisos y valores de diversa naturaleza, que lo proyecta a un inacabado
mejoramiento que le garantiza felicidad y posiblemente un interminable desencanto
consigo mismo.

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