Magdalena Abigail

ISBN: 978-987-544-908-4

Congreso Latinoamericano
“Prácticas, problemáticas y desafíos
contemporáneos de la Universidad y del
Nivel Superior”

ACTA DE COMUNICACIONES

EJE 2
“Prácticas, problemáticas y desafíos contemporáneos de la investigación
en la Universidad y en el Nivel Superior”

Aguirre Jonathan, Proasi Laura y De Laurentis Claudia

(Compiladores)

Rodríguez, Benjamin; Cuesta Mariana; Flores Graciela; Sicardi Ana, Salandro Luciana; Baigorria
Matías, Barone Zallocco, Ornella y Sordeli Andrea.

(Equipo Editorial)
Magdalena Abigail

ISBN: 978-987-544-908-4

Universidad Nacional de Mar del Plata

Congreso Latinoamericano : prácticas, problemáticas y desafíos
contemporáneos de la Universidad y del Nivel Superior / compilado por
Jonathan Aguirre ; Laura Proasi ; Claudia De Laurentis. - 1a ed . - Mar
del Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata, 2019.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-544-908-4

1. Investigación. 2. Pedagogía. 3. Educación. I. Aguirre, Jonathan, comp.

II. Proasi, Laura, comp. III. De Laurentis, Claudia, comp. IV. Título.
CDD 378.007

Instituciones organizadoras
 ISBN: 978-987-544-908-4
Reflexividad y transformación en las prácticas docentes universitarias

De Gatica, Alejandra
Bort, Laura
De Gatica, Nahir
Universidad Nacional de General San Martín, Argentina
aledegatica@yahoo.com.ar
bortlaurar@gmail.com
ndegatica@gmail.com

Eje 2: Prácticas, problemáticas y desafíos contemporáneos de la investigación en la Universidad

y en el Nivel Superior.

Resumen: Los saberes pedagógicos de les docentes universitarios provienen, principalmente, de

la experiencia adquirida a lo largo de sus trayectorias en el sistema educativo. En el tránsito
como estudiantes internalizaron “modelos de enseñanza” que son puestos a prueba en las
primeras experiencias docentes. A partir de ensayos y errores van construyendo un saber ligado
estrictamente a su propio recorrido en las aulas, el cual le otorga carácter de oficio a la práctica
docente. Nos proponemos colocar esta dimensión artesanal de la tarea de enseñar en el centro de
una investigación sobre la formación docente. Para ello, nos basamos en la reflexión sobre la
propia experiencia, como condición necesaria para llevar adelante prácticas de enseñanza
transformadoras de hábitos y pensamientos y favorecedoras de aprendizajes genuinos.
En ese sentido, la Investigación Acción Participativa (IAP) se presenta como una alternativa
incentivadora de la articulación de saberes teórico-técnicos y experienciales a través de un
proceso de reflexión y autosocioanálisis colectivo. Esta metodología, superadora de la
dicotomía sujeto-objeto de la investigación tradicional, supone el involucramiento de los
propios agentes en el proceso investigativo. Esta característica redunda en una acción formativa
para aquellos que participan debido a sus propósitos intrínsecos de conocer y transformar las
condiciones objetivas dentro de las cuales se configuran las prácticas. Consideramos a la IAP
tanto una postura epistémica como una opción metodológica potente para abordar la formación
en la reflexividad del oficio docente.

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Desde estos postulados, se presentarán las primeras especificaciones de una propuesta de
formación docente desarrollada en el marco del Proyecto de Investigación Formar y Formarse
en la UNSAM.

Palabras claves: Investigación Acción Participativa; Experiencia docente; Oficio de enseñar;

Reflexividad didáctica

1. Introducción
Como primera actividad del mencionado Proyecto de Investigación y con el propósito de
indagar acerca de las representaciones de les docentes universitarios de la UNSAM sobre sus
propias prácticas, se realizó una encuesta exhaustiva online a todes les docentes de grado y
pregrado de la universidad. Del análisis de los datos obtenidos mediante ese primer
relevamiento surgieron varias regularidades, como por ejemplo, la preocupación de les docentes
por la evaluación de los aprendizajes.
Esta preocupación se nos presentó como una posible puerta de entrada para iniciar el contacto
con aquellos docentes interesados en repensar sus prácticas. Así, el equipo de investigación
llevó adelante dos talleres, cuya propuesta estuvo centrada en pensar colectivamente las
prácticas de evaluación en el nivel universitario.
A partir de la realización de estos talleres, pudimos identificar un grupo reducido de docentes
interesades en profundizar la reflexión y participar de una experiencia de IAP.
Dado el enfoque de investigación definido, procuramos establecer de antemano la necesidad de
que los sujetos de la investigación se posicionarán como participantes de las observaciones, en
vez de mantenerse como un otre observado. Por lo tanto, el trabajo de investigación realizado
con ese grupo de docentes consistió en la implementación de distintas estrategias destinadas a la
objetivación de sus propias prácticas de enseñanza. Se les propuso realizar observaciones
colectivas -miembres del equipo de investigación y elles- de las clases, redactar registros
personales elaborados con posterioridad a las clases, analizar los programas y otros recursos
didácticos por ellos diseñados para sus materias.
Fue en esa acción de observarse a sí mismos y a sus clases, que les docentes encontraron la
oportunidad de objetivar la realidad que elles construyen de manera cotidiana. La posibilidad de
observarse de les docentes y el habilitar a un otre que observe y analice sus decisiones, permitió
generar preguntas que interpelaron prácticas académicas naturalizadas.
Lo artesanal, como modalidad, es lo que signa el acompañamiento de un auto socioanálisis
asistido de las prácticas académicas. Un devenir espiralado ascendente de sucesivos
acoplamientos entre las acciones y la exhumación de su gramática, es la condición de
posibilidad para que de la praxis devenga una experiencia cognoscitiva.
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Este escrito aspira narrar la artesanalidad inmanente de un proceso de acompañamiento
reflexivo de una práctica social como es la enseñanza.

2. Proceso reflexivo para la búsqueda de los fundamentos de las decisiones de una práctica
de enseñanza
Iniciar un camino de identificación, observación y análisis compartido sobre los elementos que
componen una práctica docente, implica, en primer lugar, seleccionar algunos de ellos entre
otros tantos posibles. Esa selección debe realizarse en base a criterios generales como: la
predominancia de un factor por sobre otros en una configuración práctica; el grado y el tipo de
registro de esa característica para le docente; potencia reflexiva de ese elemento para favorecer
una la reflexividad y, en algunos casos, relevancia ética y epistemológica de ese factor dentro
del marco general de la práctica analizada.
Estos criterios generales sufren un proceso de ajuste o precisión cuando entran en diálogo con
una práctica formativa concreta y, por lo tanto, se construyen criterios específicos que
fundamentan la elección del o los factores a trabajar en el proceso analítico y reflexivo con le
docente.
En un plano operativo, para poder realizar lo anteriormente mencionado, fue necesario un
acuerdo de trabajo con le docente en donde queden explicitados cada uno de los pasos del
proceso de trabajo, donde esté claramente fundamentada la solicitud de los distintos materiales,
insumos o tareas a proveer y desempeñar por cada actor involucrado y donde el tiempo y los
resultado se encontraran especificados.
De manera general es posible definir cinco momentos en el desarrollo del trabajo reflexivo con
une docente sobre una1 de sus prácticas de enseñanza:
1- Establecimiento de acuerdos respecto al proceso del trabajo reflexivo: explicitar en los
encuentros iniciales el cómo, para qué y por qué de la investigación con el propósito de

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Consideramos importante resaltar la precisión de: una de sus prácticas. La literatura
contemporánea acerca de la reflexividad sobre las prácticas (no sólo de enseñanza sino de cualquier otra
práctica social) se ubica en una posición enunciativa donde la reflexividad es considerada como una
capacidad de un sujeto. Un capacidad, además, considerada como condición indispensable para la
transformación de la inercialidad que conlleva toda práctica social. A partir de la investigación realizada,
podemos afirmar que el alcance de la capacidad reflexiva construída por une docente en un desarrollo de
autosocioanálisis en etapa formativa no implica, de por si, la transferibilidad a otras situaciones o factores
de su propia práctica. Para que la reflexividad se constituya en una capacidad del docente debe haber
transitado por experiencias reflexivas en las cuales hubo construcción de conocimiento y metacognición
sobre el mismo. Sólo de este modo la transferibilidad de una situación a otra puede ser factible. En
conclusión, desde una rigurosidad metodológica, sólo es posible enunciar teóricamente de manera
situacional dado que para poder realizar afirmaciones del orden de las capacidades es necesario dar
cuenta de estudios longitudinales de largo plazo.
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favorecer la participación real (Sirvent, 2010) de cada uno de los agentes convocados por la
experiencia.
2- Solicitud de materiales / insumos: socializar los documentos escritos por le docente
relativos a la materia y el registro posterior a cada clase (registros del equipo de investigación y
del propio docente). Se trata de escritos que el equipo considere pertinentes para realizar una
primera aproximación al análisis de las prácticas.
3- Análisis de los materiales facilitados y retroalimentación con le docente estableciendo
un marco para una observación: instancia de retroalimentación en la cual se propone a le
docente volver sobre lo escrito en su propuesta pedagógica a través de ciertas preguntas que
permitan interpelar las decisiones allí evidenciadas.
4- Observación de una clase: descripción densa de la situación “clase”, registro de
aspectos vinculados con la gestión de la clase (identificación de los contenidos, relación con les
estudiantes administración del tiempo, las tareas, los recursos y los espacios, por ejemplo),
centrando la mirada en las características de la práctica pedagógica.
5- Sesión de retroalimentación: el ejercicio de poner en pregunta las prácticas será la clave
del trabajo reflexivo. La propuesta es que en el devenir de los encuentros, las preguntas surjan
de manera conjunta, es decir, que no sea le docente un espectador del trabajo de observación y
análisis realizado por el resto del equipo de investigación, sino que él mismo participe en la
relectura de su práctica.
A continuación, narraremos de manera sintética los elementos abordados en la experiencia de
acompañamiento.

3. En búsqueda de huellas didácticas

Alex es docente de una materia de duración cuatrimestral que se encuentra ubicada en el tercer
año de una Tecnicatura Universitaria orientada a la administración y la gestión de servicios de
transporte ferroviarios. En el primer encuentro con el equipo de investigación comentamos a
Alex la propuesta, acordamos la modalidad de trabajo y un cronograma de reuniones y
observaciones de clases. Con posterioridad a ese primer encuentro, el docente nos envió el
programa de la materia y concretamos la observación de una clase.
Luego de la observación, identificamos tres aspectos potentes para desencadenar un trabajo
reflexivo dado que aparecían con recurrencia tanto en el registro de clase del equipo de
investigación como en el registro personal de le docente: a) Digresiones en la clase, b) Selección
de contenidos y vinculación de les estudiantes con el conocimiento, c) Relevancia otorgada a la
participación de les estudiantes.

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a) Digresiones en la clase
Alex nos anticipó en los primeros encuentros su reconocimiento de la recurrencia de las
digresiones durante su clase. En este sentido, pensamos en la coexistencia en su narrativa de dos
clases de digresiones: positivas y negativas. Con respecto a las negativas, resultó importante
reconocerlas ya que su impacto se plasmaba de manera directa en el desarrollo del contenido y
el tiempo de la clase. Se evidenció, a su vez, la existencia de digresiones positivas, dado que
éstas se constituían en una mediación pertinente y necesaria para favorecer la construcción en
les estudiantes de aprendizajes significativos, entendiendo que estos aprendizajes se producen
cuando quien aprende puede establecer relaciones sustanciales entre el objeto a ser aprendido y
los conocimientos previos que se posee (Coll, 1989).
Frente a estas digresiones y el contenido del programa de la materia, un aspecto a trabajar fue el
plantear la importancia que reviste la programación de la enseñanza (en la clase y la materia). Al
avanzar en la indagación sobre el criterio a partir del cual se organizaron y secuenciaron los
contenidos, le docente explicitó la dificultad que le representaba definir los contenidos propios
de la materia. Consideramos que el haber observado y manifestado esta disconformidad en
relación a la propuesta de la materia pudo constituirse como un potente motor de cambio, de
revisión y precisión de contenidos propios que otorguen sentido a la materia.

b) Selección de contenidos y vinculación de los estudiantes con el conocimiento

Alex explicó que si bien el contenido seleccionado para la clase observada era en principio
difícil para los alumnos pero que ellos no se sintieron alejados del tema. La tarea propuesta
como inicio de la clase permitió que les estudiantes dieran respuestas a las preguntas planteadas
a partir de “lo que ya sabían”. Pudimos observar que les estudiantes en la mayoría de los casos
refiere a un saber construido desde la experiencia laboral, su inserción en el sector del
transporte. El identificar cuál era el punto de partida de les estudiantes y presentar tareas que
facilitaran la apropiación del nuevo conocimiento, nos permitió avanzar en la identificación de
la concepción de enseñanza que sustentaba las decisiones de le docente en la clase:
conceptualizar la enseñanza como una mediación social y cognitiva entre aprendices y
contenidos a aprender, se trata de una intervención configurada tanto por del tipo de
conocimiento a transmitir y como por las características de los destinatarios (Basabe y Cols,
2007) implicaba reflexionar acerca de la selección de un contenido aparentemente “difícil” en
relación al grupo de estudiantes destinatarios. En una de las charlas con el equipo, le docente
mencionó que les estudiantes de esta carrera difieren del “público” de otras carreras, dado “que
tienen un nivel social menor” y eso se evidencia, por ejemplo, en su forma de hablar, de escribir
o en las dificultades que presentan en la lectura.

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Surgieron, entonces, preguntas orientadas a evidenciar la forma en que estas representaciones
sobre les estudiantes de la carrera condicionan su manera de dar clases, generan intervenciones
vinculadas con el hacerlos hablar y pensar en clase. El identificar y deconstruir estas
representaciones movilizó nuevos interrogantes para le docente acerca de la selección de
contenidos y la relación con el saber que propone a los estudiantes en la materia.

c) Relevancia otorgada a la participación de les estudiantes

Alex mencionó en reiteradas ocasiones que la participación de les estudiantes era importante.
Las tareas propuestas daban cuenta de esta convicción. También comentó que siempre
incentivaba a la participación en clase considerando que mientras “más participación había más
iban a intentar pensar, razonar, comprometerse y salir del sentido común”. Asimismo, explicitó
que las clases tienen que ser divertidas para interesar y divertir tanto a les estudiantes como a él.
Resaltar esta preocupación constante por la participación nos permitió poner en pregunta la idea
de la participación como un indicio de aprendizaje e indagar acerca de la clase de participación
que estaba ponderando desde esa premisa.

4. Conclusiones
Dado que el proyecto de investigación en el cual se inserta la experiencia de acompañamiento
relatada aún continúa en desarrollo, es pertinente explicitar las primeras conclusiones que
surgen en torno a la metodología empleada y la pertinencia de la misma para acompañar el
trabajo reflexivo en la práctica docente.
Consideramos que la potencialidad del trabajo de acompañamiento iniciado radica en dos
elementos, dos condiciones de posibilidad que fueron construyéndose en el devenir de esta
experiencia de autosocioanálisis colectivo: la identificación de un método y la constitución de la
figura del “otro autorizado”.
En primer término, la construcción de un método que favorezca y propicie el trabajo reflexivo se
configuró como un elemento imprescindible en una instancia de formación que se presentó
como alternativa a los trayectos académicos tradicionales en las instituciones universitarias.
Asimismo, posibilitó advertir la particularidad desde la cual se debe pensar una instancia de
formación donde les docentes se ven implicados por primera vez en el análisis de su propia
práctica. El trabajo en torno a la objetivación de la práctica implicó un tiempo de inmersión en
ese tipo de reflexión, una instancia de trabajo donde se evidenció que la reflexión no es
inherente a la práctica pedagógica, sino que es un ejercicio que implica aprendizaje y
construcción.
En segundo término, la construcción de la figura del “otro autorizado” se constituyó en el
vínculo necesario para sostener la experiencia. La cual fue afianzándose a partir de la capacidad
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de escucha mutua -entre les miembres del equipo de investigación y le docente-, que devino en
la formulación de preguntas que posibilitaran la interpelación genuina de las propias prácticas
de enseñanza.

Referencias Bibliográficas
Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseñanza. En: Camilloni, A. (comp.) El saber didáctico.
Buenos Aires: Paidós, pp. 125-160.
Coll, C. (1.989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Barcelona. Cuadernos de
Pedagogía N° 168.

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La formación universitaria:
Una perspectiva desde las representaciones docentes

De Gatica, Alejandra
Romero, María Mercedes
Concilio, Julieta
Universidad Nacional de General San Martín, Argentina
aledegatica@yahoo.com.ar, romero.mariamercedes@gmail.com, julietaconcilio.t@gmail.com

Eje 2: Prácticas, problemáticas y desafíos contemporáneos de la investigación en la Universidad

y en el Nivel Superior.

Resumen: En el marco del proyecto de investigación “Formar y formarse en UNSAM -

Universidad Nacional de General San Martín”, en el año 2018, se realizó un estudio cuyo foco
estuvo puesto en las prácticas de enseñanza en la universidad. A partir de estrategias
metodológicas que promovieran la participación activa y fomentaran la reflexividad de les
docentes, el objetivo del proyecto fue aportar elementos que favorecieran la revisión de la
enseñanza para mejorar las prácticas que se llevan a cabo en la universidad. El punto de partida
de dicha investigación fue la realización de la encuesta “Formar en UNSAM”, de carácter
anónimo y voluntario, a docentes de carreras de grado y pre-grado de esa universidad. El
objetivo de implementación de esta encuesta fue doble: por un lado, relevar características
generales del cuerpo docente y, por otro lado, conocer las representaciones sociales de los
docentes que operan sobre la enseñanza. Realizamos esta búsqueda de representaciones,
entendiéndolas como formas de conocimiento elaboradas y compartidas por un conjunto social -
en este caso, de docentes-, que construyen una realidad común para ese conjunto (Jodelet,
1989). La decisión de buscar allí estuvo orientada por la necesidad de construir un corpus de
información para poder, luego, ahondar en el trabajo reflexivo sobre los focos de interés y
dimensiones que les docentes resaltaron en sus respuestas. El presente trabajo es producto del
análisis de dicha encuesta.

Palabras claves: Formación docente; Enseñanza; Universidad; Representaciones sociales

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Introducción

Para llevar adelante la encuesta “Formar en UNSAM”, se creó un dispositivo que consistió en
15 preguntas cerradas, 2 preguntas abiertas de respuesta corta y 6 preguntas abiertas de
respuesta libre, distribuidas en 3 ejes diferenciados por el tipo respuestas esperadas, a saber:
“Información General”, “Formación Académica” y “Formación Pedagógica”. Se registraron 600
respuestas de docentes de 14 Unidades Académicas de la Universidad, constituyéndose en una
muestra representativa por su volumen respecto del total de docentes de grado y pre-grado de la
UNSAM.
El eje de “Información General” estuvo conformado por preguntas cerradas que nos permitieron
obtener información sobre el perfil de les docentes de la UNSAM según rango etario, género,
antigüedad docente, situación laboral, año de la carrera en el que dictan clase y nivel educativo
de otras instituciones en las que trabajan. El objetivo era conocer las características generales
del cuerpo docente para encontrar regularidades y diferencias.
El segundo eje estuvo conformado por preguntas cerradas orientadas a conocer la “Formación
Académica” de les docentes, teniendo en cuenta su nivel de formación, tipo de título de grado y
de posgrado (en caso de que correspondiera) y su participación en proyectos de investigación
y/o de extensión y transferencia. Los resultados nos permitieron observar sus trayectorias
académicas vinculadas al saber disciplinar específicamente.
El tercer eje de la encuesta se centró en la indagación acerca de la “Formación Pedagógica” de
les docentes. El objetivo era conocer, no sólo si les docentes tenían formación específica en
pedagogía y/o didáctica –tanto a nivel universitario como no universitario-, sino también
indagar en sus experiencias vinculadas subjetivamente a la enseñanza. Fue allí que
incorporamos preguntas abiertas que nos permitieran obtener respuestas discursivas por parte de
les docentes acerca de sus experiencias más significativas, los desafíos que encontraban en el
ejercicio de la docencia universitaria y las estrategias y/o herramientas que utilizaban para
afrontar dichos desafíos.
De este último eje, en su vinculación con los dos anteriores, realizamos el análisis que
presentaremos a continuación, orientado por la metodología del “Discurso del Sujeto Colectivo”
(DSJ) (Lefevre y Lefevre, 2014). Bajo este tipo de observación analítica es posible identificar
subjetividades construidas social y culturalmente, ya que los discursos se constituyen como
campo semántico de las representaciones simbólicas. En los apartados subsiguientes,
 ISBN: 978-987-544-908-4
presentaremos las representaciones más recurrentes dentro del DSJ, sin embargo, cabe aclarar
que hubo otras que no serán analizadas en esta ponencia.

2. Ejes de análisis que surgen del “decir” de los profesores

2.1. No hay aprendizaje sin interés por conocer
Entre los discursos elaborados por les docentes sobre sus experiencias más gratificantes, como
de los mayores desafíos que se les presentan a la hora de enseñar en la universidad, aparece la
idea de que el conocimiento puede ser generado por les estudiantes y, que esa generación, debe
ser incentivada por les docentes. Es importante destacar aquí que, la idea de generación de
conocimiento, presenta un grado de recurrencia mucho mayor que la idea de transmisión. Esta
dimensión de la representación desarma dos ideas que si bien, ya han sido ampliamente
discutidas y analizadas desde la literatura pedagógica y didáctica, es menester destacar su
aparición en las representaciones de les docentes del nivel superior, principalmente el
universitario. En primera instancia, posiciona a les estudiantes como sujetos activos en su
proceso de aprendizaje. En segundo lugar rompe con la idea del docente como poseedor de un
saber acabado.
En relación a todas las formas de generación de conocimiento, el interés de les estudiantes es
una de las principales preocupaciones de les docentes y fue ponderado por elles como un
elemento fundamental en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Tal como plantea Davini
(2008), quienes aprenden intervienen de manera decisiva el orientando el curso de la práctica
pedagógica ya sea desde su disposición afectiva, desde los conocimientos previos que poseen y
desde el interés que la práctica despierta en ellos.
El mismo objeto (el interés) cuando es demostrado por les estudiantes, se vincula a una
experiencia educativa beneficiosa para el aprendizaje y la enseñanza. En sentido contrario,
cuando el interés no se demuestra o se expresa en forma negativa (desinterés, falta de interés),
se vincula a una experiencia educativa contraproducente para el aprendizaje y la enseñanza. A
su vez, el interés puede estar relacionado, a veces, con una curiosidad previa del estudiante con
respecto al contenido de la materia y, otras veces, puede aparecer durante la cursada, a partir de
las perspectivas y actividades propuestas por les docentes. Esta diferencia en las causas del
interés es vista por les docentes, e incluso destacada por elles, como un desafío para sus
prácticas de enseñanza.
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2.2. La enseñanza como práctica incierta: El vínculo con los estudiantes orienta al docente
en la evaluación de sus prácticas de enseñanza
El vínculo con los estudiantes es otra de las experiencias que les docentes caracterizan entre las
más gratificantes. Les docentes que respondieron de esta manera, dicen buscar ese vínculo -en
principio- como una forma de fortalecer sus prácticas de enseñanza, ya que mediante el
intercambio pueden hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje de les estudiantes y
conocer la forma en que los contenidos están siendo comprendidos, brindándoles la posibilidad
de tomar decisiones en sobre la planificación de su materia en el desarrollo de la misma.
A su vez, muchos de les docentes nombran la valoración de los estudiantes sobre una vez
concluida la cursada, también entre las experiencias más significativas en su trayectoria como
docentes universitarios. Cuando esta valoración es positiva, la ubican entre las experiencias más
gratificantes. Por el contrario, cuando reciben valoraciones negativas o cuando observan que les
estudiantes no se motivan o no se interesan por los contenidos de la materia, lo ubican entre las
experiencias menos gratificantes. Algunes de elles, también observan esto último como
“fracaso” o “frustración” en el ejercicio de sus prácticas docentes. Bajo esta dimensión,
podemos ver que el reconocimiento de les estudiantes se vuelve significativo para les docentes
como un criterio para evaluar sus prácticas de enseñanza.
Ahora, si bien en ambas representaciones se otorga centralidad a la opinión de les estudiantes y
a la relación con elles como una forma para evaluar sus prácticas de enseñanza, al comparar
ambos supuestos, podemos notar una diferencia de enfoque.
Mientras que las “devoluciones” de les estudiantes con posterioridad a la cursada, abren la
oportunidad de modificar o no tareas, contenidos, modalidades de evaluación y contenidos a
futuro. En cambio, el “intercambio” con les estudiantes construido clase a clase, permite a le
docente la oportunidad de revisar sus prácticas de enseñanza durante el desarrollo de la misma.
En ese sentido, el intercambio, más que ser un indicador para la evaluación de la enseñanza -
como lo es la devolución-, es una fuente de información sobre cómo se están dando los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, la información que les docentes buscan en el
intercambio refiere a la incidencia de la enseñanza en el aprendizaje como tarea, en términos de
Fenstermacher (1989), y no simplemente como rendimiento; reconociendo la potencialidad de
las mediaciones cognitivas y sociales para el logro de los aprendizajes de les estudiantes
(Basabe y Cols, 2007).

2.3. La responsabilidad docente por los procesos de aprendizaje

Además del vínculo concreto con les estudiantes, les docentes también destacaron el
seguimiento del aprendizaje como otra de sus experiencias más gratificantes: ver los avances a
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lo largo de la carrera, ver a les estudiantes transformados en su paso por la educación
universitaria y ver la llegada de estos estudiantes al título, son los tres discursos más recurrentes.
El supuesto que puede estar sosteniendo estas respuestas es la necesidad de encontrar un objeto
observable de donde sacar información al respecto de lo producido por sus prácticas de
enseñanza. Pero ante ello, cabe hacer, al menos, una pregunta: ¿es posible encontrar un objeto
observable donde pueda medirse el proceso de enseñanza que dé como resultado el
aprendizaje?
En relación a la incertidumbre que los docentes poseen sobre los resultados de su práctica,
Jackson (2012) explica que les docentes emplean distintas estrategias para ayudar a disminuir la
incertidumbre que les provoca la escasa información que poseen sobre el aprendizaje de les
estudiantes. El autor plantea que ninguna de esas estrategias será efectiva por completo, dado
que este tipo de búsqueda no podrá brindar información acerca de qué hicieron los/as
estudiantes con ese nuevo conocimiento, cómo lo utilizaron, si lo vincularon o no con los que
poseían previamente para poder otorgarles sentido, etc. Afirma que esta clase de procedimientos
solo ayudan a disipar la incertidumbre acerca de los objetivos epistemológicos de la enseñanza,
es decir, acerca de los contenidos disciplinares. Pero… ¿qué sucede con la información que se
puede recabar acerca de otros aprendizajes por parte de los/as estudiantes que son objeto de
las prácticas de enseñanza?, ¿qué indicios se pueden obtener de otros propósitos pedagógicos
más allá de los contenidos disciplinares?, ¿cuáles son esas metas en la educación
universitaria?
Otro discurso que aparece en relación con este seguimiento de la carrera de los estudiantes, es el
de acompañarlos a lo largo de esa carrera. En esas formas de acompañamiento alegadas por les
docentes, el supuesto que emerge con mayor fuerza es el de colocarse a sí mismos como
facilitadores (“guías”, “herramientas”, “servicio”, “ayuda”, etc.) del paso de les estudiantes por
la universidad. A su vez, esa idea de acompañamiento está ligada a una representación de la
educación universitaria como una tarea transformadora y de la universidad en sí como una
herramienta de transformación en la vida de las personas que pasan por ella. Por ello, cuando el
abandono estudiantil se hace presente, les docentes lo viven como un “fracaso”, que pueden
sentir como personal, como parte del funcionamiento del sistema educativo o como resultado
del mercado laboral que condiciona las posibilidades de les estudiantes universitarios. Llama la
atención que haya quienes aún se preguntan por este aspecto “tutorial” inherente a la práctica
pedagógica.

2.4. La clase ideal como un espacio necesariamente homogéneo

Una de las dificultades que aparece dicha con cierta regularidad es la de dar clases para cursos
numerosos en un tiempo corto. Alegan tener un alumnado con diversos intereses, distintos
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niveles de rendimiento, diversas capacidades cognitivas y formas de acceder al conocimiento,
así como también diferentes grados de compromiso.
Una de las dimensiones que se puede analizar de aquello que subyace a estos discursos es que,
ante la dificultad nombrada sobre “cursos masivos”, habría una cantidad de estudiantes que les
docentes considerarían como normal dentro de un curso. Ante ello, surge el interrogante sobre
si esa normatividad discursiva acerca de la cantidad de estudiantes que debiera haber en un
curso, no intercede como obstáculo en en las prácticas de enseñanza. Y, si esto efectivamente
sucede, cómo opera ese obstáculo de la práctica docente en las prácticas de aprendizaje.
Otra dimensión analizable se refiere a la posibilidad / imposibilidad de educar en la
heterogeneidad. Es decir, si bien, practicar la enseñanza en cursos numerosos puede dificultar la
escucha y la participación de todos -algo que, como ya vimos, está dentro de las prioridades de
los docentes-, cabría preguntarse si es posible que la heterogeneidad de los cursos facilite
prácticas de aprendizaje siendo y reconociendo que esta es una característica inherente a lo
pedagógico. Es que “lo normal, en educación, es que la cosa no funcione: que el otro se resista,
se esconda o se rebele. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se
deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto
en construcción sino un sujeto que se construye”. (Meirieu, 1998, p.73)

3. Consideraciones finales
En esa ponencia se presentaron resultados de una investigación sobre las prácticas de enseñanza
que se realizó en la UNSAM, a fin de indagar puntualmente en las representaciones sociales de
les docentes. Para el análisis se construyeron cuatro ejes a partir de lo recabado en las encuestas
realizadas. En estos ejes se analizan lo que hemos denominado “representaciones” de les
profesores en cuanto a: el aprendizaje, la propia enseñanza, la clase. Representaciones que
operan sobre el hacer de les profesores en busca de lograr aprendizajes, construcción de
conocimiento, a partir del interés y el “sentido” por eso que se aprehende. A partir de estos
análisis presentados, surgen algunos cuestionamientos que motivan a continuar la reflexión.
De la primera representación analizada, surgía la idea de que no hay aprendizaje sin interés por
conocer. En ese sentido, si “la relación con el saber es la relación con el mundo, con los otros y
consigo mismo de un sujeto confrontado con la necesidad de aprender” (Charlot, 2008:47),
podríamos preguntarnos ¿qué pueden hacer les docentes con la relación que les estudiantes
tienen con el mundo, con los otros y consigo mismos?
Luego analizamos la idea de la enseñanza como una práctica incierta y su relación con el
vínculo docentes-estudiantes. Ante esto, surgen ciertas interrogantes, por un lado ¿de qué
manera el intercambio y la devolución de les estudiantes, modifica la mediación con el
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conocimiento propuesta por le docente dentro del aula?; por otro lado, si los motivos
personales de les estudiantes para hacer estos reconocimientos pueden ser múltiples y diversos y
no tener, necesariamente, una perspectiva pedagógica ¿hasta qué punto pueden constituirse
como indicadores para la evaluación de la enseñanza? Por último, decir que la experiencia más
gratificante está en el reconocimiento posterior a la cursada, implica que lo que más gratifica a
les docentes en su tarea de enseñar se ubica en un momento posterior a la misma. Entonces,
¿dónde ubican su propio interés o motivación, estes docentes, mientras están en clase?
Finalmente, de las últimas dos representaciones surgen preguntas más amplias, por un lado,
dada la preocupación manifestada por les docentes sobre su responsabilidad en los procesos de
aprendizaje, ¿cómo acompañar este compromiso docente con políticas de fortalecimiento a la
retención estudiantil desde la formación? Por último, ante la arraigada preocupación sobre las
clases heterogéneas, surge el cuestionamiento -siempre urgente- sobre, cómo formar y formarse
en prácticas de enseñanza que fomenten formas de aprendizaje diversas.

Referencias Bibliográficas
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