Cuaderno Ed - Artística y Cultura Un Proposito Comun 1

Educación artística y cultural,
un propósito común
documentos para la formulación
de una política pública en colombia
i
documentos para la formulación
de una política pública en colombia
Ministerio de Cultura
República de Colombia
Álvaro Uribe Vélez

Presidente de la República
Diana Marcela Moreno Zapata
Ministra de Cultura
María Cecilia Donado García
Viceministra de Cultura
Catalina Ramírez Vallejo
Directora de Infancia y Juventud
Clarisa Ruiz Correal
Directora de Artes
Equipo Asesor
Silvia Casas
Juanita Lleras
Mónica Romero
Dora Triviño
isbn:
Coordinación editorial
Jineth Ardila
Diseño y diagramación
Isabel Sandoval
Fotografías
Archivo del Ministerio de Cultura
Impresión
__________________________
CON EL APOYO DEL CERLALC

con ten ido
PRESENTACIÓN GENERAL 9
i. Antecedentes 13
Balance de las acciones adelantadas en el proceso de formulación

de la política pública para la educación artística al 2004 15
Clarisa Ruiz, Directora de Artes, Ministerio de Cultura
& María Clemencia Pérez. Directora de Infancia y Juventud, Ministerio de Cultura
Evaluación del Sistema Nacional de Formación Artística

y Cultural SINFAC 37
Martha Lucía Bustos, Contratista Ministerio de Cultura
Plan Nacional Música para la convivencia 2003-2006, 2007-2010

y Plan Nacional para las Artes 2006-2010. Componente de formación 67
Dirección de Artes del Ministerio de Cultura
ii. Estado del arte y prospectiva de la educación

artística en Colombia 81
Educación artística en Colombia, estado del arte 83

Ministerio de Cultura & Centro de Pensamiento Estratégico
de la Universidad Externado de Colombia
Análisis prospectivo de la educación artística en Colombia

en el horizonte del año 2019 123
Ministerio de Cultura & Centro de Pensamiento Estratégico
iii. Conferencia regional de América Latina

y el Caribe sobre educación artística:
HACIA UNA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE CALIDAD :
RETOS Y OPORTUNIDADES 167
Documento conceptual 169

Graciela Fernández, Oficina regional de cultura para América Latina
y el Caribe de la UNESCO
Límites y supuestos para una educación artística:
un marco de referencia académica 179
Unidad de Arte y Educación de la Universidad Nacional de Colombia
Declaración de Bogotá 2005 195

Estados Miembros de la Región América Latina y el Caribe
iv. Institucionalidad 201
Convenio Interadministrativo No. 455 –05 suscrito entre el

Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación Nacional 203
acciones adelantadas en el marco institucional.
diálogo intersectorial 203
v. Otros documentos de referencia 207

pr esen tación gen er a l
L
a preservación y renovación de la diversidad, así como el fomento de la intercul-
turalidad, son grandes retos del nuevo siglo. Diversidad constituida tanto por la
conservación de la memoria y las raíces culturales, como por la continua signifi-
cación del mundo generada por la creatividad cultural y artística, en la que se evidencian
las dimensiones de lo vital, aquí y ahora: lo emocional, los saberes, lo biológico, lo eco-
nómico, lo político. La existencia de diálogos activos sobre estas materias, tensionados a
su vez entre lo individual y lo colectivo, lo local y lo global, los contextos y los principios
comunes, es señal de que la diversidad humana está en juego.
En esta encrucijada la educación, tejido sanguíneo de las generaciones, debe inte-
grar la característica multidimensional de nuestra cultura para lograr no sólo preservar,
sino renovar la diversidad cultural. En Colombia así lo reconocen la Constitución, las le-
yes de Educación y Cultura, el Plan Decenal de Cultura Hacia una ciudadanía democrá-
tica cultural 2001-2010 y otros documentos derivados de estos. Como en muchos países
en desarrollo, el potencial cultural es comparable a su megadiversidad. ¿Cómo agenciar
este potencial cultural? ¿Cómo proyectarlo para beneficio de todos? ¿Cómo integrarlo
a la educación?
En esta perspectiva se sitúan los textos que divulgará la serie de cuadernos LA EDU-
CACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL , UN PROPÓSITO COMÚN, editados en el marco del convenio en-
tre el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación Nacional. La serie muestra la
voluntad por construir una agenda intersectorial que aporte a la definición, implemen-
tación, seguimiento e investigación de políticas para la educación en materia de arte y
cultura. Se da cuenta también de la participación activa y cualificada de Colombia en
los encuentros regionales e internacionales, constituyéndose en derroteros para que las
sociedades valoricen los objetivos de las artes y la cultura en sus políticas educativas y
de desarrollo.
La necesidad de trabajar conjuntamente entre los sectores educativo y cultural está
referida principalmente a la búsqueda para asegurar acceso, inclusión y participación
democráticos en lo cultural para todos los colombianos. La democracia cultural abre
la posibilidad de practicar y construir la cultura y trae consigo la ampliación y cualifi-
cación de la educación artística y cultural. A su vez, el proceso de descentralización de
la educación y la necesidad de contextualizar las formas de enseñanza, señalan la vin-
culación de la vida cultural en la vida del aula como una de las rutas pedagógicas que
mayores aportes puede hacer a la educación. El Ministerio de Cultura se considera, así,
como principal aliado de la revolución educativa en Colombia.
Reconociendo lo anterior se ha conformado, desde el año 2005, una mesa perma-
nente en la que trabajan funcionarios de los dos Ministerios en el campo de la educación
9
artística y cultural; en esta mesa se ha avanzado en la articulación para la formulación
de acciones conjuntas. De esta forma, los primeros documentos del cuaderno tienen un
carácter de balance. Buscan apoyar la construcción sobre lo construido y el ajuste de
proyectos en aras de la mayor efectividad de las acciones. Igualmente, estos documentos
plantean la necesidad de avanzar en distinciones internas y delimitaciones sin las cuales
el paso a la operatividad se dificulta. En el estudio de estos campos no hay punto final;
por eso es importante plantear el hecho de que el campo artístico y cultural es un terri-
torio tan complejo como el científico, donde la materia misma no se presta a definicio-
nes estables y a regulaciones reproducibles.
La publicación incluye también la mención del espacio institucional que concreta
la interrelación entre los responsables de las políticas culturales y educativas en el Siste-
ma Nacional de Formación Artística y Cultural, SINFAC, establecido por la Ley 397 de
2007. En una publicación anterior, titulada Memorias del Primer Seminario de Forma-
ción Artística y Cultural (2000), quedó consignado el impulso que tuvo este propósito y
las acciones que alcanzó a desarrollar.
Hoy por hoy, la formación sigue siendo una de las principales estrategias de todas
las direcciones del Ministerio de Cultura, y el componente formativo ha sido señalado
como básico en los planes de música y artes. La intensificación del fomento a la forma-
ción en música, teatro, danza, literatura y artes visuales en todas las regiones del país,
subyace al desarrollo de la información, la organización, el consenso de principios y el
diseño de las políticas que los documentos siguientes registran.
El Análisis Prospectivo de la Educación Artística en Colombia en el horizonte del año
2019 se realizó con el apoyo de la Universidad Externado de Colombia, en noviembre de
2005, y reunió a expertos reconocidos por sus producciones en diferentes áreas del cam-
po de las artes. Una plataforma consensuada que, si bien debe seguir desarrollándose, es
una referencia válida para la proyección de una nueva etapa de la política.
Dentro de las tareas de la mesa intersectorial Ministerio de Cultura y Ministerio
de Educación, en diciembre de 2005 se firmó el convenio 455/05 suscrito entre ambos
ministerios. Éste tiene por objeto “Aunar esfuerzos para la formulación de política y
acciones que impulsen la educación artística en Colombia”, y busca la consolidación y
conformación de instrumentos normativos, estrategias de gestión, programas y proyec-
tos en educación artística y para esto expone tres objetivos específicos:
1. Establecer una instancia permanente para la formulación, ejecución y evaluación
de la política de educación artística.
2. Identificar, expedir, actualizar y reglamentar la normatividad que desarrolle la po-

lítica en materia de educación artística.
3. Identificar estrategias para fomentar la calidad y la cobertura de la educación artís-

tica, así como mecanismos para su implementación.
10
En el plano internacional, la convocatoria de la Unesco a la Conferencia Mundial
sobre Educación Artística, Construyendo capacidades creativas para el Siglo XXI (Lis-
boa, 2006), promovió un amplio movimiento subregional desde 2004. Este movimien-
to se produjo en seguimiento a las recomendaciones del Congreso Mundial sobre la
Condición del Artista (París, 1977) y de la Conferencia Intergubernamental sobre Políti-
cas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998), las cuales habían reafirmado el rol
fundamental de la educación artística para la educación, la promoción de las artes y la
diversidad cultural. Las Conferencias Regionales se llevaron a cabo en Korea, Trinidad
y Tobago, Australia, Lituania y Colombia. Esta última logró la sede para la Región de
América Latina y el Caribe.
Siguiendo el espíritu de armonización de acciones entre cultura y educación, se
convocaron a los responsables de política del sector cultura y del sector educación de los
24 países de la región. Como referencia para el trabajo de la Conferencia Regional Hacia
una educación artística de calidad: retos y oportunidades (Bogotá, 2005), se establecieron
los documentos de la doctora Graciela Fernández, consultora externa de la Unesco, y del
grupo de investigadores de la Unidad de Arte y Educación de la Universidad Nacional de
Colombia. La Declaración de Bogotá resultante fue aportada a la Conferencia Mundial
Lisboa, 2006.
Se aspira así a brindar una serie de documentos que muestren los avances, promue-
van el debate y el seguimiento, convoquen nuevas fuerzas para potenciar una educación
artística y cultural en el país en la formación de niños, niñas y jóvenes en sus distintos
niveles (preescolar, básica, media y superior) y modalidades (formal, informal y educa-
ción para el trabajo y desarrollo humano). Un movimiento que visibilice y congregue a
múltiples instituciones y personas que trabajan en la renovación de nuestra diversidad
por vía de la creación artística, una posibilidad de todos.
11
1 antecedentes
balance
de las acciones adelantadas
en el proceso de formulación
de la política pública para la
educación artística
Clarisa Ruiz
Directora de Artes, Ministerio de Cultura
María Clemencia Pérez

Directora de Infancia y Juventud, Ministerio de Cultura
22004
004
con ten ido
introducción 17
antecedentes 18
El SINFAC 18
Balance de formulación de la política pública para la Educación Artística
Ministerio de Educación 19
La Dirección de Artes 19
El taller El Parque 20
Documento conceptual de la DIJ 21
El Foro Distrital 23
Recomendaciones de las Jornadas Regionales de Cultura 25
Proyectos de formación presentados al Programa
Nacional de Concertación 26
Otros proyectos 26
La Asociación Colombiana de Facultades de Arte 27
El Foro Mundial de Educación Artística
de la Unesco, Lisboa 2006 27
consideraciones preliminares 29
propuesta de trabajo 33
Metodología 33
Marco legal 33
Marco Conceptual 34
Objetivo General 34
Objetivos Específicos 35
16
in troducción 1
L
a presente administración, atendiendo lo estipulado en la Ley de Cultura y en
el Plan Decenal de Cultura, en materia de educación artística y cultural, y re-
conociendo la experiencia de la Dirección de Infancia y Juventud en el diseño y
ejecución de procesos de formación artística, y la pertinencia de focalizar los mayores
esfuerzos en la atención en materia de educación artística en la población infantil y juve-

nil, ha señalado como misión principal de esta Dirección la elaboración de diagnósticos,
políticas y programas dirigidos al fomento de la educación artística en el país.
Hacia el interior del Ministerio de Cultura, el principal aliado de la Dirección de
Infancia y Juventud (DIJ) en esta tarea es la Dirección de Artes, cuya misión está referi-
da prioritariamente al fomento y estímulo a la creación artística, objetivo para el cual el
fomento de la educación y el desarrollo de la condición laboral del artista son las prin-
cipales estrategias. Las experiencias de fomento a la educación artística de la Dirección
de Artes han estado referidas a la formación de formadores, la realización de ciclos de
profesionalización y al desarrollo de niveles de especialización, atendiendo mayoritaria-
mente a los artistas y docentes adultos.
El presente documento de trabajo presenta inicialmente un balance general de las
iniciativas y experiencias que a la fecha el Ministerio de Cultura ha emprendido para co-
ordinar, orientar y fomentar el desarrollo de la educación artística y cultural no formal,
así como los lineamientos que actualmente se proponen para el proceso de formulación
de la política, sus objetivos y estrategias concretas de acción.
1 Documento presentado a la consideración de la mesa de trabajo convocada por la Dirección de Infancia

y Juventud del Ministerio de Cultura, Bogotá, 19 y 20 de noviembre de 2004.
17
a n teceden tes
D
ebemos precisar que estos antecedentes seguramente no serán exhaustivos y es-
tán referidos principalmente al trabajo realizado desde la constitución del Mi-
nisterio de Cultura. El propósito último es el de apuntalar conceptos y procesos
generados en el quehacer del Ministerio de Cultura y así avanzar sobre lo construido.
El sinfac
En primera instancia es necesario referirse a las actividades y acciones adelantadas
por el Ministerio de Cultura, tendientes a consolidar el Sistema Nacional de Formación
Artística y Cultural, SINFAC, grupo interno que debía convocar al conjunto de instan-
cias y procesos de educación artística y cultural para articularlos entre sí, reconociendo
con ello la importancia de organizar con coherencia las entidades dedicadas a la educa-
ción artística, en redes que relacionen los diferentes niveles y su cubrimiento territorial.
Durante los primeros años del Ministerio se adelantó en el diagnóstico y la formulación
conceptual de este Sistema, y se estableció un grupo interno de carácter informal dentro
del Ministerio, que reunía a funcionarios de diferentes dependencias dedicados a desa-
rrollar proyectos de educación artística y cultural.
Teniendo como referencia el establecimiento de este sistema, el Ministerio realizó
el Primer Seminario Nacional de Formación Artística y Cultural, celebrado en 1998, y
cuyas memorias editadas resultan un importante material de referencia. Este seminario
dedica gran parte de sus reflexiones a tipificar los diferentes contenidos de la educación
artística y cultural.
Cabe mencionar, para quienes no conocen este documento, algunas de sus confe-
rencias magistrales: “Sistema Nacional de Formación Artística y Cultural. Un proceso en
construcción desde la confluencia de los sistemas locales”, por María Adelaida Jarami-
llo; “La relación entre educación y cultura”, por Gabriel Jaime Arango; “Los sistemas na-
cionales de formación artística y cultural en Europa”, por Brigitte Remer; “Los sistemas
nacionales de formación artística y cultural en Latinoamérica”, por Fernando Vicario;
“Políticas culturales y formación de promotores y gestores culturales para el desarrollo
cultural autogestivo”, por José Antonio MacGregor; “El componente pedagógico en la
formación artística y cultural”, de Aurelio Horta Mesa; “Formación artística: elementos
para un debate”, por Carlos Miñana Blasco; “¿Qué se espera del docente de las artes
plásticas y visuales en el aula?”, por Olga Lucía Olaya; “La formación en el área del patri-
monio cultural”, por Alberto Saldarriaga Roa; “La educación artística en un museo de
arte contemporáneo”, por Ana Mae Barbosa; “El texto escrito en bibliotecas, editoriales
18
y escuelas”, por Silvia Castrillón Zapata; “La formación en cultura ciudada-
na”, por Antonio Elizalde y Patricio Donoso; “La comunicación en los proyec-
tos de formación cultural”, por Jesús Martín-Barbero; “Tensiones y retos de
la formación artística y cultural en las localidades colombianas”, por Alberto
León Gutiérrez.
Ministerio de Educación
En julio del año 2000 fueron publicados por el Ministerio de Educación
los Lineamientos curriculares para la educación artística, en la educación pre-
escolar, básica y media, reconociéndola con ello como área obligatoria y fun-
damental del conocimiento. El largo proceso de elaboración, conducido por
la Universidad Nacional, tuvo una importante participación de expertos y do-

centes de todo el país; sin embargo, la difusión de estos parámetros fue muy
restringida. En la actualidad la situación para la educación artística, ya preca-
ria para entonces, ha pasado a depender de la capacidad de las escuelas para
atender estas competencias fundamentales por caminos distintos a la inver-
sión de transferencias, dedicadas ellas a atender las competencias en lenguaje,
ciencias y sociales. Las competencias en valores se han integrado recientemen-
te a estas prioridades.
La Dirección de Artes
La implementación de procesos no formales de educación sigue siendo
hasta el día de hoy una de las actividades más utilizadas por las diferentes
Direcciones en el Ministerio de Cultura. Esta herramienta es utilizada por la
Dirección de Comunicaciones, Patrimonio, Fomento, y por la Red de Museos.
La tendencia es a pasar de la concepción de talleres a la de diplomados enco-
mendados a centros universitarios. En la Dirección de Artes, sus diferentes
áreas tienen experiencias en este campo, siendo la del área de música la más
sostenida y compleja. En efecto, al Plan Nacional de Bandas le correspondía
un sistema de educación no formal de formación de formadores para el cual
se han desarrollado parámetros, un plan de estudios y un proyecto editorial,
que se ha visto proyectado al conjunto del país, al establecerse el Plan Nacio-
nal de Música para la Convivencia como una política de Estado. También, en
el marco del componente de formación del PNMC, se desarrolla actualmente
un ciclo de profesionalización de directores de banda con la Universidad de
Caldas. La meta de cubrimiento de este Plan en lo referente a formación de
formadores es de aproximadamente 1.211 músicos docentes atendidos en los
cuatro formatos de bandas, coros, orquestas y grupos de música tradicional,
cuyo impacto de cubrimiento en población infantil y juvenil debe llegar a los
120 mil niños, aproximadamente.
19
En las áreas de las artes escénicas se realizaron talleres tendientes a la
conformación de escuelas de arte estables en Chocó y Nariño; sin embargo,
estos procesos no tuvieron continuidad. Se realizó la especialización en Voz
Escénica en convenio con la Universidad Distrital (una cohorte), se proyectó
la especialización en Dramaturgia con la Universidad de Antioquia, pero no
llegó a establecerse. Actualmente existen dos procesos en marcha tendientes
a conformar escuelas de artes escénicas en Buenaventura y en Riohacha. El
primero se realiza en convenio con la Universidad del Valle y el segundo con
el Fondo Mixto para la Cultura de la Guajira. Sus modelos buscan convocar
la participación de las universidades, de los entes territoriales y de las agrupa-
ciones existentes. Se busca que lleguen a tener un carácter regional y que, si
bien se constituyen como educación no formal, su vínculo con la educación
superior sea estrecho, por ejemplo, reconociendo estos estudios como parte de
un ciclo preparatorio.
En el plano de las artes plásticas, se han instalado cuatro Laboratorios
de Pensamiento Artístico en Riohacha, Cartagena, Villa de Leyva y Leticia,

con el propósito de apoyar procesos que pongan en relación la educación no
formal con el medio académico, las instancias culturales de la región y las se-
cretarías de cultura y educación. Estos Laboratorios son experiencias nuevas o
que potencian otras existentes en zonas cuyos espacios de formación artística
La imple- están debilitados, como es el caso de la mayoría de las Facultades de Arte en el
país, o allí donde sencillamente son inexistentes.
mentación de En el campo de la literatura, los Talleres de Creación Literaria son la
procesos no estrategia hasta el momento explorada y en la cual se continúa trabajando.
El Ministerio apoya estos espacios con talleres de formación de formadores
formales de o con las denominadas giras de poetas que permiten el encuentro de artistas
reconocidos con estos “caldos de cultivo” en las regiones. Como se mencionó
educación anteriormente, el trabajo de la Dirección de Artes está dirigido a la forma-
ción de vocaciones juveniles o a la cualificación de artistas docentes de las
sigue siendo regiones. El cubrimiento de estos procesos es mínimo; se esperaría que sir-
vieran como modelos para la formulación de políticas y la concertación con
hasta el día los entes territoriales.
de hoy una de
El taller El Parque
las actividades
Nos detendremos en la experiencia, relevante para el Ministerio de Cul-
más utilizadas tura y adelantada por la Dirección de Infancia y Juventud, del proyecto del
taller El Parque. Sobre el mismo vale la pena mencionar brevemente sus obje-
por las diferen- tivos, alcances y logros.
El taller El Parque fue concebido como Laboratorio Artístico del CIPA,
tes Direcciones y fue creado para propiciar el diálogo pedagógico entre las áreas artísticas:
en el Ministerio teatro, danza, música y artes plásticas. El CIPA buscó estimular, organizar,
investigar y desarrollar procesos de sensibilización y creación a través del arte
de Cultura y proyectarlos en el país.
20
El Laboratorio Artístico compartió tres principios filosóficos y peda- La tendencia
gógicos:
1. Educar en la comprensión: el participante establece relaciones direc-
es a pasar de la
tas con su entorno, alimenta el proceso creativo personal desde una concepción de
lectura permanente de su contexto, toma de él aquellos significantes
que le son familiares y representativos para plasmarlos en su creación talleres a la de
artística, apoyado en el conocimiento técnico del área elegida. De esta
manera interioriza, analiza, comprende y puede transformar su medio. diplomados
2. Desarrollar el pensamiento artístico: el pensamiento artístico propicia encomendados
la mirada prismática del mundo, un mundo posible de ser leído desde
distintos ángulos, desde distintos seres cuya diferencia no los enfrenta a centros
sino los enriquece.
universitarios
3. Construir modos relacionales que permitan la participación circular.

Que no tengamos que obedecer, sino que desarrollemos la oportunidad
y la capacidad de tomar decisiones después de comprender elegir y cons-
truir, transformando la culpa en responsabilidad.
Esta metodología, creada a nivel local como Laboratorio Pedagógico, fue
proyectada en el ámbito regional con la población infantil, juvenil y sus artis-
tas y gestores culturales, teniendo en cuenta las dinámicas y las necesidades
individuales y colectivas, presentes en cada región.
Se procuró trascender la investigación formal y conceptual de los len-
guajes artísticos partiendo de:
 El ser humano como creador y transformador de su realidad, su entorno y
su capacidad creadora.
 Una realidad, un entorno y un interés particular en el arte, como funda-
mento del desarrollo integral del ser humano.
 El reconocimiento de las niñas y los niños no solamente como consumidores
sino como creadores, proponentes y parte activa de una realidad cultu-
ral y social.
A lo largo del proyecto se atendieron 8.897 niños y jóvenes; se formaron
577 adultos; se generaron 528 empleos; y se produjeron 23 espectáculos.
Adicionalmente, se destaca la creación y apropiación de una propuesta
metodológica que exalta la posibilidad creadora, crítica y transformadora del
ser humano. Como Laboratorio, el taller El Parque acompañó y orientó diver-
sos procesos artístico-pedagógicos, con diferentes instituciones de educación
formal y no formal, en ocho departamentos del país.
Documento conceptual de la DIJ

En el año 2003, con el propósito de continuar desarrollando el sustento
conceptual de su actividad en el campo de la educación artística y cultural
para la infancia, la DIJ encomendó a la maestra María Helena Ronderos, ar-
21
tista plástica, docente e investigadora de educación artística, la elaboración de
un documento que identificara las problemáticas y ofreciera unas recomen-
daciones preliminares para el avance en el papel de orientar y coordinar el
campo de la educación artística en el país.
En términos generales, el documento “Educación artística y convivencia
A través del creativa para los niños y las niñas colombianos” propone una serie de líneas
reconocimiento de acción pedagógica en artes, que debe contribuir al desarrollo integral de
la infancia y la juventud colombianas. A través del reconocimiento o imple-
o implemen- mentación de estas acciones creativas se podrán identificar y promover polí-
ticas y estrategias nacionales de educación artística para el cuidado de la vida
tación de estas afectiva, ética, estética, social y cultural de los niños, niñas y jóvenes, en pro
de la conformación de una ciudadanía democrática cultural. Estos aportes
acciones se concibieron también como un posible componente del Plan Nacional de
Convivencia y Valores.
creativas Del documento final (diciembre de 2003) pueden destacarse los siguien-
se podrán tes aspectos:

 La problemática alrededor de la cual se desarrolla la propuesta se refiere
identificar y a la incidencia significativa que puede llegar a tener la formación esté-
promover tica y artística en el proceso educativo integral y en el mejoramiento de
la calidad de vida de la infancia y la juventud colombianas, teniendo en
políticas cuenta aspectos del contexto educativo y cultural en el que interactúan.
y estrategias  La propuesta considera que la formación artística acertada promueve la

capacidad creadora de los estudiantes, involucra a las comunidades edu-
nacionales de cativas en una atmósfera vital, donde se enriquece la experiencia estéti-
ca, se juega y se aprenden lenguajes expresivos y técnicos, que permiten
educación descubrir y potenciar cualidades propias, de los otros, del entorno y del
patrimonio cultural.
artística para
 Se plantea la carencia, en el Ministerio de Educación Nacional, de ins-
el cuidado de tancias municipales, departamentales o nacionales que apoyen la educa-
ción artística formal.
la vida
 El documento propone estrategias tales como:
afectiva, ética, • Fomentar proyectos de educación artística integral articulados entre
estética, social los Ministerios de Cultura y Educación, diseñados conjuntamente
entre educadores y creadores de los sectores formal, no formal e in-
y cultural de los formal.
• Promover exploraciones tendientes a caracterizar el área de educa-
niños, niñas y ción artística en las regiones, con el fin de perfilar las metodologías
jóvenes con mayor pertinencia y precisión.
• Fomentar, acopiar y divulgar las experiencias en educación artística
del Ministerio de Cultura, de otras instituciones y de educadores in-
dependientes.
22
El Foro Distrital
Los Foros Locales y el Foro Distrital de Educación Artística celebrados
en Bogotá a lo largo del primer semestre y en el mes de junio del año 2004,
respectivamente, respondieron a una solicitud del medio educativo formulada
en el pasado Foro Distrital dedicado a las ciencias y celebrado en el 2003. El
Foro de Educación Artística reunió más de 100 experiencias y ponencias pre-
sentadas por escuelas y colegios públicos y privados de la ciudad capital, que,
entre marzo y mayo de 2004, se habían encontrado en gran número de foros
institucionales y en 20 foros locales para reflexionar sobre el sentido de la edu-
cación artística en la educación formal y para seleccionar las experiencias que
los representaron en el Foro Distrital.
Asistieron igualmente expertos nacionales, como Carlos Miñana, e inter-
nacionales, como Ana Mae Barbosa y Teresa Wagner, directivas de la Unesco,
quienes mostraron a los docentes y demás participantes un amplio panorama

de la educación artística y sus tendencias hoy en el mundo.
Aunque hasta la fecha la SED no ha publicado la relatoría definitiva o
memorias del foro, señalamos aquí que el mismo llegó a las siguientes conclu-
siones generales:
 Enfatizó en el hecho de que son pocos los maestros de educación artística
con nombramiento oficial para la educación básica.
 Esta limitación se complementa con el lugar desde donde se asume la
educación artística en la escuela:
• La educación artística como espacio lúdico: como aprovechamiento del

tiempo libre que se concreta en una actividad entretenida y lúdica,
• La educación artística en la exclusión: se desarrollan propuestas con
grupos reducidos de estudiantes que demuestran aptitudes o talen-
tos por desarrollar; por lo tanto, en el ámbito escolar se hace una
selección para poder integrar estos grupos,
• La educación artística como área: se evidencia el reconocimiento de
la importancia de la educación artística; sin embargo, se hace nece-
sario profundizar los procesos pedagógicos (no considerarla como
área vocacional o de apoyo para los procesos que se dan en otros
proyectos como el ecológico, el de convivencia, tiempo libre y recrea-
ción, sexualidad y prevención de la drogadicción, entre otros),
• La educación artística y lo étnico: se han generado dinámicas urba-
no-rurales para promover la cultura de las comunidades indígenas o
afrocolombianas con su visión étnica-urbana a través de la investi-
gación de las prácticas propias de dichas comunidades (fundamental
para proyectar el mensaje étnico, capaz de accionar mecanismos de
grupo en el campo de las reivindicaciones étnicas y trascendiendo lo
utilitario hacia la construcción y la invención de tradición),
23
• La educación artística con docentes especializados: se presentan
diversidad de proyectos acordes a la formación de los docentes.
Algunos se limitan a trabajar técnicas propias de cada lenguaje, de-
sarrollando habilidades; otros enfatizan el desarrollo de la percep-
ción y la expresión de los estudiantes, reconociendo la singularidad
para orientar su potencial artístico con exigencia y rigor además
de desarrollar una mirada crítica y analítica frente a su contexto
cultural. En menor proporción se encuentran los que además, han
trascendido su labor escolar llevando sus estudiantes a formar par-
te de procesos y actividades artísticas y culturales de la localidad e
incluso del distrito.
• La educación artística en el encuentro de lo formal y no formal: en ge-
neral se percibe un distanciamiento que requiere establecer un diá-
logo amplio para aclarar los énfasis en cada uno, recrear las prácticas
pedagógicas que lleven a concertar un discurso común, que al ser

accionado sirva de apoyo mutuo en los procesos de Educación Artís-
tica desarrollados en cada ámbito.
Se evidencia la necesidad de adelantar una discusión sobre conceptos
puntuales que en la escuela se asumen la mayoría de las veces como realidades
incuestionables de las que todos hablan pero pocos dan cuenta. Ocurre esto
con varios de los conceptos que se encuentran de manera implícita o explícita:
creatividad, proceso creativo, arte y creación, sensibilidad creadora y enfoque
pedagógico. Además de la falta de referentes conceptuales se cae en el error de
pensar, por ejemplo, que la creatividad es propia del arte.
En cuanto a una posible caracterización de los enfoques pedagógicos
para identificar, estimular y desarrollar la sensibilidad creadora se presentan
dos dificultades: 1) la dificultad de casi todos los trabajos para centrar la re-
flexión sobre las experiencias en la intencionalidad y especificidad del eje; y 2)
la dificultad para sistematizar la experiencia de manera que pueda inferirse de
ella si existe la comprensión de lo que implica un proceso creativo, aunque la
descripción de las maneras como se organiza el currículo y como se presentan
sus objetivos puede darnos una idea de cómo los maestros se acercan o abor-
dan el problema permitiendo además el reconocimiento de algunos enfoques
pedagógicos que referenciados desde tres modelos pedagógicos (el modelo pe-
dagógico tradicional ―caracterizado por la memorización, la repetición y la
copia―, el modelo pedagógico activista ―caracterizado por la experimentación
y el hacer― y el modelo cognitivo ―en el que el cerebro es el centro y motor del
conocimiento, las sensaciones y emociones―) nos ayudan a concluir que los
maestros recurren a la combinación tanto de formas como de postulados apa-
rentemente no reconciliables.
Como propuesta central se afirmó la creación y sostenimiento de un Se-
minario Permanente, que reflexione sistemáticamente sobre la educación ar-
tística, su sentido social y otros aspectos que ocupan a la docencia artística.
24
Recomendaciones de las Jornadas
Regionales de Cultura
La importancia de la problemática de la educación artística quedó de
relieve en todas las Jornadas Regionales de Cultura adelantadas por el Mi-
nisterio en el año 2004. Estas jornadas, en las que participan gestores, crea-
dores, directores de instituciones y administradores, entre otros, tuvieron
como objetivos abrir espacios de diálogo, análisis y puesta en común de las
fortalezas y debilidades del quehacer cultural, dentro de un ámbito regional,
y recoger las recomendaciones de las mesas de trabajo sobre los diferentes
temas.
Si bien el tema de la formación artística y cultural aparece de forma reite-
rada en todas las jornadas y en muchas de las mesas sectoriales, la Jornada Re-
gional de Centro Oriente, celebrada en la ciudad de Cúcuta en julio de 2004,

en la cual participaron los departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Norte
de Santander, Santander y Bogotá D.C., tuvo como eje temático específico la
formación artística y cultural.
La formación artística y cultural fue abordada de manera transversal en
todas las mesas de trabajo. Los resultados de estas mesas en términos de diag-
nóstico, conclusiones y propuestas, sirvieron de insumos para la elaboración
de la relatoría específica sobre este tema, de la cual se extraen las siguientes
propuestas generales:
 Los agentes se preguntan por la existencia del SINFAC. Demandan su
reactivación, ya que existe una necesidad de reconocer y unificar crite-
rios, objetivos y lineamientos para la educación artística.
 Es preciso partir del reconocimiento de la formación como manifes-
tación de la diversidad y como eje unificador de distintas esferas cul-
turales, que no se limitan a lo artístico y que requieren de un espacio
permanente para la discusión y la reflexión, superando así las dinámicas
de las actividades aisladas y coyunturales.
 Se hizo un llamado a las Casas de la Cultura, para que sean espacios
para la formación artística y cultural en donde confluyan las prácticas
y las distintas manifestaciones culturales a nivel municipal. Para ello se
requiere la formulación de lineamientos que orienten y aporten a la de-
mocratización y el acceso a procesos formativos.
 Teniendo en cuenta la preocupación y el permanente llamado relaciona-
do con la importancia de profesionalizar a los formadores artísticos, se
reiteró la solicitud de llevar a la práctica y hacer real la articulación del
sector educativo con el sector cultural, así como gestionar el aval y una
mayor participación de las universidades en los procesos formativos pro-
movidos por el Ministerio en cada departamento.
25
 Desde otras mesas se plantearon propuestas como incorporar dentro de
los procesos de formación artísticos los conceptos de memoria y crea-
ción, asociados a la noción de integralidad del patrimonio cultural, y
se hizo un llamado a entender que la formación artística y cultural es
“garante y motor de diversidad, es la garantía de nuestro mutuo recono-
cimiento, de nuestra pluralidad y del ejercicio de la tolerancia y la cons-
trucción de comunidades en convivencia”.
En otras jornadas se destacó la urgencia de trabajar para la formación
artística no resueltamente referida al contexto tradicional. Se señalaron
algunas contradicciones que surgen por la falta de coordinación entre los
Ministerios de Educación y Cultura en lo relativo a la educación artística.
Finalmente, se recomendó realizar un Encuentro Nacional de Educación
Artística en el año 2005.
Proyectos de formación presentados

al Programa Nacional de Concertación
Fundamental importancia reviste el análisis de los proyectos de forma-
ción artística y cultural presentados al Programa Nacional de Concertación,
ya que esta lectura nos podrá ofrecer un mapa de lo que están haciendo,
tanto los entes territoriales como las instituciones privadas para suplir esta
necesidad.
De una primera lectura se desprende que en el año 2004 fueron apoya-
dos 714 proyectos relacionados con las artes: danza, música, literatura, teatro
y artes visuales, de los cuales 287 se inscribieron en la línea de formación y
recibieron un total de $ 2.017.550.000.
Otros proyectos
Resulta imprescindible mencionar también algunas solicitudes específi-
cas formuladas al Ministerio de Cultura; solicitudes que evidencian el interés
y reconocimiento que otorga la institucionalidad pública al tema de la educa-
ción artística como estrategia de trabajo que anima y fortalece programas de
gobierno.
El Fondo de Programas Especiales para la Paz, de la Presidencia de la
República, expresó su necesidad de contar con el apoyo del Ministerio de
Cultura (Direcciones de Artes e Infancia) para el diseño de estrategias y ac-
ciones que, desde lo artístico, contribuyan a hacer más efectiva la organiza-
ción de las comunidades y promuevan su participación en la administración
y uso de la infraestructura construida en desarrollo del programa, bajo el
presupuesto de consolidar de esta manera el componente de sostenibilidad
del programa mencionado.
26
Desde el Ministerio de Cultura se consideró pertinente acoger la solicitud
del FIP, para el diseño e implementación de escuelas de prácticas artísticas que
permitan, por una parte, animar las infraestructuras entregadas por el FIP con
las muestras y los resultados de estas prácticas y, por otra, convocar a la comu-
nidad a conocerse y reconocerse en sus propuestas artísticas, propiciando es-
pacios de expresión, participación y convivencia. La propuesta del Ministerio
de Cultura tiende a hacer de ésta una oportunidad para estudiar los modelos
de formación de formadores que no activen la migración de las vocaciones
artísticas a las grandes ciudades y que, por el contrario, generen docencia de
calidad para el nivel local.
El Ministerio, a través de la DIJ, realiza un acompañamiento a la Red
de Escuelas de Arte de la Secretaría de Cultura de la Gobernación de Cun-
dinamarca. El convenio de cooperación mutua para el fortalecimiento de
las escuelas de formación artística y cultural existentes en 75 municipios del
departamento, hace del Ministerio de Cultura una instancia de evaluación

y acreditación.
La Asociación Colombiana
de Facultades de Arte
En el mes de octubre de 2004 se creó esta asociación, entre cuyos obje-
tivos está el de obtener para la educación artística un estatus de subsistema
del Sistema Nacional de Educación, para lograr el reconocimiento de las es-
pecificidades de esta área del conocimiento y un trato en igualdad de con-
diciones en lo referente a la acreditación, la evaluación de la investigación y
otros mecanismos de estructuración de la educación superior. Esta búsqueda
de reconocimiento equitativo deberá influir en el sector que conforman las
artes y, naturalmente, en el Ministerio de Cultura, al cual le corresponde
atender este sector. Cabe anotar que la Dirección de Artes fue delegada para
representar al Ministerio en la comisión del CESU que adelanta el estudio de
la propuesta de la Red de Facultades de Arte. Como en el caso del Comité de
Colciencias de Indexación de Revistas, en la conformación de listas de pa-
res académicos que realiza esta misma entidad, y en la conceptualización al
Ministerio de Educación para otorgar la tarjeta profesional del artista, es la
Dirección de Artes la que actúa como evaluadora.
El Foro Mundial de Educación Artística

de la Unesco, Lisboa 2006
La Unesco viene preparando la celebración de la Conferencia Mundial
sobre la Educación Artística para el año 2006 en Lisboa. El objetivo específico
de dicha Conferencia será el de poner de relieve las modalidades apropiadas
27
para una educación artística integrada en los programas de estudio en el nivel
de primaria.
Este evento contempla una reunión preparatoria que se llevará a cabo en
el próximo año y se enmarca en el programa Alianza Mundial para la Diver-
sidad lanzado en el año 2002, como parte de las estrategias para la sostenibi-
lidad de la diversidad cultural en la era de la mundialización. Este se orienta
a situar la educación artística en el centro de la educación formal e informal,
como un aporte significativo al desarrollo cognitivo y sensorial de los niños.
Se considera también que a mediano plazo la educación artística debería tam-
bién facilitar la emergencia de públicos más exigentes y favorecer el respeto
mutuo entre las culturas.
El propósito del Ministerio de Cultura es avanzar hacia la organización
de los lineamientos de una política en este ámbito, de manera que respon-
da a las demandas nacionales. El referente de la Conferencia Mundial debe
ser para nosotros un catalizador de la metodología por adoptar para lograr
avances significativos que permitan una respuesta en términos de equidad,

eficiencia y eficacia en la inversión de los recursos que se logren viabilizar
para estos efectos.
28
consider acion es
pr elimina r es
E
s necesario determinar con mayor precisión las características de esta historia
reciente de la educación artística en Colombia. De los antecedentes expuestos, del
acervo conceptual, documental y de orden práctico acumulado, se pueden iden-

tificar procesos, capacidades y tendencias de pensamiento. Es posible, también, avanzar
en identificar las problemáticas que se enfrentan y que, en términos muy generales, se
enuncian a continuación:
1. Carencia de un diagnóstico consolidado de la educación artística formal,

no formal e informal en el país, que permita establecer los objetivos priori-
tarios de la política:
Dos estudios nacionales ofrecen diagnósticos recientes del estado del arte de la
educación artística en la educación formal básica: “Un manual para ser niño”, ensayo
que hace parte de los documentos presentados por la Misión de Educación, Ciencia y
Tecnología, realizado por el escritor Gabriel García Márquez en 1995, y la “Investigación
pedagógica para la elaboración de los Lineamientos de Procesos Curriculares de Educa-
ción Artística”, que contó con la participación de docentes de diferentes grados, niveles,
instituciones y regiones del país, entre 1993 y 1997, y fue auspiciada por el Ministerio de
Educación Nacional.
Se puede decir que para realizar ambos estudios, así como otros mencionados
anteriormente, se tuvieron como criterios cualidades ampliamente reconocidas de la
educación artística: “Se cree que, sin duda, esta área debe contribuir de manera funda-
mental a la formación de la espiritualidad, de la inteligencia creadora y de la civilidad
de las niñas, niños y jóvenes colombianos, para el logro de una vida cultural de calidad
en y fuera del ámbito escolar” (tomado del documento marco para la evaluación de
docentes en arte, Icfes, 1999), además de enseñar los lenguajes y técnicas particulares
de cada una de las artes.
Los resultados de los dos sondeos fueron complementarios. Se encontró que, en
las instituciones formales, en la clase de arte muy pocas veces tienen los estudiantes la
oportunidad de descubrir sus aptitudes o su vocación para las artes, entiéndase, pensa-
miento sensible.
No obstante lo anterior, se hace necesario complementar estos estudios referidos al
valor epistemológico, a la metodología pedagógica y al deber ser del asunto, con infor-
mación contextual de valor socioeconómico que nos permita cuantificar y caracterizar
qué se hace y cómo se está haciendo. Datos que permitan establecer el cubrimiento en
29
No existe una los diferentes niveles y modalidades de la educación artística, la calidad de la
oferta existente, la concentración de la oferta. En resumen, responder al cues-
instancia de tionario de evaluación educativa que puede ser aplicable a otra área del cono-
cimiento, y relacionar estos datos con lo que consideramos el deber ser.
relación que De otra parte, el panorama de la educación no formal en artes no se ha
permita abordado como materia de estudio ni se cuenta con un mediano diagnóstico al
respecto. Es preciso poner en relación estas dos modalidades de educación, ya
dilucidar que, de acuerdo con la información que obtenemos de las Secretarías de Cultu-
ra, la gran mayoría de la educación artística en el país está en sus manos.
los puntos Con este mismo argumento debe desarrollarse un marco teórico y legal
para el diseño de estrategias y líneas de política que consideren aspectos con-
de cruce y ceptuales, institucionales y legales para su implementación.
establecer una 2. Articulación entre Ministerio de Cultura
mirada de y Ministerio de Educación:
No existe una instancia de relación que permita dilucidar los puntos de

conjunto entre cruce y establecer una mirada de conjunto entre los Ministerios de Educa-
ción y Cultura. Esta situación refleja la atomización de los esfuerzos de nues-
los Ministerios tra sociedad en todas sus instancias respecto a este asunto tan importante,
como es la relación cultura-educación. Esta división es producto de la sepa-
de Educación ración de los dos ámbitos en dos Ministerios, de los conceptos de cultura y
educación que están en juego, de la fuerza institucional que le corresponde a
y Cultura cada uno de los Ministerios. No obstante las enormes dificultades, es preciso
reconocer que no será posible avanzar en este tema de la educación artísti-
ca de manera separada, sin correr el riesgo de cometer errores y dejar pasar
muy buenas oportunidades de actuar complementariamente para beneficio
de muchos.
La educación artística es reconocida desde la Ley General de Educa-
ción como área fundamental, pero su atención no es considerada prioritaria.
Adicionalmente, la Ley 397 de 1997 asigna al Ministerio de Cultura la res-
ponsabilidad de orientar, coordinar y fomentar el desarrollo de la Educación
Artística y Cultural no formal, la cual también se rige por los principios y
fines generales de la educación, establecidos en la Ley 115 de 1994. La regla-
mentación de lo no formal es responsabilidad de la Dirección de Calidad del
nivel superior y con ello, desde la reglamentación se nos señala el deber ser de
un sistema de educación artística, que no puede escindir lo formal de lo no
formal y donde la calidad va de la mano de la capacidad de poner en relación
estos dos niveles.
Sin embargo, no se cuenta con instancias de articulación ni concertación
entre las entidades, instancias y actores que tienen competencia para abordar-
la o llevarla a cabo.
3. Articulación de esfuerzos con los entes territoriales:

Se evidencian grandes esfuerzos de la institucionalidad cultural regional
por responder a la educación artística, considerada por su valor en sí misma,
30
pero muchas veces, también, por su valor instrumental como recurso para la
cohesión social. De hecho, a los eventos culturales (341 apoyados por el pro-
grama de concertación, por $4.513.902.054), le siguen los proyectos forma-
tivos, brecha que deberíamos aplicarnos a cerrar en los próximos años. Los
entes territoriales y las fundaciones privadas en las regiones invierten recursos
significativos, están dedicadas a diseñar contenidos e impartir educación ar-
La profesión de
tística y cultural, para lo cual apelan al Ministerio de Cultura en busca de apo- artista sigue
yo para la resolución del problema de la carencia de docencia profesional, la
conformación de criterios y de una organización que haga más rentable la in- siendo poco
versión. Por el momento estos esfuerzos académicos, financieros y de gestión
aparecen atomizados y desordenados. dignificada,
4. Articulación con el medio universitario las oportuni-
(lo no formal y lo formal):
Podría comprenderse la dificultad para formalizar el SINFAC dentro
dades para la

del Ministerio de Cultura, ya que de hecho no es posible diferenciar tajante- formación de
mente la educación artística no formal de la formal. En la práctica una y otra
se alimentan, se cruzan, se requieren. Así mismo, hay contradicción al afir- vocaciones
mar un Sistema para la educación artística y cultural que excluya la relación
entre los dos niveles. artísticas
El SINFAC sería un puente entre los ámbitos de la educación y la cultu-
ra, entre el Ministerio de Educación y el de Cultura.
están muy
Con más de un siglo de existencia, nuestra educación artística superior concentradas
se ha desarrollado muy lentamente y, como en general con respecto a todo el
sistema universitario, ésta se construye de manera aislada de su contexto más territorialmen-
inmediato. Muchas Facultades fueron creadas para responder a las exigencias
de la acreditación y ahora tienen una vitalidad menor que la de su propio te, demandan
bienestar estudiantil o la extensión cultural. En este horizonte, la profesión
de artista sigue siendo poco dignificada, las oportunidades para la formación sacrificios
de vocaciones artísticas están muy concentradas territorialmente, demandan
sacrificios económicos muy grandes por parte de las familias y su calidad y
económicos
pertinencia es cuestionada. “La universidad está vacunada contra la cultura”, muy gran-
decía una participante de una jornada regional.
A esta concentración de profesionales en arte corresponde la instauración des por parte
de dicotomías epistemológicas como la de arte y tradición, contemporáneo y
popular, arte y cultura, cuya afirmación no conviene a una sociedad que busca de las familias
superar dicotomías que la fragmentan y la oponen entre sí. Donde debe haber
una relación vital se instaura muchas veces la intolerancia, la afirmación de lo y su calidad y
propio excluyendo lo extraño, lo innovador, la interrelación.
pertinencia es
5. Articulación entre la calidad de la educación artística y la ins- cuestionada
trumentalización de la educación y las prácticas artísticas:
Con mayor frecuencia se invocan el arte y la cultura para resolver pro-
blemas que antes correspondían al ámbito de la economía y la política. Pa-
reciera que la única manera de convencer a los dirigentes y a los empresarios
31
de que vale la pena apoyar la actividad artística y cultural es alegar que ésta
disminuirá los conflictos sociales y conducirá al desarrollo económico. Esta
relación no es casuística y, como lo afirmara Ana Mae Barbosa en una reciente
intervención durante la Feria del Libro del año 2004, “una sociedad lectora no
es obligatoriamente una sociedad mejor”.
La cultura y las artes como recursos pueden compararse con la naturale-
za como recurso, sobre todo porque ambas se benefician del predominio de la
diversidad. Para lograr esta sostenibilidad y para hacer efectiva la pertinencia
de la práctica artística como instrumento para la convivencia pacífica es pre-
ciso fortalecer la práctica artística en sí misma.
6. Lineamientos de política pública para el desarrollo

de la educación artística y cultural:
Por todo lo anterior se hace necesario la definición de lineamientos de
política pública que orienten el desarrollo de la educación artística y cultu-
ral en el país, tanto desde todas las modalidades del sistema educativo, como
desde los espacios sociales, ciudadanos e institucionales a través de los cuales
la comunidad desarrolla su experiencia cotidiana. La normatividad vigente
establece competencias y responsabilidades para atender las necesidades for-
mativas específicas del sector artístico y cultural, las inquietudes y propuestas
artísticas y culturales de la comunidad en general y las necesidades básicas
de aprendizaje y de desarrollo artístico y cultural que es necesario potenciar
y acompañar en las nuevas generaciones, a partir de los procesos formativos
implementados desde establecimientos educativos, tanto oficiales como pri-
vados, formales o no formales.
32
propu esta de tr a bajo
Metodología
L
as problemáticas de la educación artística son complejas tanto en el plano de sus
contenidos como en el de su pedagogía y organización. Para abordarlas, la Direc-
ción de Infancia y Juventud propone iniciar un trabajo de formulación y socia-

lización de lineamientos a través de mesas de trabajo conformadas por los actores del
sector: artistas docentes; secretarios de educación y cultura; responsables de programas
de educación artística superior, representantes a los consejos de área, y funcionarios del
Ministerio de Cultura involucrados en programas de educación artística y cultural, y
funcionarios del Ministerio de Educación. A través de estos espacios se pretende estable-
cer los lineamientos y llegar al segundo semestre del año 2004 con un diagnóstico y una
propuesta para trabajar en la formulación de un documento general.
El primer encuentro se celebrará el 19 y 20 de noviembre de 2004, y contará con la
participación de un Secretario de Cultura de cada región, representantes de programas
de educación artística de nivel superior, funcionarios de la DIJ y la Dirección de Artes.
Dos temas principales serán tratados en esta reunión: el tema de la reglamentación de
la educación no formal y el tema del diagnóstico de la educación artística.
Marco legal
La Constitución Política de Colombia
La Ley de Educación
La Ley General de Cultura otorga al Ministerio las facultades para trabajar en coor-
dinación con el Ministerio de Educación en la articulación de procesos de planeación
y formación en los distintos territorios y en la elaboración de metodologías para la for-
mulación de proyectos culturales que se adecúen a las características de las diferentes
vertientes culturales.
De otra parte, la Ley de Cultura crea el Sistema Nacional de Formación Artística y
Cultural, asignándole la responsabilidad de orientar, coordinar y fomentar el desarrollo
de la educación artística y cultural no formal como factor social, así como determinar
las políticas, planes y estrategias para su desarrollo.
Corresponde a la Dirección de Artes la función de promover y fomentar la forma-
ción artística en concordancia con el SINFAC, con el objeto de posibilitar la concertación
33
de esfuerzos con entidades nacionales e internacionales y con observancia de
los niveles básicos y los programas de carácter especializado.
Corresponde a la Dirección de Infancia y Juventud planear, estimular y
desarrollar procesos y diálogos pedagógicos, artísticos no formales y de valo-
ración cultural, orientados al desarrollo de seres sensibles, críticos, autónomos
y creativos.
La educación Adicionalmente, en el Plan Nacional de Cultura 2000-2010, se señala
como estrategia principal para el desarrollo del campo de política Creación
artística es y Memoria, propiciar procesos de formación que, a partir de los contextos y
procesos de investigación, fomenten la creatividad y la apropiación creativa de
garante de la las memorias.
diversidad y La educación artística es garante de la diversidad y el diálogo, inscritos en
el frontispicio de la Unesco desde su creación. Los jóvenes son objeto natural
el diálogo, de las acciones a favor de la democratización del arte y la cultura. Conviene,
pues, fomentar la enseñanza de las disciplinas artísticas y culturales: música,
inscritos en el artes plásticas, danza, poesía, tradición oral. Ello implica introducir las cultu-
ras nacionales y locales, tradicionales y contemporáneas, en la enseñanza, en
frontispicio particular por conducto de las lenguas comunitarias (Declaración Universal
de la Unesco sobre la Diversidad Cultural, 2003).
de la Unesco
desde su
creación. Marco conceptual
Se entiende que el objetivo de toda educación va más allá de ser un asunto
Los jóvenes son de desarrollo de competencias disciplinares. Sin embargo, sin obviar el marco
ético y político, se propone abordar metas y objetivos para la educación artís-
objeto natural tica en cuatro áreas: música, artes visuales, danza y arte dramático.
de las accio- Priorizar las áreas mencionadas no es excluyente respecto a la educa-
ción cultural, ya que el Plan Nacional de Cultura y Convivencia atiende la
nes a favor de formación desde el enfoque más holístico de lo cultural. Con esta salvedad
abordaremos de manera desagregada los saberes específicos requeridos y las
la democratiza- metodologías para la enseñanza de las artes. La gramática interna de la educa-
ción artística utiliza diferentes lenguajes disciplinares y por lo mismo implica
ción del arte y especificidades pedagógicas diferentes.
la cultura
Objetivo general
Aportar al diseño de líneas de política pública, así como adelantar pro-
yectos y programas articulados que fortalezcan las condiciones de calidad,
cobertura, eficiencia y equidad para la formación artística en el país.
34
Objetivos específicos
1. Formular los términos de referencia para el levantamiento de un diag-
nóstico de la educación artística en el país, que articule sus distintos
niveles y modalidades. El diagnóstico debe permitir el establecimiento
de una línea de base sobre aspectos tales como población atendida, im-
pactos, actores y formas de relación de los mismos.
2. Identificar líneas de articulación y espacios de complementariedad entre
los Ministerios de Cultura y Educación, así como entre los actores públi-
cos y privados que tienen incidencia en el proceso educativo.
3. Diseñar parámetros o condiciones mínimas de calidad para la educa-
ción artística.
4. Expedir la reglamentación de la Ley 115 de 1994 en materia de educación

artística no formal.
5. Identificar líneas de articulación y espacios de complementariedad entre
el Ministerio de Cultura y el medio universitario, a fin de establecer los
criterios para impulsar ciclos de profesionalización, licenciaturas, espe-
cializaciones, grupos de investigación y programas de extensión.
6. Diseñar proyectos de desconcentración: formación de formadores y cir-
cuito de pasantías.
7. Diseñar y poner en marcha proyectos demostrativos o piloto que di-
reccionen la formación artística hacia las estrategias de política iden-
tificadas (formación no formal, formación de formadores, formación
superior).
35
evaluación del sistema nacional
de formación artística y cultural
sinfac
Marta Lucía Bustos

Contratista del Ministerio de Cultura
2003
con ten ido
criterios para la revisión documental 39

caracterización del sector 42
la agenda del SINFAC 48
propuestas de formación del ministerio de cultura 52
Educación artística (formal) 52
Programas de formación (no formal e informal) 52
Sobre el modelo de formación 55
proyectos cofinanciados por SINFAC, 2001-2002 57
Distribución departamental de proyectos cofinanciados
a través del Programa de Concertación 57
La distribución presupuestal 58
Generalidades sobre los proyectos 58
Esquema básico presentación
de proyectos 2001 59
Sobre la justificación de los proyectos 60
Sobre los objetivos de los proyectos 61
Distribución de los proyectos por actividades 62
a. Proyectos de fortalecimiento o creación de escuelas
de formación artística 62
b. Encuentros académicos 64
c. Eventos 64
recomendaciones 65
anexos: gráficas y tablas del documento 65
cr iter ios pa r a
l a r ev isión docu men ta l
E
l Sistema Nacional de Formación Artística y Cultural, SINFAC, fue creado me-
diante la Ley General de Cultura con el objeto de “estimular la creación, la inves-
tigación, el desarrollo, la formación y la transmisión del conocimiento artístico y
cultural”. En la Ley de Cultura se le otorgó competencia al Ministerio de Cultura para
que formule políticas y planes, programas y proyectos que apoyen el desarrollo de la
formación artística en el país. A partir de estas dos premisas o lineamientos, y desde
su creación, el SINFAC –a través de su coordinación y de las áreas que hacen parte del
comité coordinador– ha realizado documentos que intentan definir el papel de este sis-
tema, sus funciones y su papel como mecanismo para orientar la política en el campo de
la formación artística y cultural. Por ello, y de acuerdo con los lineamientos establecidos
por la coordinación del SINFAC y por la Dirección de Etnocultura y Fomento Regional
del Ministerio de Cultura, para el desarrollo de este trabajo se llevó a cabo una revisión
documental del material producido por el equipo de trabajo del SINFAC.
Ante la diversidad de metodologías y debido a que los documentos entregados pre-
sentaban grandes desniveles en cuanto a contenidos, estructuras y desarrollos de los
elementos mencionados en ellos, durante una primera lectura general se buscó identi-
ficar los aspectos recurrentes (de manera implícita o explícita) para clasificarlos en los
siguientes grupos, teniendo en cuenta el tipo de información que contenían y que se
podía sistematizar para el trabajo propuesto:
1. Documentos e informes del Comité Coordinador del SINFAC (comprende evalua-
ciones y documentos oficiales de presentación del SINFAC).
2. Estudios o análisis realizados por consultores o asesores del SINFAC (informes so-
bre programas de formación). Evaluación del SINFAC
3. Actas y memorias de las reuniones del comité SINFAC (incluye actas de reuniones
regionales).
4. Documentos producidos por las áreas en torno a temas puntuales (formación de
formadores, acción del Ministerio en zonas de conflicto, multiculturalidad, entre
otros).
5. Presentación de proyectos de formación de las áreas.
6. Proyectos cofinanciados por el Programa de Concertación y supervisados por el
SINFAC.
39
En el proceso de clasificación se identificaron tres tipos de enfoques que
marcan el desarrollo de los temas centrales en los 6 grupos de documentos:
intersectorial, cuando su rasgo dominante es la articulación y relación con otros
sectores (principalmente, educación y medio ambiente); sectorial, cuando su
organización interna se estructura por subsectores (bibliotecas, patrimonio,
gestión, museos, artes, etc.), es decir, cuando su visión está centrada en el de-
sarrollo de áreas e instituciones del sector cultural sin vinculación con otros
sectores o incluso con otros subsectores; territorial, cuando se propone un de-
sarrollo a partir del territorio y se conciben acciones que consideran los com-
ponentes urbanos y rurales del país.
Así, en el grupo 1, 3, 4 y 6 se percibe mayoritariamente un enfoque in-
tersectorial y territorial1, y en los grupos 2 y 5 se evidencia un enfoque secto-
rial. Sin la pretensión de evaluarlos, puesto que no se puede afirmar que un
enfoque sea más acertado que otro, su identificación es importante porque
permite contextualizar y fomentar el debate acerca de las diferentes perspec-
tivas hacia las cuales se pretende que evolucione el SINFAC en el Ministerio y
en el país.
El proceso documental develó que la producción de materiales sobre la
formación artística y la memoria institucional es pobre y en ocasiones resul-
ta contradictoria. Para matizar estas afirmaciones es importante señalar que
existen documentos informativos que divulgan los textos de las normas (Ley
397/97, 115/94, entre otras) y las funciones de las entidades vinculadas al tema
(Ministerio de Cultura, Ministerio de Educación, Entidades de Educación Su-
perior), así como documentos e inventarios descriptivos para fines adminis-
trativos de los programas ofrecidos por el Ministerio (programas de las áreas)
o de los proyectos financiados por éste (a través del Programa de Concerta-
ción). Es también necesario resaltar la presencia de documentos que intentan
construir una mirada transversal de las discusiones hechas por el grupo de
trabajo del SINFAC (análisis de programación por departamentos (sin fecha)
y el informe de comisiones que revisan actas, documentos del SINFAC y actas
departamentales, de octubre 25 de 1999).
Si bien los vacíos de información sobre el tema son muy grandes, el aná-
lisis documental permitió entender la historia del SINFAC, desde los plantea-
mientos generales del sistema, hasta el inicio de la configuración de sistemas
locales y la definición de metodologías de intervención a través de los sistemas
locales y de las escuelas de formación artística. De igual manera permitió iden-
Evaluación del SINFAC
tificar aspectos claves sobre la labor que ha venido adelantando el SINFAC, las
dinámicas de implementación de sus proyectos y los discursos institucionales
bajo los cuales se ha desarrollado a partir de su creación, en 1997.
1
Enfoques que se manifiestan principalmente en la necesidad expresa de lograr una efec-
tiva articulación y relación en el sector educativo y con los entes territoriales, a partir del
desarrollo e implementación de los sistemas locales de formación artística y los centros de
formación artística y culturales, como estrategias que consideran componentes urbanos y
rurales del país.
40
A partir del análisis de los seis grupos de documentos este trabajo se es-
tructura en cinco partes:
1. La primera intenta sintetizar la mirada que desde los documentos del
SINFAC se hace sobre el sector –a nivel nacional o macro y a nivel
regional. En gran medida, ésta argumenta la intervención que se ha ve-
nido haciendo; si bien no es posible afirmar que exista un trabajo siste-
mático en este sentido, los documentos revisados permiten identificar
tendencias en la perspectiva de caracterización del sector de la forma-
ción artística y cultural.
2. La segunda parte identifica los principales asuntos que movilizaron la
agenda del SINFAC durante los años 1999, 2000 y 2001. Allí se inten-
taron visibilizar los temas o problemas que ocuparon a las áreas y a la
coordinación, durante el período de consolidación, y que proyectaron en
gran medida el trabajo que se realizó durante este tiempo.
3. La tercera parte analiza las propuestas formativas del Ministerio de Cul-
tura; principalmente las propuestas adelantadas desde las áreas a partir
de la revisión de documentos producidos por las mismas. Allí se vislum-
bran tendencias del Ministerio en cuanto a los programas de formación
que han sido creados en esta entidad a nivel formal y no formal. Se buscó
particularmente identificar inclinaciones y descubrir los modelos de in-
tervención y proyección de estos.
4. La cuarta parte revisa la propensión en los proyectos cofinanciados a
través del Programa de Concertación, a partir de la revisión aleatoria de
30 proyectos.
5. Finalmente se presentan algunas recomendaciones que buscan aportar al
proceso que el Ministerio, y en particular el SINFAC, está adelantando.
41
c a r acter i z ación
del sector
A
unque no existe un trabajo específico que diagnostique2 o caracterice de mane-
ra precisa el sector, en varios documentos se presenta una mirada, en ocasiones
descriptiva y en ocasiones analítica, sobre diferentes aspectos de la formación
artística y cultural en el país.
La primera anotación que se tendría que hacer al respecto es que se parte del con-
cepto formación artística y cultural, pero no hay una definición del mismo en términos
de agentes, instancias y procesos que lo configuran. No existe una definición clara del
campo3 que se va a intervenir ni unos criterios para la identificación de las característi-
cas que lo demarcan y que por tanto justifiquen o precisen los modos de acción e inter-
vención del Ministerio de Cultura.
En la lectura se detectó que un alto porcentaje de los documentos tiende a tener
poca claridad sobre la manera de abordar la función que la Ley General de Cultura le
confirió al SINFAC. Los documentos presentan afirmaciones sobre el estado de la for-
mación y el sector cultural sin un nivel de profundización que permita comprenderlas y
sustentarlas; movilizan debates genéricos a través de los cuales se plantea que la forma-
ción artística y cultural, y en particular el SINFAC, debe subsumir áreas y programas
del Ministerio y las labores propias de las áreas; y plantean discusiones sobre la misión
del SINFAC que en su desarrollo desborda la acción institucional del Ministerio. Al mis-
mo tiempo, los documentos abordan –sin profundizar– problemáticas particulares del
sector artístico y fundamentan el tema de la formación artística y cultural exclusiva-
mente en el mandato legal que hace la Ley, pero no avanzan en precisar o desarrollar
lo establecido en ésta y en acopiar argumentos que permitan comprender por qué y de
qué manera una política en este campo puede y debe ser promovida por el Ministerio
de Cultura.
2
Entendiendo por diagnóstico un proceso sistemático y organizado de información que permite el logro
de acuerdos para la toma de decisiones.
3
Pierre Bourdieu propone la idea de campo para abordar el análisis de las prácticas artísticas. Este con-
cepto resulta útil a la hora de definir líneas estratégicas de intervención pública por su amplitud. El
campo del arte es el conjunto de definiciones y prácticas en conflicto que incluyen así otras dinámicas
sociales y culturales, tales como procesos de formación artística formal, ofertas culturales formales y
no formales, instancias de administración y ofertas de procesos artísticos y culturales, procesos cul-
turales de recepción, consumo y valoración, organizaciones, circuitos y procesos de articulación entre
cultura, sociedad y política.
42
En términos generales se puede afirmar que casi todos los documentos se
mueven indistintamente entre diferentes concepciones de cultura4, fluctúan
entre diversas definiciones del campo artístico5 y manejan diferentes enfo-
ques o perspectivas de intervención. De allí la necesidad que se expresa en
varios documentos de avanzar en este tema para “identificar los campos de
trabajo específicos a los que se remite lo artístico y lo cultural y la adopción de
enfoques para entender más específicamente los procesos de formación en lo
artístico y lo cultural”6.
La segunda anotación se refiere a que la información diagnóstica que
se encuentra hace parte de diversos esfuerzos intermitentes por parte de la
Coordinación del SINFAC, y de un material empírico generado por las áreas
y por el SINFAC mismo que incluye relatorías, directorios y tabulaciones de
información regional, entre otros.
4
Es conveniente recordar que esta palabra se “usa generalmente con varios sentidos a la
vez –que a veces tienen significados irreconciliables e incluso contradictorios– y su uso
casi siempre termina por resultar paradójico o por volverse un gesto vago que sólo señala
generalidades” (Serje, 2002:121). No en vano, en una obra ya clásica (Kroeber y Luckho-
hn, 1952), se registran y sistematizan 164 definiciones de cultura que podrían agruparse,
de acuerdo con sus orientaciones principales, en: descriptivas, históricas (las que enfati-
zan la importancia de la herencia cultural en el marco de la tradición), normativas (en las
que la cultura resulta un ideal orientador de conductas), sociológicas (que privilegian el
estudio de la cultura en los comportamientos de los miembros de un grupo), estructura-
les (en las que la cultura resulta un significante universal, respecto del que cada una de
las culturas particulares históricas son como significados), genéticas (definiciones que se
centran en el estudio del origen y el proceso evolutivo de los elementos que conforman la
expresión cultural).
5
Aunque la más generalizada es la que concibe lo artístico desde la escuela clásica occiden-
tal, persisten hoy muchos vacíos y contradicciones que pueden entenderse mucho mejor a
partir de la contextualización del desarrollo de este concepto. Durante los siglos XVIII y
XIX la sociedad burguesa europea construyó una definición de cultura que negó la corpo-
reidad, funcionalidad y materialidad de la obra de arte, y la asoció a un campo de valores
espirituales auténticos a través de un culto idealizado de la abstracción y la trascendencia
del mundo material y del mundo de los sentidos. Asociación que el modernismo recogió,
incorporó y universalizó al plantear la espiritualización de la producción cultural bajo la
idea de la creación artística y la contemplación como forma legítima de consumo de ésta.
Esta constitución de la mirada estética como mirada pura, capaz de considerar la obra de
arte en sí misma y para sí misma, está vinculada con la institución de la obra de arte como
objeto de contemplación, con la creación de las galerías particulares y públicas después, y
también de los museos, y con el desarrollo paralelo de un cuerpo profesional encargado de
preservar la obra de arte, material y simbólicamente; y también con la intervención pro-
gresiva del artista y de la representación de la producción artística como creación “pura”
de toda determinación y de toda función social (Bourdieu, 1995:342). Sin embargo, frente
a esta modalidad espiritualizada de producción y recepción cultural, diversos autores han
planteado que esta “universalización del ejercicio puro de sentir” es un elemento consti-
tutivo de un sistema de arte y cultura que clasifica objetos, les asigna un valor relativo y
establece los contextos a los que pertenecen y en los cuales pueden circular. En este sentido,
Pierre Bourdieu afirma que la producción artística sólo puede comprenderse por referen-
cia al espacio de las relaciones de fuerza entre agentes o instituciones que tienen en común
poseer el capital cultural necesario para ocupar posiciones dominantes, especialmente en
los campos económico y cultural.
6
Resumen de actas realizado por el comité coordinador del SINFAC, noviembre 8 de 1999.
43
El informe A nivel de sistematización y consolidación de información en el ámbito
de la formación formal el SINFAC, en el año de 19997, realiza una consultoría
presentado en para elaborar un diagnóstico del estado actual de la oferta de programas de
formación cultural a nivel formal. El informe presentado en febrero del año
febrero del 2000 plantea que tan sólo “140 instituciones de educación superior –de las 282
año 2000 instituciones registradas en el SINIES– ofrecen formación cultural8”. “De esta
oferta, el 74.28% (104) corresponde a instituciones privadas9, lo cual indica
plantea que que el sector oficial cubre apenas el 25.7% (36) de ella”.
El informe señala que las instituciones públicas y privadas ofrecen 8.242
tan sólo “140 programas académicos de educación superior, de los cuales clasifican tan sólo
el 5.7% (47010), según los criterios establecidos en el estudio como programas
instituciones de formación cultural. En este dato es importante señalar que el mayor peso se
encuentra en la formación universitaria, con 59.8%, y que los 137 programas
de educación del área de ciencias de la educación (cifra que incluye maestrías, especializa-
superior ciones y formación universitaria) representan el 29.1% de estos 470 programas
de formación cultural.
–de las 282 De igual manera señala que la oferta de programas de educación formal
“se concentra en cinco entidades territoriales: Bogotá Distrito Capital (32.8%),
registradas en Antioquia (13.0%), Valle (9.5%), Santander (5.9%) y Atlántico (4.8%), y que
la mayor cobertura por departamentos corresponde a los programas de artes
el SINIES– plásticas que se ofrecen en 15 departamentos, música en 13 departamentos y
artes representativas en 5 departamentos” (ver gráficas y tablas anexasal final
ofrecen de este documento).
formación Aunque en los documentos institucionales del SINFAC, a través de los
cuales se presenta su propuesta organizativa, y en algunas actas de reuniones
cultural del Comité se manifiestan las dificultades del sector por la escasez de recursos,
la falta de profesionalización y reconocimiento, la deficiencia en áreas especí-
ficas de la formación, entre otros asuntos, no existe otro documento o estudio
producido por el SINFAC o por las áreas que sistematice información y ofrez-
ca una mirada general al sector de la formación artística y cultural en el país.
En este sentido es importante anotar que los vacíos en este campo se ex-
presan también en los escasos y poco sistemáticos procesos de investigación
realizados en los centros de educación superior en los campos artísticos. Las
7
El estudio “Educación Superior y Formación Cultural. Programas Académicos”, presen-
tado por Pedro Antonio Plan Pacheco, en febrero del año 2000, al SINFAC, desarrolla los
lineamientos del SINIC, utilizando la base de datos del SINIES.
8
El estudio incluye en la categoría formación cultural todos los programas de bellas artes y
algunos correspondientes a las áreas de ciencias de la educación, ciencias sociales, derecho
y ciencia política, humanidades y ciencias religiosas e ingeniería, arquitectura y urbanis-
mo” (Educación Superior y Formación Cultural, 2000: 19).
9
Esta información es importante contrastarla con el valor promedio de una matrícula en
una universidad privada: en el caso de artes, el costo semestral promedio oscila entre
$3.500.000 y $6.000.000.
10
Cifra que incluye programas de doctorados (2), maestrías (34), especializaciones (89), for-
mación universitaria (281).
44
investigaciones son puntuales, presentan en la mayoría de los casos descrip-
ciones sobre procesos de formación o sobre procesos creativos individuales.
No existen redes de investigadores y los espacios de debate, discusión y con-
frontación académica son escasos, con baja convocatoria y sin continuidad.
Se presentan más como un agregado de acciones, que como un conjunto
integrado de espacios para el desarrollo de la actividad de la formación ar-
tística y de la reflexión sistemática sobre la manera como se comprende la
cultura y la producción artística y sobre cómo se participa en su reproduc-
ción y transformación.
A nivel regional, la identificación de constantes se encuentra principal-
mente en el documento denominado “Aproximación a una identificación de
constantes y tendencias existentes en los departamentos, a partir del proceso
de conformación de los Sistemas Locales de Formación Artística y Cultural11”
(sin fecha). Allí se formulan varias afirmaciones sobre “la realidad de la for-
mación en los respectivos departamentos” (a nivel del sector, de las autorida-
des y entidades de cultura y arte, de los planes de desarrollo cultural, y de la
sociedad civil), a partir de una lectura transversal de las relatorías de reunio-
nes para la conformación de los Sistemas Locales de Cultura.
El documento afirma que en el sector artístico y cultural:
[ ... ] Más que la existencia real de un “sector” propiamente dicho tan sólo
es posible detectar la existencia de una multiplicidad de grupos dedica-
dos a la actividad artística y cultural. No hay suficiente organicidad en el
interior del mismo y, antes por el contrario, se debaten en relaciones de
competencia, celos, indiferencia, mutuo desconocimiento y hasta rivali-
dades soterradas. Tampoco han sido capaces de establecer relaciones de
trabajo, de complementariedad y de mutuo apoyo con los organismos,
tanto públicos como privados encargados del fomento y el desarrollo ar-
tístico y cultural [...]. Más allá de estas críticas relaciones, el sector acusa
profundas necesidades de apoyo a su labor, de reconocimiento social a
su presencia y aporte a la comunidad, de dotación de espacios físicos, de
oportunidades de formación tanto para actualizar como para perfeccio-
nar y profesionalizar su propio desarrollo.
De igual manera establece que las propuestas están inscritas a áreas es-
pecíficas, carecen de planteamientos comprensivos de los procesos regionales,
están desvinculadas de la comunidad y del sector de las ONG y son propuestas
empíricas, con poca fundamentación aunque con excelentes y bien intencio-
nadas razones.
Respecto a las autoridades y las entidades de la cultura y las artes afir-
ma que funcionan con muchas dificultades y no siempre su impacto es claro
ni contundente:
11
Este documento no tiene fecha, pero de acuerdo con la información de la Dirección de Fo-
mento pertenece al año 1999.
45
Burocráticas, inoperantes, distanciamiento del sector propiamente artís-
tico, mutuos desconocimientos, falta de diálogo y de concertación para
consensuar políticas, planes y programas, politización a ultranza y en oca-
siones paralizante gestión, inercia institucional, carencia de liderazgo in-
telectual y administrativo.
Sobre los planes de desarrollo cultural afirma que no se han cumplido,

que en su formulación no ha participado el sector artístico y cultural, que
no se ha avanzado en una cultura de la planeación desde donde se pueda dar
cuenta de los intereses, miradas y propuestas que circulan en las regiones12.
Rescata el papel que los Consejos de Cultura pueden llegar a cumplir como
instancias desde las cuales hacer posibles las miradas sistemáticas a largo pla-
zo para la implementación de proyectos culturales con los cuales las regiones
buscan identificarse.
En relación con la sociedad civil afirma que hay una fuerte tendencia a
reclamar una mayor presencia y reconocimiento de la sociedad civil, tanto en
la valoración social del arte y de la cultura, como en su propia participación en
su fomento y desarrollo. De tal forma que:
[...] el fomento al arte y la cultura supera en cuanto a sus propósitos, impac-
tos y alcances al exclusivo sector artístico y cultural; se busca hacer fomen-
to y desarrollo artístico y cultural no tan sólo para cualificar a un sector
específico –el artístico y cultural–, sino también para influir en la calidad
de vida de los ciudadanos, de todos los ciudadanos, de cualquier ciudada-
no abierto a reconocer y experimentar el sentido y el valor de lo artístico y
de lo cultural en la experiencia personal y en la convivencia social.
Estas afirmaciones se contrastan con los enunciados que se formulan en

un documento institucional del año 2000 (Sistema Nacional de Formación
Artística y Cultural. Un proceso de construcción desde la confluencia de los
esfuerzos locales), donde se matiza mucho más el panorama, reconociendo
la presencia de instituciones y de organizaciones con amplia trayectoria en
la realización de procesos de formación artística y cultural [...], la existen-
cia de una infraestructura fiscal y financiera a nivel local y nacional, que
facilita el desarrollo de procesos de formación artística y cultural [...], el
apoyo de ONG’s al desarrollo de proyectos comunitarios donde se puede
incorporar el componente cultural [...], el avance de la organización y la
administración cultural que favorece la presencia de programas educati-

vos dentro de los planes de desarrollo departamentales.
12
En este sentido el Diagnostico del proceso de planeación cultural”, realizado por la direc-
ción de Etnocultura y Fomento Regional en el año 2000, indica que para ese año, a punto
de terminar el periodo de gobierno departamental, sólo había nueve planes formulados y
siete en ejecución. Se identificaban como dificultades que entorpecieron este proceso, entre
otros asuntos, el hecho de que la capacitación no ha redundado en beneficio de la planea-
ción sino del individuo que accede a ella, que no se ha dado un proceso permanente sino
acciones puntuales o programas inconclusos y en último lugar la existencia de recursos
limitados para el sector.
46
En términos generales los diagnósticos o las caracterizaciones del sector
de la formación artística y cultural en el país, presentes en los documentos
revisados, sólo alcanzan a presentar algo así como un mapa de tierra incógni-
ta13, dados los vacíos y la fragmentación de la información14. Sin embargo, es
importante señalar que la caracterización hecha en este documento y sinteti-
zada aquí debe ser contrastada con la información y datos de las áreas15, pues En términos
muchos de sus trabajos se basan en el reconocimiento y fortalecimiento de
proyectos locales y en mecanismos de organización del sector que le son pro- generales los
pios y que muchas veces no concuerdan con propuestas orgánicas de sistemas
(ver gráficas y tablas anexas sobre programas de educación no formal para
diagnósticos o
música y danza). De igual manera es necesario contrastarla con la informa- las caracteriza-
ción recolectada para el proceso de formulación del Plan Decenal de Cultura
y con algunos diagnósticos sectoriales que otro tipo de entidades públicas han ciones del
realizado (por ejemplo el realizado por el Ministerio de Comunicaciones para
el caso de radios comunitarias). sector de
la formación
artística y
cultural
en el país,
presentes en los
documentos
revisados,
sólo alcanzan
a presentar algo
así como un
mapa de
tierra
13
Tal como los mapas de la era del Renacimiento, cuyos vacíos e imprecisiones constituían
incógnita,
un desafío para los cartógrafos, exploradores y navegantes que los usaban y que debían ir
completándolos y corrigiéndolos paso a paso. dados los vacíos
14
En el documento Conpes 3162 se planteó como uno de los problemas centrales del sector la
información insuficiente y desactualizada y la dificultad para hacerla circular.
y la fragmen-
15
Que si bien no se encuentra totalmente sistematizada sí permite tener una visión más glo-
bal y cercana a las dimensiones locales. El área de música cuenta con inventarios sobre pro-
tación de la
yectos de formación no formal en el país, pero hay que avanzar en la recolección de datos
más allá de la información básica de directorio. información
47
l a agenda del SI N FAC
S
on varios los temas que tocan los documentos analizados, pues como se explica en
párrafos anteriores, estos presentan diversos niveles de elaboración y responden a
la historia de consolidación del SINFAC como estructura administrativa y como
equipo de trabajo dentro del Ministerio de Cultura y en el contexto del país. Así como
también responden a la compleja trama de relaciones entre administración estatal, po-
der institucional local, y relaciones y poderes personales que determinan el modo como
en últimas el SINFAC se concreta en el Ministerio y ante el país. Muchos de los temas no
tuvieron un desarrollo o seguimiento a lo largo de la historia del comité, pues como lo
expresa uno de los integrantes del comité en un acta de octubre de 1999, algunos temas
“aparecen sueltos o presentan vacíos en las discusiones”.
La agenda de 1998 apuntaba a consolidar la discusión y lograr precisión en los si-
guientes temas: modalidades y niveles educativos, Ley de Cultura y Ley de Educación
(lectura desde la formación), relación entre sistema de formación artística y cultural con
otros sistemas existentes, propuestas de trabajo con directores departamentales de cultu-
ra, políticas y planes de desarrollo cultural, políticas sectoriales y sistemas de formación,
descentralización, regionalización y participación, legislación existente en cada una de
las áreas y su relación con el desarrollo de la formación cultural, reglamentación de la
Ley General de Cultura, sistema, concepto, metodología y proyecciones en el ámbito
local, formación cultural e investigación, formación cultural y desarrollos pedagógicos,
planes de desarrollo cultural y educativo en los entes territoriales. En los documentos se
percibe un interés por construir una mirada global del tema de la formación en el Mi-
nisterio de Cultura16 y por consolidar un discurso que una los diversos planteamientos
que desde cada área se manejan.
A finales del año se hace el esfuerzo de consolidar la información de todas las Di-
recciones como un primer intento por estructurar un “Plan de formación artística y
cultural que le permita tener presencia al Ministerio en las regiones con programas más
estructurados, conceptualmente mejor definidos y con mayor impacto y calidad”. Este

trabajo se organiza a partir de 8 programas17 a través de los cuales se intenta organizar
la oferta del Ministerio.
16
Información relacionada a partir de las bases de datos de las áreas de música y danza de la Dirección de
Artes.
17
Formación de formadores: desarrollo de la investigación pedagógica; creación de comunidad académi-
ca; publicaciones. Difusión: socialización de materiales educativos. Relación con el sistema educativo
(nivel preescolar, básico y medio): reglamentación de la formación; organización del sector educativo
cultural; formación para la multiculturalidad.
48
Sin embargo, las discusiones en el año de 1999 se centraron en temas
más globales, definidos como líneas programáticas del SINFAC: “formación
de formadores-multiplicadores, investigación-difusión, publicaciones, crea-
ción de vínculos y procesos de reflexión con la comunidad”. Posteriormen-
te, la agenda incluyó temas específicos a la formación de formadores, tales
como: “tipos y niveles de formación, fronteras, competencias, acción regio-
nal, interlocutores relaciones, instrumentos, estrategias y escenarios”. De
igual manera se manifestó la preocupación por incluir la sistematización de
las experiencias de las áreas en investigación. A finales de este año se puede
observar un posicionamiento de las áreas al interior del SINFAC; las reunio-
nes convocan a más representantes de programas y dependencias, aparecen
nuevas temáticas de interés de las áreas o del contexto político (multicultu-
ralidad, la cultura de paz), se reitera la “necesidad de avanzar en unidad y
coherencia en los procesos de planeación y diseño de políticas y programas
entre Direcciones del Ministerio” y se cuestionan planteamientos en tor-
no a la concepción de cultura, como el que se transcribe a continuación y
que hace parte del “Documento orgánico. Primer borrador”, elaborado en
1998:
[... ] El arte y la cultura actúan de manera esencial en la creación, no sólo
de imaginarios sino también en la definición de condicionantes psicoló-
gicos, tales como la voluntad, la autodisciplina y el fortalecimiento del ca-
rácter; aspectos que inciden en una sociedad y en su grado de desarrollo.
La sociedad se desarrolla en virtud de causas internas que el hombre debe

CAMBIAR en razón del desarrollo de la humanidad y de la ciencia. La
Cultura como la historia de las ideas, de las costumbres, de las acciones
concretas del género humano, debe enfilar en la actual era de importantes
adelantos científicos y tecnológicos, de pluralidad de saberes y prácticas
sociales, la salvaguarda del perfeccionamiento del hombre para que sus
obras mayores su patria-nación y su casa-familia representen una escala
enriquecedora de paz y progreso.
A medida que se incorporan más actores –tanto regionales como de las

áreas del Ministerio– en las discusiones del SINFAC, se cuestionan y movili-
zan concepciones más complejas que ofrecen una mirada menos genérica de
los procesos culturales18. Evaluación del SINFAC
Durante los años 1998 y 1999 se realiza un trabajo y una reflexión que
está enmarcada por la tensión permanente entre la labor de las áreas y la con-
solidación del SINFAC. Al mismo tiempo que se trabaja en conjunto en los
Comités del SINFAC hacia el interior del Ministerio, se mantiene una pre-
sencia desarticulada en las regiones. Cada área, así como la coordinación del
18
Los primeros documentos desde una perspectiva humanista asumen lo cultural como una
categoría que trasciende el tiempo el espacio y la historicidad de las expresiones culturales
–locales, regionales y nacionales.
49
SINFAC, hace presencia regional y busca construir o mantener la legitimidad
ganada con su trabajo19.
Es por ello que en documentos como el denominado Confluencias. Sis-
tema Nacional de Formación Artística y Cultural. Documento orgánico, pese
a que se reitera la importancia de las regiones y del papel de los actores locales,
se hace énfasis en la intervención del SINFAC como el camino para corregir
las fallas del sector20. El documento justifica la presencia del SINFAC porque
sólo a través de su acción se transformará “la precariedad de buena parte del
sector artístico y cultural”. En este sentido es importante recoger las conclu-
siones planteadas en el documento “Análisis de actas departamentales”, de
octubre de 1999, donde se hace evidente la tensión y conflicto en este proceso
de construcción y consolidación del SINFAC:
Existe un nivel de discurso sobre la participación, la construcción con-
junta del sistema entre el Ministerio y las regiones, la articulación con la
educación-cultura, tanto al nivel local como nacional, pero este discurso
aún no logra transformar las acciones implementadas y las relaciones que
se establecen entre los diferentes actores.
Las tendencias identificadas evidencian que la construcción de un sis-

tema de formación a nivel nacional es un proceso complejo que genera
expectativas relacionadas con los intereses de los actores y con la imagen
y las competencias que desde lo local se le asignan al Ministerio. Lo cual
hace pensar a los actores locales que el compromiso para incorporar la
formación cultural en las dinámicas del territorio es una función del
Ministerio.
Para el año 2000 los temas priorizados fueron: formación de formadores

para la formación cultural, multiculturalismo y la formación cultural, forma-
ción de públicos, formación, participación y descentralización. Se realiza un
trabajo de planeación estratégica que intenta definir en varios niveles (profe-
sionales especializados y directivos) la orientación del SINFAC y fortalecer su
presencia en el interior del Ministerio de Cultura. En el informe de gestión
del SINFAC del año 2000 se presenta una clara orientación del trabajo hacia
“el desarrollo de habilidades para el ejercicio de la participación democrática
como una estrategia para promover y articular lo existente (instituciones, pro-
cesos de trabajo e iniciativas locales y nacionales)”. Es decir, el interés se centra
en promover la formación artística y cultural como medio para fortalecer la

democracia, pero la acción se encamina, no a la creación de nuevas infraes-
tructuras institucionales sino hacia la consolidación de procesos en marcha.
19
Hecho que debe relacionarse con la inestabilidad y la incertidumbre debido a cambios de
administración, presupuestales y de líneas de política respecto a estos proyectos.
20
Algunos de los aspectos que se intentan superar con la intervención del SINFAC son los que
caracterizaron el sector como débil, fragmentado, burocrático, etc. (ver el primer apartado
de este documento).
50
Para el año 2001, desde la Coordinación del SINFAC, se da más énfasis Los temas que
al trabajo de “integrar la formación artística y cultural a través de procesos
de educación de niños, jóvenes y adultos, con el fin de formar ciudadanos ocuparon la
[...], apoyar la formulación de programas y proyectos para el desarrollo de la
formación artística y cultural orientada a fortalecer la identidad y a recono-
agenda del
cer la diversidad de las culturas regionales y locales”, así como a desarrollar SINFAC
habilidades para la participación en democracia. Existen menos documentos
comunes y un trabajo más puntual en regiones específicas del país, tales como durante estos
el Magdalena Medio, el Eje Cafetero, el Macizo Colombiano, Vichada, Guai-
nía y Vaupés, entre otras. años presentan
Para finalizar este punto es importante señalar que los documentos y
los temas que ocuparon la agenda del SINFAC durante estos años presentan una concepción
una concepción de política cultural aunada a una noción de la cultura como
recurso, en el sentido que las políticas culturales se constituyen para fines de
de política
organización o transformación cultural y/o socio-política. En los documentos cultural
de las áreas la idea de políticas culturales está más vinculada a la movilización
de lo cultural como campo artístico y en los del SINFAC a los fines organiza- aunada a una
tivos o de transformación social.
noción de la
cultura como
recurso, en el
sentido que
las políticas
culturales se
constituyen
para fines de
organización o
transformación Evaluación del SINFAC
cultural y/o
socio-política
51
propu estas de for m ación
del min ister io de cu ltu r a
L
a información que a continuación se presenta es el resultado de la lectura de los do-
cumentos de presentación que las áreas han elaborado sobre sus proyectos forma-
tivos. Algunos de estos informes fueron elaborados a solicitud del SINFAC, otros
hacen parte de los proyectos institucionales. Los documentos presentan una estructura
diversa y desniveles en cuanto a contenidos y desarrollos de los elementos enunciados;
algunos son esquemáticos, otros presentan síntesis de metodología o propuestas de tra-
bajo de las áreas con las regiones, como es el caso de la Dirección de Infancia y Juventud.
No obstante, a través de su revisión fue posible identificar algunos aspectos comunes de
relevancia para el trabajo de identificación de líneas de política para el SINFAC.
Educación artística (formal)

El Ministerio ha contado con dos proyectos a nivel de formación formal en las áreas
específicas de arte dramático y restauración. Ambos proyectos iniciados en Colcultura
(bajo la coordinación de las Direcciones de Artes y Patrimonio) durante las décadas de
los años setenta y comienzos de los ochenta, fueron pioneros es sus respectivos campos
y reconocidos a nivel de América Latina por su excelencia académica.
La tendencia con este tipo de programas ha sido su traslado hacia instituciones
universitarias. En el caso de la Escuela Taller de Restauración y Museología, creada en
1978 con el objeto de consolidar la formación y el ejercicio profesional en el ámbito del
patrimonio cultural, este proceso se inicia a partir de un convenio interinstitucional
firmado entre Colcultura y la Universidad Externado de Colombia en el año de 1992 y
respaldado por el ICFES.
Programas de formación
(no formal e informal)
Respecto a la Escuela Nacional de Arte Dramático, como lo señala Ana María Va-
llejo en un documento presentado a la Coordinación del SINFAC, desde su fundación en
el año 1950 hasta finales de la década de los setenta, fue el principal y único programa de
formación profesional en el país en este campo. En 1989 el ICFES homologa el título de
52
los egresados del programa mediante convenios con universidades hasta 1996,
cuando mediante convenio con la Universidad de Antioquia se gradúan los
últimos egresados (111): “Desde ese momento la falta de recursos y de un pro-
yecto definitivo llevaron al cierre de este programa (de pregrado)”. En marzo
de 1996, en convenio con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se Las direcciones
inició un programa de especialización en voz escénica que alcanzó a tener dos
promociones. Actualmente la ENAD está cerrada por falta de presupuesto y que cuentan
de una política institucional clara sobre su futuro.
El Ministerio de Cultura cuenta con programas, proyectos y actividades con mayor
de formación en todas las direcciones nacionales (Artes, Comunicaciones, Fo-
mento Regional, Infancia y Juventud, Cinematografía, Patrimonio) y en enti- trayectoria
dades adscritas y vinculadas, como el Museo Nacional o el Archivo General de
la Nación. En términos generales todas las áreas poseen un trabajo en el cam-
son la Dirección
po de la educación no formal e informal. La mayoría de estos programas, que de Artes,
privilegian lo educativo como su política central, nacen a finales de los años
ochenta y comienzos de los noventa y son heredados de Colcultura por el Mi- principalmente
nisterio de Cultura. A lo largo de los años de existencia del Ministerio, estos se
han integrado y articulado lentamente entre sí y en su conjunto al SINFAC. en el área
Como lo reconocen muchos documentos del SINFAC, “la ausencia den-
tro del Ministerio de programas de investigación que permitan conocer los
de música, la
avances y los resultados de los procesos regionales de formación artística y Dirección de
cultural, así como la no existencia de documentos analíticos que brinden so-
porte a los procesos y a los programas de formación que este ofrece”, ha di- Comunicaciones,
ficultado los procesos de seguimiento al desempeño y ha creado condiciones
poco adecuadas para la toma de decisiones políticas respecto a la continuidad en el área
o cierre de estos proyectos de formación.
Las direcciones que cuentan con mayor trayectoria son la Dirección de de radio,
Artes, principalmente en el área de música (debido en gran parte a que han
logrado permanecer desde su creación en Colcultura con un trabajo conti-
e Infancia
nuado, sistemático, técnicamente fuerte y con legitimidad social); la Direc- y Juventud,
ción de Comunicaciones, en el área de radio, e Infancia y Juventud, a través
del Centro Interactivo de las Artes. De otra parte, las áreas que presentan a través
mayores debilidades o que no poseen un trabajo consolidado e integral en
términos de formación son danza, literatura, artes plásticas y arte dramático del Centro
(cuyos programas dependían académica y conceptualmente de la ENAD), así
como también el campo de la gestión cultural 21. Pese a la inversión y al trabajo Interactivo Evaluación del SINFAC
realizado en estas áreas no se logró dar continuidad ni ganar legitimidad en el
interior del Ministerio ni en el marco regional.
de las Artes
Cada una de las direcciones nacionales plantea unos propósitos que
promueven el desarrollo de sus programas, y esto evidencia las tendencias y
orientaciones diversas que se promueven en el interior del Ministerio.
21
La propuesta de formación en gestión cultural de la Dirección de Etnocultura y Fomento
Regional presentada en un documento del año 1998 apuntaba a continuar un proceso ini-
ciado en el año de 1996 y a fortalecer las dinámicas locales.
53
Música apunta a promover que la práctica musical esté al alcance de
un público cada vez más grande y cualificado, pero especialmente a que “las
diversas músicas tengan oportunidades equivalentes de maduración y pro-
yección”. Su proyecto está estructurado por modalidades o áreas musicales:
coros, bandas y músicas tradicionales, y en cada una de estas áreas plantea
tres campos de trabajo: formación; divulgación, estímulo y fomento a la crea-
Las áreas que ción; y gestión y organización del sector. Su proyecto formativo está inscrito
claramente en el campo de la educación no formal pero está enfocado al sector
presentan de músicos empíricos o profesionales que requieren de actualización. Básica-
mente, busca elevar los niveles y responder a la consolidación de un sector con
mayores mucha tradición en el país.
La Dirección de Infancia y Juventud, a través de sus procesos regionales
debilidades o de formación artística en teatro, danza, música, artes plásticas y visuales, lite-
ratura, gestión y comunicación, busca “formar en esos lugares casi olvidados a
que no poseen una población cuya esperanza de vida en este país violento está casi perdida”.
un trabajo Esta Dirección, además de la programación propia del CIPA en el año 2001,
en coordinación con el ICBF, invirtió “$5.240.000.000 en el desarrollo de pro-
consolidado cesos regionales de formación con niños y jóvenes que cubrieron 20 departa-
mentos de la región del Magdalena Medio y el Distrito Capital e incidieron en
e integral en 172 municipios” (Rocinante N° 2, noviembre de 2001).
La Dirección de Comunicaciones, particularmente en la Unidad de Ra-
términos de dio, ofrece un proceso de formación para que sectores organizados de la co-
formación munidad adquieran herramientas conceptuales y prácticas para la realización
de sus propias producciones. Esto en el marco de un proyecto de la unidad de
son danza, radio que “busca promover mecanismos reales y eficientes que permitan que
las voces de diferentes sectores sociales y culturales del país se escuchen y dia-
literatura, loguen”. La Unidad de Radio tiene estructurado un programa de formación
en el campo informal: producción y circulación de producciones radiales; y
artes plásticas y uno en el no formal: formación básica y especializada.
La Dirección de Patrimonio, con los antecedentes de formación en el
arte dramático, campo formal a través de la Escuela Taller de Restauración, en los últimos
así como años ha estructurado un proyecto formativo en dos áreas: formación en favor
del patrimonio, especializada en la recuperación y valoración de este campo
también el con sus diferentes niveles: básico, avanzado y especializado (donde se desta-
can los trabajos de cooperación interinstitucional con entidades de educación
campo de la superior y la educación técnica a través de las Escuelas Taller de Artesanos de
Cartagena, Mompox y San Andrés); y formación de la ciudadanía en favor del

gestión patrimonio, que puede ser entendido como formación de públicos (vigías del
patrimonio, pasantías y cátedras itinerantes, seminarios).
cultural La Red de Museos del Museo Nacional, como respuesta a las necesida-
des de los museos regionales y locales de autofinanciación y de articulación y
arraigo en sus comunidades, ha venido consolidando un trabajo de asesoría
y acompañamiento, que busca capacitar recursos en las áreas de museografía
y museología y fortalecer las funciones de coleccionar, investigar, conservar,
comunicar y exhibir, así como las misiones de estudio, educación y deleite de
54
los museos. Este trabajo está dirigido especialmente a los directivos de museos
y al personal encargado de las áreas museológicas.
Finalmente, la Dirección de Cinematografía diseñó y ejecutó un proyecto
de formación denominado “Imaginando nuestra imagen” durante los prime-
ros años de su creación (1997, 1998 y 1999); luego, éste se fue debilitando por
falta de recursos, cambios administrativos y políticos en el interior del Minis-
terio y de la misma Dirección. Actualmente sus líneas de trabajo se orientan Las acciones
hacia la formación de públicos (a través de la conformación de colecciones y
la distribución de producciones audiovisuales y del apoyo a festivales), forma- realizadas en
ción de jóvenes (becas Ibermedia, talleres de sensibilización, eventos univer-
sitarios, entre otros) y actualización profesional (seminarios internacionales, términos de
becas, residencias artísticas).
Las acciones realizadas en términos de formación –y sus impactos– son
formación
muy diversas; en algunos ámbitos sectoriales y en algunos escenarios loca- son muy
les se ha logrado llevar a la ciudadanía interesada una idea clara de lo que el
Ministerio ofrece –y sobre lo que pretende lograr– a través de su presencia diversas;
o apoyo en un escenario22 o región concreta; incluso a veces –las menos– la
ciudadanía o el sector cultural ve una acción coherente entre dependencias en algunos
del Ministerio. No obstante, en lo general no hay coordinación entre pro-
yectos formativos; las acciones de coordinación, aun en casos exitosos, como ámbitos
por ejemplo la intervención que tuvo el Ministerio en algunos municipios del
departamento del Meta, han sido puntuales y eventuales. Este aspecto podría
sectoriales
encontrar salidas si se formularan metas de gobierno sobre el tema y si se pro- y en algunos
dujera información sistemática para documentar y valorar adecuadamente los
procesos de formación. escenarios
locales se ha
Sobre el modelo de formación logrado llevar a
En términos generales se puede afirmar que el Ministerio promueve o
desarrolla actividades de formación en el ámbito no formal e informal, y que
la ciudadanía
sus proyectos están diseñados y orientados desde los equipos de trabajo del interesada una
Ministerio. Casi todas las propuestas han sido conceptualizadas, diseñadas,
planeadas y ejecutadas por personal de planta o contratistas que laboran idea clara de lo
para las áreas. Esto ha permitido mantener unidad en el interior de cada
proyecto de formación, como es el caso de Música, Comunicaciones, Infan- que el Ministe-
cia y Juventud, y formar equipos de trabajo cualificados, con experiencia
en el tema, que deben ser aprovechados al máximo porque el Ministerio ha
rio ofrece
invertido en ellos.
22
En este sentido es pertinente preguntar: ¿de qué manera se relacionan proyectos como el
que el SINFAC apoyó a través del Programa de Concertación de la Universidad de Antio-
quia, que vincula comunidades educativas de la Escuela Normal Superior de Riosucio,
con proyectos como el desarrollado en la Dirección de Cinematografía, con normales
nacionales?
55
La gran mayoría de estos proyectos dialogan con especialistas, con aca-
démicos y centros de investigación. Particularmente mantiene contacto y rela-
ción directa con procesos, actores e instituciones de fomento cultural regional,
y sin duda son una fuente de documentación, que sistematizada brindaría
muchos aportes para el SINIC y otros sistemas de información cultural.
Como se mencionó en el punto anterior, la mayoría de estos proyectos
formativos, por la tradición de pensar el fomento a las artes y la cultura y la de-
mocratización cultural solamente desde el campo de la creación, están enfo-
cados a fortalecer y cualificar el trabajo de artistas y creadores culturales. Sin
embargo, se pueden ver avances en esta concepción en proyectos formativos
como los de Comunicaciones, que amplía su trabajo hacia formación de au-
diencias críticas; Cinematografía, que se extiende a la apreciación y formación
audiovisual; y Patrimonio, con su proyecto de formación de la ciudadanía en
favor del patrimonio.
Es importante resaltar el esfuerzo que direcciones como Comunicacio-
nes, Archivo General de la Nación y Música han realizado para desarrollar
material de acompañamiento para la formación en sus respectivas áreas (guía
para el trabajo del taller de producción radial, manuales y pautas metodológi-
cas para manejo de archivos, guías de iniciación a la flauta traversa, clarinete
y saxofón, apoyos didácticos a directores de bandas e instrumentistas, reper-
torio vocal tradicional de Colombia.
56
proy ectos cofina nci a dos
por SI N FAC , 2 0 01-2 0 02
D
e acuerdo con la información suministrada por la oficina de contratos del Mi-
nisterio de Cultura, el SINFAC, en el año 2001, apoyó 58 proyectos por un valor
total de $1.123.345.000, y en el año 2002, cofinanció 47 proyectos por un valor
total de $970.000.000.
El análisis que se presenta a continuación se hizo a partir de la revisión del listado
de contratos suscritos por el Ministerio de Cultura a través del Programa de Concerta-
ción, cuya supervisión estuvo a cargo del SINFAC, y de la lectura aleatoria de 30 proyec-
tos del período 2001-2002 (15 proyectos de cada año). En estos se revisaron propuestas,
conceptos del SINFAC, informes parciales y finales y contratos suscritos.
Distribución departamental de proyectos

cofinanciados a través del Programa de
Concertación
En términos de la distribución geográfica y la cobertura regional es importante
anotar que los proyectos del año 2001 se distribuyeron en 20 departamentos y los del año
2002 en 18 departamentos, presentándose la mayor concentración en los dos años, en
los departamentos de Bolívar, con 24 proyectos asignados del total de 105; Bogotá, con
8; Cauca, con 8; Valle, Boyacá, Santander, Antioquia y Meta con 623; Cesar y Huila, con
5; Atlántico, San Andrés y Magdalena, con 3.
Del gráfico (ver gráficas y tablas anexas) se puede colegir que en el 2001 se presentó
una mayor concentración en departamentos de la zona Andina y la costa Atlántica, y en Evaluación del SINFAC
el 2002 se amplía la cobertura a departamentos y municipios de la región de la Amazo-
nía y la Orinoquia (Putumayo, Guainía, Amazonas, entre otros).
En el análisis de distribución regional es importante señalar que varios de los pro-
yectos financiados presentaban un carácter regional más que departamental. Por ejem-
plo, el proyecto “Vivamos lo nuestro. Conformación de los centros pilotos de formación
artística”, ejecutado por la Secretaría de Cultura del Municipio de San Vicente de Chu-
23
Debido al trabajo que el Ministerio estaba realizando en conjunto con la Oficina del Alto Comisionado,
en el 2001 se cofinanciaron estos 5 proyectos.
57
curí, que cubrió varios municipios de la región del Magdalena Medio, el pro-
yecto “La escuela como espacio de encuentro intercultural”, de la Universidad
de Antioquia, que trabajó con escuelas de municipios de los departamentos de
Caldas, Sucre, Chocó y Antioquia, o el proyecto del Municipio de San Pablo,
que trabajó con varios municipios del Sur de Bolívar.
En este sentido es importante analizar el tema de las regiones culturales y
cómo éste se está consolidando, ya no sólo a partir de las afinidades culturales
o de las tradiciones compartidas, sino también por las condiciones actuales
de violencia o desplazamiento forzado que marcan a los territorios y a sus
habitantes e inciden en la construcción de relaciones a partir de problemáti-
cas comunes, como es el caso de la región del Magdalena Medio y del Sur de
Bolívar, Magdalena.
La distribución presupuestal
Los montos de cofinanciación oscilaron entre $575.000.000 y $54.000.000
en el 2001, y entre $5.138.000.00 y $53.000.000, en el 2002. En la documen-
tación revisada (archivo de la oficina de contratos del Ministerio de Cultura)
no se encontró claridad sobre los criterios de evaluación y asignación de apor-
tes del Ministerio de Cultura. ¿Por qué unos proyectos reciben $530.000.000
y otros $55.000.000, con propuestas no muy lejanas? (ver gráficas y tablas
anexas).
Generalidades sobre los proyectos

Los formatos de presentación son muy desiguales y no facilitan una
evaluación o análisis comparativo. Muchos presentan un contexto general
que permite ubicar la pertinencia del proyecto y otros se pierden en descrip-
ciones históricas, geográficas y sociales que no aportan mucho a la defini-
ción del proyecto.
La presentación de los proyectos del año 2001-2002 cambia de acuerdo
con las condiciones del Programa de Concertación. En el año 2001 todos los
proyectos revisados se presentan bajo un esquema que aparentemente estaba
ligado al propósito de recolectar información para el SINIC sobre las entida-
des proponentes. Por ello se hacía énfasis en datos básicos sobre las entidades
proponentes. Sin embargo, en este esquema no se contemplaron ítems tales
como objetivos generales y específicos. Lo que hace que en muchos casos no
sea clara la situación que se pretende alcanzar o modificar a través del proyec-
to y que una gran parte se pierda en descripciones sobre actividades y antece-
dentes de la entidad proponente.
En el año 2002 los formatos son más irregulares y no obedecen a un es-
quema predeterminado. Cada entidad formula los proyectos con unos com-
ponentes generales de antecedentes, objetivos, justificación, algunas metas,
58
actividades a desarrollar, presupuestos. Todos contienen la información bási-
ca de un proyecto, pero no siempre se contemplan los mismos ítems, lo cual
dificulta la lectura, sistematización y aplicación de criterios de evaluación.
Durante la revisión de los proyectos se evidenció desigual información y for-
mación para su formulación.
Esquema básico presentación

de proyectos 2001
Entidad responsable del proyecto
Carácter
Dirección
Teléfono
Fax
Municipio
Departamento
Trayectoria de la entidad
Misión
Visión
Indicar si las actividades y sus gestores se encuentran inscritos
en el SINIC, Estructura organizativa
Si el proyecto tiene componente pedagógico, hacer una descripción
detallada del mismo
Meta
Formas de participación e interacción de la comunidad en el proyecto
Presupuesto
Financiación del proyecto
Aportes solicitados al Ministerio de Cultura
Cómo se articula el evento dentro del Plan de Desarrollo municipal,
departamental y nacional
Estrategias y formas de divulgación
Indicadores de impacto e indicadores de gestión que se establecerán Evaluación del SINFAC
para el seguimiento de cada actividad del proyecto
En los informes finales no es posible ver hasta dónde fueron tenidas en

cuenta las recomendaciones que el equipo del SINFAC realizó en la evalua-
ción inicial. En algunos casos las recomendaciones relacionadas con pago de
docentes y gastos de traslados y alojamiento de estos se establecieron en las
obligaciones del contrato. Pero en otros casos, donde se recomienda articular
e informar sobre el proyecto y la asignación presupuestal del Ministerio a los
actores culturales integrantes del Sistema Departamental de Cultura o modi-
ficar o ampliar aspectos del proyecto, no es posible verificar en los documen-
59
tos analizados (proyecto, informes parciales y final) hasta dónde se acogieron
dichas recomendaciones.
El proyecto de la Corporación Fundanza ejemplifica este aspecto: en el
proyecto presentado el año 2001 el SINFAC emitió una comunicación del 15
de marzo de 2001 donde recomienda que la entidad proponente informe a los
Si bien las Consejos municipales y departamentales de cultura sobre los aportes recibi-
dos por el Ministerio, los objetivos y las metas del proyecto, realice un proce-
expresiones so de evaluación con ellos y elabore las proyecciones. En el informe final no
se menciona el tema y simplemente se hace una relación detallada de gastos
artísticas con sus respectivos soportes y de las actividades desarrolladas, lugares, fechas,
participantes, etc.
promueven Esta misma entidad recibió aportes nuevamente en el año 2002; sin em-
perspectivas bargo, no es posible ver cómo se evalúa año a año.
La concordancia entre el proyecto y el informe final es importante, pues
de análisis permitirá ver si las metas propuestas fueron alcanzadas o si fueron modifica-
das, identificar los motivos que generaron estos cambios y contar con elemen-
diferentes y tos de juicio para la toma de decisiones sobre asignaciones futuras.
Los formatos de evaluación de los proyectos por parte del SINFAC son
amplían el bastante generales, y si bien apuntan a sintetizar los aportes del proyecto en el
contexto nacional, valdría la pena reformular el formato de tal forma que se
universo de pueda hacer un seguimiento más detallado de los proyectos de formación que
percepciones, se apoyan, así como una lectura más analítica.
es riesgoso
sobrevalorarlas Sobre la justificación de los proyectos
En todos los proyectos revisados hay una evidente incorporación del dis-
como resolu- curso que entidades internacionales como la Unesco ha difundido sobre el
valor de la cultura y de los procesos artísticos para el desarrollo.
torias de todos Argumentos como el que se transcribe del proyecto de la Universidad de
los conflictos Antioquia son los más frecuentes en los proyectos para justificar la inversión
en actividades de formación artística:
sociales y eco- El arte en el ser humano es puerta vital hacia lo imaginario. Por la ima-
ginación, la inteligencia se abre a nuevos horizontes [...] El arte amplia de
nómicos que manera más integral nuestra percepción del mundo. El artista funciona
subyacen en frecuentemente como un crítico social y como un visionario. Su obra per-

mite que aquellos de nosotros que poseemos menor capacidad de percep-
ciertas zonas ción aprendamos a ver lo que permanecía oculto: habiendo visto lo oculto
a través del arte conseguimos hacernos mejores.
del país
No obstante, los términos arte y cultura se usan indistintamente como
elementos para el logro de la paz, la convivencia en las regiones y el desarro-
llo integral de la población. En este sentido es necesario reflexionar sobre las
reales posibilidades de la cultura y de las expresiones artísticas. Si bien las ex-
presiones artísticas promueven perspectivas de análisis diferentes y amplían
60
el universo de percepciones, es riesgoso sobrevalorarlas como resolutorias
de todos los conflictos sociales y económicos que subyacen en ciertas zonas
del país24 e introduce, como lo señala Jeanine EI’Gazi, “peligrosos elementos
de falsa ilusión sobre la capacidad de la producción cultural de neutralizar
la violencia y de superarla”.25 La ambigüedad en el uso de este argumento
lleva a preguntarnos, ¿de qué manera específica contribuyen estos proyectos
a forjar un ambiente de diálogo, paz y convivencia?, y ¿cuál es el alcance real
de estos proyectos?
En segundo lugar aparece el argumento de la deficiencia en programas
de formación e infraestructuras adecuadas para la formación artística y la
falta de personal idóneo y capacitado. Sin embargo, como se mencionó en
apartados anteriores, esta información no está sistematizada y no es posible
contar con datos cuantitativos ni cualitativos que den cuenta o sustenten
esta situación.
Sobre los objetivos de los proyectos

Más del 50% de los proyectos revisados señalan como objetivo central
sensibilizar o formar en niveles básicos a jóvenes y niños en las diferentes
expresiones artísticas para implementar un mejor uso del tiempo libre, para
mejorar la convivencia social, ofrecer posibilidades expresivas y creativas a
sectores marginales o para reconocer y valorar la identidad regional.
Algunos apuntan a trabajar en coordinación con el sistema educativo.
Los proyectos con mayor claridad al respecto son tal vez el de la Casa de la
Cultura de Caldas, Antioquia, y Fundanza en Quindío. De los proyectos revi-
sados, estos son los que de manera más precisa reseñan este objetivo mediante
antecedentes concretos y acciones definidas previamente con entidades edu-
cativas del nivel municipal.
Otros apuntan hacia la cualificación de artistas o productores cultu-
rales empíricos o con formación básica a través de programas de actuali-
zación en la modalidad no formal. Es decir, se programan cursos, talleres,
con maestros o pedagogos que permiten a los creadores locales mejorar la
calidad de sus producciones a través del diálogo con expertos nacionales.
En la mayoría de los casos se invitan a expertos o maestros de ciudades ca-
pitales de la misma región (por ejemplo Cartagena, para el caso de la costa
Atlántica).
Finalmente, es necesario destacar que, si bien la necesidad de profesiona-
lizar y actualizar mediante formación avanzada se presenta como argumento
que acompaña muchas de las justificaciones, sólo un proyecto –Colegio del
Cuerpo, de Cartagena– menciona dentro de sus propósitos la incorporación
24
Proyectos como el de Bosconia se debieron aplazar por motivos de orden público.
25
Jeanine El´Gazi, Procesos culturales en zonas de conflicto armado, febrero 2002.
61
de los estudiantes a procesos productivos o al circuito profesional del área.
Este es el único proyecto que menciona el interés por vincular a los egresados
y estudiantes al sector turístico de la ciudad.
Considerando que muchas propuestas hacen un énfasis en formación
para niños y jóvenes, es necesario ver la proyección y sostenibilidad de estos
procesos a mediano y largo plazo. El impacto de estos procesos sólo podrá ser
medido si se tienen líneas de base y sistemas de recolección de indicadores en
aspectos sobre los cuales se ha pretendido incidir (reducción de conflictos, vio-
La tendencia lencia intrafamiliar, optimización del tiempo libre de la niñez y la juventud,
sensibilización artística, formación profesional en las áreas artísticas, etc.).
en estos
proyectos
Distribución de los proyectos
es ofrecer por actividades
educación Los 105 proyectos financiados por el SINFAC a través del Programa de
Concertación se pueden clasificar en las siguientes actividades:
no formal
A. Proyectos de fortalecimiento o creación de escuelas de formación
a niños artística
y jóvenes en B. Encuentros académicos
las áreas de C. Eventos
música, a. Proyectos de fortalecimiento o creación de escuelas

teatro, danza, de formación artística
Son los más numerosos; en total, para los dos años se cuentan 50 (29
literatura y proyectos en el 2001 y 21 en el 2002). La tendencia en estos proyectos es
artes plásticas, ofrecer educación no formal a niños y jóvenes en las áreas de música, teatro,
danza, literatura y artes plásticas, en un nivel básico de sensibilización y
en un nivel fundamentación.
Junto a estos proyectos de escuelas artísticas se encuentran también pro-
básico de puestas de semilleros o escuelas de educación en valores que utilizan las ex-
presiones artísticas como medio para promover la resocialización de sectores
sensibilización y
juveniles marginales, la resolución no violenta de conflictos, formar en va-

lores, incidir en los índices de violencia o, como en el caso del Centro de Re-
fundamentación habilitación para Adultos Ciegos CRAC, se utiliza la formación artística (en
música, danza y pintura) como medio para “facilitar la integración del disca-
pacitado al medio social y familiar”.
De igual manera se apoyaron proyectos, aunque en menor número, que
apuntan hacia la cualificación de artistas o productores culturales empíricos
o con formación básica: formación de músicos, directores artísticos y grupos
folclóricos de la zona bananera del Magdalena, Escuela de Artes y Oficios de
Villa de Leyva (artesanías), Escuelas musicales EMFAC, de Huila (música), Es-
62
cuelas Folclóricas Puente Nacional (danzas y música folclórica), Escuela An-
dariega Boyacá (música tradicional).
En el período analizado (2001-2002) se dio también apoyo a organiza-
ciones culturales privadas con proyectos académicos de amplia trayectoria y
reconocida experiencia en sus respectivas áreas, que están orientados a forta-
lecer procesos artísticos mediante la formación avanzada o especializada en
temas específicos, tales como: el Colegio del Cuerpo, de Cartagena (danza),
Instituto Colombiano de Ballet Clásico, Valle), Fundanza, de Quindío (danza
y teatro) y la Escuela de Teatro Libre de Bogotá (arte dramático).
En este caso es importante resaltar que si bien estos programas acadé-
micos no están reconocidos por el ICFES a nivel formal, sus programas están
estructurados como carreras y algunas de estas entidades vienen trabajando
por formalizar sus proyectos académicos a nivel profesional, como es el caso
de la Escuela del Teatro Libre, y otros a nivel técnico, como Fundanza.
Sobre las propuestas pedagógicas

Las propuestas pedagógicas de los 30 proyectos revisados son muy varia-
das. Los presentados en el 2001, que hacen referencia a este aspecto, plantean
más bien descripciones de los temas y contenidos de los talleres o cursos a
impartir, incluso en los casos de programas académicos más estructurados,
como los mencionados en párrafos anteriores.
No obstante es importante resaltar las preguntas formuladas en el in-
forme del proyecto de la Universidad de Antioquia, porque ellas ilustran las
discusiones y debates que están circulando en estos proyectos de formación
artística, y que sería necesario que el Ministerio acompañara y promoviera:
“¿Qué se pretende con los talleres? ¿Sensibilizar artísticamente o compren-
der el universo estético de cada comunidad? ¿Sensibilizar o transformar la
mirada? ¿Qué metodología es necesaria para el aprendizaje de los códigos
artísticos?
El informe plantea que este tipo de proyectos por su “carácter de for-
talecer lo imaginario y lo simbólico, fuente de toda acción creadora, debe
trascender la enseñanza de las artes, entendida como el mero entrenamiento
instrumental y tecnicista, hacia una pedagogía a través del arte, que enriquez-
ca el proceso de desarrollo integral del pensamiento imaginativo e inteligente
de niños y niñas”.
Sin embargo, lo que se puede percibir a través de la revisión de los pro-
yectos es que un gran grupo responde a la enseñanza tradicional de las artes,
a través de cursos articulados por el desarrollo de destrezas en el manejo de
técnicas y oficios. Otros se constituyen a partir de la enseñanza de las artes
como disciplinas, y su objetivo último es la formación de artistas (Colegio del
Cuerpo, Fundanza, Escuela de Teatro Libre, Icolballet, entre otras). Un tercer
grupo articula diferentes áreas y se concibe como una perspectiva que busca
formar ciudadanos en valores.
63
b. Encuentros académicos
Dentro de este grupo se encuentran proyectos que buscaban promover
espacios de diálogo y discusión en temas relacionados con la producción y la
formación artística regional. Representan un porcentaje muy bajo en el 2001,
con una tendencia a bajar en el 2002.
Entre este grupo se pueden mencionar proyectos de formación de for-
madores, como el de la Universidad de Antioquia, que vincula comunidades
educativas de la Escuela Normal Superior de Riosucio, y eventos tales como
el Foro Prácticas Artísticas, Enfoques Contemporáneos, Red de Información
Cultural del Caribe, y el Encuentro Nacional de Gestores de la Cultura y del
Bienestar Universitario.
c. Eventos
Dentro de los proyectos financiados se encuentran también eventos ta-
les como el Encuentro Internacional de Poesía Interétnica (Bogotá), el Fes-
tival Nacional de Cumbia y Cumbiamba (Atlántico), el Programa Jóvenes
Talentos (Córdoba), el Congreso Colombiano de Cultura por la Paz en Co-
lombia, el evento Popayán y Manizales Ciudades Hermanas (Popayán), o un
conjunto de actividades que hacen parte del plan de acción de instituciones,
como por ejemplo el proyecto Actividades Culturales en el Museo Rafael
Núñez (Cartagena).
64
r ecomendacion es
T
eniendo en cuenta que los proyectos apuntan a fortalecer procesos de forma-
ción a nivel regional, es necesario establecer criterios mínimos de evaluación
para las diversas actividades de formación, y criterios para la distribución de
presupuestos, que permitan mejorar la focalización de recursos. Un criterio podría
ser la asignación de recursos e incentivos a las instituciones que establezcan alianzas y
convenios para el trabajo coordinado e intersectorial, así como para aquellos proyec-
tos que establezcan puentes entre el sector productivo y los programas de formación y
alianzas de corresponsabilidad entre la empresa privada y el Estado o estimulen la par-
ticipación de las ONG y organizaciones de base para trabajar conjuntamente. De igual
manera, otro criterio puede ser la asignación de un puntaje para los proyectos que for-
talezcan el trabajo que regionalmente se viene haciendo en formación de valores y que
también contribuyan a conocer experiencias, identificar competencias, habilidades y
actitudes para el manejo y la negociación de conflictos en zonas altamente vulnerables
por el conflicto armado.
Sería importante diseñar un formato que, de acuerdo con las especificaciones del
Programa de Concertación y del SINFAC, permitiera guiar la formulación de los pro-
yectos y recoger información de manera más sistemática sobre el impacto de estos26.
Esto implica un proceso de acompañamiento y apoyo en la formulación de proyectos, en
su desarrollo y evaluación por parte del equipo del SINFAC. De igual manera, valdría la
pena formular un modelo de informe final en donde se recojan los aspectos primordia-
les del desarrollo del proyecto, se identifique claramente el nivel de concordancia entre
lo programado y lo realmente ejecutado y obtenido, así como los niveles de satisfacción
de los beneficiarios y de su entorno social. Es decir, que contemplen como criterios mí-
nimos para la evaluación: la eficacia –¿se están logrando las transformaciones previstas
con el desarrollo del proyecto?–, la equidad –¿se están beneficiando realmente quienes
más lo necesitan?– y la sostenibilidad –¿hay una seguridad razonable de que los logros Evaluación del SINFAC
obtenidos van a mantenerse en el largo plazo?
Crear –a partir de la información existente en las áreas, el SINFAC y el SINIC– un
sistema de información eficiente y eficaz, que permita reorientar y diseñar políticas para
la formación artística y cultural. Tarea que implica, entre otros aspectos: la construc-
26
La guía metodológica que la Dirección de Etnocultura y Fomento Regional desarrolló como inserto en
la publicación Manual. Fuentes de financiación para el sector cultural, noviembre de 2000, puede ayudar
a definir el formato básico para proyectos de formación artística y cultural.
65
ción de líneas de base27 que den cuenta del sector a nivel formal e informal;
apoyar la creación de bases de datos actualizadas que permitan sistematizar
los proyectos y experiencias de promoción que se desarrollan en la región; la
evaluación y seguimiento de programas de educación no formal e informal
apoyados por Mincultura; promover estudios y encuestas sobre el comporta-
miento y tendencias del sector; unificar y mantener actualizado un portafo-
lio de servicios de las áreas del Ministerio, el cual debe ser entregado a todas
las entidades y organizaciones relacionadas y comprometidas; fortalecer los
canales de comunicación y redes funcionales y permanentes que promuevan
la identificación de herramientas y técnicas con las que se cuenta –tanto en
el interior del Ministerio como en las regiones– y promover su conocimiento
e intercambio; acercarse a las universidades y centros de investigación para
ampliar la esfera de reflexión y construcción de conocimiento sobre la for-
mación artística y en valores; y estimular la conformación de grupos de re-
flexión y de investigación sobre pedagogía, formación artística y formación
en valores.
27
Se define como información de un conjunto de variables e indicadores en un momento que
cronológicamente o por convención se considera inicial o de referencia. Determinar esta lí-
nea de base permite medir o valorar los cambios de tales variables atribuibles al proyecto.
66
a n e xos
a ño 2 0 01
gráfico 1. Cantidad de proyectos por departamento 2001
14
12
12
10
8
6
6 5 5
4 4
4 3 3 3
2 2
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0
Quindío
Meta
Cauca
Huila
Risaralda
Chocó
Guaviare
Nariño
Córdoba
Norte Santander
Bolívar
Cesar
Caldas
Boyacá
Bogotá
Santander
Antioquia
Valle
Atlántico
San Andrés
gráfico 2. Valor contratos 2001

$ 350.000.000
$ 300.000.000
$ 250.000.000
$ 200.000.000
$ 150.000.000
$ 100.000.000
$ 50.000.000
$-
Meta
Bolívar
Guaviare
Boyacá
Santander
Cesar
Santander
Bogotá
Antioquia
Cauca
Quindío
San Andrés
Huila
Valle
Chocó
Córdoba
Risaralda
Atlántico
Caldas
Nariño
Norte

Departamentos Total Nacional 33 100,00%
Total Departamentos con Proyecto 20 60,61%
Valor total contratos 2001 $1.123.345.000 100,00%

Departamento con mayor inversión Bolívar $298.125.000 26,54%
Departamento con menor inversión Atlántico $10.000.000 0,89%
Cantidad Total de Proyectos 2001 58 100,00%

Dpto. con mayor cantidad de proyectos Bolívar 20,69%
Dpto. con menor cantidad de proyectos Atlántico 1,72%
67
No. Contrato DEPARTAMENTO VALOR INICIAL
82 Antioquia $40.000.000
95 Antioquia $10.000.000
178 Antioquia $10.000.000
198 Antioquia $15.000.000
412 Antioquia $10.000.000
200 Atlántico $10.000.000
42 Bogotá $30.720.000
98 Bogotá $15.000.000
226 Bogotá $27.000.000
49 Bolívar $25.000.000
145 Bolívar $10.125.000
310 Bolívar $75.000.000
317 Bolívar $25.000.000
325 Bolívar $60.000.000
333 Bolívar $20.000.000
410 Bolívar $15.000.000
415 Bolívar $10.000.000
458 Bolívar $20.000.000
471 Bolívar $20.000.000
523 Bolívar $10.000.000
641 Bolívar $8.000.000
100 Boyacá $8.000.000
188 Boyacá $20.000.000
265 Boyacá $10.000.000
385 Boyacá $10.000.000
662 Caldas $40.000.000
164 Cauca $15.000.000
245 Cauca $15.000.000
246 Cauca $30.000.000
247 Cauca $15.000.000
685 Cauca $10.000.000
54 Cesar $20.000.000
459 Cesar $15.000.000
96 Chocó $50.000.000
225 Cordoba $15.000.000
97 Guaviare $25.000.000
167 Huila $1.000.000
237 Huila $13.000.000
319 Huila $10.000.000

420 Meta $9.000.000
423 Meta $8.500.000
436 Meta $8.500.000
437 Meta $8.500.000
439 Meta $8.500.000
440 Meta $8.500.000
255 Norte de Santander $30.000.000
206 Nariño $20.000.000
102 Quindío $40.000.000
68
110 Risaralda $3.000.000
335 Risaralda $10.000.000
193 San Andrés $40.000.000
86 Santander $10.000.000
229 Santander $14.000.000
240 Santander $40.000.000
413 Santander $5.000.000
103 Valle $32.000.000
228 Valle $20.000.000
235 Valle $20.000.000
Cuadros “consolidado por departamento”
DEPARTAMENTO No. Proyectos Monto Total

Bolívar 12 $298.125.000
Meta 6 $51.500.000
Antioquia 5 $85.000.000
Cauca 5 $85.000.000
Santander 4 $69.000.000
Boyacá 4 $48.000.000
Bogotá 3 $72.720.000
Valle 3 $72.000.000
Huila 3 $24.000.000
Cesar 2 $35.000.000
Risaralda 2 $13.000.000
Chocó 1 $50.000.000
Caldas 1 $40.000.000
Quindío 1 $40.000.000
San Andrés 1 $40.000.000
Norte Santander 1 $30.000.000
Guaviare 1 $25.000.000
Nariño 1 $20.000.000
Córdoba 1 $15.000.000
Atlántico 1 $10.000.000
Amazonas
Arauca
C/marca
Caquetá
Casanare
Guainía
Guajira
Magdalena
Putumayo
Sucre
Tolima
Vaupés
Vichada
Total Proyectos 58 ########
69
DEPARTAMENTO Monto Total
Bolívar $298.125.000
Antioquia $85.000.000
Cauca $85.000.000
Bogotá $72.720.000
Valle $72.000.000
Santander $69.000.000
Meta $51.500.000
Chocó $50.000.000
Boyacá $48.000.000
Caldas $40.000.000
Quindío $40.000.000
San Andrés $40.000.000
Cesar $35.000.000
Norte Santander $30.000.000
Guaviare $25.000.000
Huila $24.000.000
Nariño $20.000.000
Córdoba $15.000.000
Risaralda $13.000.000
Atlántico $10.000.000
Amazonas
Arauca
C/marca
Caquetá
Casanare
Guainía
Guajira
Magdalena
Putumayo
Sucre
Tolima
Vaupés
Vichada
70
a ño 2 0 02
gráfico 3. Cantidad de proyectos por departamento 2002
14
12
12
10
6
6
4
3 3 3 3
2 2 2 2 2
2
1 1 1 1 1 1 1
0
Putumayo
Amazonas
Boyacá
Bolívar
Tolima
Magdalena
C/marca
Santander
Huila
Valle
Cesar
Quindío
Guainía
Córdoba
Arauca
Cauca
Antioquia
San Andrés
gráfico 4. Valor contratos 2002

$ 1.000.000.000
$ 900.000.000
$ 800.000.000
$ 700.000.000
$ 600.000.000
$ 500.000.000
$ 400.000.000
$ 300.000.000
$ 200.000.000
$ 100.000.000
$-
Bolívar
Antioquia
Arauca
Boyacá
Valle
Magdalena
Santander
Amazonas
San Andrés
Putumayo
Córdoba
Guainía
Cauca
Quindío
Huila
Cesar
Tolima
C/marca
Departamentos Total Nacional 33 100,00%

Total Departamentos con Proyecto 18 54,55%
Valor total contratos 2002 $ 1.843.780.054 100,00%

Departamento con mayor inversión Magdalena $927.780.054 50,32%
Departamento con menor inversión Tolima $4.000.000 0,22%
Cantidad Total de Proyectos 2002 47 100,00%

Dpto. con mayor cantidad de proyectos Bolívar 12 25,53%
Dpto. con menor cantidad de proyectos Tolima 1 2,13%
71
135 Amazonas $20.000.000
119 Antioquia $10.000.000
293 Atlántico $20.000.000
506 Atlántico $5.000.000
102 Bolívar $10.000.000
111 Bolívar $10.000.000
116 Bolívar $60.000.000
125 Bolívar $25.000.000
149 Bolívar $10.000.000
161 Bolívar $30.000.000
182 Bolívar $10.000.000
220 Bolívar $40.000.000
246 Bolívar $15.000.000
261 Bolívar $8.000.000
533 Bolívar $25.000.000
602 Bolívar $25.000.000
75 Boyacá $50.000.000
442 Boyacá $5.000.000
166 Cauca $10.000.000
193 Cauca $3.000.000
281 Cauca $10.000.000
54 Cesar $20.000.000
117 Cesar $10.000.000
199 Cesar $10.000.000
121 Cordoba $15.000.000
72 Cundinamarca $138.000.000
150 Guainía $20.000.000
311 Huila $10.000.000
388 Huila $20.000.000
62 Magdalena $891.780.054
124 Magdalena $18.000.000
262 Magdalena $18.000.000
409 Putumayo $10.000.000
156 Quindío $30.000.000

83 San Andrés $30.000.000
118 San Andrés $20.000.000
229 Santander $7.000.000
264 Santander $10.000.000
503 Tolima $4.000.000
57 Valle $100.000.000
123 Valle $8.000.000
369 Valle $5.000.000
Total Proyectos $1.843.780.054
72
DEPARTAMENTO No. Proyectos Monto Total
Tolima 1 $4.000.000
Quindío 1 $30.000.000
Putumayo 1 $10.000.000
Guainía 1 $20.000.000
Córdoba 1 $15.000.000
Antioquia 1 $10.000.000
Amazonas 1 $20.000.000
Santander 2 $17.000.000
San Andrés 2 $50.000.000
Huila 2 $30.000.000
Boyacá 2 $55.000.000
Arauca 2 $25.000.000
Valle 3 $113.000.000
Magdalena 3 $927.780.054
Cesar 3 $40.000.000
Cauca 3 $23.000.000
C/marca 6 $186.000.000
Bolívar 12 $268.000.000
Vichada
Vaupés
Sucre
Risaralda
Norte Santander
Nariño
Meta
Guaviare
Guajira
Chocó
Casanare
Caquetá
Caldas
Bogotá
Atlántico
Total Proyectos 47 $1.843.780.054
73
DEPARTAMENTO Monto Total
Tolima $4.000.000
Putumayo $10.000.000
Antioquia $10.000.000
Córdoba $15.000.000
Santander $17.000.000
Guainía $20.000.000
Amazonas $20.000.000
Cauca $23.000.000
Arauca $25.000.000
Quindío $30.000.000
Huila $30.000.000
Cesar $40.000.000
San Andrés $50.000.000
Boyacá $55.000.000
Valle $113.000.000
C/marca $186.000.000
Bolívar $268.000.000
Magdalena $927.780.054
Vichada
Vaupés
Sucre
Risaralda
Norte Santander
Nariño
Meta
Guaviare
Guajira
Chocó
Casanare
Caquetá
Caldas
Bogotá
Atlántico
Total Proyectos $1.843.780.054
74
OFICIALESOFICIALES PRIVADAS PRIVADAS
Programas
A A académicos
12 12 en el área de
A formación
A 42 42 cultural
B B 13 B B 54 54
por niveles
C
de 13formación
14 C 0
C 14 C 0
D D 10 10 D D 42 42
E E 39 39 de educación superior por carácterEacadémico
E 55 55
gráfico 5. Número de instituciones
45 45 39 60 54 55 55
39 60 54
40 40
35 35
50 5042 42 42 42
A- Institución Tecn
A - Institución
30 30 40 40 B- institución Univ
B- institución
25 25 C- Régimen Espec
20 30 30
C- Régimen E
20 14 D- Técnica Profes
15 12
15 12 13 13 14
10 10 20
D- Técnica Pr
20 E- Universidad
10 10 E- Universida
5 10 10
5 0 0
0 0 0 0
A A B B C C D D E E A A B B C C D D E E
OFICIALES PRIVADAS
NO. DE INSTITUCIONES
A- Institución Tecnológica 12DE EDUCACIÓN SUPERIOR QUE
A- Institución OFRECEN 42
Tecnológica PROGRAMAS
DE FORMACIÓN CULTU
NO. Universitaria
B- Institución DE INSTITUCIONES
13 DE EDUCACIÓN B-
SUPERIOR QUE OFRECEN
Institución Universitaria 54 PROGRAMAS DE FORMACIÓN CUL
C- Régimen Especial
OFICIALES 14 C- Régimen Especial 0
PRIVADAS
OFICIALES
D- Técnica profesional 10 D- Técnica profesional 42 PRIVADAS
A 0 A 13
E- Universidad A 39 0 E- Universidad 55 A 13
B 1 B 8
B 1 B 8
C 3 C 24
C 3 C 24
E 27 E 45
gráfico 6. Número de E instituciones27 E cultural 45
de educación superior que ofrecen programas de formación
30 30 27 50 45
27 50 45
45
25 45
25 40
40
A - AInstitucion
- Instituc
20 20 35
30
35 Profesiona
Profesi
15 15
30 24 24
B- B-Institucion
25 25 Instituc
10 10 20
C- C-Institucion
15
20
15
13 13 Instituc
5
0
5
0
1 1
3 3
10 10
8 8 D- D-Universida
Univers
5
0 0 5
0 0
A A B B C C E E A A B B C C E E
OFICIALES PRIVADAS
A- Instituciones Técnicas Profesionales 0 A- Instituciones Técnicas Profesionales 13
B- Instituciones Tecnológicas 1 B- Instituciones Tecnológicas 8
C- Instituciones Universitarias 3 C- Instituciones Universitarias 24
E- Universidades 27 E- Universidades 45
75
NIVELES DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
gráfico 7. Niveles de formación en la educación superior
A 45
B 276 3500
C 3150 3150
D 2932 2932
3000
E 1159
F 680 2500
2000
A- Doctorado
1500 B- Maestría
1159
C- Especialización
1000 D- Formación Universitaria
680
E- Formación Tecnológica
500 276
F- Formación Técnica
45
0
Profesional
A B C D E F
A- Doctorado 45
B- Maestría 276
C- Especialización 3150
D- Formación Universitaria 2932
E- Formación Tecnológica 1159
F- Formación Técnica Profesional 680
PROGRAMAS ACADÉMICOS EN EL ÁREA DE FORMACIÓN CULTURAL POR NIVELES DE FORMACIÓN

gráfico 8. Programas académicos en el área de formación cultural por niveles de formación
A 3
B 33
300
C 80
263
D 263
E 16 250
F 20
200
150
A- Doctorado
100
B- Maestría
80
C- Especialización
D- Formación Universi
50 33
16 20 E- Formación Tecnoló
3 F- Formación Técnica
0 Profesional
A B C D E F
A- Doctorado 3
B- Maestría 33
C- Especialización 80
D- Formación Universitaria 263
E- Formación Tecnológica 16
F- Formación Técnica Profesional 20
76
componente de formación
plan nacional
para las artes
2006-2010
plan nacional
música para la convivencia
2003-2006, 2007-2010
dirección de artes
con ten ido
introducción 79
plan nacional para las artes 80
Programa de fomento a la educación artística
para la profesionalización 81
a. Objetivo: extender o conformar programas
de pregrado en red 81
b. Objetivo: fomentar la conformación de nuevos programas
de especialización para las diferentes áreas artísticas 81
Programas de fomento a la calidad de la educación artística
de la población infantil y juvenil 82
a. Objetivo: formación de formadores 82
b. Objetivo: pasantías 83
c. Objetivo: investigación y sistematización de rutas
pedagógicas significativas 84
plan nacional de música para la convivencia 86
Establecimiento de parámetros para la formación musical 87
Formación de formadores 87
Formación de las comunidades en el disfrute
y la apreciación de la música 88
Metas 88
in troducción
L
os hallazgos diagnósticos plantean grandes retos para Colombia, retos a los que
se pretende dar respuesta desde los Planes de la Dirección de Artes: el Plan Na-
cional de Música para la Convivencia 2003-2006, 2007-2010 y el Plan Nacional
para las Artes 2006-2010. Estos planes se sitúan en el marco de los lineamientos del Plan
Plan Nacional para las Artes & Plan Nacional de Música para la Convivencia
Nacional de Cultura 2001-2010 y promueven la valoración –reconocimiento y fortale-
cimiento– de las prácticas artísticas –apropiación y apreciación– en todo el territorio
nacional, como factor de convivencia, ciudadanía cultural, desarrollo sostenible y reno-
vación de la diversidad cultural.
Los planes buscan generar oportunidades para el conjunto de la población, y la im-
plementación de las acciones se realiza gracias a la mediación de los agentes u organiza-
ciones culturales y educativas que conforman el sector profesional. De esta manera, los
planes deben impactar tanto al conjunto de la población como a los agentes del sector,
sin lo cual se genera el círculo vicioso que va de la debilidad del sector a la debilidad o
marginalidad de la dimensión de la creatividad artística y lo cultural.
La política y la inversión del Ministerio logran complementarse con las de los entes
territoriales y con las de otras instituciones del sector cultural, públicas, privadas o de
organizaciones internacionales.
Desde el componente de formación se busca fomentar la sensibilización de la po-
blación y la difusión de la práctica aficionada, respondiendo a un derecho de todos a
desarrollar la expresión, el conocimiento y el disfrute de las artes. Por esta vía se amplía
la base social para el desarrollo de las prácticas artísticas como una manifestación de
identidad y, para algunas personas, como un proyecto de vida.
El propósito social amplio sirve de base y se articula con un segundo propósito que
es el de ampliar el acceso a las formaciones artísticas acreditadas por títulos profesio-
nales, técnicos o tecnológicos. De esta manera se avanzan respuestas a las demandas de
fomento a la profesionalización por parte de los agentes del sector y se concretan los pro-
pósitos identificados por la Unesco como conducentes a la dignificación de la condición
del artista y demás agentes del sector de las artes.
79
pl a n naciona l
pa r a l as a rtes
E
l Plan Nacional para las Artes atiende la profesionalización como el reconocimien-
to que realiza una institución educativa de una práctica habitual que se consti-
tuye en proyecto de vida, mediante la validación de su saber y su experiencia, o
mediante la titulación de culminación de estudios.
La política para el fomento de la formación artística vela por la universalización de
la formación artística en la infancia y la juventud, como área fundamental del conoci-
miento y factor de desarrollo humano integral. A partir de esta premisa, se establecen
articulaciones entre las diferentes modalidades de la educación: la informal, la formal
y la no formal, y se promueve también la continuidad entre los diferentes niveles de la
educación formal: preescolar, básica, media y superior.
La flexibilización de la educación se concretiza, entre otros aspectos, en el fomento
a una mayor apertura por parte de las instituciones educativas, para que se tiendan las
mediaciones necesarias entre las competencias laborales, las competencias básicas y los
conocimientos. La validación de saberes y la homologación de ciclos de estudios deben
apoyar el reconocimiento como profesionales del sector a artistas, docentes y otros agen-
tes del sector.
Los procesos de profesionalización del sector a través del estímulo al estableci-
miento de escuelas no formales de artes, pregrados y especializaciones conllevan todos
las condiciones para la investigación y el levantamiento de documentación necesarios
para la salvaguarda de las tradiciones y la diversidad cultural. Igualmente, estos proce-
sos son en sí mismos centros de producción de bienes y servicios artísticos. Es así que,
como todo proceso formativo, los programas que el Plan para las Artes desarrolla, tie-
nen repercusiones en varias dimensiones del campo artístico.
Los programas de este componente deben garantizar una participación de proce-
sos de las regiones en el quinquenio y responder a la afirmación positiva de poblaciones
afrodescendientes e indígenas. Igualmente, se busca garantizar la atención de procesos
pedagógicos con población en condiciones de discapacidad.
Los programas y estrategias específicas de la política en materia de educación ar-
tística se presentan a continuación de forma breve, y su enunciación en este documento
busca también abordar la problemática generalizada de la brecha existente entre la for-
mulación de las políticas y la implementación de la misma.
80
Programa de fomento a la educación El Plan
artística para la profesionalización Nacional
a. Objetivo: extender o conformar programas para las Artes
de pregrado en red
atiende la
 Apoyar la creación o extensión de programas en educación superior en
artes, en departamentos donde su oferta es inexistente, con el fin de pro- profesionaliza-
piciar la profesionalización y la calificación de las prácticas artísticas.
ción como el
 Atendiendo al mandato de la Ley de Cultura y el Plan Decenal de Cul-
tura, se hace necesario velar por la existencia de procesos de profesiona- reconocimiento
lización y grados técnicos en disciplinas de la creación y la producción
de las artes que fortalezcan el talento humano del sector artístico. Se da
que realiza una
prioridad al fortalecimiento de escuelas departamentales no formales institución
existentes y de centros universitarios que busquen revitalizar sus facul-
tades o programas de artes. educativa de
una práctica
Estrategia
habitual que
Establecimiento de alianzas con entidades territoriales, departamentos
de artes de universidades, el Sena, instituciones educativas y culturales y uni- se constituye en
versidades regionales interesadas en la extensión o creación en red de progra-
mas en regiones carentes de oferta educativa para las artes en lo superior, lo proyecto
técnico o tecnológico.
de vida,
Proyectos en curso mediante la
 Programa de profesionalización para Directores de Banda, en alianza
validación de
con la Universidad de Caldas. su saber y su
 Programa TRAYECTOS para la profesionalización de la danza en el Ca-
ribe colombiano. experiencia,
o mediante
b. Objetivo: fomentar la conformación de nuevos la titulación
programas de especialización para las diferentes áreas
artísticas de culminación
La estrategia del Plan para las Artes, que consiste en promover inte- de estudios
gralmente el campo artístico, demanda la formación de profesionales que
atiendan dimensiones del campo para las cuales no existen programas en la
educación superior en Colombia. Igualmente, es necesario generar investi-
gación sobre manifestaciones culturales tradicionales que nutren prácticas
artísticas contemporáneas. La conformación de los programas de estas es-
81
pecializaciones es oportunidad de investigación, intercambio y también de
producción creativa.
En artes visuales a los roles del creador, formador e investigador se ha
venido sumando un espacio fundamental, que es el de la investigación cu-
ratorial. Esta emerge como instancia que atiende la compleja actualidad de
las prácticas artísticas en la que se articulan investigación, creación, circula-
ción, producción discursiva y apropiación. La investigación curatorial empie-
za a propiciar ese tipo de enlaces. Igualmente, la propia educación artística,
la creación a partir de nuevas tecnologías, la administración, la coreografía,
la dramaturgia, las escrituras especializadas y la recopilación y transcripción
de la tradición oral y las voces indígenas, son campos de investigación que re-
quieren la generación de capacidades especializadas en los creadores y agentes
propios de cada contexto.
Estrategia
Promover alianzas con universidades e instituciones culturales y educa-
tivas para generar programas de especialización que puedan girar o ser ofer-
tados por varias ciudades, o alianzas de universidades y centros culturales.
Esta capacidad de flexibilizar la propiedad de los programas da lugar a la iti-
nerancia regional y a intercambios internacionales, manteniéndose atentos a
incorporar los colores y costumbres locales.
Programas de fomento a la calidad de

la educación artística de la población
infantil y juvenil
a. Objetivo: formación de formadores
Fomentar las capacidades locales de los artistas-formadores de las es-
cuelas de arte no formales o docentes pertenecientes al servicio educativo,
mediante la implementación de ciclos de actualización y perfeccionamiento
artístico.
Los ciclos de actualización y entrenamiento deben ser conducentes a
certificaciones que les permitan avanzar en la consolidación de ciclos pro-
pedéuticos que permitan la articulación con otras modalidades educativas y
el avance hacia la calificación y perfeccionamiento de los formadores que no
tengan un título de nivel superior.
Con este proyecto se aspira a impactar la cobertura y la calidad de la
educación artística no formal a nivel municipal, la calidad de la producción
de bienes y servicios locales, su sostenibilidad y capacidad de proyección en el
ámbito regional y la valorización de la condición del artista y otras profesiones
del campo artístico.
82
Estrategia
Implementar los ciclos de perfeccionamiento a través de instituciones
educativas de nivel superior o no formal certificadas para lograr procesos
continuados no formales que propicien la relación entre saberes y realida-
des locales y el pensamiento artístico. Si bien la formación se organiza de
manera disciplinar, se promoverá el trabajo interdisciplinar y se apoyará la
consolidación de un currículo que integre principios válidos para todas las
áreas de la escuela.
Proyectos en curso
 Escuelas de práctica musical del Plan Nacional de Música para la Convi-
vencia
 Escuela de Artes de Ocaña: música, artes visuales y danza
 Escuela de Artes de la Guajira: artes visuales, escénicas, literatura
 Taller Itinerante de Artes Escénicas en Boyacá
 RED Nacional de Talleres Literarios, RENATA
 Red de Talleres para Escritores de Literatura Infantil: Héroes Literarios
b. Objetivo: pasantías
 Fomento a la implementación de un programa de pasantías de artistas,
productores, docentes y estudiantes de último semestre de las Facultades
de Arte y disciplinas complementarias al campo artístico en el medio es-
colar o en casas de cultura y escuelas de formación artística para niños y
jóvenes, promovidas por los entes territoriales.
 Este programa busca potenciar las pasantías existentes y promover el
establecimiento de una red de circulación de prácticas y reflexión de
calidad acreditada en pedagogía artística y animación del conjunto del
campo artístico. Las pasantías promueven el diálogo intergeneracional,
cultural e interregional para el reconocimiento de la diversidad y el sur-
gimiento de comunidades artísticas interregionales. Apoyan también el
diálogo, al tiempo que buscan extender las oportunidades de formación
cualificada, altamente concentradas en los centros urbanos capitales,
y proyectar los talentos locales. Finalmente, la participación de artis-
tas activos en el circuito escolar o cultural busca promover una peda-
gogía del arte que relaciona la práctica con la pedagogía, el aprender
haciendo, propio del taller o la agrupación de artistas.
83
Estrategia
El programa de pasantías no debe asumirse aisladamente sino dentro del
mismo concepto de campo, y por ello su sentido se inscribe en la necesidad de
articular y movilizar distintas dimensiones: formación, circulación, apropia-
ción, investigación. Esa condición hace estratégica una serie de alianzas entre
el Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura, la Asociación Colom-
biana de Facultades de Artes (Acofartes), entes territoriales, entidades educa-
tivas, casas de cultura, programas de extensión universitarios, instituciones
locales. A nivel de estrategia operativa, es importante puntualizar que las pa-
santías presuponen una coordinación operativa que garantice la mediación,
sistematización de las experiencias y la concertación con las realidades e in-
tereses culturales locales, para evitar beneficios unilaterales y procedimientos
poco pertinentes a contextos locales.

Se debe garantizar una participación de pasantes de todos los depar-
tamentos en el quinquenio, y se debe responder a la afirmación positiva de
poblaciones afrodescendientes e indígenas. Igualmente, se debe garantizar la
participación de pasantes y escuelas con procesos pedagógicos que atienden
población con condiciones de discapacidad.
Proyectos en curso
 Pasantías del Programa de Estímulos
c. Objetivo: investigación y sistematización de rutas

pedagógicas significativas
Es necesario estimular la sistematización de los procesos de educación
artística locales de impacto, lo cual trae consigo la socialización de experien-
cias significativas, el aprovechamiento de logros e investigaciones previas y
el fortalecimiento de la práctica destacada. La escasa existencia de centros
educativos y culturales, editoriales y redes de documentación que identifi-
quen, sistematicen, circulen investigaciones y prácticas artísticas hace ne-
cesaria la intervención para que se configure un mecanismo que responda
a las características de promoción de la calidad en la educación artística,
puesto que promueve el reconocimiento y la cohesión de la comunidad edu-
cativa y artística. Es importante recoger experiencias que por el consenso de
su validez artística, pedagógica y su pertinencia regional ofrezcan pistas y
derroteros de formación artística que complementen o resulten alternativas
a la propuesta de la educación bajo estándares básicos de competencias, en-
tendiendo competencia como un “saber hacer en contexto”, e integrando los
conocimientos, disposiciones y actitudes para un desempeño en contextos
cada vez más demandantes.
84
Estrategia
Articulación entre los Ministerios de Cultura (Dirección de Artes y
SINIC) y Educación, los entes territoriales, Acofartes y el medio editorial. Este
proyecto involucra distintas dimensiones del campo artístico: investigación,
información, circulación y, por tanto, supone contraer relaciones múltiples y
articular estrategias, entre ellas el fortalecimiento de los programas del com-
ponente gestión, destinados a la configuración de redes y centros de docu-
mentación.
Proyectos en curso
 Materiales pedagógicos del PNMC
 Cartilla del Taller de Artes Escénicas del Pacífico-Buenaventura
 Catálogo-cartillas de Laboratorios de Investigación-Creación
85
pl a n naciona l de músic a
pa r a l a con v i v enci a
E
n el Plan Nacional de Desarrollo “Hacia un Estado Comunitario”, el Plan Nacio-
nal de Música para la Convivencia se enmarca dentro de la Estrategia de Seguri-

dad Democrática, programa Fortalecimiento de la Democracia y los Valores.
El Plan Nacional de Música para la Convivencia (PNMC) es una oportunidad
abierta e incluyente de construcción de autonomía y convivencia desde los procesos de
desarrollo musical. Articulando a diversos actores, promoviendo el encuentro entre sa-
beres populares y académicos, y haciendo presencia en todos los municipios y departa-
mentos del país, el Plan fortalece la descentralización y promueve la participación local,
pues involucra a las instituciones departamentales y municipales, y a las organizaciones
comunitarias como actores fundamentales.
El PNMC se orienta a fomentar la formación y la práctica musical, y a ampliar las
posibilidades de conocimiento y disfrute de la música para la población. Por esta razón,
ha focalizado como objeto central la creación o fortalecimiento de Escuelas de Música
de modalidad no formal en los municipios, en torno a los conjuntos de música popular
tradicional y las prácticas de bandas, coros y orquestas, para generar espacios de expre-
sión, participación y convivencia. Estas escuelas deben articular los procesos existentes
en los municipios de tipo urbano y rural, y brindar a las nuevas generaciones la posibili-
dad de tener un nivel básico de formación musical, como garantía y aporte a su derecho
fundamental a la educación integral y a su libre desarrollo de la personalidad.
En el Plan de Música se fomenta en cada municipio la existencia, como mínimo,
de una práctica musical colectiva, acorde con los intereses y posibilidades locales. En
las capitales de departamento se impulsa, además, la actividad orquestal con niños y
jóvenes.
La música, por ser una de las expresiones culturales con mayor presencia en todos
los contextos y mayor capacidad de influir en la vida cotidiana de individuos y comuni-
dades, ha sido escogida como una de las estrategias culturales prioritarias para contri-
buir con los propósitos políticos y sociales del actual Plan Nacional de Desarrollo.
El Plan se construye y opera desde lo local, lo regional y lo nacional; así, todo el país
se “sintoniza” en un Plan de Música que contribuye a “armonizar” su convivencia, me-
diante la práctica musical, el reconocimiento de la diversidad expresiva de las regiones y
la celebración comunitaria, como aporte a la construcción ética y estética de la nación.
Para alcanzar estos objetivos y con el fin de optimizar recursos y lograr mayor
impacto y sostenibilidad, el Plan se estructura en 5 componentes: gestión, formación,
dotación, divulgación e información.
86
A través del componente de formación, el PNMC busca fortalecer valo-
res culturales y contribuir al despliegue de aptitudes creativas y expresivas, al
fomentar las prácticas colectivas de músicas populares tradicionales, bandas,
coros y orquestas. Mediante el establecimiento de programas básicos para la
educación musical no formal y la cualificación de los músicos que lideran las
escuelas en los municipios, se promueve la capacidad de comprensión y apre-
En el Plan
ciación musical de las comunidades en general. de Música se
Los procesos de formación buscan el encuentro de los saberes que se han
establecido en torno a las prácticas musicales: la transmisión oral, las lógicas fomenta en
particulares, las formas de construcción y transmisión de conocimiento, sus
mecanismos de legitimación; y, por otra parte, los saberes construidos en los cada municipio
espacios académicos ordenados por la escritura, la investigación, la elabo-
ración teórica y la sistematización. Este diálogo de saberes, además de reco-
la existencia,
nocer la diversidad, promueve la cualificación de las prácticas y permite la como mínimo,
resignificación y proyección de las mismas, vinculándolas a la cotidianidad
de sus comunidades. de una práctica
Con el fin de lograr un alcance masivo de este proceso de formación, el
PNMC aporta la cualificación musical y pedagógica de músicos de las prácti- musical
cas tradicionales y directores de bandas, coros y orquestas para que lideren las
escuelas con niños y jóvenes en los municipios. colectiva,
acorde con
Establecimiento de parámetros los intereses y
para la formación musical posibilidades
Se parte de la elaboración de un programa básico que orienta la for-
mación en términos de alcances y contenidos, tanto para los músicos de las
locales. En las
prácticas tradicionales, directores de bandas, coros y orquestas, como para los capitales de
niños y los jóvenes de las escuelas de música.
El Ministerio de Cultura elaboró conjuntamente con entidades educa- departamento
tivas y culturales los lineamientos para la formación en las distintas prácti-
cas. Tales lineamientos se proponen como orientación general, con el fin de se impulsa,
ser adaptados y recreados desde los contextos particulares, y así, evaluarlos y
ajustarlos de manera permanente. Este seguimiento permitirá en el mediano además, la
plazo entregar al país una propuesta dinámica de educación musical en el ám-
bito no formal de alcance masivo.
actividad
orquestal
Formación de formadores con niños
Este campo de acción está encaminado a ofrecer actualización musical y y jóvenes
pedagógica a músicos de las prácticas populares tradicionales y directores de
bandas, coros y orquestas. Por lo menos un músico de cada municipio parti-
cipa en el proceso formativo durante tres años consecutivos, lo cual permitirá
cualificar, hacer mucho más competente su desempeño musical, su formación
87
pedagógica y la comprensión de su papel como socializador de este conoci-
miento y dinamizador de las prácticas en su población.
La formación se lleva a cabo en concertación con entidades formativas
(universidades y organizaciones culturales) mediante ciclos de seminarios,
cuyos contenidos se estructuran con base en los parámetros propuestos y en
acuerdo con las características culturales de cada contexto.
Formación de las comunidades en el

disfrute y la apreciación de la música
Este campo busca cualificar y promover la capacidad de comprensión y
disfrute de la música, a través de un mayor entendimiento de esta expresión,

de lograr una mayor visibilidad de la diversidad musical del país y una mayor
valoración de lo que representa en las comunidades. Las acciones y las metas
de este campo se articulan con el componente de divulgación y con estrategias
en medios masivos de comunicación.
Metas
Establecimiento de parámetros para la formación musical
 Un documento de lineamientos para la investigación, la formación y pro-
ducción en músicas tradicionales, elaborado.
 Un documento de parámetros para la formación en bandas, coros y or-
questas, elaborado.
El cumplimiento de estas metas se verifica a través de la entrega de los
respectivos documentos.
Formación de formadores
 293 músicos de prácticas tradicionales cualificados en las músicas de sus
respectivas regiones.
 541 directores de bandas de todos los departamentos cualificados en las
áreas de Teoría Musical, Instrumentos y Dirección.
 318 directores de coros de todos los departamentos cualificados en las
áreas de Teoría Musical, Pedagogía Vocal y Dirección Coral.
 36 directores y 72 profesores de instrumentos de orquestas de todos los
departamentos cualificados en las áreas de Teoría Musical, Instrumen-
tos y Dirección.
De acuerdo con las necesidades de cada una de las prácticas musicales, se
realizarán entre 15 y 18 seminarios de formación en el período 2004-2006, con
88
una intensidad horaria que oscila entre 24 y 48 horas por seminario, para un
total promedio de 594 horas de formación en los tres años.
La verificación de estas metas se realiza a través de un proceso de segui-
miento y evaluación integral, en el que participan las instituciones culturales
y educativas, los formadores, los músicos de los municipios y el Ministerio
de Cultura.
89
2 estado del arte
y prospectiva
de la educación
artística en
Colombia
en colombi a
estado del arte
Francisco Mojica
Director del Centro de Pensamiento Estratégico y Prospectiva
de la Universidad Nacional de Colombia
Juanita Rendón Escobar

Freddy Sánchez Alonso
Centro de Pensamiento Estratégico y Prospectiva
Zenaida Acosta
Corpoeducación
Sebastián Díaz
Dora Triviño
2005
con ten ido
introducción 95
objetivos 96
criterios generales 97
resultados encontrados 99
en el estudio 99
Educación formal 99
Educación preescolar, básica y media 99
Educación superior 102
Educación no formal: 107
A. Directorios 107
Páginas Amarillas (consulta a septiembre de 2005) 108
Directorio ROCIN 2002 113
Cajas de Compensación 115
Comparativo de Páginas Amarillas, ROCIN
y Cajas de Compensación 116
B. Apoyos y financiación 120
Programa Nacional de Concertación (PNC) 120
Secretarías de Educación y de Cultura 128
conclusiones generales del estudio 130
in troducción
C
omo parte del convenio de cooperación entre el Ministerio de Cultura y la Cor-
poración Mixta para la Investigación y Desarrollo de la Educación Básica (Cor-
poeducación), la Universidad Externado de Colombia a través del Centro de
Pensamiento Estratégico y Prospectiva, coordinó el estudio prospectivo La educación
artística en Colombia para el año 2015.
Como elemento conceptual, la Prospectiva, con todo el rigor intelectual que la so-
porta, desafía a la construcción de un futuro deseable, concebido en la necesidad de
hacer una ruptura del status quo y que se proyecte hacia la “no continuidad” del mismo
presente. De esta manera, y utilizando una de las tantas herramientas que ofrece esta
disciplina, el estudio prospectivo incluyó el desarrollo final de un taller con expertos
en el tema de la educación artística en Colombia (artistas, educadores, investigadores,
directivos de universidades, representantes de gremios, asociaciones, entidades guber-
namentales, etc.).
Este taller lo dirigió el doctor Francisco Mojica, director del Centro de Pensamien-
to Estratégico y Prospectiva de la Universidad Externado, y tuvo, entre otros, como in-
sumo de información, el trabajo que desarrollaron dos grupos de investigación: uno
Educación artística en Colombia, estado del arte

trabajó el tema del “Estado del Arte de la Educación Artística en Colombia 2005”, que
es la investigación objeto del presente informe, y el segundo grupo se encargó del tema
“Tendencias Mundiales”. Los resultados del trabajo de ambos grupos colocaron en con-
texto el debate, la discusión y la construcción del taller de prospectiva.
95
objeti vos
E
l propósito general de todo el ejercicio de investigación y de reflexión de este es-
tudio prospectivo es tener un referente de lo que ocurre en Colombia en materia
de educación artística, contrastado con las mejores prácticas de una muestra de
países. Este referente, junto con los resultados del taller, debe servir como ilustración y
contexto para poder inferir qué ocurrirá en el tema de la educación artística en Colom-
bia en el año 2015, y con base en esto construir un escenario deseable para que quienes
tengan poder de decisión y/o de influencia puedan aportar al cambio del estado actual y
con esto trabajar por el fortalecimiento de la educación artística en nuestro país.
El propósito particular del trabajo en el tema del estado del arte de la educación
artística en Colombia 2005 es conseguir, analizar y sintetizar la información que se
encuentre en los medios disponibles sobre el tema. Lo anterior incluye la información
que se encuentre relacionada con el tema en el ámbito de la educación formal, no for-
mal e informal, a nivel de todo el país. El producto final del trabajo de este grupo es
generar el presente documento, que contiene los datos e información hallada, las con-
clusiones y datos relativos a la experiencia general. Dada la limitante de tiempo y de
recursos, solamente se trabajará con la información disponible. La sugerencia para una
profundización en esta investigación se hará en el marco del taller de expertos, sujeto a

las posibilidades de apoyo y de financiación para el mismo. De antemano vale la pena
resaltar que mucha información no está consolidada ni sistematizada en un solo lugar
o, al menos, en las fuentes que consideramos que las tendrían. Como lo dijimos ante-
riormente, los hallazgos servirán para crear un contexto enriquecido para la reflexión
del taller de expertos.
96
cr iter ios gen er a l es
M
etodológicamente, el doctor Mojica recomendó que para poder tener un es-
pectro amplio de análisis del estado del arte era importante acopiar la infor-
mación cuantitativa y cualitativa disponible sobre la educación artística en
Colombia en términos de:
 Institucionalidad: hace referencia a información (hasta donde sea posible) del nú-
mero de instituciones, número de alumnos y número de profesores involucrados
en procesos de formación artística a nivel general. Estos datos cuantitativos permi-
tirán dimensionar la población objetivo de la demanda, así como de la oferta, para
poder inferir un poco sobre la calidad de la educación ofrecida.
 Niveles: se determinan los niveles preescolar, básico, medio y superior para poder
concluir si hay un grado de avance, progreso o de especialización dentro de los
planes educativos que ofrecen las diferentes instituciones o docentes.
 Modalidades: con este elemento se trata de identificar cómo está distribuida la ofer-
ta, y en términos prácticos conocer quiénes ofrecen educación artística en Colom-

bia. Se manejaron básicamente tres criterios de clasificación: la educación formal,
la no formal y la informal. La educación formal está definida en los términos de la
Ley 115/94 y se entiende por aquella que se imparte en establecimientos educativos
aprobados por el Ministerio de Educación Nacional y ejecutados en una secuencia
regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y condu-
cente a grados y títulos. La educación no formal, de acuerdo con la definición de
la Ley 115/94 es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales, sin sujeción al sistema
de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta Ley. La educación informal
es aquella que se ofrece libremente, muy a menudo por academias pequeñas o do-
centes particulares. Estos proveedores no ofrecen ningún título o certificación de
sus programas, y la mayoría de las veces sus docentes no son profesionales o técni-
cos, pero sí cuentan con experiencia. Sus programas son flexibles y se acomodan al
nivel de conocimientos del estudiante y a su disponibilidad de tiempo. Para el pre-
sente ejercicio de investigación es probable que se fusione el concepto de informal
con el de no formal debido a la escasez de información disponible de este último.
Inicialmente se abordan la información y el análisis de la educación formal y luego
de la no formal.
 Distribución territorial: hasta donde estuvo al alcance, se indagó sobre informa-
ción que tuviera cobertura nacional, departamental y de capitales.
97
La metodología de búsqueda inicial, basada en estas categorías, resultó
útil para acopiar estadísticas de la modalidad formal, en las bases de datos del
Ministerio de Educación (MEN), el Departamento Nacional de Planeación
(DNP) y el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE),
pero no permitió encontrar resultados importantes para las modalidades no
formal e informal, de las cuales no existen bases de datos consolidadas en el
Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación ni las Secretarías Departa-
mentales o Distritales de Educación.
Para resolver esta dificultad se adoptó una estrategia de identificación
de: 1) fuentes susceptibles de suministrar directorios o datos de organizacio-
nes que realizan actividades no formales e informales de educación artística,
y 2) bases de datos de inversión o apoyo público a estas actividades. La al-
ternativa tenía como metodología capturar y registrar tanto la información
encontrada como la información no encontrada (distinguiendo como datos
diferenciables el “cero” del “sin registro”), para dimensionar el vacío de infor-
mación existente.
De otra parte, también fueron consultados para este ejercicio diagnósti-
cos previos realizados por entidades e investigadores, tales como el Ministerio
de Educación Nacional (Lineamientos Curriculares para la Educación Artísti-
ca 2000), Carlos Miñana Blasco (Tiene sentido hoy hablar de Políticas Públicas
en Educación Artística, Foro Pedagógico Distrital 2004), María Helena Ronde-
ros (Proyecto Educación Artística y Convivencia Creativa para las niñas y los
niños colombianos 2003).
98
r esu lta dos encon tr a dos
en el estu dio
Educación formal
Educación preescolar, básico y media
La Ley 115/94 señala la obligación de impartir educación artística en los niveles
preescolar, básico y medio1. De la pesquisa realizada se identifica que el Ministerio de
Educación no cuenta con información desagregada que permita identificar cómo se está
impartiendo la educación artística en las instituciones públicas o privadas (como asig-
natura, proyecto pedagógico, proyecto para la formación artística). Tampoco se cuenta
con información acerca de la infraestructura disponible para ello, las áreas artísticas
trabajadas, el número de alumnos que acceden a esta educación, ni con indicadores
de calidad de la misma. La información disponible es un directorio de colegios públi-
cos de Bogotá con énfasis en artes, y datos del censo de los años 2001 y 2003 aplicados
con el formulario C-600 del DANE, que incluye información de docentes de educación

preescolar, básica, secundaria y media, según área de enseñanza. Este censo tiene una
periodicidad anual y está dirigido a todos los establecimientos de educación formal que
existen en el país: oficiales y no oficiales, urbanos y rurales, en los niveles de preescolar,
básica primaria, básica secundaria y media. La información de educación se recoge a
través de dos formularios: el C-600 “Registro de establecimientos, alumnos y docentes
de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media” y el C-100 para la infraestructura
y dotación de los establecimientos de educación.
Entre otros, para el presente ejercicio, hay unos datos interesantes que arroja el cen-
so de los años 2001 y 2003:
 La proporción de docentes de educación preescolar, básica y secundaria que en
2003 impartían educación artística es de 6% (5.3% en el sector oficial y de 7.4% en
el sector no oficial). Esta proporción es inferior a las áreas de humanidades, lengua
castellana e idiomas extranjeros (20%), matemáticas (15%), ciencias naturales y
educación ambiental (13,7%), ciencias sociales, historia, geografía, Constitución
1
En 2003, la tasa de cobertura bruta en educación básica (preescolar, básica primaria y básica secunda-
ria) es de 88% y en educación media es de 74%. Según cálculos del Departamento Nacional de Planea-
ción (DNP) con base en información de DANE, cfr. Visión Colombia 2019. Propuesta para Discusión,
2005, pág 231.
99
Es claro Política y democracia (12,6%), educación física, recreación y deportes
(7.1%) y tecnología e informática (7%).
que la
 Entre el 2001 y el 2003 el número de docentes de todas las áreas de ense-
educación ñanza se redujo en un 5.5% (pasó de 177.108 a 167.419 docentes)2. La re-
ducción de docentes en educación artística fue del 6.6% (pasó de 10.746
preescolar, a 10.041).
básica  Según datos del censo de 2004, el país tiene 10.393.186 estudiantes en
educación preescolar, básica y media (82% en el sector oficial y 18% en
y media el no oficial). Teniendo en cuenta que la relación de alumnos por docente
ese año fue de 29.3, se puede suponer que, a nivel nacional, se atendieron
no tiene 354.716 aulas. Estimando que se imparten 2 horas de educación artís-
tica a la semana por aula, serían necesarias 709.432 horas de educación
vocación artística a impartir por semana en el país; y, si un docente de tiempo
artística completo debe impartir por ley mínimo 24 horas de clase a la semana,
ello significaría que en el país, en 2004, se requerirían 29.560 docentes de
en el país educación artística. Si se asume que se imparte 1 hora y media de educa-
ción artística a la semana, y se aplica el mismo razonamiento, se necesi-
tarían 22.170 docentes. Teniendo en cuenta el número actual de docentes
en educación artística (10.041 en 2003), se podría inferir que estos sólo
estarían en capacidad de dictar 40 minutos de educación artística a la
semana3.
En la tabla 1 aparece la lista de establecimientos de educación preescolar,
básica y media que ofrecen formación artística y que están registrados en el
Ministerio de Educación y en el ICFES.

De acuerdo con la información de la tabla 1, es claro que estas institucio-
nes tienen un énfasis artístico en la formación en educación preescolar, básica
y media, pero llama la atención que en todo el país tan sólo haya 26 estable-
cimientos registrados. Por lo anterior, es claro que la educación preescolar,
básica y media no tiene vocación artística en el país, planteamiento apoya-
do, además, por la baja proporción de docentes (comparando con los de otras
áreas) dedicados a la docencia de estos temas, la disminución de la cantidad de
los mismos y de la intensidad horaria destinada a artes.
De la formación en artes en la educación preescolar, básica y media po-
demos concluir que:
 Hay un menor número de docentes en los programas de artes respecto a
las demás áreas del saber.
2
Esta reducción puede interpretarse a raíz del Decreto 1.850 del 2002, donde se reorganiza
la planta de docentes, y se disminuye la contratación de maestros de asignaturas que no se
evaluarán por competencias desde el ICFES, entre ellas la de educación artística.
3
En el 2004 se declara la figura de planta global, en la cual el maestro de educación artística
debe trabajar en diferentes horarios y diferentes niveles, asumiendo en algunos casos asig-
naturas que no eran de su especialidad.
100
Tabla 1. Establecimientos de educación preescolar, básica y media registrados que ofrecen formación artística
# nombre clasificación departamento ciudad dirección/teléfono

1 Artes y letras Colegio Quindío Armenia Calle 22 No. 36-07/ 74000092
Instituto educativo técnico
2 agropecuario artesanal Los Colegio Sucre Caimito Corregimiento Los Cayitos
Cayitos
3 Instituto Renato Descartes Colegio Cundinamarca Bogotá Dg. 4 No. 78-50 / 2654971-4547784
Instituto técnico de artes y
4 Colegio Atlántico Barranquilla Calle 43 No. 26-80 / 3701237-3790059
oficios Carlos
Institución educativa técnico
5 Colegio Boyacá Sogamoso Calle 5 No. 19-20 / 7704206
de bellas artes
6 Jardín infantil Letras y Artes Preescolar Cundinamarca Bogotá Calle 144 No. 24-40 / 2749002
7 Jardín infantil Artes Mágicas Preescolar Cundinamarca Chía Calle 7 No. 7-43 / 8633148
8 Jardín infantil Artes y letras Preescolar Valle del Cauca Cali Cra 85A No. 14-36 / 3317091
9 Colegio musical Británico Colegio Nariño Pasto Av. San Fernando / 7307807
Instituto musical Diego
10 Colegio Antioquia Medellín Vía Las Palmas, km 8 /83115241
Echavarria
11 Jardín Mi carrusel musical Preescolar Atlántico Barranquilla Calle 82A No. 41E-121 / 3528895
Liceo musical Alberto
12 Colegio Tolima Espinal Cra 9 No. 14-32
Castilla (Nuevo)
Liceo infantil trencito
13 Preescolar Valle del Cauca Cali Cra. 42B No. 48A-23 / 4058228
musical
Calle 68 No. 3A-16, etapa III. Barrio El
14 Liceo musical Shalom Colegio Tolima Ibagué
Jordán / 2682462
15 Musical grandes artistas Colegio Risaralda Pereira Mz. Q casa 1 Hamb. / 3380403
Centro Cultural María
16 Colegio Atlántico Barranquilla Cra. 60 No. 75-12 / 3532672
Inmaculada

Centro de educación de
17 Colegio Cundinamarca Bogotá Calle 139A No. 111-04 /5342497
adultos cultural
Centro educativo asociación
18 Colegio Huila Neiva Calle 8 No. 17-20 /8701953
cultural Electrohuila
Colegio Casa ACAD
19 Colegio Cundinamarca Bogotá Cra. 18 No. 35-50 /2554468-2127264
Cultural
Colegio Centro cultural del
20 Colegio Atlántico Barranquilla Calle 63B No. 21B-49 /3461917
Atlántico
21 Colegio Centro cultural Colegio Cundinamarca Bogotá Calle 72 Sur No. 25A-20 / 2473157-3713081
22 Colegio Externado Cultural Colegio Cundinamarca Bogotá Calle 1F No. 25A-20 /2473157-3713081
23 Colegio Cultural Andino Colegio Caldas Manizales Carrera 23C No. 63-37 /8850863
24 Colegio Cultural Emmanuel Colegio Valle del Cauca Cali Calle 77 No. 26B-21 /4025086
25 Escuela bicultural Siviare Colegio Vichada Cumaribo Comunidad Belén 0985654133
Escuela rural mixta Danza Tierralta Comunidad indígena Danza Río
26 Colegio Córdoba Tierralta
Tuna Verde
Fuentes: Ministerio de Educación e ICFES
 A pesar de lo anterior, hay una reducción en el número de docentes en

todas las áreas, incluyendo la de artes. El número actual es insuficiente
para al menos dictar artes con una intensidad adecuada o equilibrada
con la de otras asignaturas.
101
 Los establecimientos de educación preescolar, básica y media que ofrecen
énfasis en artes son muy pocos a nivel del país.
 Es definitivo que la actual educación preescolar, básica y media en Co-
lombia no tiene vocación artística.
Educación superior
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Dirección Nacio-
nal de Planeación (DNP), la tasa de cobertura bruta en educación superior es
del 25,7% (19% universitaria y 6,7% técnica y tecnológica); y en general se es-
tima que en Colombia sólo el 10% de los alumnos matriculados en preescolar
accede a la educación superior. Según el MEN, el 2% de los estudiantes matri-
culados en la educación superior ingresó a carreras de bellas artes en 2001. El
Sistema Nacional de Información sobre Educación Superior del MEN (SNIES)
registra actualmente 13.216 programas a nivel técnico, tecnológico, universi-
tario y de postgrado en el país, de los cuales el 15% se encuentran inactivos.
Relacionados con áreas artísticas, se encuentran registrados 315 progra-
mas, 4% a nivel técnico, 4% tecnológico, 70% universitarios, 18% en especiali-
zaciones y 3% en maestrías. No existen programas de doctorado relacionados
con las artes. Sin embargo, de los 315 programas registrados, 101 (32%) se
encuentran inactivos. En particular se encuentran en este estado el 33% de los
programas universitarios y el 45% de las especializaciones.
Entre los 101 programas inactivos, 95 corresponden a programas para
formadores artísticos (68 licenciaturas, 25 especializaciones en pedagogía ar-
tística y 2 técnicas profesionales en educación artística inactivas). De hecho, el

51% de las licenciaturas y el 66% de las especializaciones en educación artísti-
ca se encuentran inactivas. A los 79 programas para formadores artísticos ac-
tivos registrados en el SNIES (66 licenciaturas y 13 especializaciones) hay que
sumar 12 escuelas normales superiores con énfasis en educación artística.
El conjunto de programas activos relacionados con artes representa el
1,9% del total de programas activos en el país y corresponde principalmente
a áreas de artes visuales (33%), música (26%), letras, filología y crítica litera-
ria (30%), que no incluyen programas de creación literaria y otras disciplinas
artísticas, como la danza y el teatro. El 36% y el 19% de estos programas se
concentran en Bogotá D.C y Medellín, respectivamente.
Antes de ver datos específicos de formación en artes en la educación su-
perior, vale la pena observar en la gráfica 1 cómo estaba distribuida la pobla-
ción de alumnos inscritos en la educación superior en los departamentos más
grandes del país de los años 1998 a 2001.
De acuerdo con la gráfica 1, tiene relevancia el hecho de que las ciudades
más grandes del país tienen concentrado aproximadamente un 72% del total
de la oferta educativa del país. Es necesario no olvidar este dato para contras-
tarlo más adelante con la oferta de la educación superior y la educación no
formal en artes.
102
gráfica 1. Total alumnos matriculados segun origen institucional principales
departamentos 1998-2001
40%
30%
20%
10%
0%
Antioquia Atlántico Bogotá, D.C Santander Valle
1998 1999 2000 2001
Fuente: Ministerio de Educación Nacional
Como complemento a la anterior gráfica, en la tabla 2 se establece un

comparativo del total de alumnos matriculados en la educación superior, se-
gún el carácter académico de las instituciones educativas durante el mismo
periodo:
tabla 2. Alumnos matriculados en educación superior según carácter académico

de las instituciones, 1998-2001

carácter académico 1998 1999 2000 2001 total %
Universidades 597.122 581.221 640.088 655.613 2.474.044 67,43%
Instituciones universitarias 181.100 196.175 188.885 203.796 769.956 20,98%
Instituciones tecnológicas 67.489 67.431 67.350 76.872 279.142 7,61%
Instituciones técnicas
34.129 33.117 37.762 40.962 145.970 3,98%
profesionales
TOTAL 879.840 877.944 934.085 977.243 3.669.112 100%
De acuerdo con la tabla 2, es de resaltar que el número de estudiantes

matriculados en universidades e instituciones universitarias tiene una par-
ticipación del 88.41% del total. Lo cual muestra la clara tendencia que tiene
la educación superior en Colombia, en donde la formación en áreas técnicas
y tecnológicas es muy débil frente a las profesionales. En términos prácticos,
esto significa que quienes tienen posibilidades e interés de ingresar a estudiar
niveles de educación superior prefieren una carrera profesional. En términos
de competitividad mundial el país está rezagado, pues en otras naciones la
fuerza laboral en las áreas técnicas y tecnológicas tiene un mayor componente
que la profesional.
103
Por otra parte, en la tabla 3 y en la gráfica 2 podemos observar cómo está
distribuida la oferta educativa por áreas de conocimiento:
tabla 3. Alumnos matriculados en educación superior según áreas de

conocimiento, 1998-2001
áreas del conocimiento 1998 % 1999 % 2000 % 2001 %

Agronomía, Veterinaria 13.488 2% 14.296 2% 15.706 2% 18.088 2%
Bellas artes 22.664 3% 20.799 2% 22.477 2% 23.808 2%
Ciencias de la Educación 127.449 14% 113.714 13% 118.057 13% 110.828 11%
Ciencias de la Salud 72.547 8% 73.892 8% 82.973 9% 87.870 9%
Ciencias Sociales, Derecho,
107.215 12% 116.418 13% 123.176 13% 139.535 14%
Política
Economía, Administración y
283.819 32% 280.708 32% 279.473 30% 281.649 29%
afines
Humanidades 4.712 1% 4.693 1% 5.881 1% 6.518 1%
Ingeniería, Arquitectura,
230.432 26% 234.890 27% 264.377 28% 283.661 29%
Urbanismo
Matemáticas 17.514 2% 18.534 2% 21.965 2% 25.286 3%
TOTAL 879.840 877.944 934.085 977.243
gráfica 2. Alumnos matriculados por área de conocimiento en 2001
3% 2% 2%
11%
Ingeniería, arquitectura, urbanismo
29%
Matemáticas
9% Agronomía
Bellas Artes
Ciencias de la educación
Ciencias de la salud
Ciencias sociales, Derecho y política
1% 14% Economía, administración y afines
Humanidades
29%
De los datos de la tabla 3 y la gráfica 2 apreciamos la baja participación de

la formación en artes (2%) frente al resto de áreas. Esta es otra clara tendencia
de las preferencias de la demanda, en donde seguramente se escogen profesio-
nes o disciplinas que tengan mayor campo de acción o que generen mejores
ingresos económicos en el campo laboral para sus egresados. La educación su-
perior, al igual que la educación preescolar, básica y media, tampoco tiene una
inclinación artística en Colombia. La clara tendencia está en profesiones que
pertenecen a las ciencias económicas y administrativas, ingenierías, arquitec-
tura y derecho (72%). A menos que haya una circunstancia o decisión a nivel
104
estatal que marque una ruptura e incentive la formación en artes, la tendencia
de la oferta seguirá siendo baja en Colombia.
La información de la tabla 4 se extractó de un artículo de la Revista Se-
mana (N. 1.217, del 5 de septiembre de 2005), y muestra la distribución de las
Facultades de Arte a nivel del país:
tabla 4. Distribución de las Facultades de Arte en el país

Literatura/Estudios Literarios
Universidad de los Andes Bogotá
Universidad Nacional Bogotá
Pontificia Universidad Javeriana Bogotá
Universidad Santo Tomás Bogotá
Artes Escénicas/Teatro
Universidad Distrital Bogotá
Universidad El Bosque Bogotá
Escuela Superior de Bellas Artes Cartagena
Universidad de Antioquia
Bellas Artes/Artes Plásticas/Arte
Medellín
La educación
Universidad del Atlántico
Universidad Jorge Tadeo Lozano
Barranquilla
Bogotá
superior, al
Universidad Nacional Bogotá igual que la
Universidad Antonio Nariño Bogotá educación
Escuela Superior de Bellas Artes Cartagena preescolar,
Universidad de Caldas Manizales
Universidad Nacional
Medellín
Medellín
básica y media,

Corporación Universitaria Remington
Artes Visuales/Cine y TV/Medios Audiovisuales
Medellín
tampoco tiene
Universidad Manuela Beltrán Bogotá una inclinación
Politécnico Grancolombiano Bogotá
Pontificia Universidad Javeriana Bogotá artística en
Universidad Autónoma de Bucaramanga Bucaramanga
Universidad Autónoma del Caribe Cartagena Colombia
Universidad de Antioquia Medellín
Universidad de Medellín Medellín
Politécnico Colombiano Medellín
Música
Universidad INCCA de Colombia Bogotá
Pontificia Universidad Javeriana Bogotá
Universidad Antonio Nariño Bogotá
Universidad Autónoma de Bucaramanga Bucaramanga
Universidad del Valle Cali
Escuela Superior de Bellas Artes Cartagena
Universidad EAFIT Medellín
Universidad de Antioquia Medellín
Fuente: Revista Semana, N. 1.217 del 5 de septiembre de 2005.
105
En las De acuerdo con lo anterior, tenemos la siguiente información resumida
en la tabla 5:
Facultades
tabla 5. Distribución y porcentajes de las Facultades de Arte en cada ciudad del país
de Arte de
ciudad literatura escénicas plásticas medios música total %
Educación Bogotá 4 2 6 4 7 23 56,10%
Medellín 1 3 3 2 9 21,95%
Superior en Cartagena 1 1 1 1 4 9,76%
B/manga 1 1 2 4,88%
Colombia, B/quilla 1 1 2,44%
Manizales 1 1 2,44%
Bogotá tiene Cali 1 1 2,44%
4 4 12 9 12 41 100%
más de la TOTAL
9,76% 9,76% 29,27% 21,95% 29,27% 100%
mitad Fuente: Revista Semana, N. 1.217 del 5 de septiembre de 2005.
de la oferta En la tabla 5 observamos que en las Facultades de Arte de Educación Su-

perior en Colombia, Bogotá tiene más de la mitad de la oferta educativa a nivel
educativa a país, y junto con Medellín suman un 78.05% del total. Con esto concluimos
que la oferta está concentrada en estas dos ciudades. Curiosamente, la ciudad
nivel país, y de Cali sólo tiene la oferta de la Universidad del Valle con el programa de mú-
junto con sica, y por encima de esta ciudad está Cartagena con dos universidades que
ofrecen cuatro programas diferentes.
Medellín Desde el punto de vista de los programas ofrecidos, plásticas y música
tienen más de la mitad de la oferta (58.54%) y junto con medios audiovisuales
suman un suman un 80.49% de la oferta total. Es decir que la mayor oferta de programas
profesionales en artes en Colombia está concentrada en las ciudades de Bo-
78.05% gotá, Medellín y Cartagena, con los programas de música, plásticas y medios
audiovisuales.
del total Finalmente, según datos del SNIES, encontramos la siguiente distribución
de títulos conferidos en artes según las áreas del conocimiento en el año 2005:
gráfica 3. Títulos conferidos en artes según las áreas del conocimiento en 2005
4% 6%
Música
22% Danza
Teatro
39%
Plásticas
11% Artes visuales
Artes visuales
18%
Fuente: SNIES.
106
De los datos de la gráfica 3 se concluye que hay una gran demanda por
los programas de música, seguidos por los de plásticas y artes visuales. Lo an-
terior valida conclusiones similares tomadas de la tabla 5 de este documento.
De la formación en artes en la educación preescolar, básica y media po-
demos concluir que:
 La mayor oferta (70%) de la educación superior en artes es universita-
ria.
 Respecto al total de los programas de la educación superior, los relacio-
nados con artes representan sólo un 2%.
 Bogotá tiene más de la mitad de la oferta educativa artística a nivel país,
y junto con Medellín suman un 78.05% del total.
 Artes plásticas y música tienen más de la mitad de la oferta (58.54%), y
junto con medios audiovisuales suman un 80.49% de la oferta total.
Educación no formal:
Como ya se dijo anteriormente, no existen bases de datos consolidadas
en el Ministerio de Cultura, en el Ministerio de Educación, ni en las Secre-
tarías Departamentales o Distritales de Educación o Cultura. Sin embargo,
de las 33 Secretarías de Educación (32 departamentales y 1 distrital) 30 han
registrado instituciones de educación no formal, y de éstas, 17 reportan algún
registro de instituciones de educación artística no formal. El subregistro de las
Secretarías de Educación es protuberante. La pesquisa indicó que solamente

se encuentran registradas 1.664 instituciones de educación no formal (uni-
verso total). De este universo, sólo 141 se reportan como de instituciones de
educación artística no formal. Esta circunstancia reorientó la búsqueda en la
modalidad no formal, hacia dos tipos de fuentes:
a) Directorios: Páginas Amarillas, programas que ofrecen las Cajas de
Compensación Familiar, el directorio ROCIN (Red de Organizaciones
Culturales para la Infancia y Juventud) de la Dirección de Infancia y Ju-
ventud del Ministerio de Cultura, y directorios de las áreas de Música,
Literatura, Escénicas y Visuales de la Dirección de Artes del Ministerio
de Cultura.
b) Bases de datos sobre apoyo y financiación a educación artística: Progra-
ma Nacional de Concertación. Plan Nacional de Música para la Con-
vivencia. Laboratorios de Investigación-creación (XI salón regional de
artistas).
A. Directorios
Para propósitos de este análisis se consultaron tres fuentes de informa-
ción, para tratar de dimensionar el tamaño de este universo de datos, debido
107
a que difícilmente esta información se encuentra centralizada o sistematizada
en un solo sitio. Las fuentes son: la página web de las páginas amarillas (www.
paginasamarillas.com), propiedad de Publicar S.A.; los datos de la Asociación
de Cajas de Compensación Familiar (Asocajas); y los datos de ROCIN para el
año 2002.
Páginas Amarillas (consulta a septiembre de 2005)

Este trabajo lo realizó Freddy Sánchez (estudiante de la Universidad Ex-
ternado y uno de los autores del presente informe), tomando como fuente de
datos la información que aparece en la página web de las Páginas Amarillas
(www.paginasamarillas.com). Se tuvo especial cuidado en filtrar únicamen-
te los datos relevantes y relacionados con el tema de la oferta no formal de
educación en artes. Casi toda la información encontrada tiene únicamente el
nombre de la institución, dirección, ciudad y a veces referencia al tipo de for-
mación que imparten. Muy pocas entidades tienen página web.
La selección y extracción de la información se hizo buscando primero en
las categorías iniciales y luego en el tipo de escuelas de formación que sirvieran
para nuestro propósito. En una tabla de excel se transcribieron los datos de
cada institución y en los que no hubo referencia al tipo de formación ofrecida,
se catalogaron como de “formación general en artes”.
Finalmente, se tuvo el cuidado de no repetir datos, pues estos aparecen
varias veces, dependiendo del tipo de búsqueda. De esta manera, se extrac-
taron datos por ciudades y departamentos que cruzan contra número de es-
cuelas, oferta de profesores como personas naturales y áreas de formación. De
esta última se encontraron 19 categorías, a saber: artes en general, fotografía,

arte dramático, música, diseño gráfico, danzas, pintura, cinematografía, ayu-
das audiovisuales, animación digital, ilustración, cerámica, conservación y
restauración, escultura, dibujo, plastilina, caricatura, cómic y marquetería.
No sobra aclarar que por razones de tiempo y de recursos, esta informa-
ción no se pudo ampliar o validar directamente con cada institución. Adi-
cionalmente, es posible que falten datos de otras instituciones informales o
no formales que existan pero que no pauten en las Páginas Amarillas. En
todo caso, creemos que es una muestra interesante, debido a la poca infor-
mación que hay en el ámbito de la educación en artes no formal e informal
en el país.
Hallazgos: después de cada tabla de datos se encontrará una referencia

analítica de dicha información.
108
tabla 6. Número de escuelas o docentes que ofrecen servicios de educación
artística por ciudad
CIUDAD No. ESCUELAS/DOCENTES PORCENTAJE DEL TOTAL

Armenia 6 0.78%
Barranquilla 32 4.17%
Bogotá 325 42.37%
Bucaramanga 34 4.43%
Buga 3 0.39%
Cali 121 15.78%
Cartagena 16 2.09%
Cúcuta 3 0.39%
Fusagasugá 1 0.13%
Girardot 1 0.13%
Manizales 3 0.39%
Medellín 178 23.21%
Neiva 8 1.04%
Ocaña 1 0.13%
Palmira 3 0.39%
Pereira 15 1.96%
Popayán 9 1.17%
Santa Marta 3 0.39%
Sincelejo 1 0.13%
Tuluá 3 0.39%
Valledupar 1 0.13%

TOTAL 767 100%
De lo anterior es interesante observar que las tres principales ciudades

(Bogotá, Medellín y Cali) tienen en conjunto el 81.36% de la oferta nacional.
La oferta de Bogotá duplica y sobrepasa a la de Cali y casi duplica a la de Me-
dellín. Lo anterior es explicable seguramente por el tamaño y población de
cada una de estas ciudades.
tabla 7. Número de escuelas o docentes que ofrecen servicios de educación

artística por departamento
NÚMERO ESCUELAS/
DEPARTAMENTO PORCENTAJE DEL TOTAL
DOCENTES
Antioquia 178 23.21%
Atlántico 32 4.17%
Bolívar 16 2.09%
Caldas 3 0.39%
Cauca 9 1.17%
Cesar 1 0.13%
Cundinamarca 328 42.76%
Huila 8 1.04%
109
NÚMERO ESCUELAS/
DEPARTAMENTO PORCENTAJE DEL TOTAL
DOCENTES
Magdalena 3 0.39%
Norte de Santander 4 0.52%
Quindío 6 0.78%
Risaralda 15 1.96%
Santander 34 4.43%
Sucre 1 0.13%
Valle 129 16.82%
TOTAL 767 100%
Los tres principales departamentos (Cundinamarca, Valle y Antioquia)

tienen un 82.79% de la oferta nacional.
tabla 8. Número de docentes individuales y escuelas o academias que ofrecen

servicios de educación por ciudad
CIUDAD PROFESOR INDIVIDUAL ACADEMIAS O ESCUELAS
Armenia 6
Barranquilla 9 23
Bogotá 60 265
Bucaramanga 2 32
Buga 3
Cali 20 101
Cartagena 1 15
Cúcuta 3
Fusagasugá 1
Girardot 1
Manizales 1 2
Medellín 33 145
Neiva 8
Ocaña 1
Palmira 3
Pereira 2 13
Popayán 1 8
Santa Marta 9
Sincelejo
Tuluá 1 2
Valledupar 1 1
TOTAL 132 635
De lo anterior se deduce que sólo el 17.21% de la oferta educativa es

ofrecida por docentes individuales, es decir, que no tienen una academia o
escuela formalmente establecida. El 82.79% restante es ofrecido por este tipo
de entidades.
110
tabla 9. Número de docentes individuales y escuelas o academias que ofrecen
servicios de educación por departamento
DEPARTAMENTO PROFESOR INDIVIDUAL ACADEMIAS O ESCUELAS

Antioquia 33 145
Atlántico 9 23
Bolívar 1 15
Caldas 1 2
Cauca 1 8
Cesar 1
Cundinamarca 62 266
Huila 8
Magdalena 1 3
Norte de Santander 3
Quindío 2 6
Risaralda 2 13
Santander 32
Sucre 1
Valle 20 109
TOTAL 132 635
Aunque es mucho mayor el número de establecimientos que ofrecen for-

mación en artes, los profesores particulares son un 17.21% de la oferta total.
tabla 10. Número de escuelas de artes que ofrecen formación mínimo en dos áreas

de conocimiento por ciudad
CIUDAD ARTES EN GENERAL

Armenia 1
Barranquilla 3
Bogotá 63
Bucaramanga 6
Cali 29
Cartagena 3
Cúcuta 1
Girardot 1
Medellín 47
Neiva 2
Ocaña 1
Pereira 4
Popayán 3
Sincelejo 1
TOTAL 165
111
tabla 11. Número de escuelas de artes que ofrecen formación mínimo en dos áreas
de conocimiento por departamento
DEPARTAMENTO ARTES EN GENERAL
Antioquia 47
Atlántico 3
Bolívar 3
Cauca 3
Cundinamarca 64
Huila 2
Norte de Santander 2
Quindio 1
Risaralda 4
Santander 6
Sucre 1
Valle 29
TOTAL 165
De acuerdo con las dos anteriores listas de datos se deduce que de las 767
opciones de oferta de servicio educativos a nivel país, sólo el 21.51% ofrece más
de un programa de formación. El resto, 78.49%, se especializa en los progra-
mas que ofrece. Por ejemplo, hay una academia que solamente maneja danzas
en su formación artística.
tabla 12. Número de lugares/docentes que ofrecen formación por cada área de
conocimiento
ÁREA DE CONOCIMIENTO No. LUGARES/DOCENTES

Música 271 37.43%
Danza 270 37.29%
Arte dramático 65 8.97%
Pintura 34 4.69%
Dibujo 34 4.69%
Cinematografía 10
Fotografía 7
Arte y animación digital 5
Plastilina 5
Caricatura 5
Diseño gráfico 4
Cerámica 3
Escultura 3
Conservación y restauración 2
Equipos Audiovisuales 2
Marquetería 2
Ilustración 1
Comic 1
112
De la oferta discriminada por áreas de conocimiento, se deduce que las
de mayor demanda son: música, danza, arte dramático, pintura y dibujo, res-
pectivamente. Entre las cinco, capturan el 93.07% de la demanda a nivel na-
cional. Sin embargo, es muy importante observar que entre música y danza
suman el 74.72% de la demanda.
tabla 13. Oferta total por ciudad según áreas de conocimiento
CIUDAD OFERTA
Bogotá 326 45.03%
Medellín 146 20.17%
Cali 104 14.36%
Barranquilla 43 5.94%
Bucaramanga 29 4.01%
Cartagena 18 2.49%
TOTAL 724
Según la oferta discriminada por cada área de conocimiento, las cinco

ciudades con mayor demanda son: Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Bu-
caramanga y Cartagena. Entre las cinco tienen el 92% de la demanda, pero
entre Bogotá, Medellín y Cali tienen el 79.56%.
tabla 14. Combinación entre principales ciudades y principales programas
CIUDAD MÚSICA DANZA ARTE DRAMÁTICO PINTURA DIBUJO TOTAL

Bogotá 117 98 44 15 14 326

Medellín 50 66 5 11 10 146
Cali 46 43 10 1 3 104
Barranquilla 15 14 2 4 2 43
Bucaramanga 14 12 3 29
Cartagena 7 9 1 1 18
TOTAL 271 270 65 34 34 724
Podemos añadir que a pesar de que son evidentes los programas que más
aceptación tienen, así como las ciudades donde más se ofrecen, las ciudades
intermedias o más pequeñas cuentan con una muy escasa oferta de progra-
mas no formales (o informales) de educación en artes. Al menos esto reflejan
los datos de esta fuente de información. Fue imposible conocer el número de
estudiantes, de profesores y su nivel de formación.
Directorio ROCIN 2002

ROCIN es la Red de Organizaciones Culturales que trabajan con Infan-
cia y Juventud. Esta Red en su génesis fue un programa creado por la Direc-
ción de Infancia y Juventud del Ministerio de Cultura, como estrategia de
reconocimiento y articulación para las organizaciones que acogen en sus pro-
cesos culturales a la población infantil y juvenil.
113
Para este análisis se tomó como fuente el Directorio ROCIN del año
2002, en el cual se encuentran registradas las organizaciones y las áreas artís-
ticas y culturales. Dora Triviño, funcionaria del Ministerio de Cultura y parte
del equipo de trabajo que hizo la presente investigación, suministró los datos,
fuentes y el análisis de la información.
Se depuró la información para registrar únicamente las organizaciones
que implementan educación artística, y así mismo destacar las áreas artís-
ticas.
Básicamente se hace un análisis de datos consolidados por cada progra-
ma y luego se compara con los datos obtenidos de Páginas Amarillas. Es difí-
cil asegurar que las entidades registradas en ROCIN 2002 sean las mismas o
diferentes de las de Páginas Amarillas. Sin embargo, sigue siendo interesante
mirar los datos por separado y luego compararlos. Hay que tener en cuenta
también la vigencia de la información: los datos de ROCIN son de 2002 y los
de Páginas Amarillas de septiembre de 2005.
Hallazgos: después de cada tabla de datos hay una referencia analítica de

dicha información.
Tabla 15. Número de organizaciones por departamento vinculadas a la Red
DEPARTAMENTO No. ORGANIZACIONES

Cundinamarca 54
Guaviare 31
Santander 28
Arauca 22
Valle 20
Bolívar 17
Boyacá 15
Caldas 13
Casanare 13
Tolima 13
Cauca 12
Nariño 12
Quindío 12
Antioquia 11
Meta 11
Atlántico 10
Risaralda 10
Los 17 departamentos con más organizaciones vinculadas tienen una

participación del 85.39% del total (29 departamentos). Curiosamente, apare-
cen departamentos con un número alto de organizaciones vinculadas y que
en el análisis de la información de Páginas Amarillas no aparecen siquiera una
sola vez, como es el caso de Guaviare y Arauca. Cundinamarca sigue siendo el
de más alta participación.
114
tabla 16. Número de organizaciones por área de formación
TIPO No. ORGANIZACIONES

Música 181
Escénicas 171
Plásticas 100
Audiovisuales 35
Danza 21
Literatura 15
General 13
Igual que en el análisis de los datos de Páginas Amarillas, la formación

en música es la de mayor oferta.
Cajas de Compensación
Se toma como base la información de todas las Cajas de Compensación
existentes en el país, segregadas por ciudad y programas ofrecidos en cada una
de ellas. Estos datos los suministró Juanita Rendón (estudiante de la Universi-
dad Externado y una de las autoras del presente informe).
Hallazgos: después de cada tabla de datos hay una referencia analítica

de dicha información.
tabla 17. Distribución de ciudades por número de programas

NÚMERO DE
CIUDAD PORCENTAJE
PROGRAMAS
Medellín 68 18,89%
Bogotá 54 15,00%
Barranquilla 44 12,22%
Bucaramanga 42 11,67%
Armenia 28 7,78%
Cali 27 7,50%
Cúcuta 22 6,11%
Pereira 21 5,83%
Sincelejo 15 4,17%
Tunja 4,17%
Cartagena 12 3,33%
Popayán 12 3,33%
TOTAL 360 100%
Para este caso, es curioso que la ciudad de Medellín sobrepase a Bogotá

en número de programas ofrecidos, y que después de Bogotá siga Barranquilla
y no Cali, como ocurrió con la información de Páginas Amarillas.
115
tabla 18. Distribución por tipo de programas
ÁREA NO. PROGRAMAS

Manualidades 115 32%
Confecciones 58 16%
Artes plásticas 47 13%
Baile y danzas 39 11%
Música 36 10%
Área estética y belleza 36 10%
Disciplinas alternativas 9 3%
Fotografía 8 2%
Cine y TV 7 2%
Teatro 5 1%
TOTAL 360 100%
Por la naturaleza de estas entidades (Cajas de Compensación) es enten-

dible por qué la mayor cantidad de programas ofrecidos (58% entre manuali-
dades, confecciones y estética y belleza) tiene un carácter vocacional y con una
relativa probabilidad de generar ingresos económicos. Sin embargo, el tema de
artes plásticas, danzas, música y teatro reúnen el 35% de la oferta.
Comparativo de Páginas Amarillas, ROCIN

y Cajas de Compensación
Dado que los datos de estas tres fuentes de información es relativamente
homogénea, Freddy Sánchez hizo un comparativo para identificar eventuales

tendencias o rasgos de la oferta para la educación no formal en artes. No se
pueden sumar los datos de las tres fuentes en una misma base de datos, debido
a que es difícil conocer cuáles registros están repetidos en los tres. Sin em-
bargo, creemos que son pocos los que se repiten, sobre todo entre los datos de
Páginas Amarillas y ROCIN. Para el efecto comparativo vamos a suponer que
no hay instituciones repetidas para tener una idea del volumen aproximado
de la oferta en términos de cantidad de instituciones que ofrecen este tipo de
servicios y de los programas ofrecidos, ambos por departamento.
Hallazgos: después de cada tabla de datos hay una referencia analítica de

dicha información.
116
tabla 19. Número de instituciones por departamento
PÁGINAS ROCIN CAJAS DE

DEPARTAMENTO
AMARILLAS 2.002 COMPENSACIÓN
TOTAL %
Bogotá D.C. 325 32 1 358 31,46%
Antioquia 178 11 2 191 16,78%
Valle 129 20 2 151 13,27%
Santander 34 28 1 63 5,54%
Atlántico 32 10 1 43 3,78%
Bolívar 16 17 1 34 2,99%
Guaviare 31 31 2,72%
Cundinamarca 2 22 2 26 2,28%
Risaralda 15 10 1 26 2,28%
Arauca 22 22 1,93%
Cauca 9 12 1 22 1,93%
Quindío 6 12 1 19 1,67%
Huila 8 9 17 1,49%
Boyacá 15 1 16 1,41%
Caldas 3 13 16 1,41%
Casanare 13 13 1,14%
Tolima 13 13 1,14%
Nariño 12 12 1,05%
Meta 11 11 0,97%
Sucre 1 9 1 11 0,97%
Magdalena 3 6 9 0,79%

Norte de Santander 4 3 1 8 0,70%
San Andrés 8 8 0,70%
Cesar 1 4 5 0,44%
Córdoba 4 4 0,35%
Vichada 3 3 0,26%
Chocó 2 2 0,18%
Guajira 2 2 0,18%
Guainía 1 1 0,09%
Vaupés 1 1 0,09%
TOTAL 766 356 16 1138 100,00%
De acuerdo con los datos de la tabla 19, es evidente que los departamen-
tos con mayor cantidad de población (Cundinamarca, Antioquia y Valle del
Cauca), cuyas capitales (Bogotá, Medellín y Cali, respectivamente) son las
principales del país, en su conjunto tienen un 63.83% de la oferta de insti-
tuciones que prestan el servicio de enseñanza en artes. Es preocupante el he-
cho de que los otros 26 departamentos que aparecen en esta tabla cubran el
restante 36.17%, y no sobra aclarar que de los 33 departamentos del país hay
cuatro que no aparecen con datos de instituciones o programas ofrecidos en
esas regiones.
117
tabla 20. Número de programas por departamento

DEPARTAMENTO TOTAL %
Bogotá D.C. 389 42 44 475 26,60%
Antioquia 193 15 68 276 15,45%
Valle 141 39 27 207 11,59%
Atlántico 46 26 44 116 6,49%
Santander 35 37 42 114 6,38%
Bolívar 21 32 12 65 3,64%
Cundinamarca 5 44 10 59 3,30%
Risaralda 17 18 21 56 3,14%
Quindío 6 11 28 45 2,52%
Boyacá 25 15 40 2,24%
Cauca 11 17 12 40 2,24%
Guaviare 35 35 1,96%
Norte de Santander 4 8 22 34 1,90%
Arauca 31 31 1,74%
Sucre 1 13 15 29 1,62%
Huila 13 15 28 1,57%
Caldas 3 19 22 1,23%
Casanare 21 21 1,18%
Nariño 21 21 1,18%
Magdalena 3 12 15 0,84%
Meta 15 15 0,84%
Tolima 11 11 0,62%
San Andrés 10 10 0,56%

Cesar 1 4 5 0,28%
Chocó 4 4 0,22%
Córdoba 4 4 0,22%
Vaupés 3 3 0,17%
Vichada 3 3 0,17%
Guainía 1 1 0,06%
Guajira 1 1 0,06%
TOTAL 889 537 360 1786 100,00%
De acuerdo con los datos de la tabla 20, respecto al número de programas

ofrecidos ocurre algo similar a lo comentado en el punto anterior, en donde
los principales departamentos del país tienen la mayor oferta.
118
tabla 20. Tipo y número de programas por fuente

PROGRAMA
TOTAL %
Música 271 181 36 488 28,84%

Danza y baile 270 21 39 330 19,50%
Arte dramático 65 171 5 241 14,24%
Dibujo, pintura
73 100 47 220 13,00%
y diseño gráfico
General en artes 165 14 9 188 11,11%
Manualidades 15 115 130 7,68%
Cine, fotografía y
19 35 15 69 4,08%
Existen en
medios
Literatura 15 15 0,89% todo el país
Caricatura y animación
digital
11 11 0,65%
alrededor de
TOTAL 889 537 266 1692 100,00%
1.100 entidades
De acuerdo con los datos de la tabla 20, para este análisis se agruparon
los datos por categorías genéricas gruesas para poder ver con mayor claridad de educación
lo más representativo. Así mismo, se excluyeron los datos de confecciones,
arte y belleza de las Cajas de Compensación, pues no clasificaron dentro de la
artística
categoría de artes. no formal
Los datos hablan por sí solos, y creemos que la oferta responde a la de-
manda: es mayor la preferencia por música, danza, teatro, dibujo y pintura que imparten
respectivamente. Sin embargo, hay una “zona gris” en la categoría “General

en artes”, porque en ella están incluidas las instituciones de las que sabemos cerca de 1.700
que ofrecen más de un área de formación pero no sabemos cuáles. Entonces
quedan en estas categorías las instituciones que tienen varios programas de programas de
formación en artes y que en consecuencia podrían reforzar los datos de los
programas de los cuales sí hay datos.
educación
Comparando, analizando y agregando estas fuentes, se llegó a la conclu- relacionadas
sión preliminar que se presenta a continuación y que permite vislumbrar el
volumen aproximado de la oferta y su distribución en el territorio nacional: con las áreas
 Existen en todo el país alrededor de 1.100 entidades de educación ar- artísticas
tística no formal que imparten cerca de 1.700 programas de educación
relacionadas con las áreas artísticas.
 Los departamentos con mayor número de instituciones artísticas no for-
males son en su orden: Cundinamarca, Antioquia y Valle con un 63.83%
de participación del total de instituciones a nivel nacional. Dentro de es-
tos, Bogotá, D.C., representa el 31.46%. Los 29 departamentos restantes
representan el 36.17% de la participación.
 Las áreas con mayor participación son música (29%), danza (20%), arte
dramático (14%), visuales (11%), generales (10%).
119
B. Apoyos y financiación
Programa Nacional de Concertación (PNC)

Toda la información y análisis del PNC estuvo a cargo de Sebastián
Díaz, funcionario del Ministerio de Cultura y parte del equipo de trabajo
que hizo la presente investigación. En primera instancia, es necesario deter-
minar muy brevemente las características del Programa Nacional de Con-
certación. Ésta es la herramienta a través de la cual el Ministerio de Cultura
apoya las iniciativas artísticas y culturales de las regiones del país, contribu-
yendo así al rescate, defensa y promoción del talento nacional, la democra-
tización del acceso a los bienes y servicios culturales, y el fortalecimiento de
las instituciones culturales.
A través de este programa el Ministerio apoya, entre otros proyectos, ac-
tividades de formación artística y cultural, que pueden ser de carácter na-
El Ministerio cional o departamental. Los primeros, por su trayectoria, reconocimiento e
apoya impacto, reciben anualmente un apoyo del Ministerio cuya cuantía (ajustable
año a año) supera el mayor valor aportado a los proyectos departamentales.
actividades Se participa a través de una convocatoria anual, en la que el Ministerio
de Cultura solicita, de acuerdo con la metodología del Programa, y dentro de
de formación las fechas establecidas para cada convocatoria, la presentación de proyectos
con base en los cuales se distribuyen los recursos de cada vigencia fiscal.
artística y Metodológicamente, para el presente ejercicio se analizaron los datos de
la línea denominada Actividades de formación artística y cultural. En primera
cultural, que instancia fue necesario depurar la información en términos de excluir aque-
pueden ser llos proyectos que desarrollaran procesos de formación cultural, tales como
formación en gestión cultural, apreciación del patrimonio, procesos cultura-
de carácter les que tienen énfasis en la convivencia, etc. De otra parte, se tomó la informa-
ción del programa, correspondiente a los años 2003, 2004 y 2005. El análisis se
nacional o efectuó tratando de identificar los siguientes aspectos:
departamental  Solicitud frente a la respuesta: en razón a que el programa apoya o

cofinancia proyectos, los proponentes deben identificar el valor total
del proyecto. En este ítem se identificó el costo total de los procesos,
tanto a nivel nacional como a nivel departamental. Adicionalmente, se
determinó el comportamiento del valor total en el período analizado.
En este mismo ítem se evaluó la relación costo del proyecto vs. aporte
solicitado, a fin de identificar la expectativa de las organizaciones en
relación con el gobierno central, es decir, la expectativa de la relación
de cofinanciación. Esta relación se midió en el total nacional y por de-
partamentos. Finalmente, se analizó la relación valor solicitado frente
al valor asignado, para cuantificar la respuesta del programa a las ex-
pectativas de las organizaciones.
 Permanencia en el Programa: se evaluó también la permanencia o soste-
nibilidad de los procesos. Este dato se obtuvo identificando los procesos
120
que reciben apoyo durante los tres años que se evalúan. Esta tendencia
se muestra a nivel nacional y departamental.
 Participación porcentual de áreas en el Programa: se evaluó por áreas
o expresiones artísticas básicas, a fin de determinar la participación por-
centual de las áreas en el programa y conocer el comportamiento de esta
tendencia en los tres años. Este análisis también se efectuó en el total
nacional y por departamentos. En este ítem es importante precisar que
muchos de los proyectos atienden más de una área o expresión artísti-
ca, razón por la cual se plantea una categoría general que se asume con
formación artística integral.
 Naturaleza jurídica: finalmente, se evaluó la relación de procesos apo-
yados en términos de la naturaleza jurídica del ente cofinanciado, en la
clasificación de público o privado, observando también el comporta-
miento nacional y por departamentos.
Análisis 1: relaciones entre solicitudes y apoyos:

Valor de los proyectos presentados:
El valor de los proyectos presentados en el año 2005 es un 37.44% del va-
lor de los presentados en el 2004. En el 2005 hay una disminución del 62,56 %
con relación al valor de 2004.
Relación entre lo solicitado y lo cofinanciado:

En el 2004 lo solicitado al Ministerio es el 48,96%
En el 2005 lo solicitado al Ministerio es el 34,21%
Respuesta del Ministerio: (solicitado vs. apoyo)

En el 2004 se apoyó el 6.69% de lo solicitado al Ministerio
En el 2005 se apoyó el 28.13% de lo solicitado al Ministerio
Análisis 2: permanencia en el Programa:

Metodología:
Se acopió la información sobre proyectos de educación artística aproba-
dos por el Programa Nacional de Concertación durante los años 2003, 2004
y 2005. Se hizo la sumatoria de proyectos por departamento y por año. Cabe
anotar que Bogotá es considerado separado de Cundinamarca.
Finalmente, se contrastaron proyectos año por año, registrando sola-
mente aquellos aprobados durante dos o tres años continuos, es decir: aunque
algunos proyectos obtuvieron aprobación, por ejemplo 2003 y 2005, este dato
no se tuvo en cuenta por no ser continuo en el tiempo. Los datos obtenidos
dieron el porcentaje de permanencia con los siguientes resultados.
121
Análisis:
De un total de 33 departamentos, 15 presentan continuidad en los tres
años, siendo 3% el porcentaje más bajo para Sucre y 25% el más alto para
Guainía.
Los departamentos de Bolívar y Valle del Cauca permanecieron en los
tres años con tres proyectos.
Los departamentos de Caldas, Meta, Quindío y San Andrés y Providen-
cia permanecieron en los mismos tres años con dos proyectos.
Los departamentos de Cauca, Cesar, Guainía, Guajira, Guaviare, Norte
de Santander, Risaralda, Sucre y la ciudad de Bogotá, permanecieron con un
proyecto.
Entre 2003 y 2004 el número total de proyectos que permanecen es 20,
correspondiente a un porcentaje de 4.8% sobre el total de 414 proyectos apro-
bados, para 15 departamentos; se destaca Amazonas, con el 50% y le sigue
Magdalena con el 15.7%.
Entre 2004 y 2005 el número total de proyectos que permanecen es 13,
correspondiente a un porcentaje de 3% sobre el total de 399 proyectos aproba-
dos, para 10 departamentos; se destaca Arauca con el 16.6%.
Entre 2003, 2004 y 2005 el número total de proyectos que permanecen
es 22, correspondiente a un porcentaje de 3.7% sobre el total de 587 proyectos
aprobados, para 15 departamentos.
En conclusión:
- Las instituciones que en muy alto porcentaje permanecen son las Gober-
naciones, seguidas de lejos por los Fondos Mixtos.

- El porcentaje de permanencia es bajo.
Análisis 3: distribución por áreas:

De acuerdo con los datos de la tabla 21, los mayores porcentajes están en
música 28.89% y formación integral 52%*
tabla 21. Distribución por áreas 2004
TOTAL PROYECTOS 675 %

Artes visuales 22 3.26%
Escénicas 43 6.37%
2004 Literatura 5 0.74%
Danza 59 8.74%
Música 195 28.89%
Formación integral 351 52.00%
De acuerdo con los datos de la tabla 22, los mayores porcentajes están en
danza 22.57% y música 46.02%.
122
tabla 22. Distribución por áreas 2005
TOTAL PROYECTOS 226 %

Artes visuales 5 2.21%
Escénicas 34 15.04%
2005 Literatura 17 7.52%
Danza 51 22.57%
Música 104 46.02%
Formación integral 45 19.91%
Es importante tener en cuenta que el apoyo dado por el Ministerio de

Cultura a los proyectos presentados al Programa Nacional de Concertación
obedece a la demanda que le hacen las organizaciones culturales.
Análisis 4: distribución por naturaleza jurídica:

tabla 23. Distribución por naturaleza jurídica 2003
TOTAL PROYECTOS PRESENTADOS 191 100.00%

2003 Por entidades públicas 107 56.02%
Por entidades privadas 84 43.98%

De acuerdo con los datos de la tabla 23, durante los tres años las entidades
públicas presentan un mayor porcentaje de participación en la convocatoria.
En 2004, el 16% de los recursos totales del Programa Nacional de Con-
certación fueron destinados a apoyar proyectos de formación artística y cul-
tural (se estima que el 10% de los apoyos se destinaron a formación artística
y el 6% a formación cultural). Las instituciones apoyadas en proyectos de for-
mación artística por el Programa Nacional de Concertación (2004) corres-
ponden en una mínima proporción (5%) a instituciones de educación formal.
La gran mayoría de proyectos apoyados corresponden a proyectos presenta-
dos por instituciones públicas, como alcaldías municipales (51%) y goberna-
ciones (4%), y a proyectos presentados por fundaciones (14%), corporaciones
(8%), casas de cultura (4%) y Fondos Mixtos (3%).
123
tabla 24. Proyectos aprobados 2003, 2004 y 2005
PERMANENCIA/
PROYECTOS APROBADOS
PORCENTAJE
DEPARTAMENTO 2003 2004 2005 TOTAL % 03 – 04 04 - 05 03 - 04 - 05
Antioquia 13 33 25 71 12,10% 2.8% 0 0
Huila 14 15 6 35 5,96% 2.8% 0 0
Valle 11 13 7 31 5,28% 3% 3% 9,60%
Santander 10 11 8 29 4,94% 3% 6,80% 0
Sucre 8 8 13 29 4,94% 3% 0 3%
Bolívar 12 9 7 28 4,77% 10.7% 0 10.7%
Bogotá D.C. 10 11 6 27 4,60% 0 3.7% 3.7%
Cundinamarca 3 13 11 27 4,60% 0 7% 0
Risaralda 8 14 5 27 4,60% 7% 0 3,70%
Cauca 12 4 10 26 4,43% 0 0 3.8%
Caldas 5 7 8 20 3,41% 0 0 10%
Cesar 7 4 9 20 3,41% 5% 0 5%
Boyacá 10 4 5 19 3,24% 0 0 0
Magdalena 11 5 3 19 3,24% 15,70% 5,20% 0
Atlántico 8 8 2 18 3,07% 0 5.5% 0
Quindío 5 7 6 18 3,07% 0 11% 11%
Meta 3 9 4 16 2,73% 6% 0 12,50%
Tolima 7 3 6 16 2,73% 0 0 0
Caquetá 6 3 5 14 2,39% 7.1% 0 0
Córdoba 0 5 7 12 2,04% 0 8% 0
Norte de Santander 4 7 1 12 2,04% 8% 0 8%
San Andrés y
3 5 3 11 1,87% 9% 0 18%
Providencia
Guaviare 2 3 5 10 1,70% 0 10% 10%
Nariño 4 4 2 10 1,70% 0 0 0
Guajira 2 5 1 8 1,36% 0 0 12.5%
Chocó 3 3 1 7 1,19% 14% 0 0
Arauca 2 2 2 6 1,02% 0 16.6% 0
Putumayo 2 4 0 6 1,02% 0 0 0
Casanare 0 3 1 4 0,68% 0 0 0
Guainía 1 1 2 4 0,68% 0 0 25%
Vichada 1 2 1 4 0,68% 0 0 0
Amazonas 1 1 0 2 0,34% 50% 0 0
Vaupés 0 0 1 1 0,17% 0 0 0
124
gráfica 4. Distribución por áreas 2003
Formación integral
Artes visuales
Escénicas
Literatura
Danza
Música
Formación integral
Artes visuales
Escénicas
Literatura

Danza
Música
Música
Formación integral
Artes visuales
Escénicas
Literatura
Danza
125
De acuerdo con los datos de la tabla 24 y los gráficos 4, 5 y 6:
 El Programa Nacional de Estímulos a la Creación y la Investigación reci-
bió 401 solicitudes en la convocatoria 2004 y otorgó 51.
 El Plan Nacional de Música para la Convivencia, que tiene como objeto
central la creación o fortalecimiento de Escuelas de Música de modali-
dad no formal, a la fecha ha formado 1.259 docentes, que han beneficia-
do aproximadamente a 30.550 estudiantes a nivel nacional.
 Los Laboratorios de Investigación-Creación han implementado 11 pro-
cesos formativos en el país con alianzas de instituciones universitarias
con una cobertura de 315 participantes.
Número de programas por departamento: Páginas Amarillas,

ROCIN, Cajas de Compensación y Plan Nacional de Concertación
En la siguente tabla se comparan los datos de los números de programas
por departamento de Páginas Amarillas, ROCIN, y Cajas de Compensación,
contra el número de programas aprobados por el Plan Nacional de Concer-
tación.
tabla 25. Número de programas por departamento: Páginas Amarillas, ROCIN,

Cajas de Compensación y Plan Nacional de Concertación
No.
PÁGINAS ROCIN CAJAS DE PROGRAMAS
DPTO. TOTAL %
AMARILLAS 2.002 COMPENSACIÓN APROBADOS
PNC
Bogotá D.C. 389 42 44 475 26,60% 27

Antioquia 193 15 68 276 15,45% 71
Valle 141 39 27 207 11,59% 31
Atlántico 46 26 44 116 6,49% 18
Santander 35 37 42 114 6,38% 29
Bolívar 21 32 12 65 3,64% 28
Cundinamarca 5 44 10 59 3,30% 27
Risaralda 17 18 21 56 3,14% 27
Quindío 6 11 28 45 2,52% 18
Boyacá 25 15 40 2,24% 19
Cauca 11 17 12 40 2,24% 26
Guaviare 35 35 1,96% 10
N. Santander 4 8 22 34 1,90% 12
Arauca 31 31 1,74% 6
Sucre 1 13 15 29 1,62% 29
Huila 13 15 28 1,57% 35
Caldas 3 19 22 1,23% 20
Caquetá 0 0,00% 14
Putumayo 0 0,00% 6
continúa
126
No.
PÁGINAS ROCIN CAJAS DE PROGRAMAS
DPTO. TOTAL %
AMARILLAS 2.002 COMPENSACIÓN APROBADOS
PNC
Amazonas 0 0,00% 2
Casanare 21 21 1,18% 4
Nariño 21 21 1,18% 10
Magdalena 3 12 15 0,84% 19
Meta 15 15 0,84% 16
Tolima 11 11 0,62% 16
San Andrés 10 10 0,56% 11
Cesar 1 4 5 0,28% 20
Chocó 4 4 0,22% 7
Córdoba 4 4 0,22% 12
Vaupés 3 3 0,17% 1
Vichada 3 3 0,17% 4
Guainía 1 1 0,06% 4
Guajira 1 1 0,06% 8
TOTAL 889 537 360 1786 100,00% 587
Áreas genéricas apoyadas por el Plan Nacional de Concertación

y las áreas o programas que se destacan en el análisis de Páginas
Amarillas, ROCIN, y Cajas de Compensación:
Podemos establecer otro comparativo entre las áreas genéricas apoyadas

por el Plan Nacional de Concertación y las áreas o programas que se destacan
en el análisis de Páginas Amarillas, ROCIN, y Cajas de Compensación:
tabla 26. Áreas genéricas apoyadas por el Plan Nacional de Concertación y las
áreas o programas que se destacan en el análisis de Páginas Amarillas, ROCIN, y
Cajas de Compensación
ANÁLISIS DE TRES FUENTES PRIMARIAS PNC

PÁGINAS ROCIN cajas de
PROGRAMA TOTAL % 2003 2004 2005
AMARILLAS 2002 compensación
Música 271 181 36 488 28,84% 27% 29% 29%

Danza 270 21 39 330 19,50% 6% 9% 9%
Formación
más de una 180 14 124 318 18,79% 59% 52% 52%
área
Artes visuales 103 135 62 300 17,73% 1% 3% 3%
Escénicas 65 171 5 241 14,24% 3% 6% 6%
Literatura 15 15 0,89% 4% 1% 1%
TOTAL 889 537 266 1692 100,00% 100% 100% 100%
127
De acuerdo con los datos de las tablas 25 y 26 concluimos que:
 El programa artístico con mayor oferta a nivel nacional es la música. Le
siguen en ese orden danza y los programas de formación en más de un
área.
 Con mayor énfasis, el PNC ha apoyado del 2003 al 2005 programas en
formación integral, música y danza, respectivamente.
 Creemos que los recursos del PNC se deberían dirigir en el orden de la
oferta de la manera como lo proponemos en la tabla 27:
tabla 27. Propuesta de distribución de los recursos del PNC, según orden de la
oferta por área
ORDEN OFERTA PNC

1 Música Formación integral
2 Danza Música
3 Formación en más de una área Danza
4 Artes visuales Escénicas
5 Escénicas Artes visuales
6 Literatura Literatura
Secretarías de Educación y de Cultura

Metodología:
La búsqueda de registros en Secretarías de Educación y de Cultura se

hizo primero por páginas web de los departamentos; después, revisando una
búsqueda realizada en 2004 por funcionarios del Ministerio de Cultura; y fi-
nalmente por vía telefónica.
Hallazgos:
Página web: se encuentra que de 32 departamentos y Bogotá, en 10 no se
hallaron datos relacionados, ni con las funciones de autorización, vigilancia y
control, ni con el registro de instituciones de educación no formal.
Un departamento tiene, dependientes de la Secretaría de Educación, cua-
tro programas de educación artística y cultural no formal, dirigidos a diferen-
tes grupos y niveles de especialización para alumnos y profundización para
maestros de arte y directores de bandas.
Un departamento tiene especificado en las funciones de la Secretaría de
Educación: “Establecer estándares para acreditación de la educación formal y
no formal”.
En 4 departamentos no se logró el ingreso a página web.
En 8 departamentos se menciona la función de las Secretarías de Edu-
cación, con relación a la educación no formal, en términos como: “velar por
la calidad de la cobertura y eficiencia en la prestación del servicio educativo
128
en lo formal y no formal”. Sólo un departamento menciona específicamente:
“con funciones de dirigir, controlar, asesorar, financiar, evaluar y controlar la
prestación de servicios educativos y culturales”.
En 3 departamentos se especifica como función de la Secretaría de Cul-
tura: “Promover y apoyar la creación de escuelas de arte en los municipios”.
Sólo en un departamento se encuentran claramente definidos los requi-
sitos para solicitar la aprobación para una institución o un programa de edu-
cación no formal.
Revisión de la búsqueda del 2004: específicamente indagaba sobre el re-

gistro de instituciones y programas de educación artística no formal; sólo se
encontraron los datos de un departamento, los cuales fueron solicitados en
procura de una actualización, y los resultados fueron:
Los datos obtenidos en julio de 2004 son iguales a los obtenidos en sep-
tiembre de 2005. Se encuentran registradas 187 instituciones de educación no
formal, de las cuales sólo 18 son de educación artística, es decir, apenas un
9.6%. Las áreas presentes son: 7 programas en música, 5 en audiovisuales, 3
en artes escénicas, 3 en artes gráficas y 2 en pintura. Cabe anotar que según
la información suministrada adelantan un proceso técnico que les permita
“tener sistematizado en la página web un sistema de oferentes, requisitos y
calificación a las instituciones y programas que de formación laboral exis-
ten legalmente en la ciudad capital, pasando por la media técnica, la técnica
(educación no formal), los centros de capacitación empresarial, los centros de
formación laboral de las instituciones de educación superior”.

Búsqueda telefónica: de los 32 departamentos, 13 manifiestan contar
con una dependencia encargada de la autorización y registro de las institucio-
nes y programas de educación no formal.
Sólo 9 departamentos* han informado sobre los registros de institucio-
nes y programas de educación no formal. Cuentan con un total de 688 insti-
tuciones registradas, de las cuales sólo 119 son de educación artística, es decir
un 17% del total en los 9 departamentos.
Claramente, 3 departamentos manifestaron no tener sistema de registro
de instituciones de educación no formal.
129
conclusion es gen er a l es
del estu dio
L
a educación artística no se reconoce ni valoriza como área de conocimiento, lo
que explica el consiguiente papel secundario que se le otorga socialmente. La am-
plia oferta de educación artística no formal, contrastada con la reducida y con-
centrada oferta en la educación formal superior, indica que en el país no existe un ciclo
completo de educación artística que articule y dé sentido a los diferentes niveles y mo-
dalidades de la educación.
La mayor parte de los programas universitarios, especialmente los de Licencia-
tura, presentan alcances de nivel medio, constituyendo una formación remedial que
no alcanza los estándares de calidad profesional esperados a nivel internacional y que
demuestra poca pertinencia de sus programas frente a las necesidades de las regiones.
Como consecuencia de esta situación, cabe señalar que la investigación en este campo
sigue siendo escasa y dispersa, y, por lo mismo, apenas empieza a generar programas de
educación avanzada en el país. Estas falencias de acceso a la educación superior en áreas
artísticas explican, en parte, la importancia que tienen para la formación artística las
instituciones de educación no formal.

Las Secretarías de Educación departamentales y distritales, el Ministerio de Cultu-
ra y el Ministerio de Educación no cuentan todavía con una caracterización ni un inven-
tario completo y actualizado de las instituciones que imparten educación artística no
formal, ni con normatividad específica aplicable, para garantizar o favorecer la calidad
y la acreditación de los programas que imparten estas instituciones.
Adicionalmente, aún no existen parámetros de articulación entre la educación no
formal y la educación superior formal, que permitan la cualificación, la especialización,
la homologación, la acreditación y, en definitiva, la profesionalización de muchos talen-
tos artísticos.
La falta de mecanismos que posibiliten la movilidad entre la educación no formal y
la superior acentúa las fracturas y limitaciones del ciclo de formación artística y cultural
en buena parte de las regiones del país. Esta situación es predicable en el nivel de educa-
ción media y básica, en la formación para la creación y producción artística profesional,
en la formación de formadores y en la formación de públicos.
Lo mismo ocurre en la formación en áreas conexas a las actividades artísticas y cul-
turales, tales como gestores, empresarios, técnicos, administradores, programadores y
agentes del turismo, entre otras profesiones, que no cuentan con procesos de formación
no formales, técnicos ni especializados.
130
En el imaginario del colombiano todavía siguen primando, por su alta En el
demanda, los programas que puedan asegurar una más rápida empleabilidad
y, en consecuencia, una mejor remuneración económica. Prueba de lo ante- imaginario
rior es la mayor demanda en carreras como administración de empresas, in-
genierías, derecho y economía, entre otras.
del colombiano
Así mismo, en educación superior la oferta de programas de carácter todavía siguen
técnico y tecnológico en artes es escasa. La mayor parte está concentrada en la
universitaria. Esto reduce la posibilidad de ingreso a dichos programas, pues primando,
los costos de la educación superior limitan el acceso de una parte importante
de la población colombiana a la formación en artes. por su alta
Es natural que los mismos factores que afectan a la educación general
en Colombia afecten todo lo relacionado con la formación en artes. Esto demanda,
significa que es difícil que algo en la formación en artes mejore si el resto
no mejora. Pero de todas formas valdría la pena sensibilizar a las personas
los programas
influyentes o con capacidad de decisión frente a la necesidad de hacer de la que puedan
formación en artes una ventaja comparativa del país de cara a la construc-
ción de la paz y la tolerancia. asegurar una
más rápida
empleabilidad y,
en consecuencia,
una mejor

remuneración
económica
131
análisis prospe c t ivo
de la educación artística colombiana
en el horizonte del año
2019
Ministerio de Cultura &

Centro de Pensamiento Estratégico
de la universidad externado de colombia
2004
con ten ido
reconocimientos 135
introducción 137
Antecedentes 137
Justificación 138
Metodología 140
Objetivos 142
estudios de apoyo 143
al proceso prospectivo 143
Estado del arte 143
Educación formal 144
Educación no formal 144
Conclusiones generales 145
Mejores prácticas mundiales 146
Metodología 146
Principales hallazgos 147
una visión prospectiva construida por los expertos 149
Factores de cambio 149
Las variables estratégicas: jerarquía causal
entre factores de cambio 153
Percepción sistémica y causalidad de las variables 155
Alternativas de realización de cada variable 157
Escenarios alternativos y selección del ideal 160
Escenario Apuesta 161
Plan Vigía 162
Estrategias 163
Estrategia 5 168
conclusiones 170
r econocimien tos
A
unque el presente trabajo pertenece al Ministerio de Cultura, debemos recono-
cer aquí la contribución del equipo de profesionales provenientes de ésta y otras
instituciones:
En primer lugar, se constituyó un comité técnico, denominado Grupo Ancla, en-
cargado de tomar decisiones a lo largo del proceso; dicho comité estuvo conformado
por María Clemencia Pérez, Clarisa Ruiz, Dora Triviño y Silvia Casas del Ministerio de
Cultura (MC), Bertha Quintero y Juanita Lleras del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), Francisco Mojica, de la Universidad Externado de Colombia (UEC), y Zenaida
Acosta y Leonardo Villa de Corpoeducación.
En segundo lugar, el profesor Francisco José Mojica, director del Centro de Pensa-
miento Estratégico y Prospectiva (CPEP-UEC), dirigió el estudio de prospectiva y tuvo
como investigador auxiliar a Henry Augusto Escobar, del mismo Centro.
Se realizaron dos estudios de base que complementaron y sustentaron el de pros-
Análisis prospectivo de la educación artística colombiana

pectiva: un estado del arte, preparado por Zenaida Acosta (Corpoeducación - Coordina-
dora del Grupo), Juanita Rendón Escobar y Freddy Sánchez Alonso (UEC), y Sebastián
Díaz y Dora Triviño (MC); y un estudio de tendencias mundiales y mejores prácticas,
preparado por Zenaida Acosta (Corpoeducación), Silvia Casas y José Solórzano (MC),
y Néstor Marulanda y John Jairo Arboleda (UEC). Ambos equipos contaron con la ase-
soría de Francisco Mojica.
En el taller de expertos participaron los siguientes profesionales:
nombre entidad
Alejandro González Puche Universidad del Valle
Bertha Quintero Ministerio de Educación Nacional
Clara Mónica Zapata Acofartes
Dora Triviño Ministerio de Cultura
Esperanza Ramírez Empresarios por la Educación
Helena Barreto Pontificia Universidad Javeriana
James González Fundanza
Javier Gil Ministerio de Cultura
Jorge Sossa Escuela de Formación Musical Nueva Cultura
Juan Antonio Cuéllar Pontificia Universidad Javeriana
Juan Manuel Sarmiento Nova Representante Secretarías de Cultura
135
nombre entidad
Juanita Lleras Ministerio de Educación Nacional
Leonardo Villa Corpoeducación
Libardo Álvarez Representante Secretarías de Educación
Luz Alba Beltrán Conservatorio del Tolima
María Adelaida Jaramillo Universidad de Antioquia
María Clemencia Pérez Ministerio de Cultura
María Helena Ronderos Artista
Miguel Huertas Universidad Nacional de Colombia
Olga Lucía Olaya Instituto Distrital de Cultura y Turismo
Silvia Casas Ministerio de Cultura
Teodoro Rodríguez Población afrodescendiente
Zenaida Acosta Corpoeducación
Juanita Rendón Universidad Externado de Colombia
John Jairo Arboleda Universidad Externado de Colombia
Doris Galindo Álvarez Servicio Nacional de Aprendizaje
Mónica Romero Universidad Nacional de Colombia
Finalmente, Corpoeducación hizo una revisión y consolidación de los

documentos finales de esta investigación, con base en versiones previas redac-
tadas por la Universidad Externado de Colombia.
136
in troducción
E
l Ministerio de Cultura, en coordinación con el Ministerio de Educación
Nacional, adelanta un proceso de reflexión en torno al futuro de la educación
artística colombiana, encaminado a establecer un marco institucional apropiado
y a formular una política pública para la educación artística formal y no formal.
En este sentido, y con el propósito de atender los múltiples y diversos retos que
implica el desarrollo de la educación artística en nuestro país, se pensó en un instru-
mento innovador, como es la prospectiva. Para este propósito, el Ministerio de Cul-
tura, en convenio con Corpoeducacion, contrató con la Universidad Externado de
Colombia un estudio de prospectiva, con el fin de anticipar aquellas líneas de fuerza o
rupturas que marcarán el futuro de la educación artística colombiana en un horizonte
de diez años.

Antecedentes
Es conveniente contextualizar este proceso de formulación de políticas, resaltando
al menos dos tendencias centrales del mundo actual, relevantes para nuestro tema: las
nuevas concepciones sobre el desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje, por una parte,
y la globalización, por otra.
En los últimos años surgió una actitud diferente frente al modo de aprender y de
enseñar en las escuelas y, en particular, de abordar la enseñanza cultural y artística.
Esta nueva tendencia se sustenta en la teoría de que el ser humano tiene, por lo menos,
ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de un modo y a un nivel particular
(Gardner, 1995).
Precisamente hoy en día el problema radica en que los sistemas de enseñanza tra-
dicionales priorizan la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística como
áreas fundamentales del conocimiento, y casi descartan por completo las demás for-
mas de inteligencia. En este contexto, Gardner insiste en que no todos los niños y ni-
ñas aprenden de la misma forma, y en que una educación centrada en sólo dos tipos de
inteligencia no es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez más complejo.
Igualmente, numerosas investigaciones han concluido que hoy en día no es sufi-
ciente con aprender desde niños las asignaturas o materias básicas, como lectura, escri-
tura y matemáticas, sino que es fundamental incorporar desde pequeños una formación
integral que incluya la educación artística. Estas investigaciones sustentan la idea de que
el cerebro humano alcanza sus mayores niveles de desarrollo cuando se combinan sus
137
La globalización, dos hemisferios, es decir, cuando se aprenden tanto las ciencias como las artes
(Jaubert, 2001).
si bien ha Es en este contexto donde la educación artística juega un papel trascen-
dental, dado que involucra el desarrollo de la creatividad de los alumnos y
contribuido alumnas. Es decir, comprende la integración de los procesos sensoriales, cog-
a que los países nitivos y afectivos, y estimula la utilización del hemisferio derecho. Es claro
que la educación artística no sólo debe ser un área fundamental del conoci-
estén más miento sino que es imperante que ésta sea impartida desde el preescolar hasta
la educación media y a lo largo de la vida.
integrados, Por otra parte, la globalización, si bien ha contribuido a que los países
estén más integrados, también ha motivado a los gobiernos de todos los países
también ha del mundo a rescatar su herencia y su bagaje cultural.
De hecho, la globalización ha acercado a los países a las culturas de las
motivado a los demás naciones. Es así como, para lograr que los negocios sean exitosos,
gobiernos de es necesario conocer y respetar las culturas de los países con los cuales se
mantiene una relación comercial. Por lo tanto, se aprecia en varios países del
todos los países mundo la necesidad de volver a sus raíces y de rescatar sus valores cultura-
les, desde los primeros años de la escuela, durante la formación escolar y a lo
del mundo a largo de la vida.
En este contexto se aprecia que si bien la educación artística ha estado
rescatar su vinculada a la educación formal y no formal en todos los países, de manera
tácita, actualmente se está velando por que ésta sea de calidad, cumpla con su
herencia y función de estimular la capacidad creativa de los niños y jóvenes que asisten a
su bagaje las escuelas, y los acerque a las culturas locales y nacionales (Frega, 2004).
Colombia no ha sido ajena a esta preocupación. De hecho, la educación
cultural artística en Colombia es un tema de incumbencia tanto del Ministerio de
Educación Nacional, en lo que corresponde a la educación formal, como área
obligatoria del currículo de la educación preescolar, básica y media, de acuer-
do con lo establecido en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), como
también del Ministerio de Cultura, en virtud de la naturaleza de la misma y
en lo relativo al fomento de la educación artística no formal, de acuerdo con la
Ley de Cultura (Ley 397 de 1997).
La preocupación conjunta de ambos Ministerios por lograr que la edu-
cación artística del país tenga altos niveles de calidad, y cumpla a su vez con
el fin de desarrollar la sensibilidad, expresión y creatividad de los niños, ado-
lescentes y jóvenes de Colombia, motivó a los dos Ministerios a buscar unos
lineamientos de política pública de la educación artística en Colombia.
Justificación
Una manera de concebir la formulación de políticas de desarrollo es
identificar debilidades y problemas y plantear estrategias y acciones para dar-
les solución. Este enfoque implica estar siempre a la caza de dificultades para
tratar de solucionarlas. ¿Por qué no pensar en cambiar las reglas de juego del
138
sistema? En vez de identificar problemas del presente para darles solución, la
prospectiva busca rupturas con respecto a lo que pasa en el presente; convierte
al futuro en un poderoso aliado, identificando la mejor imagen que se podría
tener de un determinado fenómeno o campo de la realidad.
En el caso de la educación artística, esta segunda aproximación nos sitúa
frente a varias incógnitas. ¿Cómo es nuestro sistema actual de educación ar-
tística? ¿Qué alternativas podemos tener? ¿Cuál es la alternativa mejor y más
conveniente para el país? A estas preguntas responde la prospectiva estratégi-
ca y por esta razón el presente estudio está enfocado dentro de los parámetros
de esta disciplina.
Para responder a la primera pregunta, ¿cómo es nuestro sistema de edu-
cación artística?, el estudio comienza por la realización de un estado del arte
de la realidad actual de la educación artística, no con el ánimo de agotar el
En vez de
tema sino de traer a cuento las características más sobresalientes de este fe- identificar
nómeno.
Para responder a la segunda pregunta, ¿qué otras alternativas de educa- problemas del
ción artística podemos tener?, la prospectiva propone el diseño de diferentes
escenarios o imágenes de futuro para elegir entre ellas la más conveniente. Sin presente para
embargo, es importante construir inteligentemente las opciones de futuro que
van a ser elegidas. Con esta finalidad la prospectiva acude a reconocer el com- darles solución,
portamiento de la educación artística en países que se han distinguido por su
la prospectiva

innovación y por haber introducido experiencias dignas de ser imitadas. Por
esta razón después del estado del arte se lleva a cabo un estudio de tendencias busca rupturas
y “mejores prácticas internacionales” que sirve de cantera de ejemplos y de si-
tuaciones susceptibles de ser traídas y apropiadas a nuestro medio. con respecto a
Los hechos se producen, no porque tuvieran que acontecer, sino porque
no hicimos nada para que no ocurrieran o, al menos, quienes podían evitar- lo que pasa en
los no pusieron de su parte lo suficiente para impedir que acaecieran. Gastón
Berger, el fundador de la Prospectiva, decía que lo acontecido en el presente se
el presente;
explica por decisiones que se tomaron en el pasado, para bien o para mal. Y si convierte al
las situaciones actuales buenas o malas tienen una explicación en el pasado, lo
que va a acontecer en el futuro se está decidiendo en el presente. Esto quiere futuro en un
decir que en el momento actual estamos construyendo las circunstancias po-
sitivas o negativas en que viviremos en el futuro. poderoso aliado
La reflexión anterior, que es válida para los seres humanos, también es
pertinente para el fenómeno que nos ocupa, pues de esta manera tendremos
claridad y la seguridad de que la educación artística que estamos impulsando
es la mejor y la más conveniente, porque las acciones que realicemos en el pre-
sente estarán iluminadas por la luz del futuro.
Ahora bien, el cambio en la educación artística no ocurrirá solamente
eligiendo la mejor imagen de futuro; requerirá pasar de la prospectiva a la
estrategia. Por otra parte, todo cambio supone medir las fuerzas de quienes
lo van a realizar, y es evidente que quien tiene la mayor opción de impulsar el
cambio es el Estado; por esta razón son los Ministerios de Cultura y de Edu-
cación quienes deberían aprovechar los elementos aportados por el presente
139
estudio para diseñar las políticas para el desarrollo de la educación artística
de nuestro país.
El presente estudio sistematiza un conjunto de elementos de soporte para
la formalización de políticas con base en la metodología de prospectiva. El
documento está dividido en cinco secciones, de las cuales la primera es esta
introducción. La segunda se refiere a la metodología empleada para definir
las estrategias y la política de la educación artística en el país. La tercera hace
referencia a los antecedentes de la educación artística en Colombia. La cuarta
ilustra el trabajo realizado para el estudio de prospectiva. La última corres-
ponde a las conclusiones. En los anexos se incluyen documentos de soporte y
detalles técnicos que amplían las ideas fundamentales del estudio.
Metodología
La importancia que tiene el análisis del futuro es permitirnos ver con
mayor claridad el presente. En este estudio, la metodología prospectiva sirvió
de base para diseñar un conjunto de imágenes del futuro de la educación ar-
tística en el horizonte del año 2019, y para evaluarlas pensando en seleccionar
la mejor para el país.
El proceso cumple su cometido si las imágenes de futuro representan
rupturas importantes con respecto al presente. Para que esto ocurra es necesa-
rio partir del conocimiento de las tendencias mundiales o reglas con las cuales
el mundo está abordando el tema de la educación artística. Por esta razón es
de capital importancia conocer experiencias de otros países cuyo desempeño
sea digno de ser imitado.
Observemos, en seguida, estos planteamientos de manera gráfica:
gráfica 1. Proceso de la investigación
Tendencias mundiales de
la educación artística
REGLAS
DE JUEGO
MUNDIALES
La educación artística
en Colombia
SOCIEDAD COLOMBIANA entorno

Variables estratégicas
afectable por la educación artística
Situación actual Juego de los actores

y futura de la sociales
Escenarios 2019
en Colombia A
B
Escenarios alternos C
D
Estrategias
140
El logro de estos propósitos requiere acceso a dos tipos de fuentes. Las
fuentes secundarias son todos los documentos que pueden proveer informa-
ción cuantitativa y cualitativa sobre el comportamiento de la educación ar-
tística colombiana, en cuanto a políticas del Estado, métodos, experiencias,
profesores, alumnos, programas y territorios. Las fuentes primarias provie-
nen de expertos y actores sociales importantes en el tema.
Las fuentes secundarias fueron examinadas mediante dos estudios:
un estado del arte y una revisión de tendencias y mejores prácticas mundiales.
A su vez, el acceso a las fuentes primarias se cumplió a través de un taller de
análisis al que concurrió el grupo de expertos. La información obtenida de
estos dos tipos de fuentes aporta información cuantitativa y cualitativa, así
como una lectura testimonial de la realidad (fuentes primarias).
El estado del arte consiste en identificar la situación presente, a partir de
la medición de los fenómenos propios que lo caracterizan. Consiste en datos e
La prospectiva
indicadores a través de los cuales se reconoce el comportamiento actual de la estratégica
educación artística y, algunas veces, su proceder histórico en la medida en que
se cuente con referencias del pasado. no pretende
El análisis comparativo de las mejores prácticas mundiales permite cons-
tatar situaciones exitosas en otros países, merecedoras de ser tenidas en cuen- predecir o
ta en nuestro país, y que, por lo tanto, son susceptibles de ser involucradas en
la visión de futuro de la educación artística colombiana. pronosticar

El taller de reflexión de los expertos tiene como finalidad recoger las
imágenes de futuro que estas personas poseen con respecto al tema, y precisar
los hechos del
las estrategias que nos llevarían en pos de la situación más conveniente, hacia mañana, sino
el 2019. Pero, para asegurar una óptima percepción de la realidad futura por
parte de los expertos, partimos de los resultados que arrojan tanto los estudios analizar el
sobre el estado del arte como sobre las mejores prácticas mundiales.
En síntesis, el proceso prospectivo y estratégico de la educación artística futuro, intentar
interroga tanto a las fuentes secundarias como a las primarias para responder
a las siguientes preguntas: ¿para dónde va la educación artística mundial?;
comprenderlo
¿cuál es el estado actual la educación artística en Colombia?; ¿qué alternativas para influir
de futuro tiene?; ¿cuál de estas es la más conveniente?; ¿qué hay que hacer para
que la educación artística alcance el futuro deseado? sobre él
El estudio prospectivo parte de la identificación de los “factores de
cambio” que van a incidir en el futuro de la educación artística, más allá de
los “estereotipos” o “ideas preconcebidas”. A partir de ellos, se determinan
los factores estratégicos o clave, cuya evolución a largo plazo determinará el
sentido en el que la educación artística se desarrollará. Hay varios “esce-
narios posibles” para el futuro. Uno de ellos, que se denomina “escenario
Apuesta”, constituye la imagen elegida como más deseable, la cual se conver-
tirá en realidad, dependiendo de las estrategias que se lleven a cabo a partir
de ahora para construirla.
La prospectiva estratégica no pretende predecir o pronosticar los he-
chos del mañana, sino analizar el futuro, intentar comprenderlo para influir
sobre él.
141
Objetivos
• Presentar el estado del arte y mostrar las tendencias mundiales identi-
ficadas en el ámbito de la educación artística, de manera que estos pa-
rámetros incidan en la reflexión prospectiva de la educación artística
colombiana en el horizonte del año 2019.
• Identificar las variables estratégicas o clave que definirán la situación aca-
démica, económica, social, cultural, tecnológica y política de la educa-
ción artística del futuro.
• Precisar los diferentes escenarios posibles en que se podría encontrar la
educación artística en los próximos años.
• Elegir el escenario más conveniente, el cual podría denominarse "escena-
rio Apuesta".
• Indicar un Plan Vigía que servirá de base para realizar el monitoreo de la
educación artística hacia el futuro.
• Definir las estrategias que será necesario lograr para alcanzar el “escena-
rio Apuesta”.
142
estu dios de a poyo
a l proceso prospecti vo
U
na fase fundamental de un proceso de prospectiva es la revisión y análisis de
la información registrada en fuentes secundarias, tanto para describir la si-
tuación actual o estado del arte como para documentar las mejores prácticas
mundiales mediante acceso a documentos y bases de datos.
El estado del arte consiste en una descripción de la educación artística, en el mo-
mento actual. Supone acceder a las principales bases de datos existentes, para cuan-
tificar y caracterizar este sector, así como a las instituciones que brindan educación
artística, en las modalidades tanto formal como no formal, el número de alumnos y de
profesores, los niveles educativos y la correspondiente distribución territorial.
El estudio de las mejores prácticas mundiales es una comparación de las políticas

vigentes en este campo en países dignos de ser imitados, por considerarse que cuentan
con normas y realizaciones que podrían inspirar cambios en las políticas colombianas.
Estado del arte1

Este ejercicio acopió la información cuantitativa disponible sobre la instituciona-
lidad (número de instituciones, número de alumnos, número de profesores), los niveles
(preescolar, básico, medio y superior), las modalidades (formal, no formal e informal2),
y la distribución territorial (nacional, departamental, distrital y municipal).
La metodología de búsqueda inicial basada en estas categorías resultó útil para
acopiar estadísticas de la modalidad formal, en las bases de datos del Ministerio de Edu-
cación (MEN), el Departamento Nacional de Planeación (DNP) y el Departamento Ad-
ministrativo Nacional de Estadísticas (DANE), pero no permitió encontrar resultados
importantes para las modalidades no formal e informal, de las cuales no existen bases
de datos consolidadas en el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación ni en las
Secretarias Departamentales o Distritales de Educación.
Se resaltan los siguientes hallazgos del estudio:
1
El documento completo aparece en el capítulo anterior de esta cartilla.
2
La Ley 115 de 1994, artículos 10, 36 y 43.
143
Educación formal
Educación preescolar, básica y media
En el país es obligatoria la educación artística en los niveles preescolar,
básico y medio, pese a lo cual no se cuenta con información estructurada
que permita identificar en forma detallada cómo se está impartiendo, cuál
es su calidad, con qué infraestructura y medios cuenta, así como la cobertura
alcanzada.
La información disponible proviene de un directorio de colegios públi-
cos de Bogotá con énfasis en artes, y del Formulario C600 del DANE para los
años 2001 y 2003. Se pudo establecer que la proporción de docentes de educa-
ción preescolar,básica y media que impartían educación artística era inferior a
las otras áreas de la educación, y que el número total de docentes de educación
artística en el país había disminuido y su disponibilidad total no aseguraba
una cobertura adecuada según los requerimientos de esta área educativa.
Educación superior
Según el MEN, se encuentran registrados 315 programas relacionados
con las áreas artísticas: 4% nivel técnico, 4% nivel tecnológico, 70% pregrado
universitario, 18% especialización y 3% maestrías. No existen programas de
doctorado relacionados con las artes.

De los 315 programas registrados, 101 (32%) se encuentran inactivos. El
conjunto de programas activos relacionados con artes representa el 2% del to-
tal de programas activos en el país y corresponden principalmente a áreas de
artes visuales (33%); música (26%); letras, filología y crítica literaria (30%); no
incluyen programas de creación literaria y otras disciplinas artísticas como la
danza y el teatro. El 36% y el 19% de estos programas se concentran en Bogotá
D.C. y Medellín, respectivamente.
Educación no formal*
Existen en el país alrededor de 1.100 entidades de educación artística
no formal que imparten cerca de 1.700 programas de educación relaciona-
dos con las áreas artísticas. Los departamentos con mayor número de insti-
tuciones artísticas no formales son, en su orden: Cundinamarca, Antioquia
y Valle (64% de la participación nacional). Bogotá, D.C. representa el 32%,
y los 29 departamentos restantes el 36%. Las áreas con mayor participación
son música (29%), danza (20%), arte dramático (14%), artes visuales (11%),
generales (10%).
* Ahora denominada Educación para el trabajo y desarrollo humano.
144
Apoyo y financiación
El Programa Nacional de Concertación es la herramienta a través de
la cual el Ministerio de Cultura apoya las iniciativas artísticas y culturales,
mediante convocatorias anuales en las diferentes regiones del país, las cuales
representaron para el año 2004 la aprobación de proyectos por un valor de
$1.731 millones de pesos, y para el 2005 por un valor de $1.905 millones de
pesos.
Durante el 2004, el 16% de los recursos totales del Programa Nacional de
Concertación fue destinado a apoyar proyectos de formación artística y cultu-
ral. La gran mayoría de proyectos apoyados por el Programa corresponden a
proyectos presentados por instituciones públicas como alcaldías municipales
(51%) y gobernaciones (4%), y a proyectos presentados por fundaciones (14%),
corporaciones (8%) casas de cultura (4%) y Fondos Mixtos (3%); en menor
proporción (5%) correspondieron a instituciones de educación formal.
La mayor participación de departamentos en el número de proyectos
aprobados en los últimos tres años estuvo representada por Antioquia (12%),
Huila (6%), Valle, Santander y Bolívar, en su orden. Las áreas de mayor par-
ticipación fueron: formación integral (52%) y música (29%), para el 2004; y
música (46%) y danza (23%) para el 2005; observando además una baja per-
manencia de los programas desarrollados durante los últimos tres años.
De otra parte, también fueron consultados para este ejercicio diagnós-

ticos previos3, los cuales presentan algunas coincidencias conceptuales. En
general se afirma que nuestra sociedad no concede valor cognitivo a la expe-
riencia artística en la educación de niños y jóvenes. Existen falencias de ca-
lidad y cobertura en la educación formal y no formal en áreas artísticas. Las
áreas artísticas están siendo impartidas por docentes no especializados, amén
de que se presentan deficiencias para la profesionalización de los artistas.
Conclusiones generales
La educación artística no se reconoce ni valoriza como área de cono-
cimiento; lo que explica el consiguiente papel secundario que se le otorga
socialmente. La amplia oferta de educación artística no formal, contrastada
con la reducida y concentrada oferta en la educación formal superior, indica
que en el país no existe un ciclo completo de educación artística que articule y
dé sentido a los diferentes niveles y modalidades de la educación.
Las falencias de los programas de la educación superior en áreas artísti-
cas explican, en parte, la importancia que tienen para la formación artística
las instituciones de educación no formal.
3
Diagnósticos realizados por el Ministerio de Educación Nacional (Lineamientos Curricu-
lares para la Educación Artística, 2000), Carlos Miñana Blasco (Tiene sentido hoy hablar de
Políticas Públicas en Educación Artística, Foro Pedagógico Distrital, 2004), María Helena
Ronderos (Proyecto educación artística y convivencia creativa para las niñas y niños colombia-
nos, 2003).
145
Las Secretarias de Educación Departamentales, Distritales, el Ministerio
de Cultura y el Ministerio de Educación no cuentan todavía con una caracte-
rización ni un inventario completo y actualizado de las instituciones que im-
parten educación artística no formal, ni con normatividad específica aplicable
para garantizar o favorecer la calidad y la acreditación de los programas que
imparten estas instituciones.
Adicionalmente, aún no existen parámetros de articulación entre la edu-
cación no formal y la educación superior formal, que permitan la cualifica-
ción, la especialización, la homologación, la acreditación y, en definitiva, la
profesionalización de muchos talentos artísticos.
La falta de mecanismos que posibiliten la movilidad entre la educación
no formal y la superior acentúa las fracturas y limitaciones del ciclo de forma-
ción artística y cultural en buena parte de las regiones del país. Esta situación
Se eligieron es predicable en el nivel de educación preescolar, básica y media, en la forma-
ción para la creación y producción artística profesional, en la formación de
nueve países formadores y en la formación de públicos.
para analizar y
abordar el tema Mejores prácticas mundiales
de tendencias El objetivo de la revisión fue la identificación de líneas de fuerza o ten-
dencias mundiales que podrían llegar a contribuir al desarrollo de la educa-

mundiales ción artística en Colombia, teniendo en cuenta la situación real y potencial
de nuestras instituciones educativas y culturales. Adicionalmente, el ejerci-
y mejores cio arrojó resultados que, aunque no podrían llamarse tendencias, sí son
prácticas en ejemplos de experiencias exitosas en algunos países. El grupo consideró per-
tinente incluir algunas de ellas en los resultados finales con la denominación
educación de “mejores prácticas”, entendidas como aquellos ejemplos que sean dignos
de ser imitados.
artística
Metodología
Por su trayectoria en materia educativa y particularmente en el campo
de la educación artística, se eligieron4 nueve países para analizar y abordar el
tema de tendencias mundiales y mejores prácticas en educación artística. Es-
tos fueron: Cuba, Argentina, Chile, Canadá, México, Estados Unidos, Alema-
nia, Francia y Colombia, para hacer un ejercicio de contraste, seleccionando a
Canadá como país referencia del estudio.
El análisis se realizó mediante la elaboración de matrices que contenían
información de la educación artística para los diferentes países, identificando
las líneas de fuerza que la caracterizan en cada uno de ellos en las modalidades
formal y no formal.
4
Decisión tomada por el Grupo Ancla-Gerente del ejercicio de Prospectiva, recogiendo una
sugerencia hecha por la Asociación Colombiana de Facultades de Artes, Acofartes.
146
Las matrices contenían los datos correspondientes a las ideas generales
(Constitución Política, definición de educación, definición de cultura), ór-
gano rector de la política, marco legal y desarrollo de la política, los fines,
objetivos e ideas fuerza en cuanto al fomento, la calidad, la cobertura y otras
variables de la educación artística, que pudieran identificarse y por último el
cruce de dicha información para los países seleccionados.
Finalmente, de los ítems en los que había mayor coincidencia se extra-
jeron ideas fuerza o tendencias y aquellas iniciativas que por su novedad o
exclusividad se consideran mejores prácticas.
Principales hallazgos
 En estos países se concede un papel importante a la educación artística,

como parte de un creciente interés por la defensa, valoración y recono-
cimiento del patrimonio y la diversidad cultural nacional y mundial, así
como por ser considerado un factor que contribuye al desarrollo indivi-
dual y social en las comunidades. La educación artística se define como
componente fundamental y obligatorio de los currículos de la educación
preescolar, básica y media, dentro del enfoque integral de los programas
de formación de niños y jóvenes.

 La política de educación artística se aborda en forma conjunta e interins-
titucional entre los Ministerios de Cultura y de Educación. En la misma
línea se fomenta la creación de espacios de diálogo entre los diferentes
actores de la educación artística, como ministerios, instituciones edu-
cativas y comunidades, con el objetivo de promover la pertinencia y los
estándares de calidad requeridos. Hay importantes esfuerzos por incor-
porar las nuevas tecnologías a la educación artística.
 Los países analizados ven la necesidad de incrementar la investigación
en educación artística, como instrumento para actualizar e innovar los
programas de formación. De forma complementaria tienen el requeri-
miento de ampliar y cualificar la oferta de programas e instituciones su-
periores en este campo. En esta misma línea se han planteado el objetivo
de formar artistas profesionales con clara orientación interdisciplinar, y
visualizan la formación de especialistas en las artes como una profesión
y una opción de trabajo productiva.
 Finalmente, se ve un interés en desarrollar procesos formativos en los
que se eduque la capacidad de apreciación artística de la población.
En cuanto a las mejores prácticas identificadas, se destacan las siguientes:

 En Argentina, las autoridades educativas posibilitan la organización de
centros culturales para jóvenes, quienes participan en el diseño de su
propio programa de actividades artísticas.
147
 En Cuba, la educación artística como área fundamental de los currícu-
los de los programas de nivel preescolar, básico y medio. El acceso a la
educación superior en artes es el resultado del tránsito de los educandos
por un circuito continuado que empieza desde el nivel preescolar. El se-
guimiento, evaluación y sistematización de los alcances de los procesos
de formación superior en artes. La existencia del Centro Nacional de
Cultura Comunitaria, que busca potenciar la creación de la comuni-
dad, apoyando los movimientos de artistas aficionados. Existencia del
Movimiento de Artistas Aficionados con sedes en las Casas de la Cul-
tura y otros espacios comunitarios, que fomentan la educación artística
no formal.
 En Chile, las escuelas de educación artística no formal son de excelente
calidad.
 En México, la formación de artistas profesionales es parte de la educa-
ción superior y con orientación interdisciplinar. La educación artística
profesional está asociada a la investigación.
 En Cuba y México, la dirección técnica y metodológica de las Casas de la
Cultura es cualificada.
 En Argentina, Chile y México, las nuevas tecnologías se han incorporado
a la educación artística.
 En Alemania, Francia y USA, la educación no formal es vista como edu-
cación continuada a lo largo de la vida y, por lo general, es impartida por
las mismas instituciones educativas de educación superior.
 En Alemania, Cuba, Francia, México y USA, se da la vinculación e in-
teracción de profesores de artes especializados con los estudiantes y la
comunidad en general.
 En Alemania, Francia, México y USA, hay una capacitación, actualiza-
ción y evaluación permanente de los docentes de educación artística.
• En Argentina, Cuba, Chile y Francia, hay una alianza entre los Minis-
terios de Educación y de Cultura, en torno a la educación artística y
cultural.
148
u na v isión prospecti va
constru ida por l os e x pertos
L
as fuentes primarias están constituidas por un grupo de actores sociales conoce-
dores de la educación artística, provenientes de diversos estamentos: los Minis-
terios de Cultura y de Educación, algunas secretarías de cultura y de educación
departamentales y el Instituto Distrital de Cultura y Turismo del Distrito Capital, orga-
nizaciones de sociedad civil, instituciones de educación formal y no formal, instituciones
de educación superior que imparten formación artística, artistas y Corpoeducación.
Factores de cambio5

El primer paso consiste en identificar los factores de cambio –fenómenos eco-
nómicos, sociales, culturales, tecnológicos, políticos, etc., relacionados con la educación
artística, que podrían generar cambios en el futuro. El nombre de factores de cambio
obedece a que las ideas identificadas son vistas como fenómenos en proceso de muta-
ción. Los podemos subdividir en tres categorías: unos representan hechos concretos de
la educación artística (por ejemplo, la percepción sistémica en las modalidades formal y
no formal); otros están en el campo de lo potencial y representan anhelos (por ejemplo,
el currículo flexible, blando y rizomático); otros sugieren acciones que se deberían rea-
lizar (por ejemplo, el fortalecimiento de la oferta de educación superior en artes).
Los factores de cambio identificados son los siguientes:
1. Compromiso de la sociedad civil en la gestión de la educación artística: demanda
y control de grupos sociales organizados en la participación, planificación, apoyo
e información de la educación artística.
5
Por medio de un cuestionario, los expertos identificaron las características de la educación artística
que, según su criterio, podrían generar modificaciones importantes para el futuro. La encuesta permi-
tió que los expertos compararan la situación presente de la educación artística con el futuro por medio
de la técnica de Árboles de Competencia, de Marc Giget, y la matriz DOFA. La técnica de Marc Giget
permite identificar la situación presente y sugerir las condiciones del futuro, en torno a los siguientes
temas: resultados, capacidad de generar estos resultados, organización, tecnología y finanzas. La ma-
triz DOFA ha sido diseñada para identificar los aspectos favorables y desfavorables para determinado
tema. Estos factores se denominan: debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas. Las oportuni-
dades y amenazas son externas y las fortalezas y debilidades son internas. La información surgida de
esta primera etapa tenía el carácter de lluvia de ideas; éstas debieron ser precisadas durante los talleres;
se trataba de cambios esperados, temidos y anhelados para el futuro.
149
2. Percepción sistémica de la educación artística en las modalidades for-
mal, no formal e informal: organización y evidencia de un sistema para
la educación artística, con líneas de secuencia, complementariedad, pro-
fundización y finalidad claramente diferenciadas: en la educación formal
(desde el preescolar, la básica, la media y la superior) y en la educación no
formal e informal.
3. Vinculación de la educación artística con el entorno cultural donde
opera: desarrollo por parte de la comunidad educativa del proceso peda-
gógico de la formación artística desde la experiencia de la vida cotidiana
de los sujetos de la formación, y las relaciones de éste consigo mismo, con
la naturaleza, con los otros, con la tradición y con la producción cultu-
ral, en particular con los nuevos medios de comunicación.
4. Contribución de la educación artística a la construcción de la naciona-
lidad: las artes, como dimensión de la cultura y de la educación, contri-
buyen al desarrollo social y a la construcción del proyecto de nación.
5. Reconocimiento de la educación artística como campo: entendido
como el ámbito propio de esta actividad, constituido por instituciones,
prácticas, personas, dimensiones, tensiones, conflictos, etc. Actualmente
la sociedad no concede valor cognitivo a la experiencia artística.
6. Interacción entre artistas y entidades formadoras: interacción de los
artistas con los estudiantes, los maestros y las entidades formadoras, en

doble sentido.
7. Articulación entre educación, cultura y productividad: las diferentes
lógicas de los sectores educativo, cultural y productivo, al articularse de-
sarrollan las dimensiones del campo artístico y cultural (formación, in-
vestigación, circulación, gestión, creación) en virtud del fortalecimiento
de las prácticas, las instituciones, las personas, las ocupaciones, los pro-
ductos artísticos y culturales.
8. Currículo flexible, blando, rizomático: correspondencia del currículo
con la manera propia del pensar, concebir y el hacer artístico, superando
la linealidad, rigidez y jerarquización.
9. Inoperancia de la política: inoperancia de la política y de la normativi-
dad por ausencia de mecanismos eficaces de verificación y seguimiento.
10. Investigación en el campo de las artes: formulación de un sistema para
la producción del conocimiento artístico, la reflexión y el análisis de las
prácticas artísticas y su relación con otros ámbitos del saber.
11. Educación artística centrada en procesos más que en productos: edu-
cación artística que armonice el proceso pedagógico y el producto ar-
tístico.
12. Espacios de debate insertos en la agenda pública: redes, foros, congre-
sos, etc. El sector con espacios permanentes de reflexión de su propia
150
práctica profesional en las diferentes dimensiones del campo artístico y
cultural.
13. Reconocimiento del cuerpo como base del pensamiento artístico: asu-
mir el cuerpo como morada donde se construye la subjetividad, y fun-
damento de la experiencia estética y del pensamiento artístico.
14. Articulación de la educación artística entre lo educativo y lo cultural:
los sistemas educativos y culturales, de forma indisoluble, proporcionan
la plataforma para la educación artística.
15. Fortalecimiento de la oferta de educación superior en artes: mejora del
nivel de formación de los docentes, mejoramiento del currículo y siste-
mas de evaluación, entre otros. Mejor y mayor oferta de los programas
de pregrado y posgrado con docentes más calificados, dentro de un sis-
tema universitario más flexible, liderado por una comunidad académica
constituida y reconocida a nivel nacional e internacional.
16. Presencia de la educación artística en educación preescolar, básica y
media: valor cognitivo a la experiencia artística dirigida a niños y jó-
venes.
17. Capacitación de docentes de educación artística, en servicio, de los ni-
veles de preescolar, básica y media: fortalecimiento de la calidad del

docente de educación artística, contemplando la formación inicial, la
selección, la evaluación y la formación continua de los niveles de prees-
colar, básica y media.
18. Categorización de áreas de conocimiento de las artes acordes con las
prácticas artísticas contemporáneas: hay que modificar la actual clasi-
ficación oficial: MEN, SNIES, DNP, SENA, CON (Clasificación Nacio-
nal de Ocupaciones), Colciencias, Mincultura para denominar: área del
conocimiento, perfiles profesionales, competencias, experiencia labo-
ral-ocupacional-cargos, formación académica y producción, según las
prácticas, los saberes y las disciplinas, en el interior del campo artístico
y cultural.
19. Seguimiento, cualificación y análisis permanente de los procesos de
evaluación de la educación artística: (docencia, investigación, gestión,
circulación, apropiación, etc.): se refiere a las dimensiones del campo so-
cial de la práctica artística (prácticas, instituciones, actores que expresan
lo artístico).
20. Referentes básicos de calidad de la educación artística en la modalidad
formal: los estándares de calidad son un instrumento para hacer efecti-
va la articulación de los niveles y modalidades de la educación artística
en procesos que garanticen continuidad.
21. Referentes básicos de calidad de la educación artística en la modali-
dad no formal: los estándares de calidad son un instrumento para hacer
151
efectiva la articulación de los niveles y modalidades de la educación ar-
tística en procesos que garanticen continuidad.
22. Marco institucional y regulatorio (que estimularía las prácticas signi-
ficativas de la educación artística): actualmente los parámetros institu-
cionales de gestión y seguimiento no son apropiados para los distintos
procesos de educación artística.
23. Vulnerabilidad de los estudiantes de artes: estigmatización social para
acceder a la formación artística; mayor dificultad para acceso a créditos
educativos; el aprendizaje específico difícilmente es compatible con ac-
tividades laborales ajenas a la formación en su práctica artística.
24. Tensión existente en los programas de formación entre el artista y el pe-
dagogo: superación del dilema entre el saber artístico y la pedagogía. Es
fundamental una formación integral en la que se articulen el saber artís-
tico y el pedagógico.
25. Infraestructura (inadecuada, insuficiente e inaccesible): los recursos
comprenden todo lo requerido para el desarrollo de los procesos de edu-
cación artística, tales como recursos financieros, tecnológicos, huma-
nos, infraestructura física y tecnológica.
26. Recursos financieros (insuficientes, manejo ineficiente): los recursos
comprenden todo lo requerido para el desarrollo de los procesos de edu-

cación artística, tales como recursos financieros, tecnológicos, huma-
nos, infraestructura física y tecnológica.
27. Delimitación entre lo formal y lo no formal: definición, clasificación y
articulación de las diferentes modalidades de educación en artes según
sus propósitos de formación.
28. Autorregulación de los contenidos en las diferentes modalidades de
educación artística a través de los pares académicos: actualmente las
instituciones educativas establecen principios de autorregulación sin
reflexionar con sus pares (educación formal, no formal e informal) so-
bre los contenidos programáticos específicos de lo enseñable del arte. La
autorregulación se piensa como un proceso interinstitucional, con la
comunidad académica ampliada, se expresa como anhelo para el forta-
lecimiento y desarrollo de las áreas de conocimiento.
29. Educación artística consecuente con la conciencia histórica del carác-
ter multiétnico y pluricultural de la nación colombiana: la educación
artística debería ser consecuente con la conciencia histórica del carácter
multiétnico y pluricultural de la nación colombiana.
30. Industria cultural: empresas que tienen como propósito la creación,
producción y circulación de bienes y servicios artísticos y culturales. La
actividad económica que tiene como base fundamental el derecho de
autor.
152
31. Sistematización, registro y divulgación de las experiencias de la edu-
cación artística: sistematización, registro y divulgación de las experien-
cias de la educación artística.
Las variables estratégicas: jerarquía

causal entre factores de cambio
Las variables estratégicas son aquellas que son a la vez más dependientes y
más influyentes. Se obtuvieron calificando la motricidad de cada elemento, es
decir, el impacto que cada una de las variables ejerce sobre las demás, y la de-
pendencia o incidencia de las diferentes variables sobre una en particular. Las
variables que presentaron calificaciones más altas de motricidad y dependen-
cia fueron precisadas como más gobernables por los actores sociales partici-
pantes en el ejercicio, a saber: Estado, academia y sociedad civil.
En su orden, estas variables estratégicas son:
 Fortalecimiento de la oferta de educación superior en artes (mejora del
nivel de formación de los docentes, mejoramiento del currículo y siste-
mas de evaluación, entre otros) {factor 15}.

 Referentes básicos de calidad de la educación artística en la modalidad
formal, no formal e informal {factores 20, 21}.
 Presencia de la educación artística en educación preescolar, básica y me-
dia {factor 16}.
 Reconocimiento de la educación artística como campo (instituciones,
prácticas, personas, dimensiones, tensiones, conflictos, etc.) {factor 5}.
 Investigación en el campo de las artes {factor 10}.
Los resultados de motricidad y de dependencia son percibidos gráfica-
mente en los planos cartesianos que veremos enseguida. Cada plano cartesia-
no está dividido en cuatro zonas cuya lectura es la siguiente:
153
tabla 1. Matriz de zonas de influencia y dependencia de las variables del análisis
estructural
ZONA DE PODER ZONA DE CONFLICTO

En esta zona se ubican variables muy En esta zona se sitúan variables muy
influyentes pero poco dependientes. influyentes y muy dependientes. Son más
gobernables que las de la zona de poder. Estas
INFLUENCIA
Estas variables son poco gobernables por los variables son las llamadas “estratégicas” para
actores sociales* los actores sociales
ZONA DE VARIABLES AUTÓNOMAS ZONA DE SALIDA
Las variables de esta zona son resultados o
En esta zona se hallan variables poco
efectos de los factores que se encuentran en las
articuladas con las restantes del sistema
zonas de conflicto y de poder
Dependencia
Para este ejercicio interesan las variables estratégicas que, en principio,

están ubicadas en la zona de conflicto; dentro de ella se resaltan el área más
elevada de proyección sobre la línea bisectriz. La gráfica 2 nos muestra la ubi-
cación de las variables en las diferentes zonas del plano cartesiano; las varia-
bles estratégicas están ubicadas en la zona de conflicto.
gráfica 2. Plano cartesiano de influencias y dependencias indirectas potenciales

Alta motricidad, alta dependencia

Alta M otricidad,, Alta
A De
e pende
p ncia
Alta M otricidad, Baja De pende ncia
Alta motricidad, baja dependencia Reconocimiento
Variables de Entrada
Variables de entrada Variables
Variablesdedeenlace
Enlace
ac
ace Fortalecimiento
Referente F
Capacitación
Investigación
Marco I. Presencia
Referente NF
ZONA DEDE
ZONA Segto Educación Educación-Cultura
PODER
PODER
Inoperancia Sistematización
Interacción ZONA DE
P Sistémica
ZONA DE
CONFLICTO
Autorregulación CONFLICTO
Delimitación Espacios
Categorización
Influencia
Compromiso
Contribución
Infraestructura
Cuerpo
Recurso F Conciencia Articulación
ZONA DEDE
ZONA Currículo
VARIABLES
VARIABLES ZONA DEDE
ZONA
AUTÓNOMAS
AUTONOMAS MA
MAS SALIDA
SALIDA
Vulnerabilidad Vinculación
Variables excluídas
Variables Excluidas Industria Cultural Variables
Variables resultado
Resultado
BaBajaMotric
Baja tr idad,,baja
tric
motricidad, Bajdependencia
B aDDep
ependencia
epen Tensión Ba Motric
Baja tr motricidad,
tric
Baja idad,, A
Alt
lta
ltaalta
Dep
D ep
epen
endencia
nc
ncia
dependencia
Dependencia
154
Podemos agrupar las variables estratégicas en torno a direccionadores de
futuro (ejes sobre los cuales se construye el escenario futuro), como aparece
en la tabla 2.
tabla 2. Direccionadores de futuro y variables estratégicas
DIRECCIONADORES DE FUTURO VARIABLES ESTRATÉGICAS

Fortalecimiento de la oferta de educación superior
en artes: mejora de nivel de formación de los docentes,
Oferta educativa superior
mejoramiento del currículo y sistemas de evaluación, entre
otros
Estándares de calidad: como instrumento para hacer
efectiva la articulación de los niveles y modalidades de
Estándares de calidad
educación artística en procesos que garanticen continuidad,
pertinencia, equidad y evaluación permanente
Presencia de la educación artística en educación
preescolar, básica y media: un área fundamental y
obligatoria, organizada sistémicamente, implementada
Educación preescolar, básica y media
en todos los niveles, contemplando aspectos de índole
multiétnico, pluricultural, en diálogo con la educación no
formal e informal y con la comunidad
Reconocimiento de la educación artística como campo
del conocimiento: instituciones, prácticas, personas,
dimensiones, tensiones, conflictos, etc. El Campo como
Campo del conocimiento conjunto integra las acciones, redefine la práctica artística:
del objeto (obra de arte) a la experiencia artística (práctica

artística), y todas las dinámicas que se derivan de esta
redefinición
Investigación Investigación en el campo de las artes
Percepción sistémica y causalidad

de las variables
El “análisis estructural” de la sección anterior nos permite ordenar el tema
de la educación artística como un sistema, es decir, como un todo compues-
to por elementos entre los cuales ocurren relaciones de interdependencia. La
percepción sistémica se hace evidente a partir de las relaciones de causalidad,
las cuales se pueden ubicar en la topología del plano cartesiano, como lo mos-
tró la gráfica 2.
En la zona de poder se sitúan variables de alta causalidad y poca depen-
dencia; es decir, variables que son poco gobernables. En nuestro caso estas va-
riables son: el marco institucional y regulatorio (que estimularía las prácticas
significativas de la educación artística) y la inoperancia de la política.
En la zona de conflicto, como lo hemos verificado, están presentes va-
riables muy influyentes y muy dependientes: son las variables estratégicas que
seleccionamos para diseñar los escenarios. Desde el punto de vista de la cau-
salidad, dependen de las de la zona de poder (marco institucional y políticas)
y, a su vez, en compañía de las variables de la zona de poder, afectan a las va-
riables de la zona de salida. En nuestro caso, como se señaló en la tabla ante-
155
rior, son: fortalecimiento de la oferta de educación superior en artes (mejora
del nivel de formación de los docentes, mejoramiento del currículo y sistemas
de evaluación, entre otros); referentes básicos de calidad de la educación artís-
tica en la modalidad formal, no formal e informal; presencia de la educación
artística en educación preescolar, básica y media; reconocimiento de la edu-
cación artística como campo (instituciones, prácticas, personas, dimensiones,
tensiones, conflictos, etc.), investigación en el campo de las artes.
Desde el enfoque causal, las variables de la zona de salida son efectos o
resultados de los movimientos que ocurren en las zonas anteriores. En nuestro
caso son las siguientes: compromiso de la sociedad civil en la gestión de la edu-
cación artística; contribución de la educación artística a la construcción de la
nacionalidad; educación artística consecuente con la conciencia histórica del
carácter multiétnico y pluricultural de la nación colombiana; articulación en-
tre educación, cultura y productividad; currículo flexible, blando, rizomático;
vinculación de la educación artística con el entorno cultural donde opera.
Estas relaciones de causa y efecto se pueden apreciar en la siguiente gráfi-
ca, donde están dibujados el 20% de los impactos de unas variables sobre otras
en forma de flechas.
gráfico 3. Influencias indirectas potenciales

Educación Investigación
Referente F
Contribución
Sistematización Presencia
Vinculación Conciencia
Interacción
Reconocimiento
Compromiso
Referente NF
Articulación
Fortalecimiento
Capacitación
Educación-Cultura
Influencias relativamente importantes

Influencias más importantes
156
Notemos que las variables estratégicas reciben y transmiten flechas; las
variables de la zona de salida son más receptoras que transmisoras de im-
pactos.
Alternativas de realización
de cada variable
Los escenarios son imágenes de futuro en donde se podría encontrar la
educación artística colombiana dentro de diez años. Con el diseño de los es-
cenarios respondemos a la pregunta: ¿qué alternativas de futuro tiene? Entre
estos escenarios escogeremos uno o dos, con lo cual daremos respuesta a la
pregunta: ¿cuál es la situación más conveniente para la educación artística
del futuro?
Para determinar las alternativas de futuro, retomamos las variables es-
tratégicas y diseñamos varias hipótesis. Podemos definir las hipótesis como
manifestaciones de las variables en el futuro. Es fundamental que sean con-
ceptualmente pertinentes con las respectivas variables, para lo cual deben
cumplir tres condiciones; deben ser: conjeturales, posibles y alternas. Conje-
turales quiere decir que se trata de situaciones que aún no existen. Posibles in-
dica que son situaciones en potencia pero que pueden convertirse en acto, en

el futuro; por lo tanto, pertenecen al campo de lo realizable. Alternas advierte
que deben ser, en principio, excluyentes o al menos priorizables. Las variables
e hipótesis con los que podemos diseñar el futuro de la educación artística
aparecen en la tabla 3.
tabla 3. Variables estratégicas e hipótesis
VARIABLE ESTRATÉGICA HIPÓTESIS
Una educación artística superior liderada por profesores

H1 activos en procesos de creación e investigación, vinculados a la
formación de pregrado
Fortalecimiento
de la oferta de Una educación artística superior con criterios de excelencia
educación superior H2 que promuevan la identidad local y la inserción en la
en artes: mejora de comunidad académica internacional
nivel de formación
V1
de los docentes,
Un crecimiento responsable de los programas (pertinencia,
mejoramiento del
H3 número y calidad de los docentes), que dé respuesta a las
currículo y sistemas
necesidades de formación de todas las disciplinas
de evaluación, entre
otros
El pensamiento artístico y las metodologías de las disciplinas
H4
artísticas como agentes transformadores de la universidad
157
VARIABLE ESTRATÉGICA HIPÓTESIS
Estándares de calidad fundamentados en competencias
acordes con los procesos de creación artística, consecuentes
Estándares de con la diversidad étnica y cultural colombiana, que permitan
H1
calidad: como diferenciar y articular los niveles y modalidades para
instrumento para garantizar la continuidad y complementariedad del sistema
hacer efectiva la educativo
articulación de los Estándares de competencias (valorativas, cognitivas, sociales,
niveles y modalidades prácticas), acordes con los procesos de creación artística en
V2 de educación el marco de la formación integral, que incluyan las visiones
H2
artística en procesos y manifestaciones de la diversidad étnica y cultural y que
que garanticen favorezca el diálogo intercultural. Lograr estándares de calidad
continuidad, y pertinencia
pertinencia, equidad Estándares que permitan diferenciar y articular los niveles
y evaluación y modalidades educativos para garantizar continuidad y
permanente H3 complementariedad, teniendo en cuenta las dimensiones
del campo artístico y cultural, las prácticas artísticas y la
formación de públicos en ámbitos de significación colectiva
Presencia de la Garantía, por parte del Estado, de personal idóneo y suficiente
educación artística H1 para las diferentes disciplinas del área en todas las instituciones
en educación del país
preescolar, básica
y media: un área Parámetros de referencia evaluables: garantizar la educación
fundamental artística por ciclos de profundización, definiendo estándares
H2
y obligatoria, de calidad y la inclusión de la educación artística en las
organizada evaluaciones de todas las pruebas de Estado
sistémicamente, Sistemas concertados: subsistema de educación artística,
V3 implementada en implementado de manera concertada. De común acuerdo el
todos los niveles, Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura deben

contemplando construir un Subsistema de Educación Artística que desde
aspectos de índole centros zonales posibilite la implementación de la educación
multiétnico, H3 artística en la educación formal, no formal e informal, con
pluricultural, en la asistencia de la educación superior, así como del sector
diálogo con la productivo del entorno. En convenio con los establecimientos
educación no formal educativos de la educación formal, los centros certifican los
e informal y con la logros de los estudiantes en concordancia con los estándares
comunidad de calidad
Reconocimiento
Reconocimiento de las lógicas propias del pensamiento
de la educación
artístico: lo que implica una transformación en las formas
artística como campo
de apropiación del conocimiento (metodologías, procesos,
del reconocimien- H1
modelos pedagógicos, nuevas concepciones curriculares,
to: instituciones,
etc.), teniendo en cuenta las particularidades de lo que antes se
prácticas, personas,
llamaba formal y no formal
dimensiones,
tensiones, conflictos,
Proliferación y potenciación de las prácticas artísticas
etc. El Campo como H2
contextualizadas
V4 conjunto integra las
acciones, redefine
la práctica artística:
del objeto (obra de
Desarrollos normativos que expresan las lógicas propias del
arte) a la experiencia
campo de lo artístico, diferenciando las particularidades de
artística (práctica H3
pensar y hacer, de lo que antes se llamaba educación artística
artística), y todas
formal y no formal
las dinámicas que
se derivan de esta
redefinición
H1 Educación artística como campo
Investigación en el
V5 H2 Contextos institucionales para la investigación
campo de las artes
H3 Creación artística como investigación
158
La oferta de la educación superior en artes tiene las siguientes realizacio-
nes conjeturales y posibles en el futuro: es una oferta donde lo principal es un
docente activo en procesos de creación (H1); es una oferta que se orienta por
criterios de excelencia, siempre promoviendo la identidad local y la inserción
en la comunidad académica internacional (H2); es una oferta caracterizada
por el crecimiento responsable de los programas (H3), o es una oferta carac-
terizada porque las disciplinas artísticas se convierten en agentes transforma-
dores de la educación superior (H4).
La definición de estándares de calidad8 de la educación artística del fu-
turo puede ser concebida de cualquiera de estas tres maneras: por competen-
cias9, entendida como la capacidad de hacer uso creativo de los conocimientos
adquiridos (H1); concibiendo la formación artística por competencias dentro
de la formación integral del individuo, orientando la creación artística hacia
la diversidad étnica y cultural colombianas (H2); permitiendo diferenciar y
articular los niveles y modalidades educativos (H3).
La presencia de la educación artística en la educación preescolar, básica
y media se puede entender de las siguientes tres formas: por la presencia de
personal idóneo10 y suficiente (H1); por la existencia de parámetros obser-
vables, como ciclos de profundización11, estándares de calidad, pruebas del
Estado (H2); por la concertación (pacto o convenio) entre los Ministerios
de Cultura y Educación, que da como resultado un subsistema de educación

artística (H3).
El reconocimiento de la educación artística como campo del conoci-
miento (o ámbito propio de esta actividad) daría lugar a estas tres manifesta-
ciones posibles: fuerza de las lógicas propias del pensamiento artístico (H1);
prácticas artísticas contextualizadas, es decir, en armonía con su entorno o
8
Por calidad se entiende la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que
permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie” (Diccionario
de la Real Academia Española).
9
El término “competencias” da lugar a diferentes conceptos, según VALLEJO, Jimmy, “Per-
fil de los egresados vs. competencias, estrategias pedagógicas y sistemas educativos”. Un
enfoque filosófico-psicológico-lingüístico hace referencia a la oposición entre potencia y
acto. En tanto la competencia se relaciona con la potencia o posibilidad que se realiza en
las actuaciones o desempeño de los sujetos. Según cita este mismo autor, la competencia
es un “saber hacer en contexto”, es decir el conjunto de acciones que un estudiante realiza
en un contexto en particular y que cumplen con las exigencias del mismo. Según Daniel
Bogoya, la competencia es vista como una potencialidad o capacidad para poner en escena
una situación problemática y resolverla, para explicar su solución y para controlar y posi-
cionarse en determinado campo. Finalmente, Manuel Vinent define la competencia como
la capacidad para hacer un uso creativo de los conocimientos adquiridos en la escuela y
fuera de ella.
10
Idóneo, según el Diccionario de la Real Academia Española significa “adecuado y apropia-
do para una cosa”.
11
Profundizar quiere decir “discurrir con la mayor atención y examinar o penetrar un con-
cepto para llegar a su perfecto conocimiento” (Diccionario de la Real Academia Españo-
la).
159
situación política, histórica y social (H2); prácticas normativas que evidencien
las lógicas propias de este campo (H3).
La investigación en artes daría lugar a las siguientes situaciones: conside-
rar la educación artística como campo, entendido como el ámbito propio de
esta actividad, constituido por instituciones, prácticas, personas, dimensio-
nes, tensiones, conflictos, etc. (H1); investigar dentro de contextos institucio-
nales, es decir, organismos de interés público que favorezcan la investigación
(territorios, organizaciones) (H2); reconocer la viabilidad y legitimidad de
realizar investigación en el campo de las artes12 (H3).
Escenarios alternativos
y selección del ideal
La tabla 4 presenta de manera sintética los cuatro escenarios resultantes
de la discusión de los expertos.
De estos cuatro escenarios, el más disímil de todos es el número 2: cam-
po artístico y cultural en diálogo permanente con lo local, lo nacional y lo
internacional. Su principal punto de discordia se encuentra en el concepto
de campo de conocimiento. En efecto, el número 1 (El pensamiento artístico
como agente transformador), el 3 (Las artes como proyecto de nación) y el 4
(Horizontes, identidad, articulación y transformación) apuestan a la fuerza de

las lógicas propias del pensamiento artístico como factor facilitador del cam-
po de la educación artística mientras que el escenario 2 considera que estas
lógicas propias no son suficientes per se sino que requieren una mayor concre-
ción por medio de modelos o desarrollos normativos.
Los cuatro escenarios concuerdan en que si se quiere estar presente en
la educación preescolar, básica y media debe existir un subsistema que cobije
estos tres niveles, el cual debe ser previamente concertado entre el Ministerio
de Cultura y el Ministerio de Educación.
Los escenarios 3 y 4 tienen como punto de encuentro la concepción de
calidad de la educación artística, la cual estaría centrada en que las compe-
tencias adquiridas a través del proceso educativo se cristalicen facilitando la
interpretación de la diversidad cultural del país a través del arte.
Pero las mayores coincidencias se encuentran entre los escenarios 1 y 4.
Ambos concuerdan en la capacidad que posee el pensamiento artístico para
transformar la educación superior; en la bondad de las lógicas propias del arte
como factor de punta del concepto de campo del conocimiento, el cual permi-
tiría enmarcar la investigación; y ambos están de acuerdo en la importancia
del subsistema concertado.
12
Necesariamente, con enfoques interpretativos o hermenéuticos diferentes de la clásica me-
dición y observación de los fenómenos promovida por el pensamiento positivista de co-
mienzos del siglo XX.
160
tabla 4. Resumen de los cuatro escenarios resultantes
ESCENARIO 3. Las artes como

artístico y cultural en diálogo
pensamiento artístico como
permanente con lo local, lo

nacional y lo internacional
ESCENARIO Horizontes
(identidad, articulación y
ESCENARIO 2. Campo
agente transformador
proyecto de Nación
ESCENARIO 1. El
VARIABLE E HIPÓTESIS
transformación)
V1 Oferta educativa superior
H1 Docente
H2 Criterios de excelencia
H3 Crecimiento responsable de programas
H4 Capacidad transformadora
V2 Calidad
H1 Competencias para leer el país
H2 Competencias dentro de formación integral
H3 Articulación niveles y modalidades
V3 Presencia en preescolar, básica y media
H1 Personal idóneo

V4 Campo
H1 Lógicas propias
H2 Prácticas artísticas contextualizadas
H3 Desarrollos normativos
V5 Investigación
H1 Dentro del concepto de campo
H2 Contexto institucional
Escenario Apuesta
El estudio de las posibles alternativas de futuro que tendría la formación
artística nos llevó a realizar un último análisis en el cual se solicitó a los ex-
pertos que asignaran una calificación recomendando los diferentes escena-
rios, según fueran o no convenientes para el futuro de la educación artística
del país.
161
tabla 5. Calificación de los escenarios por los expertos
ESCENARIOS CALIFICACIÓN DE LOS EXPERTOS

Escenario 4 = HORIZONTES (identidad,
articulación y transformación)
Escenario 1 = EL PENSAMIENTO
ARTÍSTICO COMO AGENTE
TRANSFORMADOR
Escenario 3 = LAS ARTES COMO
PROYECTO DE NACIÓN
Escenario 2 = CAMPO ARTÍSTICO
Y CULTURAL EN DIÁLOGO
PERMANENTE CON LO LOCAL, LO
NACIONAL Y LO INTERNACIONAL
Nota: la técnica del Ábaco, de François Régnier, utiliza un código con la siguiente escala de calificación:
casillas punteadas (escenario muy recomendable); casillas rayadas (escenario recomendable); casillas
cuadriculadas (duda); casillas gris oscuro (escenario poco recomendable); casillas negras (escenario no
recomendable).
Después de examinar las consecuencias de los diferentes escenarios y

tras realizar las recomendaciones de los expertos, se concluyó que el esce-
nario por el cual apuesta la educación artística, hacia el 2019, es el escenario
Horizonte. Las siguientes fortalezas pesaron en la elección de este escenario
como visión de futuro de la educación artística: (a) contempla el tema de la

articulación de los diferentes niveles y modalidades de la educación artísti-
ca; (b) presenta la mayor cantidad de coincidencias con los otros (capacidad
transformadora del pensamiento artístico, concepto de campo a partir de
la lógica del pensamiento artístico y al mismo tiempo marco de la investi-
gación, subsistema); (c) hace énfasis en la fuerza que posee el pensamiento
artístico y las lógicas que lo caracterizan para la constitución del campo o
ámbito del conocimiento e igualmente para señalar el terreno y el objeto de
la investigación.
Plan Vigía
El Plan Vigía se refiere al monitoreo que es necesario realizar constante-
mente con respecto al camino que la educación artística va a emprender hacia
el futuro.
En el cuadro siguiente, las características del escenario Apuesta están se-
ñaladas con casillas punteadas. Las casillas con franjas indican los puntos en
donde no hay coincidencia con los restantes escenarios. Si por algún motivo
constatamos que estos puntos de divergencia están ocurriendo, ésta debe ser
una señal inequívoca de que la educación artística ha tomado un rumbo dife-
rente al trazado con el escenario Apuesta.
162
tabla 6. Plan Vigía
articulación y transformación)
artístico y cultural en diálogo
ESCENARIO No. 3. Las artes

pensamiento artístico como
ESCENARIO No. 2. Campo
permanente con lo local, lo

nacional y lo internacional
como proyecto de Nación
Horizontes (identidad,
ESCENARIO No. 1. El
agente transformador
ESCENARIO No. 4.
VARIABLE E HIPÓTESIS
V1 Oferta educativa superior

H1 Docente
H2 Criterios de excelencia
H3 Crecimiento responsable de programas
H4 Capacidad transformadora
V2 Calidad
H1 Competencias para leer el país
V3 Presencia en preescolar, básica y media
H1 Personal idóneo

V4 Campo
H1 Lógicas propias
H2 Prácticas artísticas contextualizadas
H3 Desarrollos normativos
V5 Investigación
H1 Dentro del concepto de campo
H2 Contexto institucional
Estrategias
Para que la visión de futuro se haga realidad es necesario ejecutar unas
estrategias. En el ámbito de nuestro trabajo, definiremos una estrategia como
la asociación de un objetivo y unas acciones. Los objetivos provienen de las hi-
pótesis elegidas para el escenario Apuesta, que hemos denominado Horizonte
(identidad, articulación y transformación). A su vez, las hipótesis se inspiran
en las variables estratégicas o clave. Las acciones son actividades orientadas al
logro de los objetivos.
Los objetivos a partir de los cuales se configura la estrategia para alcan-
zar el escenario Apuesta aparecen en la tabla 7.
163
tabla 7. Objetivos del escenario horizonte
HIPÓTESIS OBJETIVOS ASOCIADOS A HIPÓTESIS

Lograr que el pensamiento artístico y las
El pensamiento artístico y las metodologías
metodologías de las disciplinas artísticas se
de las disciplinas artísticas como agentes
conviertan en agentes transformadores de la
transformadores de la universidad
universidad
Establecer estándares de calidad fundamentados

Estándares de calidad fundamentados en
en competencias acordes con los procesos de
competencias acordes con los procesos
creación artística consecuentes con la diversidad
de creación artística, consecuentes con la
étnica y cultural colombiana, y lograr que en la
diversidad étnica y cultural colombiana, que
revisión del Decreto 114 que regula la educación
permitan diferenciar y articular los niveles y
no formal sea incluido el diseño de mínimos de
modalidades para garantizar la continuidad y
calidad para las áreas de la educación artística
complementariedad del sistema educativo
no formal
Sistemas concertados: Subsistema de Educación

Artística, implementado de manera concertada.
De común acuerdo el Ministerio de Educación
y el Ministerio de Cultura deben construir un
Subsistema de Educación Artística que desde Lograr que la educación artística sea en la
centros zonales posibilite la implementación práctica educativa un sistema concertado:
de la educación artística en la educación Subsistema de Educación Artística,
formal, no formal e informal, con la asistencia implementado de manera concertada, de común
de la educación superior, así como del sector acuerdo entre el Ministerio de Educación y el
productivo del entorno. En convenio con los Ministerio de Cultura
establecimientos educativos de la educación
formal los centros certifican los logros de los
estudiantes en concordancia con los estándares

de calidad
Reconocimiento de las lógicas propias del

Reconocer las lógicas propias del pensamiento
pensamiento artístico: lo que implica una
artístico, estableciendo criterios y fomentando
transformación en las formas de apropiación del
proyectos y otras actividades que validen la
conocimiento (metodologías, procesos, modelos
experiencia estética y artística de los individuos y
pedagógicos, nuevas concepciones curriculares,
comunidades como valor cognitivo y cultural por
etc.), teniendo en cuenta las particularidades de
excelencia
lo que antes se llamaba formal y no formal
Promover la apropiación y aplicación de métodos

de acción e investigación pedagógica cualitativa,
entendida como aquella que permite examinar
directamente y comprender mejor procesos
Creación artística como investigación de interacción maestro-alumno y el contexto
institucional y cultural en el que se dan a luz
las expectativas de los desarrollos cognitivos,
lenguajes específicos y marco histórico de las
disciplinas artísticas
Para obtener las “acciones clave” se utilizó la técnica del “Igo”, que per-
mite analizar cada acción según los criterios de importancia y gobernabilidad.
Con el primero se verifica la pertinencia de las acciones con su respectivo
objetivo; con el segundo se constata la gobernabilidad que los actores sociales
tienen sobre cada una.
El concepto de “gobernabilidad” debe entenderse como control o do-
minio que los actores sociales tienen sobre cada una de las acciones elegidas;
es decir, hasta qué punto tales acciones dependen de decisiones que están en
sus manos.
164
Asimismo, los actores sociales no son todos los estamentos u organiza-
ciones involucrados, sino los participantes en el ejercicio, a saber: el Estado
(Ministerios de Educación y de Cultura, secretarías territoriales de educación
y cultura, Instituto Distrital de Cultura y Turismo), la academia (instituciones
de educación superior con programas en artes e instituciones de educación
no formal) y la sociedad civil (organizaciones civiles que asocian artistas y
defienden la educación artística).
La combinación de los conceptos de “importancia” y “gobernabilidad”
dan lugar a cuatro situaciones posibles:
a. Acciones importantes y gobernables: son las más sobresalientes porque
son actividades que se pueden poner en práctica inmediatamente;
b. Acciones importantes pero no gobernables: son igualmente dignas de te-
ner en cuenta, presentan un grado de dificultad por no ser gobernables
y por esta razón se consideran “retos” que es menester enfrentar;
c. Acciones no importantes pero gobernables: son las acciones que se des-
echan porque el hecho de poderse realizar está sujeto a su condición de
importancia;
d. Acciones no importantes y no gobernables: como sus atributos lo indi-
can, son acciones innecesarias.

A continuación presentamos los objetivos y las acciones que se requieren
para lograr el escenario Apuesta.
Estrategia 1
Objetivo:
Lograr que el pensamiento artístico y las metodologías de las disciplinas
artísticas se conviertan en agentes transformadores de la universidad.
Acciones claves para lograr este objetivo:

Acciones de alta importancia que se pueden realizar inmediatamente por
ser muy gobernables por los actores sociales que participaron en este estudio:
 Hacer una revisión curricular a fin de flexibilizar el currículo de educa-
ción artística.
Acciones de alta importancia que se pueden realizar inmediatamente, no
obstante ser moderadamente gobernables por los actores sociales que participa-
ron en este estudio:
 Incorporar la educación artística en el componente flexible del currículo
de las otras disciplinas.
165
Acciones de alta importancia que representan retos, por ser débilmente go-
bernables por los actores sociales que participaron en este estudio:
 Fomentar proyectos interdisciplinarios en la Universidad.
Acciones de moderada importancia que se pueden realizar inmediatamente

por ser muy gobernables por los actores sociales que participaron en este estudio:
 Promover grupos de investigación en áreas de convergencia entre las
nuevas tecnologías y las artes.
Acciones de moderada importancia que se pueden realizar inmediatamente
por ser moderadamente gobernables por los actores sociales que participaron en
este estudio:
 Promover la interdisciplinariedad a través de una segunda inscripción de
los docentes en Departamentos diferentes, con base en proyectos, ya sea
de docencia o de investigación.
Acciones de moderada importancia que representan retos, por ser débilmen-
te gobernables por los actores sociales que participaron en este estudio:
 Formar gestores artísticos.
Estrategia 2
Objetivo:
Establecer estándares de calidad fundamentados en competencias acor-

des con los procesos de creación artística consecuentes con la diversidad étni-
ca y cultural colombiana, y lograr que en la revisión del Decreto 114 que regula
la educación no formal sea incluido el diseño de mínimos de calidad para las
áreas de la educación artística no formal.

 Definir estándares para la educación artística.
 Definir perfiles de los docentes de educación artística.
 Diseño de estándares que posibiliten la articulación entre la educación
formal y la no formal.
 Incluir la educación artística en las pruebas SABER y otras pruebas del
Estado.
 Diseño de mínimos de calidad para la educación artística no formal.
Acciones de moderada importancia que se pueden realizar inmediatamen-
te, no obstante ser moderadamente gobernables por los actores sociales que par-
ticiparon en este estudio:
166
 Diseño de estándares acordes con los procesos de creación artística en el
marco de la formación integral, que incluyan las visiones y manifesta-
ciones de la diversidad étnica y cultural.
 Desarrollar estrategias pedagógicas a través de proyectos interinstitucio-
nales.
Estrategia 3
Objetivo:
Lograr que la educación artística sea en la práctica educativa un siste-
ma concertado (Subsistema de Educación Artística, implementado de manera
concertada, de común acuerdo entre el Ministerio de Educación y el Ministe-
rio de Cultura).

 Definir los estándares básicos de calidad para la educación artística for-

mal.
 Definir el perfil del docente para la educación artística formal.
 Desarrollar estrategias pedagógicas que, a través de convenios interins-
titucionales y en alianza entre las instituciones de educación formal y
no formal y la empresa privada, potencien la cobertura y calidad de la
educación artística.
 Gestionar recursos para la contratación de docentes, adecuación de
espacios, materiales y otros requerimientos del aprendizaje, la práctica
artística y la contemplación.
 Incluir a las instituciones educativas en la evaluación de las pruebas SA-
BER y demás pruebas del Estado.
obstante ser moderadamente gobernables por los actores sociales que partici-
paron en este estudio:
 Definir el perfil del docente para la educación artística formal.
 Desarrollar estrategias pedagógicas que, a través de convenios interins-
titucionales y en alianza entre las instituciones de educación formal y
no formal y la empresa privada, potencien la cobertura y calidad de la
educación artística.
167
 Gestionar recursos para la contratación de docentes, adecuación de
espacios, materiales y otros requerimientos del aprendizaje, la práctica
artística y la contemplación.
Estrategia 4
Objetivo:
Reconocer las lógicas propias del pensamiento artístico, estableciendo
criterios y fomentando proyectos y otras actividades que validen la experien-
cia estética y artística de los individuos y comunidades como valor cognitivo
y cultural por excelencia.

 Financiación de proyectos de educación artística que articulen la educa-
ción formal, la no formal y la informal, para bien de la experiencia esté-
tica, artística y cultural de las comunidades.

 Fomento y divulgación de proyectos recreativos, educativos y culturales
de artes de alcance local, regional y nacional, sirviéndose de los nuevos
medios.
 Fomento, socialización en el medio educativo básico y superior, y divul-
gación de la investigación antropológica que estudie al ser humano como
dador de sentido y significado a través del quehacer artístico.
 Divulgar la idea de que las artes como dimensión significativa de la cul-
tura contribuyen al desarrollo social y a la construcción del proyecto de
nación.
Estrategia 5
Objetivo:
Promover la apropiación y aplicación de métodos de acción e investiga-
ción pedagógica cualitativa, entendida como aquella que permite examinar
directamente y comprender mejor procesos de interacción maestro-alumno y
el contexto institucional y cultural en el que se dan, a la luz de las expectativas
de los desarrollos cognitivos, lenguajes específicos y marco histórico de las
disciplinas artísticas.
168
Acciones de alta importancia que se pueden realizar inmediatamente no
 Convocatorias y destinación de rubros para la investigación en educa-
ción artística en instancias locales, departamentales y nacionales.
 Fomento a la investigación cualitativa en las universidades formadoras
de docentes, teniendo en cuenta que el ‘momento decisivo de la creación
artística es la evaluación’, y que en la educación artística es la instancia
de pensamiento que fortalece la conciencia crítica, que permite orientar
la innovación, y el mejoramiento de la calidad de las formas de expresión
y comunicación en las prácticas cotidianas.
169
conclusion es
elementos para formular una política
de educación artística 2004-2019
Aspectos metodológicos
El listado de factores de cambio surgió de una lluvia de ideas generada por el gru-
po de expertos, teniendo en mente identificar “fenómenos en proceso de mutación” en
el campo de la educación artística. Pueden ser realidades en las que se expresa inercia,
cambio en proceso, cambio inminente, cambio potencial o cambio deseado. No se hace
una distinción rigurosa de esos factores, situación que incide en su delimitación semán-
tica, en su significado13.
No obstante, la metodología prospectiva que se aplicó permitió ordenar las ideas

de acuerdo con una evaluación, por parte de los mismos expertos, de su influencia o
dependencia en la dinámica compleja del objeto de estudio; es un método para or-
denar un espacio temático; es una forma de exploración que identifica los conceptos
centrales con los cuales se piensa la educación artística y esboza las relaciones ideales
entre ellos.
Las variables pueden adoptar valores alternativos; esos valores son las hipótesis,
posibles manifestaciones de las variables en el futuro. De acuerdo con la metodología
debían ser conceptualmente pertinentes con las variables, para lo cual debían cum-
plir tres condiciones: ser conjeturales (no existentes), posibles y alternas (excluyentes
o priorizables). En parte por la complejidad del tema y en parte por la forma como fue
conducido el ejercicio, las hipótesis no siempre cumplieron con las tres condiciones. Por
ello, en lugar de escenarios alternativos, el ejercicio produjo un escenario básico con pe-
queñas variaciones de énfasis. Esto no invalida el ejercicio, pero sí plantea la necesidad
de un esfuerzo adicional por explicitar la coherencia discursiva del resultado alcanzado,
teniendo en cuenta la riqueza de la discusión que se dio en el taller de los expertos.
13
Eso puede haber incidido en que ideas inicialmente importantes se desvanecieran a medida que se
ajustaban al formato del análisis estructural, no por un examen riguroso de las mismas sino por defi-
ciencias en su conceptualización.
170
El escenario y las estrategias Un resultado
Las variables resultantes de la evaluación de relaciones de influencia en- importante
tre los factores de cambio son las variables estratégicas; ellas definen las aris-
tas o los ejes alrededor de los cuales debe construirse la visión del futuro de la del estudio de
educación artística. Un resultado importante del estudio de prospectiva es la
identificación de las cinco tendencias o expectativas claves para el futuro: el prospectiva es
fortalecimiento de la educación superior en artes, la definición de estándares
de calidad para la educación artística, la presencia de la educación artística en
la identificación
la modalidad formal, el reconocimiento de la educación artística como campo de las cinco
del conocimiento y la investigación.
tendencias o
1. Cualificación de sujetos, procesos y prácticas expectativas
El fortalecimiento de la educación superior en artes representa la aspi-
ración de contar, dentro del Subsistema de la Educación Artística, con ins- claves para
tituciones de formación de alto nivel, dedicadas a la creación-investigación
con criterios de excelencia, lo que les debe permitir cumplir con la función
el futuro
de cualificar sujetos, procesos y prácticas. Las facultades de artes adelantan
labores de formación de artistas que se dedican a la creación y a la docencia,
desarrollan procesos de evaluación por pares y están en diálogo con la comu-

nidad internacional.
Las hipótesis con respecto al mejoramiento de la educación superior en
artes no parecen excluyentes sino complementarias o incluyentes. La adop-
ción de criterios de excelencia implica un crecimiento responsable de los
programas y la existencia de un profesorado universitario en artes en el cual
predominen quienes están activos en procesos de creación artística. Estas tres
hipótesis están estrechamente relacionadas y apuntan en el mismo sentido de
la variable: fortalecer la educación superior elevando el nivel de formación de
los docentes, mejorando el currículo e introduciendo sistemas de evaluación.
Sin embargo, la hipótesis que se seleccionó fue la cuarta; a saber: el pen-
samiento artístico transforma a la universidad en su conjunto; ésta era la hi-
pótesis que iba más allá del campo de la educación artística misma y planteaba
su aporte al sentido de la universidad. Esta selección tiene sentido, en térmi-
nos de un ejercicio de formulación de política en el campo de la educación
artística, si se entiende que para lograrlo no sólo se cumplen las otras tres
hipótesis sino que va más allá: hacia el currículo y los enfoques pedagógicos y
la vida cultural de la universidad; gracias a la fuerza de su propia renovación
pedagógica, al vigor del pensamiento artístico con valor pedagógico, el resto
de las áreas de la formación superior se transforman.
Las estrategias para alcanzar la alternativa seleccionada incluyen una
revisión curricular, el fomento de proyectos interdisciplinarios, la forma-
ción de grupos de investigación en áreas de convergencia y la formación de
gestores culturales.
171
2. Regulación: estándares de calidad y articulación
La segunda variable estratégica son los estándares de calidad de la educa-
ción formal y no formal. Un acuerdo del ejercicio fue la necesidad de elevar la
calidad de la educación artística a través de un desarrollo curricular en ambas
modalidades y en todos los niveles, buscando la articulación, la cooperación y
el establecimiento de esquemas estables de evaluación del aprendizaje.
Las hipótesis sobre estándares de calidad presentan matices y variaciones
con respecto a la misma idea: se hace necesario definir objetivos, criterios e
indicadores curriculares que estimulen la calidad y la coherencia del proceso
de formación, así como los vínculos entre modalidades distintas de la edu-
cación artística. Esos estándares deben consultar la naturaleza de la creación
artística. Sin embargo, las hipótesis enfatizan aspectos distintos aunque no
excluyentes: una hace énfasis en la continuidad entre niveles y en la comple-
mentariedad entre modalidades; otra cree que el sentido de la educación artís-
tica está dado por el concepto de formación integral; y la tercera introduce una
distinción un poco más fina entre dimensiones del campo artístico y cultural,
las prácticas artísticas y la formación de públicos como objetivos pedagógicos
que deberían buscarse a través de los estándares.
3. Estatus pedagógico de la educación artística

La tercera variable estratégica, la presencia de la educación artística en

el sistema formal, refuerza el sentido de la anterior: los expertos esperan que
se eleve el estatus pedagógico de esta área del currículo haciendo efectivo el
reconocimiento de su carácter de área básica, y que su desarrollo pedagógi-
co se dé construyendo vínculos sistemáticos entre las instituciones educa-
tivas de preescolar, básica y media y las de educación no formal. Para ello
se considera que es necesario que el MEN y el MC establezcan un marco
interinstitucional de concertación y fijen estándares de oferta y evaluación
del aprendizaje. Las otras dos hipótesis se referían a la necesidad de que el
Estado garantice personal idóneo y suficiente, y a la necesidad de contar con
parámetros de referencia evaluables (ciclos de profundización, estándares de
calidad y su inclusión en las evaluaciones de Estado), hipótesis muy similar a
la segunda variable estratégica.
En todo caso, las estrategias recogen las tres hipótesis. Las estrategias
para volver realidad la visión sobre estándares de calidad y presencia de la
educación artística son comunes a ambas variables e incluyen: formulación
de estándares curriculares y de oferta, convertir la educación artística en área
obligatoria básica e incluirla dentro de las pruebas SABER e ICFES, definir
perfiles de los docentes, articular la educación formal y la no formal, definir
los criterios mínimos para la educación artística no formal y el desarrollo de
estrategias pedagógicas en el marco de proyectos interinstitucionales, obtener
recursos suficientes tanto para docentes como para dotación.
172
Vale la pena resaltar la variable 8: currículo flexible, blando y Se ve una
rizomático14. La importancia de concebir e implantar un currículo flexible
aparece en el plano cartesiano de relaciones de dependencia e influencia en la valoración
región de salida (donde están las variables más dependientes que influyentes).
Sin embargo, la revisión curricular, las estrategias pedagógicas, los estándares
social de la
curriculares y el perfil de los docentes (que debe ser más próximo al de un educación
creador activo) aparecen en forma explícita en las estrategias, que constituyen
acciones sistemáticas sobre variables o dimensiones que están, más o menos, artística más
bajo el control del Estado y/o de la sociedad civil. De modo que el currículo
flexible, más que una variable de resultado parece un objetivo estratégico de elevada en
política que hay que buscar de manera directa y sistemática, así tenga unas
condiciones de posibilidad que deban precederlo o acompañarlo. el futuro,
Esta preocupación por un currículo blando es más clara si se sitúa en el
contexto de otros factores de cambio identificados por los expertos: el factor
basada en
3 (desarrollo del proceso pedagógico de la formación artística desde la ex- la afirmación
periencia de la vida cotidiana), el 11 (educación artística centrada en proce-
sos más que en productos), el 6 (interacción de los artistas con estudiantes, de las particu-
maestros y entidades formadoras), o el 24 (superar la tensión entre creación
artística y saber pedagógico) forman un conjunto en el que se plantean rela- laridades y la
ciones y elementos para un enfoque pedagógico basado en la relación entre
creación, investigación y aprendizaje, y en las relaciones entre lo formal y lo esencia del

no formal15.
pensamiento
4. La fuerza del pensamiento artístico y la práctica
La cuarta variable es el reconocimiento de la educación artística como artísticos
campo del conocimiento, y es sin duda la más compleja de todas. A través de
esta variable se ve una valoración social de la educación artística más elevada
en el futuro, basada en la afirmación de las particularidades y la esencia del
pensamiento y la práctica artísticos.
Como campo del conocimiento es un ámbito de la práctica social en el
que se articulan o deberían articularse diversas instituciones y sujetos, enfo-
ques y modalidades, saberes y disciplinas, que comparten una identidad en
medio de su diversidad. Como campo del conocimiento artístico es un espa-
cio en el que la práctica social gira alrededor de una mirada, de una manera
de relación con el mundo que es la experiencia estética, que es una forma de
14
El currículo “rizomático” es aquel que permite ramificaciones o variaciones libres en fun-
ción de la trayectoria de desarrollo del individuo y de sus intereses.
15
En las variables 3 y 8 ya citadas y en 15 (fortalecimiento de la oferta de educación superior
en artes), 16 (presencia de la educación artística en educación preescolar, básica y media:
valor cognitivo de la experiencia artística), en 20 (referentes de calidad en educación for-
mal: estándares para articulación y continuidad), 21 (referentes de calidad en educación
no formal: estándares para articulación y continuidad) hay elementos para elaborar linea-
mientos curriculares.
173
conocimiento y como tal tiene tradiciones, habitus y formas de validación y
socialización, y es cultivada por una comunidad de pares.
A la consolidación de ese campo se llega con un fuerte trabajo de renova-
ción pedagógica y curricular que capte la esencia del pensamiento artístico. Se
trata de beber de la fuente; renovar las prácticas de la educación artística a
partir del acto creador, al cual debe dársele una dimensión pedagógica.
La variable educación artística como campo apunta a constituir en for-
ma más densa ese campo, potenciando vínculos, fortaleciendo el sentido
esencial de la acción humana en él. Las hipótesis propuestas frente a esta va-
riable enfatizan enfoques distintos. Una primera tiene que ver con el énfasis
en un proceso de formación artística que renueve el currículo y la pedagogía
para que en ellos se exprese la lógica propia del pensamiento artístico. La
segunda se hace más densa gracias a acciones de divulgación y promoción
de prácticas artísticas contextualizadas (es decir, en armonía con su entorno
o situación política, histórica y social). Finalmente está la tercera hipótesis,
que ve un marco normativo que favorezca la diferenciación de modalidades
dentro de ese campo, en particular entre lo formal y lo no formal.
En síntesis, en el futuro el campo de la educación artística estará más
densamente construido, será valorado y reconocido socialmente; para ello la
opción que se seleccionó fue la de la renovación curricular y pedagógica que
exprese la esencia del pensamiento artístico. Las estrategias para consolidar la
educación artística como campo del conocimiento son: financiación de pro-

yectos que articulen lo formal y lo no formal; fomento y divulgación de pro-
yectos a través de nuevos medios; fomento y divulgación de la investigación
antropológica del quehacer artístico; divulgación del arte como dimensión
fundamental de la cultura.
5. La creación como fundamento de la investigación

en educación artística
En quinto lugar aparece la investigación, que ve la constitución de un sis-
tema para la producción de conocimiento artístico, la reflexión sobre las prác-
ticas artísticas y su relación con otros ámbitos del saber. Ese sistema consiste
en una comunidad de pares y en unos mecanismos de validación y reconoci-
miento social de la creación-investigación. La variable investigación expresa
la expectativa del desarrollo continuo del campo, partiendo de un reconoci-
miento de su diversidad y promoviendo las formas de investigación propias de
sus distintas dimensiones, que en este campo del conocimiento tienen como
fundamento y motor la creación artística misma.
Las hipótesis señalan las condiciones ideales para promover la investiga-
ción. La primera resalta una idea ya expresada antes: la creación artística es
investigación; la segunda vislumbra contextos institucionales que estimulan
la investigación; y la tercera, que fue la seleccionada como más deseable, ve la
realización de la educación artística como campo, es decir, que la investiga-
174
ción ocurre y se fomenta a través de la diversidad y el conjunto de vínculos
entre quienes comparten el saber y el hacer de este campo.
Las estrategias para realizar la hipótesis sobre la investigación son las
convocatorias y recursos para investigación en educación artística, fomento
a la investigación cualitativa en las universidades formadoras de maestros y
fortalecimiento de la evaluación como momento decisivo en el proceso de
creación artística.
Coherencia del escenario

Las variables estratégicas presentan una coherencia notable entre sí. Por
ejemplo, las relativas a los estándares y estatus pedagógico de la educación ar-
tística (variables 2 y 3) guardan estrecha relación con la preocupación por la
flexibilidad curricular y pedagógica, y abogan por la articulación sin rigidez
y por redescubrir la dimensión pedagógica de la creación artística. Esa forma
de concebir la educación en artes es coherente con el otro eje de la política: un
campo del conocimiento en el que se renueva de manera constante el pensa-
miento artístico, el cual fluye a través de diferentes mecanismos institucio-
nales y formas de cooperación entre la educación formal y la no formal, entre
disciplinas y entre niveles educativos.

En las reflexiones de los expertos predominó el énfasis en el reconoci-
miento de la diversidad de modalidades, disciplinas y formas de investigación,
en la articulación de esa diversidad, en la elevación de la calidad de los sujetos,
de los procesos y de las prácticas y en la regulación por pares.
La formulación de una política de educación artística para los próxi-
mos 15 años puede aprovechar los interesantes resultados del ejercicio de
prospectiva adelantado, siempre y cuando haga un esfuerzo de síntesis que
arroje una visión más comprehensiva de las tendencias y expectativas del
sector y sus actores.
175
3 Conferencia regional
de América Latina
y el Caribe sobre
educación artística:
hacia una educación
artística de calidad:
retos y oportunidades
docu m en to c onceptua l
conferencia regional
de américa latina y el caribe
Graciela Fernández
oficina regional de cultura
para américa latina y el caribe de la unesco
2005
con ten ido
antecedentes 181
objetivos de la conferencia 184
fundamentos conceptuales 185
ejes de reflexión 189
Eje de reflexión 1
La educación artística en las políticas culturales y educativas 189
Eje de reflexión 2
La formación de los educadores y la configuración
de su saber artístico 189
Eje de reflexión 3
Implicación de los artistas de la comunidad
y de las instituciones culturales en el proceso educativo 190
a n teceden tes
L
os Ministerios de Educación y de Cultura de Colombia y la Oficina Regional de
Cultura de América Latina y el Caribe (ORCALC), con el apoyo de la Oficina Re-
gional de Educación de América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y
el Centro para el Fomento del Libro de América Latina y el Caribe (CERLALC), en cum-
Documento conceptual. Conferencia Regional de América Latina y el Caribe

plimiento de los objetivos de ofrecer continuidad y proyectar hacia estadios superiores el
análisis que la organización ha venido desarrollando en torno a la necesidad de que las
políticas educativas y culturales de los Estados miembros inserten la educación artística
en la enseñanza primaria y secundaria, convocan a la celebración de una Conferencia
Regional, que también será preparatoria de la Cumbre Mundial sobre la Educación Ar-
tística que tendrá lugar en Lisboa, Portugal en el año 2006, según las siguientes premisas
y recomendaciones:
 El Congreso Mundial relativo a la condición del artista (París, 1997) recomendó en
su Declaración Final que la enseñanza artística debía introducirse y desarrollarse
en la educación formal y no formal en todos los niveles, contando para ello con la
participación de los artistas, y otorgarle a esas materias idéntica consideración que
a las asignaturas curriculares, que serían favorecidas con el establecimiento de una
relación interdisciplinaria con los lenguajes artísticos, volcándose todas hacia un
enfoque multicultural comprensivo de la cultura en su diversidad.
 El propio cónclave solicitó a la UNESCO la creación de una red internacional para
intercambiar información sobre el estado que alcanzaran las mejores experiencias
logradas en ese empeño.
 Por otra parte, la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales (Esto-
colmo, 1998) reconoció la trascendencia de la creatividad para la construcción del
futuro humano volcado hacia una cultura de paz, y adoptó entre los objetivos de
política recomendados el de “promover la creatividad y la participación en la vida
cultural y el fomento de los lazos que han de unir en ese propósito a los sistemas
educativos con la cultura y el arte a partir del desarrollo de la educación artística
en los programas de educación”.
 En la 30ª reunión de la Conferencia General (París, 1999), el Director General de la
UNESCO hizo un llamamiento esencial a los Estados miembros de la UNESCO a
favor de la educación artística y de la creatividad en la escuela, con vistas a que se
ofrecieran todas las garantías en el proceso de hacer obligatoria esta enseñanza des-
de el jardín de infantes hasta el último año de secundaria, y solicitó que se alentara
la participación de los artistas en el proceso docente, especificando la perspectiva
181
de interdisciplinariedad entre ésta y las restantes materias curriculares,
para que en esa integración los estudiantes lograran una comprensión
global del mundo. Asimismo, llamó al establecimiento de una relación
sinérgica entre los centros escolares y las instituciones culturales, y a la
dedicación, por parte de los medios informativos y de comunicación, de
espacios para difundir las prácticas excelentes que se desarrollaran en el
medio escolar. También apeló a la apertura de espacios dedicados a ni-
ños y jóvenes en festivales y ferias del libro.
 En el propio llamamiento, el Director General hizo un reclamo a los
padres, a la comunidad internacional, a las organizaciones no guber-
namentales especializadas y a la sociedad civil, a poner sus medios en
función de lograr la mayor difusión posible del llamamiento.
 A partir de los antecedentes glosados, han venido desarrollándose sim-

posios y encuentros regionales de educación artística, que han intercam-
biado informaciones y opiniones sobre los enfoques y procedimientos
pedagógicos que permitirán que, tanto en los procesos educativos for-
males como en los informales, y en las actividades extracurriculares, se
alcance el perfeccionamiento de las proyecciones y puesta en práctica de
programas que contribuyan –desde las artes– a la formación de niños y
jóvenes de pensamiento flexible y expresiones creativas.
 Coincidentes en el año 2005, en el que se celebra esta Conferencia, se pla-
nificaron otras reuniones regionales preliminares a la Cumbre de Portu-
gal, en Australia, Lituania, la República de Corea y en Trinidad y Tobago,
que concuerdan en el objetivo de discutir las prácticas y las políticas na-
cionales en materia de educación artística que han adoptado los Estados
miembros y en la voluntad de elaborar recomendaciones que reflejen las
circunstancias específicas de cada región.
Los documentos y acciones enumerados hasta el momento testimo-
nian los esfuerzos desplegados, los conceptos y las acciones asumidos para
realizar el empeño de insertar, de manera creativa, la educación artística
en los sistemas educativos y, asimismo, contribuir a enriquecer las refor-
mas educacionales convocadas en el informe La educación encierra un te-
soro, elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, que fundamentara la necesidad de
impulsar estrategias de perfeccionamiento de la enseñanza primaria en los
países en vías de desarrollo.
La creación de LEA (Liens pour lÉducation et lÁrt), como respuesta al
llamado internacional lanzado en ocasión de la 30ª sesión de la Conferencia
General de la UNESCO, constituye una iniciativa que abre un espacio a la
investigación y la reflexión sobre los fundamentos de la educación artística y
vincula los esfuerzos de expertos mundiales en el tema, los que se integrarán
en una red internacional que podrá difundir en ese ámbito sus producciones.
182
Como punto de partida y basamento para asumir conceptual y prác- La Conferencia
ticamente las estrategias a favor de la inserción de la educación artística en
la enseñanza primaria y secundaria, existe, además de los documentos de la Regional
UNESCO, el acervo mundial creado por los pedagogos de las artes, estudio-
sos e investigadores de diversos países, que han desplegado teorías y prác-
convocada
ticas de inestimable valor, que podrán ponerse al servicio de los objetivos posibilitará
definidos.
La Conferencia Regional convocada posibilitará conocer el estado de conocer
cumplimiento de las políticas y estrategias proyectadas, e identificar cuáles
son las limitaciones fundamentales que obstaculizan la buena marcha de los el estado de
procesos, así como las mejores experiencias que pudieran tener un efecto de
replicabilidad en el ámbito regional, y permitirá que la UNESCO identifique cumplimiento
nuevas líneas de investigación, estudios y proyectos pilotos que pudieran per-
de las políticas

filarse en el transcurso de las exposiciones, debates y recomendaciones que
se adopten, como una contribución teórica y fáctica a la Cumbre Mundial de y estrategias
Educación Artística de Portugal.
proyectadas,
e identificar
cuáles son las
limitaciones
fundamentales
que obstaculi-
zan la buena
marcha de los
procesos
183
objeti vos
de l a con fer enci a
• Identificar las políticas nacionales elaboradas por los países de América Latina y el
Caribe Latino, a fin de fomentar la inclusión de la educación artística en la educa-
ción primaria y secundaria.

• Reconocer las mejores prácticas de la educación artística en la región, basadas en
las prioridades estratégicas formuladas por la UNESCO.
• Producir un documento con recomendaciones, que se llevará a la Cumbre Mundial
con el propósito de difundir las experiencias de las políticas educativas nacionales
y enriquecerlas con los aportes de las demás regiones participantes en la reunión.
184
fu nda men tos conceptua l es
D
atan de tiempos inmemoriales algunos conceptos que coinciden con los ob-
jetivos de la educación artística, tal como suele ser enfocada en la actualidad:
participación colectiva de la comunidad, vínculo de las normas sociales y las
formas artísticas, desarrollo de la expresión y de la percepción simbólicas y la conside-

ración del arte como vehículo de la educación y del desarrollo de los valores morales, a
través de la impresión sensorial y emocional de lo bello.
En el mundo antiguo, conforme a los ideales culturales de los griegos (paideia), que
se preocupaban, en particular, de la formación del hombre también como ciudadano, el
arte comenzó a formar parte de la educación dentro del círculo de las siete artes libe-
rales, existiendo en los procesos educativos la enseñanza de la música –en las artes del
quadrivium– en contraposición a la educación matemática de las ciencias del trivium.
Los griegos de la Antigüedad también completaban a nivel masivo la educación de
los ciudadanos a través del teatro. Asimismo, en esos espectáculos, estaban presentes la
danza y la música y se perseguía como finalidad estimular la compasión y el temor (ca-
tarsis) que, como medio de purificación, suscitaban emociones en el auditorio. Enton-
ces, el espectáculo también cumplía los principios de, además de ser bello, obrar como
un recurso de utilidad para el mejoramiento humano.
Posteriormente, Platón elaboró una teoría estética desde la cual proyectó el con-
cepto de que, a través de la belleza visible que habla a los sentidos se llega a reconocer
la belleza moral que exalta los corazones. A lo largo de varios siglos le sucedieron otros
autores que argumentaron la influencia nutrimental de las artes en los procesos forma-
tivos del ser humano.
El siglo XIX fue decisivo para los pueblos de la región, pues fue en su transcurso
que, promovido por los empeños emancipadores de los próceres americanos y como
parte indisoluble de sus idearios, se propulsaría un llamado a la originalidad, a la creati-
vidad, a la consideración de la cultura propia, a una educación popular que alcanzara a
los indígenas y a las zonas rurales. Fue el siglo en el que hombres de la talla del venezola-
no Simón Rodríguez, el argentino Domingo Faustino Sarmiento, el cubano José Martí,
y el también venezolano Andrés Bello, a quienes seguiría después el azteca José Vascon-
celos, robustecieran el concepto de educación hasta entonces vigente, con un fundamen-
tado pensamiento integrador de la cultura.
A estos prohombres de cultura e ideales acendrados, siguieron muchos otros que se
establecieron como continuadores del pensamiento de sus antecesores y que han venido
proyectándose desde las coordenadas del pensamiento renovador que ellos impulsaron
con denuedo, buscando fomentar en América el nacimiento de una modernidad origi-
nal y creadora.
185
En el transcurso de los esfuerzos educativos desarrollados desde enton-
ces, y considerando que no fue hasta el propio siglo XIX que se contó con una
Ciencia de la Educación, fueron sistematizándose las experiencias de intro-
ducir en los currículos escolares, primeramente la música, luego la pintura
y el dibujo, sin la finalidad expresa de formar artistas, sino para educar en la
belleza y acendrar valores.
Leer, escribir, declamar, cantar, recitar, dibujar han sido actividades pre-
sentes en las mejores experiencias educativas, aunque no siempre guiadas por
un concepto preciso de las provisiones que la creatividad artística proporciona
al conocimiento.
El teatro y la danza (o el lenguaje corporal) posiblemente han sido los
menos favorecidos en los empeños realizados en los programas escolares, sin
dejar de mencionar los medios audiovisuales, que también constituyen recur-
sos valiosos para la proyección de imágenes y códigos estéticos de valor.

Hoy, quizás más que nunca antes, existen espacios que promueven re-
flexiones en torno a la necesidad de formar en niños y jóvenes valores esté-
ticos, morales y éticos que concuerden con la vida contemporánea y con la
creación del porvenir. Las artes han ido ganando partido en la ofensiva em-
prendida por lograr su reconocimiento como fortaleza de la misión educativa,
en tanto promotoras de un saber que integra en el conocimiento la armonía
del ser y la expansión sensible de la espiritualidad.
Asumiendo que el tercer milenio implica desafíos que contraponen, entre
otros recursos del desarrollo y de la conciencia de la humanidad, lo mundial
y lo local, lo universal y lo singular, lo espiritual y lo material, se perfila como
misión impostergable de la educación el hacer frente al reto de valerse de la
cultura artística y literaria en beneficio de la formación de los más jóvenes, de
manera que puedan enfrentar tales problemáticas con pleno reconocimiento
de las cuestiones que pudieran oponerse a su crecimiento humano.
Se trata, entonces, de abrir el espacio que le corresponde a la educación
artística en los currículos escolares, para que el arte, como uno de los cam-
pos del conocimiento, tenga la posibilidad de intervenir con sus fundamentos
gnoseológicos y axiológicos, en el objetivo de lograr el desarrollo armonioso
de los más jóvenes ciudadanos de esta región, en la que históricamente se han
expandido la originalidad y la creatividad y proyectado valores artísticos de
trascendencia universal.
La oposición entre el conocimiento racional y el conocimiento intui-
tivo, entre la lógica y la emoción, entre lo intelectual y lo sensible, aparece
en los modelos educativos cuando la ciencia y el arte se ubican en extremos
antagónicos.
Cuando se adopta tal modelo educativo, se corre el riesgo de ignorar la
pertinencia del arte como campo del conocimiento y su funcionalidad para
desplegar los dominios cognitivos que perfeccionan los procesos senso-per-
ceptuales, el desarrollo del pensamiento metafórico y la formación más global
y profunda de conceptos, juicios y razonamientos.
Constatado el hecho de que las capacidades humanas para la creación
186
son susceptibles de desarrollarse, se hace un imperativo de la educación rec-
tificar la visión fragmentaria que ha colocado a las artes en la periferia de los
procesos cognitivos y abrir los modelos educativos hacia diseños curriculares
integrales, que ofrezcan al individuo las más amplias posibilidades de des-
cubrir procedimientos, recursos y métodos de acción que lo capaciten para
explorar e innovar, adaptarse al medio social o modificarlo.
Democratizar el acceso a la educación artística ha de constituir una fina-
lidad inalienable de los esfuerzos actuales que despliegan los sistemas educati- Constatado el
vos, para que su influencia alcance a la totalidad del universo escolar y lo sitúe
en condiciones de influir creativamente en el futuro de sus pueblos. hecho de que
Igualmente se perfila la necesaria consideración de las especificidades de
cada uno de los niveles educativos concernidos. Si bien en la enseñanza pri- las capacidades
maria se manifiestan con más fuerza las actividades lúdicas con las formaliza-
humanas para

ciones artísticas, y los niños juegan y crean liberando sus recursos expresivos
a través de uno u otro lenguaje, en el nivel secundario dirigirán sus intereses la creación son
a partir de inclinaciones más precisas hacia una particular área artística. Esta
constatación ha puesto de relieve la necesidad de que el maestro base la didác- susceptibles de
tica de la educación artística en la consideración de los aspectos psicológicos
que relacionan los intereses expresivos con las edades del escolar. desarrollarse,
Es una verdad universalmente aceptada el hecho de que la generalidad
de los seres humanos nace con potenciales creativos, susceptibles de desa- se hace un
rrollo y expresión. Sin embargo, la finalidad de la educación artística estriba
en expandir las capacidades de apreciación y de creación, de educar el gusto
imperativo de
–el buen gusto– por las artes y convertir a los educandos en espectadores la educación
preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artística de su
comunidad y completar, junto a sus maestros, la formación que les ofrece el rectificar
medio escolar.
Ese enfoque marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseñan- la visión
za artística especializada, que tiene por finalidad la formación de los artistas
(educación para las artes), y la educación que se vale de los recursos expresi-
fragmentaria
vos de los lenguajes artísticos para formar armónicamente a los individuos, que ha colocado
que es la educación artística o educación por las artes, como también se le
denomina. a las artes en la
También existe un sinnúmero de investigaciones, experiencias prácticas
y obras editadas –muchas, de autores de la región– que versan sobre la temá- periferia de
tica del pensamiento creativo y de la creatividad artística, de necesaria consi-
deración para basar los programas, métodos y procedimientos que proyecten los procesos
los programas educativos. Esas prácticas se fundan en el principio enunciado
de no proponerse como finalidad la formación de artistas, sino movilizar el
cognitivos
carácter creador de la inteligencia y formar el ser de los individuos, desarrollar
al máximo sus capacidades apreciativas y jerarquizar el concepto de que, en el
centro de esas actividades, crecen las capacidades expresivas y comunicativas,
vehiculadas por los lenguajes artísticos. Es así como el arte, en su específica
condición de producirse como medio de expresión y de comunicación, provee
las mejores coordenadas para ubicar los empeños educativos reseñados.
187
Conocer los procesos que se movilizan en la inteligencia del individuo
con la intervención de las artes, es una condición para asumir que la inserción
de la educación artística en el currículo escolar –con un concepto interdisci-
plinario– nutre y potencia la asimilación de las restantes materias objeto de
aprendizaje.
Hasta el momento existe total coincidencia entre los estudiosos del
tema en la consideración de que ha de ser el maestro quien se valga de los
recursos teóricos para apropiarse de los fundamentos psicológicos, estéticos,
de los cambios artísticos y otros; pero la eficacia en los desarrollos creativos
de los alumnos ha de verificarse a través de actividades prácticas: musicales,
teatrales, dancísticas, plásticas, de expresiones sonoras, corporales, de na-
rración oral, de la fotografía, del dibujo y la pintura, y aun más, de la crea-
ción por los propios estudiantes de algunos medios didácticos que requieran
sus talleres (títeres, máscaras, vestuario, decorados, instrumentos musicales,

pigmentos, etcétera).
El estudio de los efectos de las actividades prácticas en talleres de edu-
cación artística ha permitido que maestros e investigadores comprueben los
notables niveles de desarrollo que alcanzan, entre otras, las capacidades de ob-
servación, simbolización, imaginación, percepción y representación, y cómo
se fomentan en el individuo rasgos de originalidad y de flexibilidad, espíritu
de equipo, inclinación solidaria y hábitos de autodisciplina.
Varios autores coinciden en destacar el papel primordial que juega la li-
teratura en los esfuerzos por yuxtaponer al proceso instructivo, el desarrollo
de la emoción estética que promueven las imágenes artísticas y el tratamiento
de temas que pueden ubicar a los alumnos ante problemáticas que, por estar
cercanas a sus vivencias, puedan ser aprehendidas, reelaboradas y expresadas
a través de formas artísticas.
La práctica en el desarrollo de programas de educación artística ha per-
mitido a muchos pedagogos entregados a esa tarea concluir que, por encima
del desarrollo mimético de los fenómenos de representación, deberá preva-
lecer la capacidad de interpretación, de manera que el alumno escape a todo
tipo de manierismos y estereotipos y exprese su creatividad libremente, tan
sólo impulsado por la singularidad de su propia intelección y de su sensibili-
dad creadora.
Los conceptos reseñados constituyen apoyos para las reflexiones que se
propone promover la Conferencia convocada, en correspondencia con su fi-
nalidad de otorgar participación a la educación artística en las acciones ten-
dientes a desarrollar integralmente el conocimiento humano en beneficio del
porvenir de los pueblos de esta región.
188
ejes de r efl e x ión
L
a Conferencia propone colocar en sus ejes de reflexión los principales aspectos
que pueden resultar un basamento sólido para analizar los desempeños de las
políticas educativas y culturales en materia de educación artística, que se llevan
a cabo en los países de la región. Asimismo, intenta identificar cuáles son las estrategias

más exitosas, tanto en los aspectos más generales, que atañen a los gobiernos, como en
las mejores experiencias obtenidas por las escuelas o los maestros del sector privado y de
la educación no formal, o desarrolladas por las ONG, otras instituciones o grupos.
La ausencia de metodologías y modelos validados, que guíen la evaluación de tales
perspectivas, fundamenta la necesidad de satisfacer la carencia instrumental existente
con aproximaciones paulatinas a la caracterización de las mejores experiencias obteni-
das y de su potencial efecto de replicabilidad.
En sintonía con tales objetivos, la Conferencia facilita a los expertos gubernamenta-
les de los países participantes, la posibilidad de intervenir en tres ejes temáticos que serán
expuestos y debatidos, respectivamente, en los paneles y mesas redondas del Programa.
Cada eje temático aporta un cuerpo de asuntos que pudieran focalizar los desarro-
llos a exponer, tanto en los paneles como en las mesas redondas, y abren la posibilidad
de promover un análisis diversificado de las problemáticas objeto de estudio.
eje de reflexión 1
La educación artística en las políticas
culturales y educativas
El enfoque estará dirigido hacia el análisis de coordinaciones y alianzas entre am-
bos sectores gubernamentales para el desarrollo de políticas, estrategias y programas, a
fin de lograr una educación artística de calidad, allí donde se hayan obtenido experien-
cias exitosas.
eje de reflexión 2
La formación de los educadores
y la configuración de su saber artístico
íde í a tra u mer
Estdía M ] de alc"}u mer M ] dl M 3"} ee giMgi aent a Ma l
189
l í m i t e s y s u p u e s t o s pa r a
la educación artística :
un marco de referencia académica
Grupo de investigación
Unidad de Arte y Educación
l í m i t e s y s u p u e s t o s pa r a
la educación artística :
un marco de referencia académica
Grupo de investigación
Unidad de Arte y Educación
con ten ido
introducción 193
consideraciones generales 196
Punto de partida: la definición del arte 196
La naturaleza fluida de la experiencia artística 196
El arte, experiencia integral 197
El arte y la recuperación de la experiencia 197
La experiencia artística es histórica 198
La educación artística incluye la enseñanza
de la historia del arte 199
El arte y la política de las disciplinas 200
consideraciones específicas 202
Dos amnesias de la escuela 202
La infancia ausente 202
La escuela como espacio de inserción en la comunidad 204
Recomendaciones desde una experiencia académica
en la Universidad Nacional de Colombia 204
in troducción *
L
os antecedentes directos de la Unidad de Arte y Educación se remontan al año
1995, cuando un grupo de profesores de la Facultad de Artes de la Universidad
Nacional de Colombia, interesados en la pedagogía como eje de investigación,
reunieron sus experiencias –que, en general, abarcaban distintos niveles de los ámbitos
formales y no formales– con el fin de trabajar conjuntamente con profesores de los nive-
les escolares y propiciar innovaciones en el área de educación artística.
La observación sistemática de las condiciones generales de enseñanza los llevó a la
definición de una serie de elementos recurrentes en los modos de reflexionar sobre la
educación artística, sus modalidades y niveles. Estas observaciones fueron dibujando
paulatinamente la posibilidad de un panorama general: la educación artística como
campo. Este panorama, a su vez, planteaba la ocasión de superar dicotomías, lugares
comunes y retóricas que, aunque tenían razones que las justificaban, en la medida
en que se afincaban en el pensamiento cotidiano, determinaban una visión excesi-
vamente esquemática de la educación artística, que descuidaba su abordaje como un
conjunto de prácticas que compromete no sólo las didácticas específicas e instrumen-
tales, sino que se relaciona con los problemas fundamentales del campo artístico (lo
relacionado con la definición del arte y sus condiciones contemporáneas), del campo
Límites y supuestos para la educación artística

de la educación (lo referente a los modelos educativos, sus orígenes y sentido) y de sus
complejas interacciones.
Las dicotomías señalan una tendencia a situar la problemática general de la educa-
ción artística entre dos polos excluyentes: por ejemplo, el arte y la ciencia, la formación
por el arte y para el arte, el énfasis en los procesos o en los productos, separaciones que
resultan insuficientes para asumir el campo en su complejidad. En efecto, el denso siste-
ma de relaciones que une sus grandes problemáticas con las de otras esferas del conoci-
miento exige definiciones más flexibles.
Este documento no pretende establecer esas definiciones; procura problematizar.
Como todo acto pedagógico, no afirma ni niega en principio un postulado, sino que lo
pone en perspectiva, es decir, lo sitúa en un horizonte de sentido en el que las tensiones,
lejos de evitarse, se hacen evidentes y empiezan a exigir una toma de posición. Así, su
objetivo esencial es el de ampliar la discusión, incluyendo temas que deben ser tenidos
en cuenta en la cotidianidad del aula y de sus elementos de diálogo.
* Documento elaborado por el grupo de investigación de la Unidad de Arte y Educación de la Facultad

de Artes de la Universidad Nacional de Colombia, conformado por los profesores: Miguel Antonio
Huertas, María Soledad García, Carmen Barbosa, William Vásquez, Jaidy Díaz, Esteban Rey, William
López, y las investigadoras: Sylvia Juliana Suárez y Mónica Romero.
193
Los lugares comunes se refieren a fórmulas convencionales a las que se
recurre a falta de una tradición académica que asuma específicamente la ex-
ploración en el área de la educación artística. Existen antecedentes importan-
tes y prácticas exitosas, pero, en general, no se han decantado conformando
espacios de investigación, sino que han tendido a la fragmentación o a ser con-
sideradas, prematuramente, como ejemplificación de políticas educativas. Ya
sea que el énfasis esté puesto en el aprendizaje de modelos educativos genera-
les –que exige una traducción que las legitime dentro de ciertas concepciones
Hay un gran del pensamiento–, o que esté puesto en el planteamiento empírico de unos
modos de reproducción de procesos propios de prácticas artísticas particula-
terreno por res, el resultado es que la necesidad pragmática de responder a otras lógicas y,
por lo tanto, a metodologías diferentes a las de las prácticas artísticas, limita
conquistar y las posibilidades de diálogo y de intercambio de experiencias y saberes propia-
consolidar: mente artísticos.
En ese sentido, todavía hay un gran terreno por conquistar y consolidar:
el de la el de la educación artística como una opción específica de las prácticas artís-
ticas, como lo es cualquier manifestación disciplinar con su propia tradición
educación y su propio ámbito.
Las retóricas convencionales derivan de esta escisión: la escuela no es
artística como considerada importante entre las instituciones significativas para el campo
una opción del arte. Solamente la academia universitaria tiene alguna resonancia en él,
aunque con mucha frecuencia su acción se reduce al paso obligado para la
específica de introducción de sus egresados al ámbito profesional. Pocas veces se aprecia su
posibilidad de formar públicos, ciudadanos críticos o de constituir un pensa-
las prácticas miento político.
Pensar la educación artística como un ámbito de investigación –propó-
artísticas, como sito esencial para la Unidad de Arte y Educación– demanda salir de modelos
mecanicistas para definir el conocimiento, el arte y el diálogo pedagógico.
lo es cualquier Pero, sobre todo, reclama tener en cuenta las instituciones que influyen en la
manifestación manera como el arte se piensa actualmente. Los museos, los circuitos de cir-
culación y exhibición, el mercado, los medios de comunicación, los marcos ju-
disciplinar rídicos y la misma academia son instancias de decisión que generan tensiones
muy fuertes en el campo del arte y, por ende, en la educación artística.
con su propia Para la Unidad de Arte y Educación es claro que no es posible renunciar a
la complejidad; la profundización en la reflexión exige la construcción de mi-
tradición y su radas rigurosas hacia su objeto de estudio, lo cual pasa necesariamente por el
señalamiento de aquellos puntos conflictivos que normalmente no se discuten
propio ámbito por el imperativo no expresado, pero no menos cierto, de dibujar un panora-
ma optimista. La única forma de ser justos con nosotros mismos es abordar
aquellas preguntas que no hemos sabido responder adecuadamente y adelan-
tar un debate que, sin minimizar los logros y las fortalezas, señale las tareas
por cumplir y los temas a dilucidar a corto y mediano plazo.
Hoy mismo, nuestra universidad se encuentra cerrada por decisión de
sus propias directivas, motivada por la fractura del diálogo con una comuni-
dad que se pregunta acerca de los fundamentos académicos de la política que
194
ha determinado una reestructuración administrativa y una reforma académi-
ca que transformaría radicalmente, no sólo su estructura y sentido actuales,
sino su tradición como escuela.
Aún sin calificar estas políticas, resulta claro que el campo de tensiones
generado por estos procesos resulta de una gran amplitud. Esta situación no es
exclusiva de esta institución, o de esta nación; con sus particularidades, es re-
conocible en todas partes. Lo que está en juego es fundamental, y el ámbito de
la educación artística, en donde, por definición, se plantea el desarrollo de la
sensibilidad humana, no puede ser ajeno a la reflexión sobre esas tensiones.
Actualmente el grupo consolida su programa central que incluye la Lí-
nea de profundización en Arte y Educación y está próximo a iniciar labores en
el posgrado en Educación Artística Integral. De la actividad investigativa que
sustenta este programa, surgen las reflexiones que siguen.
195
consider acion es gen er a l es
Punto de partida: la definición del arte

Tal es la naturaleza del arte, que pareciera que nos es imposible discutirlo sin volver
siempre a sus orígenes e, incluso, a su derecho a la existencia. Ninguna otra disciplina
debe iniciar sus argumentaciones justificando su sentido, redefiniendo sus bordes, soli-
citando una atención, exigiendo un espacio.
Tal vez ése sea su primer signo. No solamente contra el descuido de la sociedad,
contra la incomprensión de los otros campos del conocimiento, contra todos los intentos
de manipulación ideológica y comercial de toda clase de instituciones; el arte debe, ade-
más, luchar contra sus tendencias autodestructivas: defenderse de su propia tradición
autocrítica, de su constante necesidad de superarse y de sus poses personalistas.
La naturaleza fluida de la experiencia

artística
Como los reflejos de un río que no nos permiten ver el agua que fluye y que tampo-
co constituyen un paisaje estable, pues se recomponen permanentemente, la experiencia
artística transcurre, siempre distinta, siempre estable, siempre fluida.
Es así porque la experiencia artística es experiencia del origen, de retorno a las
fuentes, en donde se constituye esencialmente sentido; la vuelta al origen es la vuelta a
lo común1. Por esto al M
lo común
196
El arte, experiencia integral
Lo que sabemos del mundo se funda en lo que de él percibimos mien-
tras, simultáneamente, nos reconocemos en él y con él. Todo lo demás viene
después.
En principio, el mundo se nos presenta como imagen. Sabemos sus colo-
res, sus texturas, su peso, su distancia, su sonoridad. La mirada nos habla de
su densidad matérica, el tacto de su temperatura y la escucha de su vibración.
De esos datos deducimos una noción de realidad y construimos un universo.
Los valores formales no son patrimonio del arte sino del mundo que, a través Al ser
suyo, delata su existencia.
Los materiales del arte son los elementos a través de los cuales el mundo experiencia
acontece por un momento. Sus juegos formales dejan de ser simplemente eso
cuando captamos que ellos son la sustancia de la imagen del mundo. Esa ex- de conciencia,
periencia original se reconstruye constantemente, no es imagen fija: es estable
como movimiento. En ese territorio, un día encontramos que, dado que está la artística
en permanente reconstrucción, también puede ser modificado. En ese punto
encontramos el valor inconmensurable de las decisiones: somos lo que deci-
es una
damos ser, el mundo es lo que decidamos que sea. experiencia de
La experiencia artística es un ejercicio permanente contra el olvido:
siempre nos devuelve al origen, su actualidad habla de los modos actuales de conocimiento,
construir sentido y es una invitación a la acción.
corporal,
El arte y la recuperación emocional,
de la experiencia simbólica

Los pequeños hechos ocupan la mayor parte de la existencia. Dormir, y estética:
comer, caminar y mil pequeños gestos ocupan casi todo el conjunto de nues-
tra existencia. Sin embargo, en la rutina se vuelven invisibles: pasan por nues- es una
tra cotidianidad sin dejar rastro, sin convertirse en algún conocimiento, sin
construir un nexo con el mundo. Debido a la institucionalización de la expe- experiencia
riencia, lo significativo de ella se reduce a algunos eventos extraordinarios,
los cuales casi siempre se viven de manera estereotipada, en una repetición
integral
mecánica que ahoga nuestra vida.
Las acciones menudas han dejado de convocar la conciencia de sí y del
otro, no conectan con una tradición, no prometen un futuro; una vez expre-
sadas, las palabras se ahogan; antes de ser realizada, la acción es denegada. El
conocimiento aparece hecho, los sentimientos predeterminados, las sensacio-
nes adormecidas, los recuerdos reducidos a pesos muertos. La inteligencia se
reduce a una mercadería que se ofrece al mejor postor para continuar el ciclo
inmutable del mercado: se produce para consumir, se consume para producir3.
3
“La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama ‘caso’, si es expresamente bus-
cada toma el nombre de ‘experimento’. Pero la experiencia común no es más que una es-
197
La experiencia Por ello, cuando la experiencia se pierde, el mundo deja de ser el espejo en el
que nos reflejamos para comprendernos; se hace opaco, se vuelve mudo, no
artística es un vibra, pierde su nombre. La experiencia no es posible si nuestras acciones no
tienen contacto con la vida; los hechos pasan frente a nuestros ojos como tras
ejercicio una ventana: el poder verlos no nos compensa de la falta de contacto, tampoco
permanente sustituye el conocimiento que nos evita.4
¿Para qué queremos un conocimiento que no se inscriba en los huesos?,
contra ¿que no nos transforme cuando lo asimilamos, que mantenga el mismo ros-
tro estereotipado independientemente de nuestra estatura, de nuestro color,
el olvido de la dimensión de nuestros deseos?, ¿que, luego de una exhaustiva descrip-
ción de todos sus matices, nos deje tan fríos como antes sin la impresión de
haber sido tocados?
Sin embargo, los grandes sistemas sociales que han sucumbido a la lógica
del mercado pretenden que esa sea nuestra verdad natural. La música de ma-
sas, el cine de masas, el arte –en fin– de masas nos es presentado como el pro-
ducto más refinado de una época que se liberó del lastre de las ideologías, de
la tiranía de la función social, de la pregunta sobre el otro. Se espera, en suma,
que todo se convierta en conocimiento; pero por conocimiento se entiende un
cierto saber neutralizado en fórmulas, asimilable a un producto, manipulable,
pragmático y utilitario.
La experiencia artística es histórica

La experiencia de la obra de arte es histórica, es devenir, y siempre esta-
rá en relación con una serie de nexos que la vinculan con otras obras, otros
contextos e, incluso, con elementos contemporáneos a su lectura ajenos a su

factura. De esta manera, el ámbito de la obra se recompone más allá de las in-
tenciones de su autor, de su conciencia, de lo que puso en juego y del mundo
conocido en el momento de su enunciación. La historia del arte es la única que
habla de sus objetos en presente. Si se descuida este factor, el arte es visto como
producto de un acto mágico: el espectador, como en el curso de un sueño, ve-
ría aparecer ante sí imágenes visuales y sonoras magníficas, como surgidas de
la nada... para abandonarse a ellas como un consuelo, una compensación a lo
coba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aquí y allá con la
esperanza de acertar el camino justo, cuando sería mucho más útil y prudente esperar el
día, encender una luz y luego dar con la calle. El verdadero orden de la experiencia comien-
za al encender la luz; después se alumbra el camino, empezando por la experiencia orde-
nada y madura, y no por aquella discontinua y enrevesada; primero deduce los axiomas y
luego procede con nuevos experimentos”. Francis Bacon. La experiencia del pase. Editorial
Kliné, Buenos Aires, pág. 113.
4
En París, capital del siglo XIX, del cual existen dos versiones, ensayo central del Libro de los
pasajes, Walter Benjamin traza una caracterización de la modernidad que desarrolla estos
temas. De hecho, una de las tesis fundamentales para este autor es “la pobreza de la expe-
riencia”.
198
gris de su existencia, absorbiendo estas imágenes que pasan sin comprometer
su experiencia integral, que se reciclan y vuelven transformadas pero iguales,
girando en las mismas órbitas hasta el infinito, en una sucesión que no ne-
cesita de su existencia para vivir, pues estaban allí antes que él y seguirán su
marcha inmutable cuando ya no esté.
Fundar el valor de lo artístico en elementos que tendrían valores inma-
nentes produce el efecto de borrar la historia: algunos materiales, algunas
formas, algunos temas estarían predeterminados como artísticos y sólo al-
gunas autoridades podrían ampliar ese repertorio. Sin historia y sin conflic-
to, el arte puede aparecer investido de un poder absoluto que, a la manera
de un fetiche mágico, nos trasladaría a un mundo ideal, sin vicisitudes y sin
el dolor de la realidad; por eso puede aparecer como la solución mágica que
haría por sí misma de los pueblos comunidades más civilizadas, más justas
y más sanas, de las personas seres más inteligentes, sensibles y respetuosos
del otro. No está en lo definitorio de la actividad artística el poder oculto de
realizar una alquimia de valores. Esta es, apenas, una pieza de los engranajes
que producen y reproducen los esquemas de valor vigentes en las sociedades.
También el arte puede hacer parte de una política de la representación de
carácter autoritario.
Lo artístico no está garantizado por el uso de materiales y formas; sa-
bemos que su práctica es necesaria para la formación integral de la perso-
na; pero no puede ejercerse de cualquier manera, porque un enfoque errado
puede desvirtuar el cultivo de la sensibilidad y de la relación respetuosa con
el entorno.

La educación artística incluye la
enseñanza de la historia del arte
Muchas historias nos han sido contadas, algunas antes de dormir. Es-
cuchado en el limbo de la vigilia, un cuento se transformó en historia por
fuerza de repetición, a costa de la necesaria reinvención noche tras noche,
pedido tras pedido. También nos han contado las otras historias –igualmente
repetidas, igualmente reinventadas– pero con la fantasía legítima de que ellas
cuentan una historia común para todos nosotros: próceres, genios, anécdotas
y fechas van lentamente describiendo un panorama amplio y consolador en
dónde resguardarnos. Como en un collage de imágenes, las historias naciona-
les se han ido conformando a saltos, con lagunas y lugares comunes de donde
asirnos para recordar; pero también para olvidar.
En este esquema, la historia del arte también se ha ido construyendo
como un apéndice “culto” e ilustrativo de la formación educativa. Siempre
oportuna, la historia del arte en la comunicación masificada no implica un
cuestionamiento fuerte y contundente del presente.
Una historia contada a través del arte, y especialmente la historia del arte
como la historia de la pintura, legitima una visión decorativa de los períodos y
199
de las construcciones culturales de una época. Así, la anécdota del genio crea-
dor, las singularidades estilísticas y la excepcionalidad de la personalidad han
sido los elementos convocados para describir y escribir un modelo de historia
que, o avanza a saltos, o prevé continuidades lógicas entre un período y otro.
Si la historia del arte fuera efectivamente la historia de la pintura, la es-
cultura, la cerámica, el grabado y el dibujo, entonces, su enseñanza reproduci-
ría un modelo fragmentado basado en la personalidad del artista, en la técnica
de ejecución o en las “grandes obras de los grandes maestros del arte”. Esta
visión de la historia del arte reduce la complejidad de los procesos históricos
y culturales de un período cuya materialización puede o no coincidir con el
modelo de la obra de arte.
La historia del arte puede ser más que la sumatoria de imágenes, de cua-
dros, de nombres, de técnicas y de períodos, si avanzamos en la integralidad
y complejidad del marco metodológico y epistemológico de la disciplina. Más
que el trabajo por redefinir el objeto de estudio particular –definición siempre
delegada al campo de la práctica artística o de los centros hegemónicos de cir-
culación artística– y su historicidad, la historia del arte es una práctica social
discursiva, como lo es toda producción cultural y, en consecuencia, contribu-
ye a desplegar el entramado de relaciones y descripciones que la humanidad
realiza, cada vez sobre el mundo. Desde esta perspectiva la historia del arte no
es la ilustración historicista, no es la documentación de grandes creaciones o
de personalidades y, por lo tanto, la enseñanza de la historia del arte buscaría
evidenciar los procesos de producción de sentido, independientemente de la
coincidencia con la producción artística validada.
Si la especificidad de la práctica artística no es posible de ser reducida a
la producción de objetos artísticos, y es justamente a través de esta práctica
por la cual el ser humano construye y recrea su relación con el mundo, con lo
real, con la ficción y con el tiempo, entonces la historia del arte debería poder
atender a este proceso que no se ancla en el tiempo histórico, sino que perma-
nentemente nos devuelve hacia un tiempo de detención sobre nuestra propia
experiencia como sujetos históricos inscritos en las huellas del tiempo, más
allá de la cronología y de la historia que nos han contado. De aquí se deduce la
relevancia de la historia del arte como término irreductible de la ecuación de
la enseñanza del arte en la escuela.
El arte y la política de las disciplinas

La subordinación de la educación artística, expresada en la ausencia de
nichos curriculares indiscutibles para sus disciplinas dentro de los tiempos y
espacios de la escuela, está estructuralmente relacionada con la subordinación
de éstas a otras áreas del conocimiento en las esferas académicas, universita-
rias y disciplinarias internacionales. Así como en el mundo académico de alto
nivel la física, la matemática o la biología determinan los modelos de conoci-
miento válidos y administrativamente hegemónicos, en el ámbito escolar ellas
200
mismas acaparan los temas y tiempos esenciales curriculares, dejando a la
formación artística un lugar más o menos marginal, más o menos adjetivo.
Particularmente en la esfera latinoamericana, es indiscutible la domi-
nación de ciertos estereotipos de las “ciencias duras” en los procesos de re-
conocimiento y validación de los saberes esenciales o fundamentales para la
cultura y la sociedad, y mientras las disciplinas artísticas no abandonen sus
dinámicas de definición y delimitación a partir de los modelos y formatos
–tanto investigativos como retóricos– para la construcción de saberes que
esos estereotipos de las ciencias imponen en todas las esferas, la educación
artística no empezará a ganar y a diferenciar sus espacios dentro de la edu-
cación en general. Se trata de construir las condiciones de posibilidad de la
autonomía disciplinaria para las prácticas y espacios de configuración de
saberes de las artes.5
Y si se tratara de nociones amplias y genéricas podría no ser tan grave
la cuestión pues, aunque incompletas, las nociones de creatividad y de cons-
trucción de lo real y de lo imaginario tendrían algún grado de desarrollo. Pero
en tanto dichas nociones sean definidas como un saber estereotipado basado
en la adquisición de informaciones utilitarias que solamente comprometen la
memoria como proceso cognitivo y del sector de las ideas, también la ense-
ñanza de las ciencias resultará insuficiente. En un sistema escolar sano, debe-
ría ser posible encontrar los campos del arte y de la ciencia en un diálogo libre,
creativo y apasionado, en tanto el objeto de estudio es el mismo en lo esencial:
la experiencia humana del conocimiento.
5
Esto sin contar con la inestabilidad causada por la legislación vigente en Colombia que,
mientras establece como obligatoria la presencia de las artes en los esquemas curriculares,
permite su supresión de acuerdo con los Proyectos Educativos Institucionales definidos
por cada institución educativa.
201
consider acion es específic as
Dos amnesias de la escuela

La escuela suele equivocarse de dos maneras con respecto a la experiencia artística.
La primera es ignorándola, porque eso significa descartar el campo específico en donde
se reflexiona sobre la manera como los seres humanos construimos sentido a partir de
la constatación de nuestra existencia en el mundo. Posiblemente la clase de educación
artística es la única en donde la experiencia integral de la persona es necesariamente te-
nida en cuenta; en otras asignaturas, frente al objetivo central de transmitir y fijar una
información específica, no importa si la persona es delgada, morena, si tiene hermanos
o no, si viene de un contexto u otro: se asume como una tábula rasa que solamente re-
quiere unas condiciones intelectuales mínimas para absorber esa información, sin sen-
timientos, sin historia, sin capacidad de decisión distinta a la de sujetarse a la norma que
dice qué contenidos debe dominar según su edad y nivel escolar.
La segunda forma en que se puede equivocar la escuela es restringiendo el arte a la
esfera de las obras de arte. Esta perspectiva elimina el contexto en donde éstas adquieren
sentido, al descuidar la importancia de los procesos, dejando en primer plano los pro-
ductos. No se debe olvidar que es en el proceso en donde se pone en juego la creatividad,
el desarrollo de la sensibilidad y las posibilidades de la comunicación, en resumen, la

experiencia que el individuo tiene del mundo a través de la producción y la recepción
del arte.
La infancia ausente
El mundo de la infancia está prácticamente excluido de la esfera de la enseñanza
artística superior. Aparece como tema, como problema, incluso como veta de imáge-
nes a explotar. Pero no aparece como universo; normalmente quien estudia artes no es
impulsado a reflexionar acerca de la forma como construyó sus imágenes, su experien-
cia sonora, sus gestos, sus palabras. Parecería que esas dimensiones emergieron solas,
como debían ser. Como una fatalidad que tenía un sentido instrumental, a saber, el de
construir un pensamiento adulto en donde sí se toman decisiones, en donde sí existe
un universo.
Las etapas que se siguen para definir esa imagen cultural que la comunidad tie-
ne del mundo ingresan a la escuela de una manera altamente normalizada, estanda-
rizada: interesan a algunos psicólogos o a las profesoras del preescolar y la primaria.
Luego, en la secundaria, parecieran no existir; muchas veces, cuando son tomadas en
202
consideración, son asumidas como esquemas para determinar la normali-
dad del desarrollo, en los cuales el margen de disidencia es muy restringido: La escuela suele
en el mundo de la expresión libre, paradójicamente, no está muy bien visto
particularizarse demasiado. equivocarse de
Por su lado, el campo profesional del arte tiende a reducir la experiencia
artística a uno solo de sus componentes y habla solamente del mundo de las
dos maneras
obras de arte; se discuten sus características contemporáneas, sus institucio- con respecto a
nes legitimadoras, sus circuitos de circulación y, eventualmente, su valor de
cambio. No invita a los estudiantes a proponer su propia sensibilidad como la experiencia
objeto de estudio, el trayecto de su pensamiento como un terreno problemá-
tico constituido por un sistema de relaciones que va desde su primigenia con- artística. La
dición biológica hasta los densos contenidos culturales que se absorben a lo
largo de la vida como una segunda naturaleza. primera es
Con frecuencia, la escuela superior divide al estudiante, separa su expe-
riencia de la vida y su experiencia del aprendizaje de un oficio.
ignorándola...
El estudiante rara vez lucha contra ese fenómeno. Esencialmente, porque La segunda es
para él no es nuevo, ya está acostumbrado a que la educación enfatiza un co-
nocimiento altamente cifrado y codificado que viene de algún lado: el colegio restringiendo
es un lugar en donde se asimila mal que bien un conocimiento predetermina-
do como escolar y casi siempre la vida queda a la espera. Como el espectador el arte a la
que aprende que el espectáculo –lo artístico– se inaugura con un aplauso que
pone en suspenso la vida cotidiana –a la manera de los marcos de las pintu-
esfera de las
ras que separan lo que es arte de lo que no es–, a la cual solamente se retorna obras de arte.
cuando otro aplauso lo cierra, y rara vez esos mundos se tocan, rara vez se sabe
que lo que se puso en juego en el uno era de la misma naturaleza del otro y que Esta perspectiva
no se niegan sino al contrario: se descifran mutuamente.

Algún día un profesor logra sorprender cuando inicia su relato “Érase elimina el
una vez…”6 y habla no de un conocimiento abstracto, sino de algo que alguna
vez tocó su experiencia y en ese relato su alumnado reconoce resonancias de contexto en
su propia experiencia.
Sin embargo, esto ocurre sólo de tiempo en tiempo, porque los profe-
donde éstas
sores mismos no siempre entienden que su propia experiencia es importan- adquieren
te. Se encuentran inmersos a su vez en una concepción del trabajo que no
contribuye a construir sentido a la existencia, sino que lo destruye, pues su sentido, al
objetivo solamente se define por la productividad que se demuestra con ci-
fras y productos. descuidar la
Pero, en la otra dirección, el medio escolar también tiende a excluir lo
esencial de las prácticas artísticas. Es cierto que las toma como tema de estu- importancia
dio –a veces con un tedio que las neutraliza–, como instrumento mecánico
de aprendizaje, como telón de fondo que pretende decorar la cotidianidad,
de los procesos,
pero no las incluye como lo que son: el disfrute de la experiencia individual dejando en
primer plano
6
La expresión viene de Lyotard, en La condición posmoderna, referida a las enseñanzas tra-
dicionales que son todavía reconocibles como vestigio.
los productos
203
y colectiva que se manifiesta en el juego libre con las formas, las acciones y
las percepciones.
La escuela como espacio de inserción

en la comunidad
En tanto organismo vivo, toda comunidad está permanentemente defi-
niendo qué conserva de sí y qué transforma. Uno de los lugares privilegiados
La concepción en donde delega esta misión es la escuela. Ella recibe a sus niños y les trans-
mite una imagen del mundo, de su naturaleza física y social, de sus jerarquías
de las prácticas y tradiciones. Les enseña que tienen un pasado definido por las decisiones
que se han tomado en otros tiempos y les señala un contexto, unos derechos
artísticas y unos deberes a través de cuyo ejercicio podrán, a la larga, intervenir en esas
decisiones. La enseñanza primaria los localiza en una cultura particular en
no debe un mundo general. La enseñanza secundaria los orienta respecto a las posibles
formas de insertarse en aquélla. La enseñanza superior los inscribe en unas
limitarse a comunidades disciplinares y profesionales que determinan lo esencial de su
sus acciones existencia social: los adultos se definen por su trabajo.
En esa esfera general, la educación artística vincula ese proyecto social
y sus objetos con un proyecto que es, al mismo tiempo, estético y ético.
(dibujar,
cantar, Recomendaciones desde una experiencia
académica en la Universidad Nacional
pinturas,
de Colombia
bailes…),
La concepción de las prácticas artísticas no debe limitarse a sus accio-
sino nes y sus objetos (dibujar, cantar, pinturas, bailes…), sino considerarse como
una experiencia, lo que convoca, por un lado, la reflexión sobre su condi-
considerarse ción en el contexto contemporáneo y, por otro, señala un campo de acción
mucho más amplio que el de la producción de obras, de manera que puedan
como una reconocerse sus aspectos integrales (conciencia corporal, memoria, cultura);
la renovación del enfoque convencional debe necesariamente inscribirse en
experiencia un pensamiento histórico.
La experiencia específicamente artística convoca un diálogo con lo real
a partir del reconocimiento de aquello que tenemos en común con el mundo:
la materia, la estructura, la dimensión temporal; ese diálogo no puede tener
un fin externo a sí mismo, no debería ser sometido a propósitos utilitarios.
Solamente así podrá –mediando el rigor metodológico necesario– adquirir
sus condiciones propias.
El consenso anhelado sobre una educación artística de calidad no puede
darse por una estandarización de los pensamientos acerca de las prácticas ar-
tística o educativa –los cuales van a ser siempre forzosamente diversos–, sino
204
desde el abordaje de un núcleo ineludible y obligatorio: el componente ético
que se deriva del pensar la práctica artística desde el campo de la educación.
Desde este punto de vista, no existe una teoría del arte o del conoci-
miento que nos explique la práctica artística en todos sus aspectos de manera
unívoca. La tarea, entonces, es hacer visible que existe la exigencia de tomar
partido y de asumir las consecuencias de esta decisión. Este panorama políti-
co es insoslayable, especialmente en los niveles institucionales en donde, por
definición, se toman las grandes decisiones.
Hoy en día es necesario evaluar un problema que se ha extendido y crea
muchas confusiones: creer que la práctica artística es buena por sí misma, y
en tanto sea arte es ética y necesaria, sin discutir su calidad ni sus variables.
Relacionado con esto, debe cuestionarse la idea de que la práctica artística sea
reducida a un modo por excelencia de integrar personas y comunidades a las
cadenas económicamente productivas.
Si el arte acontece en el sitio en donde los seres humanos construimos
lo real, la educación artística no puede restringirse a sí misma, planteándose
exclusivamente a partir de nociones como el don, la vocación, el gusto o la
inserción en circuitos artísticos comerciales o laborales.
También es importante recordar que, desde esta perspectiva integral, las
acciones en el campo de la educación artística no se deben reducir a las clases
de artes (que tienen que existir en más cantidad y con mayor calidad cada
vez), pues la vivencia del cuerpo, de la memoria, de la identidad… es reconoci-
ble en toda actividad escolar, sea cual sea su objeto de estudio. El profesorado
de arte debe ser el principal militante por el diálogo que abre las vías del co-
nocimiento colectivamente construido. Su particular disposición le hace ser
el eje potencialmente articulador de toda la experiencia escolar.

Así, el ámbito de la educación artística no puede limitarse a la glorifi-
cación de la expresividad particular, o a una concepción estereotipada de la
creatividad; debe proponer miradas más realistas sin renunciar a la comple-
jidad. Si no habla de productos, sino de procesos, permitirá que cada persona
reconozca el complejo entramado que define sus decisiones y le pone en dis-
posición de transformarlo.
Debe recordarse que el encuentro en el aula, en el taller, inaugura un diá-
logo que propicia la institución, reconociendo que no tiene un sentido dado de
antemano –como la obra de arte–, sino que se construye en él; si el profesor
debe ser guía, no puede ser juez; si habla, no puede dejar de escuchar –de he-
cho, debe hacer que el alumnado se escuche mejor a sí mismo como condición
para escuchar al otro–; y si sabe que ese diálogo inaugura, también sabe que
ese inaugurar no se da en el vacío: se estructura alrededor de las decisiones
que han sido tomadas en el pasado. Por eso debe luchar contra los procesos
de medición y normatización rígidos y ahistóricos que, bajo la bandera de la
eficiencia, ahogan la vida.
La educación artística hoy es tal vez el único sector de la educación que
permite plantear la integralidad de la experiencia del educando como una
condición de la construcción de saberes. Probablemente una reflexión me-
205
Hacemos arte todológica sea el camino acertado para lograr una educación integral. Una
educación en la cual su cuerpo, su memoria, sus acciones y decisiones, incluso
para situarnos su nacionalidad, sean relevantes. Hacemos arte para situarnos en el mundo,
no para evadirlo.
en el mundo,
no para
evadirlo
206
decl a r ación de bog otá sobr e
Estados Miembros de la Región

América Latina y el Caribe
2005
L
os participantes en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe Latino,
Hacia una educación artística de calidad: retos y oportunidades, celebrada en Bogo-
tá, Colombia, del 28 al 30 de noviembre de 2005, organizada por los Ministerios
de Educación y de Cultura de Colombia y la Oficina Regional de Cultura de América
Latina y el Caribe (ORCALC), con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de
América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y el Centro para el Fomento del
Libro de América y el Caribe (CERLALC);
Con el fin de:

Que los Estados Miembros de la Región promuevan una educación artística de ca-
lidad para todos, que fomente y desarrolle la sensibilidad y capacidad de creación de sus
pueblos, orientada a la construcción de un futuro basado en la valoración y protección
del patrimonio natural y cultural así como en la solidaridad y respeto por la diversidad
cultural;
Favorecer el intercambio y la cooperación a nivel nacional, regional, latinoameri-
cano y del Caribe
A partir de:
Declaración de Bogotá sobre educación artística
Los principios contenidos en la Declaración de México sobre las Políticas Cultu-

rales (México, 1982), la Declaración final del Congreso Mundial relativo a la Condición
del Artista (París, 1997), las Recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental
sobre Políticas Culturales (Estocolmo, 1998), el llamamiento del Director General de la
UNESCO a favor de la educación artística y de la creatividad en la escuela durante la 30ª
reunión de la Conferencia General de la UNESCO (París, 1999), la Declaración Univer-
sal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (París, 2001), los objetivos estratégicos
del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) (Haba-
na, 2002) y las Convenciones de la UNESCO del Patrimonio Mundial Cultural y Natural
(París, 1972), del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (París, 2003) y de la
Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (París, 2005);
Los conceptos y prospectivas contenidos en el informe La educación encierra un
tesoro, elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors;
Observando que:
1. El desarrollo, a través de la educación artística, de la sensibilidad estética, la crea-
tividad y el pensamiento creativo, crítico y reflexivo, como condiciones inherentes
al ser humano, constituye un derecho de la niñez y la juventud;
208
2. Los Estados Miembros de la Región cuentan con un rico patrimonio natural y cul-
tural, material e inmaterial, que está siendo amenazado por múltiples y complejos
cambios socioculturales y ambientales;
3. Es necesario atender a los requerimientos y exigencias que los cambios artísticos y
culturales plantean;
4. Es fundamental desarrollar en la niñez y la juventud una mayor conciencia de sí
mismos y de su entorno natural y cultural;
5. El acceso de todos a los bienes culturales ha de constituir una de las finalidades de
los sistemas educativos y culturales;
6. Las condiciones de vida actuales demandan de la educación nuevas visiones y es-
trategias para enfrentar los desafíos del presente y construir el futuro;
7. La educación artística es una herramienta fundamental para la inclusión social
como forma de construcción política y ciudadana;
8. La educación artística contribuye de manera fundamental al logro de los propósi-
tos y las capacidades antes planteadas;
9. La educación artística juega un papel estratégico en la salvaguarda del patrimonio
cultural material e inmaterial.

Considerando que:
1. En la mayoría de los Estados de la Región, las políticas educativas le dan escasa
valoración a la educación artística. Esto se expresa en el aislamiento y la desvalori-
zación de esta área del conocimiento;
2. En la Región se observa una disociación entre los ámbitos cultural y educativo.
Entre ellos existen dos agendas que con frecuencia caminan en paralelo o en direc-
ciones opuestas;
3. La diversidad cultural de la Región no logra expresarse adecuadamente en políti-
cas, estrategias y prácticas pedagógicas de la educación artística, con la intensidad
y plenitud que la afirmación y desarrollo de las identidades locales y regionales re-
quieren;
4. Se advierte una escasa relación entre los diferentes niveles y modalidades de edu-
cación artística, lo que obstaculiza la articulación de las experiencias y desarrollos
significativos que respectivamente alcanzan;
5. Los países reconocen la insuficiencia de programas de formación docente especia-
lizada en educación artística;
209
6. Existen experiencias de educación artística significativas, que se realizan
de manera espontánea y que no son investigadas ni sistematizadas;
7. Los presupuestos destinados a la educación artística no existen o no cu-
bren satisfactoriamente sus necesidades de desarrollo;
8. El reconocimiento de los artistas y su participación en los procesos de
educación artística es insuficiente;
9. Las competencias y mecanismos de articulación de la educación artística
Se comprometen formal y no formal entre las instituciones de los ámbitos educativo y cul-
tural están indefinidas;
a dar seguimiento
10. La continuidad de compromisos y acciones que incidan en la constitu-
al llamamiento ción y respaldo de políticas públicas estatales de educación artística, es
a favor de la afectada por los cambios de gobierno;
promoción de
Adoptan la siguiente Declaración de Bogotá sobre la Educación Artís-
la educación tica enmarcada en el proceso de preparación de la Cumbre Mundial sobre la
artística y la Educación Artística que se celebrará en Lisboa, Portugal, en marzo de 2006;
creatividad en
Se comprometen a:
la escuela... Dar seguimiento al llamamiento a los Estados Miembros lanzado por
para que esa el Director General de la UNESCO a favor de la promoción de la educación
artística y la creatividad en la escuela, con relación a que se tomen las medi-
enseñanza se
das administrativas, financieras y jurídicas para que esa enseñanza se haga

obligatoria en las escuelas desde la educación inicial hasta el último año de
haga obligatoria
secundaria;
en las escuelas Promover, en estrecha colaboración con las Oficinas Regionales de
Educación y Cultura de la UNESCO y otros organismos intergubernamen-
desde la tales, la educación artística a través de la puesta en práctica de las siguientes
educación medidas:
1. Reconocer la especificidad de la formación y la práctica pedagógica que
inicial hasta el sustenta la identidad del educador en el campo de las artes;
último año de 2. Preparar a los docentes en el conocimiento de la teoría y la práctica de la
secundaria educación artística;
3. Desarrollar e implementar la educación artística en los programas edu-
cativos en sus diferentes niveles y modalidades, en el contexto de la in-
terdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el fin de abrir nuevos
cauces estéticos;
4. Incentivar la participación de los artistas, portadores de las tradiciones y
promotores culturales en la enseñanza primaria y secundaria, para que
enriquezcan la expresión creativa de los diferentes lenguajes artísticos;
210
5. Propiciar el trabajo coordinado entre las instituciones de cultura y edu-
cación de cada país, con el fin de concertar e implementar políticas y
acciones para el desarrollo de la educación artística;
6. Crear redes de cooperación entre los Estados Miembros de la Región
y hacia el interior de sus respectivos sistemas educativos y culturales,
incluyendo a las ONG, a la sociedad civil y a los organismos interna-
cionales, para basar en acciones de cooperación y alianzas el desarrollo
exitoso de la educación artística;
7. Estimular la participación y organización de los docentes que trabajan
en la educación artística en espacios nacionales e internacionales, para
que ganen mayor representatividad social y capacidad profesional;
8. Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y ambienta-
les en los programas de educación artística, para que el alumno desarro-
lle valores sobre su entorno, sentido de pertenencia a su realidad cultural
y se comprometa con la búsqueda del desarrollo sostenible;
9. Diseñar políticas de investigación nacional y regional en el ámbito de la
educación artística, teniendo en cuenta las especificidades de las cultu-
ras ancestrales, así como las poblaciones vulnerables;
10. Elaborar e implementar proyectos de formación e investigación regiona-
les e internacionales;
11. Sistematizar experiencias significativas que contribuyan a la elaboración
de indicadores de la calidad de la educación artística, así como promover

el intercambio de experiencias;
12. Registrar y evaluar los fondos bibliográficos y otras fuentes de informa-
ción relativas a la educación artística existentes en la Región, con vistas
a su reedición y difusión;
13. Promover la asignación de espacios en los medios de comunicación que
apoyen los objetivos de la educación artística y que contribuyan al desa-
rrollo de la sensibilidad estética y al fomento de los valores humanos;
14. Incorporar las nuevas tecnologías de la información y de la comunica-
ción en los programas de formación docente y en el proceso educativo
formal y no formal, como medios de creación, expresión artística, re-
flexión y crítica;
15. Estimular la creación de textos, materiales, metodologías y guías de en-
señanza-aprendizaje;
16. Propiciar inversiones que doten a la educación artística de los bienes, re-
cursos materiales y financiamiento para:
 crear áreas especializadas en las instalaciones escolares y culturales
que ofrecen educación artística en cualquiera de sus modalidades;
211
 dotar de materiales didácticos especializados, incluyendo ediciones
en lenguas nativas;
 asegurar el desarrollo de la educación artística y favorecer una justa
remuneración y condiciones de trabajo para los docentes que desa-
rrollan esta área del conocimiento;
17. Motivar la definición de las competencias y mecanismos de articulación
de la educación artística formal y no formal entre las instituciones de
educación y cultura;
18. Garantizar la continuidad de políticas públicas estatales en educación
artística que trasciendan los programas gubernamentales;
19. Reconocer el papel que le compete a la educación artística en la forma-
ción de audiencias y públicos en la apreciación de las manifestaciones
artísticas y los fenómenos estéticos;
20. Velar por la difusión, implementación y seguimiento de las medidas
mencionadas en la presente declaración a nivel de los Ministerios de
Educación y Cultura de la Región.
Recomiendan que las Oficinas de Cultura y Educación de la UNESCO

en América Latina y el Caribe:
1. Estimulen la creación de programas regionales de investigación y for-
mación continuada de los profesionales (artistas, docentes, directivos,
planificadores, etc.) vinculados a la educación artística;
2. Promuevan un sistema regional de recolección y difusión de informa-

ción en educación artística;
3. Estimulen la creación de colecciones y repertorios de obras latinoameri-
canas y caribeñas que enriquezcan la educación artística en artes visua-
les, musicales y escénicas.
Los participantes en la Conferencia Regional de América Latina y el Ca-
ribe Latino, Hacia una educación artística de calidad: retos y oportunidades,
agradecen al gobierno colombiano la excelente organización de la conferencia
y la hospitalidad dispensada a los representantes de los países;
Asimismo, convocan a la OEI, el CAB, el CERLALC y otros organismos
intergubernamentales a hacer un seguimiento a las medidas convenidas en
esta Conferencia.
Bogotá, Colombia, 30 de noviembre de 2005
212
4 institucionalidad
Ministerio de Educación Nacional
CONVENIO INTERADMINISTRATIVO No. 455 ENTRE EL MINISTERIO

DE CULTURA y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
-------------------------------------------------------------------- ---------------------------
Entre los suscritos MARÍA CONSUELO ARAÚJO CASTRO, mayor de edad, identifica-
da con la cédula de ciudadanía No. 39.786.485 expedida en Usaquén, Ministra de Cul-
tura, nombrada mediante Decreto 1807 del 7 de agosto de 2002, posesionada mediante
Acta No. 015 del mismo mes y año, facultada por la Ley 80 de 1993 para celebrar con-
tratos y quien en adelante se denominará MINISTERIO DE CULTURA por una parte y
por la otra CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE, mayor de edad, identificada con cédula
de ciudadanía No. 32.489.688 expedida en Medellín, Ministra de Educación Nacional,
nombrada mediante Decreto 1807 del 7 de agosto de 2002, posesionada mediante Acta
No. 010 del 7 del mismo mes y año, facultada por la Ley 80 de 1993 para celebrar contra-
tos y quien en adelante se denominará MINEDUCACIÓN, hemos convenido celebrar el
presente convenio, previas las siguientes consideraciones:
1) Que de conformidad con la Constitución Política de Colombia y la Ley 115 de 1994

la educación es un derecho de la persona y un servicio público que cumple una función
social, busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y
valores de la cultura; además la Constitución establece que el Estado tiene el deber de
Convenio interadministrativo No. 455 de 2005

promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de
oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, téc-
nica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad
nacional.
2) Que el artículo 23 de la Ley General de Educación establece para la educación formal

como un área obligatoria y fundamental del conocimiento la educación artística y cul-
tural; y para la educación no formal determina como una finalidad la capacitación para
el desempeño artístico.
3) Que la Ley 397 de 1997 establece en su artículo 64 que corresponde al Ministerio de

Cultura la responsabilidad de orientar, coordinar y fomentar el desarrollo de la educa-
ción artística y cultural no formal como factor social, así como determinar las políticas,
planes y estrategias para su desarrollo.
4) Que la mencionada Ley 397 de 1997 creó el Sistema Nacional de Formación Artística
y Cultural, que tendrá como objetivos estimular la creación, la investigación, el desarro-
llo, la formación y la transmisión del conocimiento artístico y cultural.
215
5) Que en el marco de los programas y proyectos que desarrollan el Ministerio de Cul-
tura y el Ministerio de Educación Nacional, se hace necesario aunar esfuerzos y recursos
para formular conjuntamente los lineamientos de política pública en educación artística
formal y no formal.
6) Que ha sido propósito del Ministerio de Educación Nacional adelantar esfuerzos en

materia de cobertura, calidad y eficiencia, para lo cual la articulación de la educación
no formal con la formal y con el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo es una
estrategia, entre otras.
7) Que para efectos del presente convenio se entiende por educación artística aquella
que potencia y desarrolla la sensibilidad, la experimentación estética, el pensamiento
creativo y la expresión comunicativa, a partir de la manifestación de ideas, sentimien-
tos, emociones y de la percepción del entorno, por medio de la apropiación de lenguajes,
y quehaceres prácticas, relacionados con lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario.
La educación artística permite la representación y la construcción de realidades y de
singularidades e identidades tanto personales como colectivas en función del talento o
interés personal y sus contextos. Esta formación puede ser continuada a lo largo de la
vida, llegar a niveles de especialización conducentes a modos investigativos, cognitivos
y laborales específicos y especializados, o a apoyar el desarrollo de otras disciplinas y
acciones para la vida.
8) Que la articulación entre los Ministerios de Educación y Cultura en materia de educa-

ción artística es necesaria para alcanzar los objetivos de avanzar hacia la identificación
de propósitos comunes y la generación de acciones complementarias para la educación
para la vida y la ciudadanía, así como los de preservar y renovar el patrimonio y la diver-
sidad cultural en Colombia, propios de estos Ministerios respectivamente.
9) Que la definición de una política conjunta propiciará condiciones para la universali-

zación de la educación artística en la educación básica y media como área fundamental
del conocimiento y factor de desarrollo humano integral, al tiempo que valorizará las
prácticas artísticas y culturales del conjunto de la población.
Con fundamento en lo anteriormente expuesto el presente convenio se regirá por las

siguientes cláusulas:
CLÁUSULA PRIMERA. OBJETO: Aunar esfuerzos, para la formulación de políticas y

acciones que impulsen la educación artística en Colombia.
CLÁUSULA SEGUNDA. OBLIGACIONES CONJUNTAS: Además de todas aquellas

que corresponden a la naturaleza del presente convenio, las partes se comprometen a: 1.
Elaborar una propuesta de esquema institucional que, de conformidad con los princi-
pios y reglas básicas de la organización y funcionamiento de la administración pública,
sea la instancia permanente de investigación, formulación, ejecución y seguimiento y
evaluación de la política para la educación artística en Colombia. 2. Identificar, expedir,
actualizar y reglamentar, cuando fuere del caso, la normatividad que desarrolle la polí-
tica en materia de educación artística. 3. Identificar estrategias conjuntas para fomentar
216
la calidad y cobertura de la educación artística en Colombia, así como los mecanismos
para su implementación. PARÁGRAFO: En desarrollo de las estrategias mencionadas
en el presente numeral, se abordarán prioritariamente las siguientes temáticas: a) for-
mulación de condiciones de calidad para la oferta educativa de programas de educación
artística; b) formulación de estrategias para el fortalecimiento y la actualización de for-
madores artísticos; c) identificación y promoción de rutas pedagógicas significativas
exitosas en el campo de la educación artística; d) promoción de generación de mecanis-
mos de profesionalización de talento humano del sector de las artes y la educación artís-
tica; e) fomentar las pasantías de artistas que promuevan prácticas artísticas en el medio
escolar. 4. Designar los funcionarios de los respectivos Ministerios que integrarán el
Comité Técnico, instancia responsable de la coordinación y ejecución del presente con-
venio. 5. Apoyar la implementación de los programas o proyectos que resulten del desa-
rrollo del convenio. 6. Elaborar y entregar el informe final de ejecución del convenio.
CLÁUSULA TERCERA. COMITÉ TÉCNICO DEL CONVENIO: Para el cabal y eficaz

desarrollo del objeto del presente convenio se conformará el Comité Técnico dentro de
los cinco (5) días siguientes a la firma del Convenio. 1) Integración. El Comité estará
integrado por los siguientes funcionarios de las partes o sus delegados: a) El Director de
Artes del Ministerio de Cultura. b) El Director de Infancia y Juventud del Ministerio de
Cultura. c) El Director de Calidad de la Educación Superior del Ministerio de Educa-
ción. d) El Subdirector de Poblaciones del Ministerio de Educación Nacional. 2) Actas.
Las deliberaciones y decisiones del Comité Técnico constarán en actas que se suscribirán
por todos los participantes, se numerarán consecutivamente y serán parte integral de
este convenio. 3) Secretaría Técnica. La Secretaría Técnica del Comité se rotará entre
sus miembros. 4) Invitados a las reuniones. A las reuniones del Comité podrán asis-
tir las personas que éste decida invitar a través de la Secretaría Técnica.
CLÁUSULA CUARTA. FUNCIONES DEL COMITÉ TÉCNICO: 1) Adoptar, en la pri-

mera sesión, su Reglamento Operativo de conformidad con las estipulaciones contenidas
en el presente convenio. 2) Definir las acciones para la adecuada ejecución y administra-
ción del convenio. 3) Proyectar el cronograma y la agenda de actividades que se despren-
dan de las obligaciones adquiridas con la suscripción del convenio, así como asignar los
responsables y someterlos a la aprobación de las instancias internas competentes de las
partes. 4) Adoptar las decisiones de tipo operativo que sean necesarias para el desarrollo
del convenio. 5) Servir como instancia de discusión, aclaración y decisión de las situa-
ciones propias de la ejecución del convenio. 6) Hacer seguimiento y evaluar los procesos,
proyectos y actividades que se definan en desarrollo del objeto del convenio. 7) Definir
las condiciones específicas de los programas o proyectos que resulten del desarrollo del
objeto del convenio. 8) Realizar el seguimiento al desarrollo y ejecución del presente
convenio. 9) Las demás que se deriven de la naturaleza del presente convenio y que ten-
gan como fin dar cumplimiento a su objeto.
CLÁUSULA QUINTA. DURACIÓN: El plazo de ejecución del presente convenio es de

dos (2) años contados a partir de la fecha de suscripción del acta de iniciación.
CLÁUSULA SEXTA. VALOR DEL CONVENIO: El presente convenio será gratuito.
217
CLÁUSULA SÉPTIMA. EVALUACIÓN y SEGUIMIENTO: De conformidad con lo dis-
puesto en la Cláusula Cuarta, el Comité Técnico del Convenio celebrará una reunión
mensual, con el fin de evaluar los resultados de su objeto y hacerle seguimiento.
CLÁUSULA OCTAVA. MODIFICACIÓN, ADICIÓN Y PRÓRROGA: El presente conve-

nio podrá ser modificado, adicionado o prorrogado, previo acuerdo de las partes, con-
forme a las formalidades legales. Cualquier modificación al presente convenio, deberá
constar por escrito y deberá realizarse mediante la suscripción de un OTRO SÍ.
CLÁUSULA NOVENA. TERMINACIÓN: El presente convenio podrá darse por termi-

nado en cualquiera de los siguientes eventos: a) Por mutuo acuerdo entre las partes. b)
Por el vencimiento de su plazo. c) Por las causales señaladas en la Ley.
CLÁUSULA DÉCIMA. RÉGIMEN: El presente convenio se rige por la Ley 489 de 1998,
la Ley 80 de 1993 y sus decretos reglamentarios y, en las materias no reguladas por ellos,
por las disposiciones de las legislaciones comercial y civil colombiana, y se encuentra
sometido a la jurisdicción de lo contencioso administrativo.
CLÁUSULA DECIMOPRIMERA. CONSTANCIA DE EJECUCIÓN: A la terminación

del presente convenio por cualquiera de las causales consagradas en la Cláusula anterior,
el Comité Técnico dejará constancia de las actividades, proyectos y programas adelanta-
dos en su ejecución mediante un informe detallado.
CLÁUSULA DECIMOSEGUNDA. LIQUIDACIÓN: El presente convenio será liquidado

dentro de los cuatro (4) meses siguientes a la fecha de su vencimiento.
CLÁUSULA DECIMOTERCERA. PERFECCIONAMIENTO y EJECUCIÓN: El presen-

te convenio requiere para su perfeccionamiento la firma de las partes y su ejecución se
iniciará con la suscripción de la respectiva acta de iniciación.
CLÁUSULA DECIMOCUARTA: PUBLICACIÓN: Por ser el presente un convenio Inte-

radministrativo no requiere publicarse.
CLÁUSULA DECIMOQUINTA: DOMICILIO: Para todos los efectos legales las partes
acuerdan como domicilio contractual la ciudad de Bogotá, D.C. En constancia se suscri-
be en la ciudad de Bogotá a los 21 días de diciembre de 2005
POR EL MINISTERIO DE CULTURA

MARÍA CONSUELO ARAÚJO CASTRO
POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MARÍA VÉLEZ WHITE
218
acciones adelantadas en el marco institucional
diálogo intersectorial
basado en los siguientes documentos

Argumentación y propuestas para la creación en el Ministerio de Educación
Nacional del Sistema Nacional de Educación en Artes; Sala Conaces en Artes;
modificación Colciencias: arte, ciencia y tecnología;
ICFES-Acofartes: evaluación en la educación en artes;
equivalencias y reconocimiento de las prácticas artísticas en calidad de
producción académica. Bogotá, diciembre de 2004, www.acofartes.org.co
Caracterización ocupacional sector de la música en Colombia

Investigador: Diego Felipe Giraldo Serna
Mesa Sectorial de la Música, SENA. Medellín, noviembre de 2006
con ten ido
diálogo intersectorial 221

Acofartes, Asociación Colombiana de Facultades
y Programas de Artes 221
Propósitos estratégicos 223
Estatutos fundacionales 224
Instituciones de Educación Superior miembros
fundadores de Acofartes 226
Instituciones de Educación Superior adherentes a Acofartes 226
Gestiones interinstitucionales 226
Participación en eventos institucionales externos 228
Eventos realizados por Acofartes 228
Proyectos en curso 228
Mesa Sectorial de la Música 229
Objetivos y metodología del estudio
Caracterización ocupacional, sector de la Música 230
diálogo intersectorial
L
as alianzas estratégicas en torno a la construcción de una política pública para la
educación artística se han establecido con Acofartes y con el Sena a través de ac-
ciones conjuntas que han derivado, por un lado, en la constitución de la Subsala
Conaces para las Artes y, por otro, en la configuración de la Mesa Sectorial de Música
con el SENA. A continuación se presentan unas breves reseñas de los trabajos arriba
mencionados, considerados logros esenciales de este diálogo que aboga por el posiciona-
miento de la educación artística en la sociedad colombiana.
Acofartes, Asociación Colombiana de

Facultades y Programas de Artes1
Motivados por las consecuentes reflexiones que las distintas universidades vienen
desarrollando en torno a la calidad de la educación superior, los marcos normativos
actuales, la acreditación y la productividad académica, entre otros, la Facultad de Artes
de la Universidad de Antioquia, con el apoyo de la Facultad de Artes de la Universidad
Acciones adelantadas en el marco institucional

Nacional de Colombia, convocaron en el 2002 a las distintas facultades, escuelas e ins-
titutos de educación superior del país, con el fin de dar inicio a la constitución de una
comunidad académica que permitiera hacer las revisiones y análisis sobre temas compe-
tentes a los ámbitos enunciados y plantear de forma objetiva los aspectos que de una u
otra forma afectan al sector profesional de las artes, a través de los distintos soportes
legislativos que se vienen emitiendo desde los entes rectores de la educación en el país.
Esta convocatoria priorizó, en un principio, a las instituciones de carácter público,
por los efectos del Decreto 1279, que derogó el 1444 y que ha afectado notablemente a
los docentes-artistas; tuvo una positiva acogida y permitió generar los primeros acer-
camientos y reconocimientos de las instituciones, sus programas y perfiles académico-
institucionales. Se identificó la necesidad de dar un carácter de valoración y legitimidad
a las artes como profesión, acogiendo lo enunciado en la Ley 30 de 1992 sobre las artes
como un campo del conocimiento, que a la fecha carece de un marco reglamentario que
permita la superación de la actividad profesional de las artes, su homologación a nivel
de los requisitos de la educación superior, pero buscando de forma especial un recono-
cimiento a sus características y particularidades en sus formas de generación de saberes,
1
Ampliar esta información en www.acofartes.org.co y en www.mincultura.gov.co
221
de expresión y creación y en sus soportes de tipo académico, que están nece-
sariamente fundamentados en códigos y formas plurales y diferentes a los de
cualquier otro campo del conocimiento.
Se avanzó así en los distintos encuentros entre las facultades y progra-
mas, consolidándose el liderazgo de los mismos en cabeza de la Universidad
de Antioquia, la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad del Va-
lle, dinámica a la cual se sumaron por la extensión de la convocatoria el 95%
de las facultades, escuelas e institutos de educación superior de artes del país,
tanto públicos como privados, hasta llegar a identificar la necesidad de cons-
tituir un proyecto colectivo que, bajo una clara sustentación conceptual so-
bre las artes, su desarrollo, su presencia en la constitución de las sociedades y
su pertinencia cultural, permitiera un diálogo consecuente con los distintos
Las alianzas organismos del nivel nacional, como el ICFES, Colciencias, el Ministerio de
Educación y el CESU, con el fin de hacer un llamado objetivo sobre la respon-
estratégicas sabilidad que el sistema de la educación superior tiene con el campo de cono-
en torno a la cimiento de las artes, buscando una relación de equidad y oportunidad, en un
marco pertinente y de alta valoración, como de hecho ocurre con la ciencia y
construcción la tecnología.
Uno de los temas que ha tenido alta prioridad en los distintos diálogos de
de una política los académicos del arte es el de la investigación, ya que la comunidad acadé-
mica entiende que allí está centrada la gran oportunidad y la apertura que las
pública para distintas instancias tengan con las demandas del sector, así como la notable
la educación incidencia que la investigación tiene en el campo de la docencia y el desarrollo
de nuevas ofertas pedagógicas, la extensión cualificada, la proyección y, de
artística se han forma especial, las relaciones con sociedades del conocimiento y comunidades
pares a nivel local, regional e internacional.
establecido con Reconoce el sector de las artes sus desarrollos desiguales en relación con
los otros campos del conocimiento, pero acota de forma decidida los grandes
Acofartes y con esfuerzos que cada facultad, escuela y programa viene haciendo por su cuali-
ficación, tanto con la actualización pedagógica y curricular de sus programas,
el Sena a través en aras de la acreditación, como en la superación de los niveles de formación y
de acciones cualificación de sus profesionales, hoy cada vez más elevados, gracias a las dis-
tintas oportunidades de formación en el exterior y a la hoy mayor, en mediana
conjuntas escala, oferta de programas académicos en el nivel de pregrado y de posgrado,
los cuales nos van dando el estado de los requerimientos académicos para
constituir las bases de pares académicos según las exigencias del sistema.
Un factor relevante en este proceso fue el de reconocerse como un sector
poco organizado, con desarrollos desiguales y sin vínculos claros y efectivos
con los sistemas de la educación y la cultura; por lo tanto, leído externamente
como un campo del conocimiento demasiado especial y casi informal, estos
parámetros hicieron que las instituciones convocadas con sus profesionales
responsables, llamaran la atención a sus pares frente a la necesidad de pro-
piciar un orden interno para el sector, asumido con la seriedad y el profesio-
nalismo que cualquier campo del conocimiento requiere, sobre todo en este
ingreso al siglo XXI, cuando los artistas y profesionales del arte y la creación
222
habrán de entenderse como parte integral de la sociedad, tener visión clara y
competitiva en sus campos de desempeño, asumirse en los retos del desarrollo
y la innovación, ya que de todo ello dependen necesariamente sus garantías y
oportunidades de crecimiento, cualificación y sostenibilidad.
En este sentido puede acotarse que el sector ha avanzado en pautas ne-
cesarias para su organización interna, se ha consolidado una comunidad aca-
démica, que bajo estrategias como el trabajo en red, entre otras, ha venido
construyendo poco a poco parámetros y criterios académicos para su identi-
dad profesional, y es por ello que las gestiones adelantadas a la fecha se pre-
sentan hoy como un resultado positivo, de forma muy especial, con el origen
de lo que hoy se constituye como la Asociación Colombiana de Facultades y
Programas de Artes, Acofartes. Lo cual ha permitido ganar espacios positivos
con nuestras instituciones y sus niveles directivos, con el ICFES, con el grupo
de seguimiento y evaluación del Decreto 1279, con Colciencias, con el Vice-
ministerio de Educación Superior y el CESU, de quien se ha desagregado una
importante comisión para el estudio y análisis de las demandas del sector, las
cuales sustenta el colectivo hoy organizado, como la necesidad de motivar la
creación de un sistema especial para las artes, que bajo los parámetros gene-
rales establecidos por los organismos rectores acoja estas disciplinas profesio-
nales desde sus particularidades y especificidades en sus distintas formas de
generar conocimiento y construir saberes en y para el arte.
En este contexto, la Asociación Colombiana de Facultades y Programas
de Artes, Acofartes, en virtud de su representatividad para el fortalecimiento
del desarrollo de los programas de Educación Superior en Artes, en conse-
cuencia con el Sistema de Educación Nacional, en una decidida apuesta hacia

la sistematización y organización del Estado-nación frente a la oferta educati-
va en el campo del arte, se permite generar unos presupuestos argumentales
que apuntalen la inquietud de una comunidad académica que se autorregula,
se legitima y se constituye en respuesta a vacíos históricos evidentes en el desa-
rrollo de entes reguladores por parte del Estado para el campo de la formación
artística, en todos los niveles y modalidades de educación.
Propósitos estratégicos
1. Lograr para las artes, en el contexto de la cultura y la educación superior,
la posición y status que les corresponde como profesión y como campo
del conocimiento, a fin de fortalecer los programas, actividades y even-
tos que hagan de la cultura el marco propicio para facilitar el desarrollo
integral de los hombres y mujeres de Colombia, mediante el reconoci-
miento y la integración de las instituciones académicas, sociales y cultu-
rales, en conjunción con la ciencia y la tecnología.
2. Consolidar la red nacional como comunidad académica, rectora y
orientadora de los procesos de educación en artes, con el propósito de
complementar la formación profesional superior en el sector, hacia la
223
generación de postgrados, que lleven a maestrías y doctorados en artes
en nuestro país.
3. Mantener el censo de profesionales vinculados con el sector, directivos,
El sector ha docentes y egresados, generando una base de datos que incluya compe-
tencias profesionales, acreditación académica, experiencia profesional y
avanzado posibilidades de contribución para el fortalecimiento y sostenibilidad de
los programas y el desarrollo de los programas de arte en Colombia.
en pautas
4. Estructurar e implantar un portafolio de servicios de alto nivel profe-
necesarias para sional, máxima calidad y actualización, en programas de extensión,
educación continuada, investigación, evaluación y administración de
su organización proyectos, asesoría, consultoría y asistencia académica y laboral.
interna, se ha 5. En consonancia con los procesos de globalización de la cultura, fomentar
la circulación internacional de expertos, administradores y estudiantes,
consolidado de tal manera que se mantenga un intercambio permanente de expe-
riencias y recursos. De otra parte, posicionar una sólida imagen institu-
una comunidad cional, integrando Acofartes a la comunidad académica internacional,
académica, que como entidad participante, deliberante y actuante.
bajo estrategias
Estatutos fundacionales
como el
Esta Asociación naciente, cuyo origen y estatutos fundacionales se es-
trabajo en red, tablecieron en Popayán, el 8 de octubre de 2004, contó con la voluntad deci-
dida de 13 facultades y programas de artes del país, con la representación del
entre otras, ICFES, desde la Subdirección Académica, y el Ministerio de Cultura, como
veedores y testigos del rigor con el cual se dio inicio a una tarea sistemática de
ha venido organización con proyección, representatividad y respaldo institucional. En el
marco de esta reunión se definieron sus objetivos y estructura.
construyendo
poco a poco Objetivo general
parámetros Consolidar una comunidad académica en la cual se articulen y partici-
pen facultades, escuelas, institutos, departamentos, conservatorios, progra-
y criterios mas de artes y afines de educación superior, que propenda por la calidad de las
actividades de docencia, investigación, creación, extensión y gestión, con el fin
académicos de fomentar el desarrollo del arte, la educación en arte y la cultura nacional.
para su
identidad
1. Promover y apoyar actividades que impulsen el mejoramiento de la cali-
profesional dad y la excelencia académica, en diálogo con las instituciones naciona-
les e internacionales que ofrezcan programas de artes, con entidades del
Estado, con entidades privadas, con el sector productivo, con el sector
cultural y con asociaciones gremiales.
224
2. Participar en los organismos de asesoría, concertación, gestión y control
de entidades públicas y privadas propios del campo de las artes.
3. Asesorar al Gobierno Nacional en materia de políticas, evaluación, regu-
lación y autorregulación de las artes y la educación en artes.
4. Velar por el ejercicio profesional y por el cumplimiento de su responsa-
bilidad social, con espíritu democrático en el campo de las artes y de la
educación en artes.
Consejo Directivo
Presidente
Clara Mónica Zapata Jaram illo
Vicepresidente
Juan Antonio Cuéllar Sáenz
Pontificia Universidad Javeriana
Secretario
Héctor Bonilla Estévez
Universidad Antonio Nariño
Vocales
Luis Hum berto Casas Figueroa
Universidad del Valle
Ricardo Lambuley
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Álvaro José Gomezjurado Garzón
Universidad de Nariño

Luz Alba Beltrán
Conservatorio del Tolima
Mario Alberto Sarmiento
Universidad Nacional de Colombia
Marlene Orozco de Pérez
Universidad del Cauca
A esta dinámica se han ido sumando otras instituciones de educación

superior. En la primera acción de Acofartes se dio el Primer Seminario Interno
de Investigación en Artes, Acofartes, que se llevó acabo los días 25, 26 y 27 de
noviembre de 2004, en Villa de Leyva, y al cual se fueron adhiriendo insti-
tuciones que manifiestan su voluntad de adhesión a Acofartes (Universidad
de los Andes, Universidad Jorge Tadeo Lozano, Universidad Surcolombiana,
Universidad El Bosque, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Peda-
gógica de Tunja, Universidad Minuto de Dios, Escuela de Bellas Artes de Car-
tagena, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, entre otras).
225
Instituciones de Educación Superior miembros
fundadores de Acofartes
Pontificia Universidad Javeriana
Universidad Antonio Nariño
Universidad Autónoma de Bucaramanga
Universidad de Caldas
Universidad de Nariño
Universidad del Cauca
Universidad del Valle
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Universidad Nacional - Sede Bogotá
Universidad Surcolombiana
Instituto Departamental de Bellas Artes del Valle
Instituciones de Educación Superior adherentes a

Acofartes
Conservatorio del Tolima
Fundación Politécnico Grancolombiano
Universidad Central
Universidad El Bosque
Universidad Pedagógica Nacional
Universidad Eafit
Escuela Superior de Bellas Artes de Cartagena
Gestiones interinstitucionales
Acofartes cuenta con el reconocimiento y aval de entidades gubernamen-
tales que rigen o se relacionan con la educación superior y la cultura a nivel
nacional e internacional, gracias a las gestiones realizadas para lograr impor-
tantes reformas a la legislación educativa, entre las cuales se destacan:
Ministerio de Educación Nacional

Creación de la Subsala Conaces para las Artes (marzo de 2006), resul-
tado de la gestión realizada por la Asociación ante el Consejo Nacional para
la Calidad de la Educación Superior (Conaces) para la creación de una Sala
para las Artes, y del Sistema Nacional de Educación en Artes. Posteriormen-
te el Ministerio de Educación Nacional delegó en Acofartes la realización de
evaluaciones para la convalidación y homologación de títulos de formación en
artes obtenidos en el exterior.
Reforma del Decreto 1279 (Estatuto Docente) y de la Ley 30 (Ley General
de Educación) en lo relacionado con las artes, para que se valoren, legitimen
y homologuen como profesión. Se procura una regulación de la producción
226
académica, teniendo en cuenta las formas particulares de las artes para la pro-
ducción de conocimiento para definir el escalafón docente en artes.
Se propone la indexación de revistas en artes para un mayor reconoci-
miento de las publicaciones.
Propuesta ante el CESU, el ICFES y Colciencias, del Subsistema de Edu-
cación en Artes, para el reconocimiento de las artes como profesión, trata-
miento equitativo de sus profesionales e inclusión de indicadores de calidad
de productos y prácticas académicas, junto con la ciencia y la tecnología, en
las acciones de Colciencias.
Consejo Nacional de Acreditación (CNA)

Acuerdo de trabajo conjunto orientado al planteamiento de criterios so-
bre la formación de docentes, investigación en artes, recursos físicos y elemen-
tos para el desarrollo académico. El CNA solicitó el concurso de Acofartes
para la evaluación de pares académicos para las artes y requirió el envío de la
base de datos de los posibles pares por área y por disciplina.
Participación permanente en el Consejo Nacional de las Artes y la Cul-
tura, en cuya instalación la Ministra delegó en la presidencia de Acofartes su
representación para las artes visuales.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación

Superior (ICFES)
Planteamiento de estrategias de evaluación de calidad en los procesos
de educación, que involucran el examen de Estado para la educación básica y
media, ECAES para programas de formación en artes y licenciaturas afines, y
observatorio laboral como mecanismo de seguimiento a profesionales de las
artes. Adicionalmente se presentó la propuesta de evaluación de calidad en los
procesos de educación no formal en artes.
Instituto Colombiano de Crédito Educativo en el Exterior

(Icetex)
Planteamiento sobre movilidad de estudiantes y docentes, y exploración
de la posibilidad de contar con recursos, aportes y líneas de crédito para el
sector.
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)

Gestiones tendientes a la conformación de mesas de trabajo sobre com-
petencias laborales, específicamente en el área de música.
227
Participación en eventos institucionales externos
 Encuentro Latinoamericano de Ministros de Educación y Cultura de
América Latina y el Caribe, convocado por el Ministerio de Educación
Nacional, el Ministerio de Cultura y el IDCT de Bogotá.
 Encuentros de Asociaciones de Universidades Latinoamericanas e Ibero-
americanas.
Eventos realizados por Acofartes

 Reunión Nacional sobre Educación Artística (Ministerio de Cultura -
Acofartes, Museo Nacional, Bogotá, 2006).
 Encuentro de Investigación en Artes (Universidad Distrital - Convenio
ASAB, Villa de Leyva).
 Encuentro de Investigadores en Artes Visuales (Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá).
 Encuentro de Investigadores en Música (Universidad del Valle, Cali).
 Encuentro de Investigadores en Artes Escénicas (Universidad Antonio
Nariño, Bogotá).
Estos eventos han permitido conocer el estado nacional de la investi-
gación académica en artes, establecer la Red de Investigadores y elaborar las
bases de datos de investigadores, temas y estados de la investigación y la edu-
cación en artes.
Proyectos en curso
Sistema Nacional de Educación en Artes
Estudio de prefactibilidad. Propuesta presentada por Acofartes al Minis-
terio de Educación Nacional.
Subsistema de educación en artes

Propuesto ante Colciencias, ICFES y el CESU, con miras a estructurar un
modelo de organización que articule la actividad de la investigación y la crea-
ción con arte, ciencia y tecnología. Busca el reconocimiento de la formación
artística como profesión, el tratamiento equitativo de sus profesionales y la in-
clusión de indicadores de calidad de productos y prácticas académicas, junto
con la ciencia y la tecnología, en las acciones de Colciencias.
Banco de pares académicos

Acuerdo de trabajo conjunto con el Consejo Nacional de Acreditación
(CNA), orientado al planteamiento de criterios sobre la formación de docen-
228
tes, investigación en artes, recursos físicos y elementos para el desarrollo aca-
démico.
El CNA solicitó el concurso de Acofartes para la evaluación de pares aca-
démicos para las artes y requirió el envío de la base de datos de los posibles
pares por área y por disciplina.
Censo de la comunidad docente activa en educación superior en artes
(niveles de formación, escalafón, experiencia en docencia, publicaciones,
práctica artística en creación, investigación y/o gestión, equivalencias en re-
conocimientos a la actividad artística-docente, etc.).
Diseño de instrumentos de evaluación de calidad en procesos

de educación en artes
Examen de Estado
ECAES (Licenciaturas y Programas de formación en Artes)
Observatorio Laboral
Procesos de evaluación de calidad para los programas de

educación no formal en artes
Mapa nacional de instituciones de educación superior con programas de
formación en artes. Proyecto en proceso.
Publicaciones con y sin indexación para las artes

Acofartes propone la indexación de revistas en artes. Inventario interna-

cional en proceso.
Maestría conjunta para las artes

Proyecto de Factibilidad.
Consolidación de redes de programas afines en artes a nivel

nacional y vinculación a redes internacionales
Mesa Sectorial de la Música 2
La Mesa Sectorial de la Música se instala en agosto del 20053, cuando

se firma el acuerdo de voluntades entre las instituciones y personas partici-
2
Para mayor información consultar el documento Caracterización ocupacional, sector de la
Música, disponible en www.mincultura.gov.co
3
Ver acta fundacional en documentos de referencia.
229
pantes del sector, entre quienes se encuentran intérpretes, arreglistas, com-
positores, empresarios, representantes de los músicos, las agremiaciones y las
instituciones de formación en este campo, con el propósito de incidir en el
mejoramiento laboral de la actividad musical, mediante el diseño de progra-
mas pertinentes a sus necesidades y de la certificación del desempeño de los
músicos autodidactas, bajo la coordinación del Centro de Servicios y Gestión
La Mesa Empresarial de la Regional Antioquia del SENA.
La Mesa se propone incidir en el reconocimiento de la música como un
se propone oficio digno y profesional, a través de la certificación de sus competencias la-
borales, así como en la generación de oportunidades de trabajo para quienes se
incidir en el dedican a ella, al reconocerlos como gestores que participan y aportan al me-
joramiento social e inciden en el desarrollo de la integralidad de las personas.
reconocimiento Para el desarrollo de las actividades propias de la Mesa, se ha contado
de la música con el apoyo del Ministerio de Cultura, mediante la conformación de equi-
pos técnicos en diferentes ciudades y el aporte de estudios ya realizados sobre
como un el particular.
oficio digno y
Objetivos y metodología del estudio
profesional, Caracterización ocupacional, sector de la Música
a través de la Para responder a las necesidades planteadas por la Mesa Sectorial de la
Música, el estudio sobre la Caracterización ocupacional, sector de la Música no
certificación tocará lo relacionado con los estilos y formas musicales, ni lo que tiene que ver
con la técnica musical en sí. Al tratarse de un insumo para la definición de las
de sus competencias laborales que deben desarrollarse para ejercer el oficio de mú-
sico, así como para la realización de las actividades conexas con la actividad
competencias musical, se centrará en analizar los aspectos de esa labor entendida como acti-
vidad socio-económica que genera ingresos a quienes participan en ella.
laborales, así
como en la Objetivo general
generación de Describir la situación actual de las diversas ocupaciones y tendencias del
subsector de la música, como base para definir las prioridades de mejoramien-
oportunidades to de los trabajadores de la actividad.
de trabajo
para quienes se 1. Caracterizar el entorno ocupacional y las tendencias artísticas en el sec-
dedican a ella tor de la música.
2. Describir los elementos necesarios para el ejercicio de los oficios relacio-
nados con la actividad musical.
En lo relacionado con la metodología empleada para el logro de los ob-
jetivos, se realizó un estudio cualitativo de nivel exploratorio. El diseño de
este tipo de investigación se caracteriza por la flexibilidad para ser sensible a
230
lo inesperado y descubrir otros puntos de vista no identificados previamente.
Se emplean enfoques amplios y versátiles. Estos incluyen las fuentes secunda-
rias de información, la observación y las entrevistas con expertos. Dadas sus
características, emplea generalmente métodos de muestreo no probabilísticos
y, por tanto, no pueden inferirse estadísticamente sus resultados al conjunto
de la población. Es apropiada en situaciones de reconocimiento y definición
del problema. Una vez que el problema se ha definido claramente, la investi-
gación exploratoria puede ser útil para la identificación de cursos alternativos
de acción. Dadas sus características, la Mesa Sectorial podrá encontrar en ella
información que oriente su toma de decisiones.
No se llevó a cabo un estudio concluyente, el cual se emplea para evaluar
alternativas de acción ya definidas y se caracteriza por procedimientos forma-
les de investigación, que incluyen la utilización de muestreo probablilístico4,
dada, entre otros factores, la imposibilidad de estructurar un marco muestral
que lo permitiera, pues no existen bases.
Para la recolección de la información primaria se determinó la pobla-
ción en acuerdo con lo establecido por el Mapa Funcional elaborado por la
Mesa Sectorial, en el cual se consideran como integrantes del subsector a los
creativos de la música; los interpretes de instrumentos y cantantes; aquellos
que mezclan e interpretan música electrónica e igualmente a quienes hacen
un manejo profesional del sonido; se incluyen también las personas que ma-
nufacturan instrumentos, accesorios e implementos musicales; a quienes
trabajan formando músicos y audiencias; y a quienes gestionan programas y
proyectos musicales.
En lo relacionado con organizaciones se tuvieron en cuenta las orquestas

sinfónicas así como a empresas y empresarios dedicados al sonido.
Para el proceso de recolección y análisis de la información primaria se
seleccionó, aleatoriamente, cuando existían o se podían construir bases de
datos, y en los demás casos por juicio y conveniencia, una muestra repre-
sentativa de empresas y personas a las cuales se les aplicó una encuesta para
determinar los aspectos relacionados con los diferentes campos de la acti-
vidad musical que aparecen en el mapa funcional, la formación musical, la
experiencia laboral y el tipo de organización de los grupos musicales, entre
otros aspectos.
Adicionalmente, fue muy valioso entrevistar directamente a expertos
en el tema, a músicos, vinculados con actividades de tipo administrativo,
de formación musical, de gestión, así como a aquellos involucrados propia-
mente con la interpretación, con el fin de adelantar la caracterización ocu-
pacional y determinar las competencias laborales (conocimientos, actitudes,
habilidades, destrezas), funciones y necesidades de capacitación demanda-
das por esta actividad.
4
El muestreo no probabilístico es aquel en el cual se desconoce la probabilidad que tiene
cada integrante del total de la población de pertenecer a la muestra. Sus resultados no
pueden inferirse estadísticamente al total de la población, pero identifican tendencias.
231
Siguiendo sugerencias dadas por expertos de la Mesa de la Música de
Bogotá y Medellín, se amplió la muestra a músicos de otras regiones del país;
finalmente se recibieron 276 encuestas.
Es importante precisar que la inexistencia de un marco muestral confia-
ble, sumada a la dispersión e informalidad de una gran cantidad de las perso-
nas dedicadas a la música, imposibilitó la realización de un censo que concrete
el “número de personas que trabajan en las actividades del área de la música”,
así como la selección del total de la muestra por métodos aleatorios.
La tabulación de la información y el levantamiento de los cuadros y grá-
ficos en los cuales se basa el análisis fueron realizados por la empresa Indicios
y Pistas. En lo referente a la recolección y análisis de información secundaria,
vale la pena anotar que es muy poca la información que se encuentra sobre la
música desde el punto de vista ocupacional. Pese a ello, se recogió informa-
ción secundaria en bibliotecas, centros de documentación y diversas fuentes
en Internet.
En relación con el alcance de este trabajo deben hacerse algunas precisio-
nes: en primer lugar, y por tratarse de un estudio exploratorio que aplica un
muestreo no probabilístico por conveniencia, los resultados no pueden inferir-
se estadísticamente al conjunto de la población. En segundo lugar, la presente
caracterización incluye y presenta aspectos no mencionados en los términos
de referencia, como los análisis de diferentes entornos, a partir de la informa-
ción obtenida mediante el trabajo de campo y en algunas fuentes secundarias.
En tercer término, por solicitud de algunos técnicos de la Mesa Sectorial radi-
cados en Bogotá, incluye regiones no contempladas en los términos de referen-
cia y, en cuarto lugar, este estudio se realizó únicamente sobre los músicos que
viven (derivan su sustento) del ejercicio de la actividad musical.
Así mismo, es importante tener en cuenta que en la información de An-

tioquia incide el alto número de personas pertenecientes a la Orquesta Filar-
mónica de Medellín.
Las principales limitaciones, además de la ya señalada inexistencia de
marcos muestrales, tuvieron que ver con la dificultad de que los músicos de-
volvieran las encuestas; por ello se determinó recoger por teléfono la informa-
ción de Cali, utilizándola como información obtenida por entrevista.
Así mismo, se aclara que pudo presentarse interpretación no correcta de
las preguntas por parte de los músicos que recibieron la encuesta. El trabajo de
la Mesa continúa consolidándose como pionero para la organización del sec-
tor artístico y cultural, realizando ajustes y mejoras a los procedimientos uti-
lizados para el manejo, sistematización y síntesis de la información recogida.
232
5 5
Otros documentos
de referencia
otros docu men tos
de r efer enci a
 Ley General de Cultura

www.mincultura.gov.co, Legislación Cultural
 Plan Decenal de Cultura 2001-2010
www.mincultura.gov.co, Sistema de Gestión de Calidad.
 Visión Colombia 2019
www.mincultura.gov.co, www.dnp.gov.co
 Plan Nacional para las Artes 2006-2010
www.mincultura.gov.co, Dirección de Artes. Documentos.
 Plan Nacional de Música para la Convivencia 2003-2006, 2007-2010.
www.mincultura.gov.co, Dirección de Artes. Documentos.
 Lineamientos curriculares de educación artística. Ministerio de Educación Nacio-
nal, 2000
www.mineducacion.gov.co
 Reunión Nacional de Educación Artística - Memorias - 2006
www.mincultura.gov.co, Dirección de Infancia y Juventud. Documentos.
 Documento de la conformación de Acofartes
www.acofartes.org.co
 Documento de conformación de la mesa de música del SENA.
www.mincultura.gov.co, Dirección de artes, Grupo Música.
Esta publicación es la primera de la serie
del Ministerio de Cultura
con el apoyo del cerlalc.
Se armó en caracteres Minion y Myriad
y se imprimieron 1000 ejemplares
en Bogotá, agosto de 2007

Cuaderno Ed - Artística y Cultura Un Proposito Comun 1

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