1

,
¿Pueden niños y jóvenes comprender un pasado remoto? (Quiénes son
los protagonistas de la Historia y cómo se los puede estudiar en el aula?
¿Podemos enseñar a nuestros alumnos a pensar críticamente? ¿Por qué
es tan difícil cambiar la hiC:oria escolar? Este libro plantea una discusión
:sO ;
,

sobre estas y otras pregt. l' 1S, proponiendo una reflexión que tenga en
N
Esquizohistoria
cuenta las formas en qü: e ha estudiado el pasado en la escuela, la ~
eficacia con la que esa visión se instaló en alumnos, profesores y en toda,
la sociedad, y los aportes que pueden realizar hoy los historiadores para
modificar ese estado de cosas.
La Historia que se enseña en la escL.:.;la,
Gonzalo de Amézola es profesar en la Universidad la que preocupa a los historiadores y una
Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional ni
de General Sarmiento, instituc;ion~s donde dirige 'C
.s renovación posible de la historia escolar
investigaciones sobre problemas de enseñanza de .!!!
la Historia. Ha publicado libros, capítulos de libros ..c
o,
y numerosos artículos en el país y el exterior sobre .~
::1 j'
temas de historia argentina reciente y didáctica de C"
la historia. Durante más de dos décadas ha dictado
11\
W
GONZALO DE AMÉZOLA i

r¡
clases en distintas escuelas me,dias. En los últimos 1,
años ha sido Director de Actualización Docente de la UNLP, universidad
'1
donde también se desempeñó como secretario académico y director del
departamento de Historia.
J
.i

libros del libros del

Zorzal Zorzal -,
I
,-\¡•,
"

. -== t

l
.l
 l.
I
r
PRIMERA PARTE
I
Una breve historia de la enseñanza de
1 la historia
f:

...
.~

1. Un campo de estudios renovado

La preocupación por determinar lis-vías me'diante las cuales

se estableció en la escuela una visión de la historia tan resistente
a las innovaciones se incrementó en los últimos años. Muchos
de los nuevos trabajos presentan perspectivas innovadoras y,
en la Argentina, un número considerable de esas contribucio-
nes resultó influido por autores españoles. Uno de ellos es Rai-
mundo Cuesta, quien desde hace unos veinte años se ocupa del
problema, con tanto empeño como agudeza en el análisis.
La visión de Cuesta se vincula con la historia social de la
ir cultura. Para él, a diferencia de los estudios tradicionales, la
1 historia escolar presenta una independencia casi total de su
ciencia referente:
I
I
Más que comprobar (que también ha de hacerse) el grado de
adaptación (atraso, desfase, etc.) entre el ritmo de innovación
científica y su aplicación didáctica, habría que estudiar la pa-
r-
!
18 GONZALO DE AMÉZOLA
noplia de ag 'n" ~ssociales intervinientes que filtran y dan nue-
vo significad! ~ "recontextualizan" las materias de enseñanza. La
din~mica de tnmsmutación de significado cultural y social de las
disciplinas no podría buscarse exclusivamente en los programas
de estudio o, siendo muy importantes, en los libros de texto, o
en la evolución de las ideas pedagógicas, sino en el ámbito más
inaccesible e invisible de las prácticas de enseJianza.2
Un concepto clave en el análisis de CUesta cs el de código
disciplinar, al que define como "el conjunto de ideas, valores,
suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter
expreso y tácito) q~:~'a menudo se traducen en discursos legi-
timadores y lenguajes públicos sobre el valor educativo de la
Historia, y que orientan la práctica profesional de los docentes,
En suma, el elenco de ideas, discursos y prácticas dominantes
en la enseñanza de la Historia dentro del marco escolar".3
Pilar Maestro también ha realizado aportes relevantes a es~
tos temas, analizándolos desde una posición más vinculada a la
teoría de la historiografía y a su relación con los aspectos psi-
co-cognitivos. Para Maestro, la historia escolar tuvo su punto
de partida en las grandes Historias Generales, que se iniciaban
con los orígenes remotos que se atribuían a la pación, narra-
ban su evolución a través del tiempo y desembocaban en una
justificación de las características que se otorgaban al país en
la actualidad. En estas obras clave del nacionalismo historio-
gráfico se definió, entonces, qué eran los "españoles" a partir
de la invención y difusión de una conciencia nacional antes
inexistente. Estas historias son características del siglo XIX,
aunque se registran algunas que las anteceden y otras que re-
sultan sus sucesoras en el siglo Xx. La perspectiva definida por
estas obras se difundió desde la Academia y las universidades
pero también a través de otros medios, entre los que ocuparon
~ Cuesta Femández, t:~, :997), Sociogénesis de una disciplina escolar: la histo-
:.Ia. Barcelona, Pomal ~s Corredor, p. 19.
, Ibídem, P. 86.
19
ESQUIZOHISTORlA
un lugar destacado la escuela y los manuales: "Las consec~en-
cias de esta evidente relación entre hist(¡!.::l investigada e hIsto-
ria enseñada son [...] mucho más ampli,ls que la sola intención
de servir de vía nacionalizadora, aunque sea precis~lmente esa
intención la que facilitará la producción de consecuencias de
más largo alcance",4 . .
Para Maestro, las historias generales tuvieron una gran 11l-
fluencia en la configuración de la enseñnnZa escolar en España
en tres aspectos centrales:
En primer lugar, contribuyeron a estructurar y fijar Ul1,.1 for~na,
un modelo de currículum de Historia en los diversos ámbItos
educativos, de larga vida y tenaz resistencia al cambio. [oo.] Que-
remos decir con ello que no sólo ejerce su influencia en la redac-
ción de programas, en la selección y determinación.de los conte-
nidos, sirio que afecta también y de fonna sustancial al resto de
elementos clave de la docencia, como son la distrihución elelos
contenidos en los diferentes cursos y la secuencia dentro de cada
programa, la metodología didáctica, es decir, lo que se espe;'a
que ocurra en una clase de Historia y el papel que en ella J ug,:ran
el profesor y el alumno, el tipo de capacidades que se estuna
necesario estimular para su estudio, los materiales escolares a
emplear, el tipo de exámenes, o la utilidad y el valor social que
se atribuye a su estudio, entre otros muchos aspectos.5
.'r
En segundo término, la autora considera que la visión im~1eral:-
te en estas obras contribuyó a establecer una imagen de la hlstona
y de la nación tan fuerte que a" :1 persiste, en el "i.maginario
colectivo", a pesar de los cambios que presento en el SIglo XX la
investigación histórica. .
Por último, plantea que estas historias generales prodUjeron
una influencia de máxima importancia al fijar y mantener una
4 Maestro, P. (2003), "El modelo de las Historias Generales y la ensel'ianza de
la historia: límites y altenlativas", en Carreras Ares, J, J. Y Forcadcl1 Álvarez, C.
Usos públicos de la historia. Madrid, Marcial Pon~, o. 175.
5 Ibídem, pp. 175-176.
 20 GONZALO DE AMÉZOLA
concepción a;~ :ca de qué es la Historia corno forma de co-
nocimiento y ,.;uáles son sus categorías fundamentales. De esa
fOlma se instaló una confusa teoría de la Historia tan resistente
como acrítica que todavía se mantiene vigente en el sentido
común de la mayoría de la gente y que, sobre todo, contribuyó
a aumentar la fuerza del modelo escolar.
La autora no desconoce que otras variables favorecieron la
consolidación de eSf1"',..,na de interpretar el pasado en la escuela
pero atribuye a esa Jü:;tOliografia, que resultó en ese momento
tan conveniente y oportuna, el papel central en su constitución.
En términos muy generales, para Cuesta, el análisis del pa-
sado en las aulas resulta independiente de la historia académica
por la imposición de criterios ad hoc instalados por los sectores
dominantes con el propósito de reproducir un orden social in-
justo; en cambio, para Maestro, una histolia académica de fácil
transmisión y que coincidía en muchos sentidos con los intere-
ses de esos mismos sectores dominantes se instala en la escuela
en el siglo XIX y persiste en ella todavía hoy, aún después de
dejar de ser directamente funcional a esos intereses.
En las páginas que siguen, buscaremos pistas para el caso
argentino a paltir de la misma pregunta que se plantearon estos
dos autores: ¿Cómo fue que se instaló el estudio de la historia
en la escuclél para que cambiarla hoy resulte tan dificil?
2. Los primeros cien años de historia escolar
La imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de
nosotros mismos, está asociada a la historia tal como
se 110S contó cuando éramos nii'1os.Ella deja su huella
en nosotros para toda la existencia.
MARC FERRO, Cómo se cuenta la historia a los nií'1osdel
mundo entero
1,
EsQUIZOHISTORlA 21
2.1 La enseñanza de la historia er:Argentina hafi~a
1930: la organización del panteó', de los héroes
Una condición necesaria en todos .lus países en que r,e or-
ganizaron sistemas educativos modernos fue que con anterIori-
dad se consolidaran en ellos formas capitalistas. Por otra parte,
para la definición de una asignatura escolar dedicada al estudio
del pasado resultaba necesario que la historia se hubiera esta-
blecido previamente como una ciencia institucionalizada. En
el caso argentino ambos procesos son simultáneos y reconocen
un mismo protagonista clave ..
Bartolomé Mitre fue el responsable de la unificación del
país con el predominio de Buenos Aires sobre el interior, al que
sus fuerzas vencieron en el campo de batalla en 1861. Sobre
esta base fue elegido presidente y ejerció la primera magistra-
tura entre 1862 y 1868, período en el que comenzaron a esta-
blecerse las bases de la organización del Estado y el modelo
económico agroexpOltador. El polifacético presidente, además
de político .Y militar, fue periodista, escritor y traductor del
Dante.
En 1859, Mitre fundó también nuestra historia científica con
la publicación de la Historia de Belgrano y la independencia
Argentina. En 1861, Juana Manso, una educadora, le envió el
Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Rio de
la Plata que ella había escrito inspirada en la Historia de Bel-
grano para que en su carácter de amigo, protector e historiador
diera el visto bueno al manual y dispusiera su adopción en las
escuelas "si 10 consideraba digno de llenar tan alta misión".
M)Jre le respondió en una carta que se incluye en la publica-
ción del Compendio en 1862, donde dice que es "una obra cuya
necesidad se hace sentir".6 Así, la visión de los vencedores de
6 Cfr. Narvaja de Amoux, E. (1992), "Refonnulécion del modelo pcdaf~'l5ico
en el 'Compendio de la Historia de las Provincias '.!n das del Río de la Pla¡.l' de
 22
GONZALO DE AMEZOLA
¡
(
,.
Caseros comienza a transponerse tempranamente a la escuela
primaria.
Durante s'.! ;Jfc'sidencia, en 1863, Mitre creó el Colegio Na~
cional de Buenos Aires, que fue la base de nuestra educación
secundaria al ser tomado como modelo para la creación de otros
similares en el interior del país. La organización del Estado re-
quería la formación de cuadros para la burocracia que se encar-
garía de su administración y los colegies nacionales serían los
formadores (l~ ~se personal. El sucesor de Mitre, Domingo F.
Sarmiento, in.p llsó la educación primaria (de 30.000 niíl0s que
cursaban
, ese L,: vel cuando comenzó su presidencia en 1868, se
paso a 100.000 cuando terminó su gestión seis años después) y
creó en 1871 la Escuela Normal de Paraná, otro modelo que se
difundió. En estas escuelas se formaron los maestros argenti-
nos hasta la segunda mitad del siglo Xx.
En la década de 1880, la inserción plena del país en el mer-
cado mundial produjo un notable crecimiento económico y re-
quirió un aumento de la mano de obra que se logró mediante
una inmigración que, comparada con la cantidad de pobladores
ya residentes en el país, fue proporcionalmente la mayor del
mundo. Este impacto demográfico produjo una gran compleji-
dad en la sociedad y la cultura. Mientras esto ocul1'ía, el orden
político. era controlado por la llamada "Generación del 80" ,
una elIte que se había redefinido con una alianza de sectores
oligárquicos de Buenos Aires y del interior que se consolidó
como
. clase gobernante. Para estos sectores tradicionales , la
ll1corporación del aluvión inmigratorio, aunque era necesaria
para su proyecto económico, resultaba inquietante porque en-
tendían que ese fenómeno perturbaría el "carácter nacional".
A partir de entonces, la "argentinización" de los extranjeros
fue una preocupación que no podía solucionarse haciéndolos
propietarios, ya que las tierras expropiadas a los aborígenes
Juana Manso", en Signo & Seña, N°I, Facultad de Filosofia y Letras de la Uni-
versidad de Buenos Aires.
23
ESQUIZOHISTORIA
en la llamada "conquista del desierto" ]l." 'll sido repartidas
rápidamente en beneficio de los terratenicd.ks. . ,
Sin poder absorberlos mediante anclajes ,matenales, S?~o
quedaba asimilar a los recié~ lleg~do~ a trave~ de la creac~~n
de una representación en el Imagmano co1.ectlvo, una naCIOn
mítica por todos compartida. En ello cumplIeron un papel fun-
damental1a Ley 1.420 aprobada en 1884 -que, hiz~ a la es~uela
primaria obligatoria, laica y grat~i~a-"y la hl~tona, medIante
los rituales patrióticos y la exaltaclOn de los h~roes. ,
Una buena síntesis de este propósito la bnnda en la epoca
el presidente del Consejo Nacional de t:i' icación, J. M. Ramos
Mejía, cuando dice: . . . .".
"En nuestro país en plena activIdad fOlmatlva, la pllm~la
generación del inmigrante, la más genuin~ ~ija de su medIo,
comienza a ser [... }la depositaria del sentulllento futuro (k la
nacionalidad [...]. .
[A los niños inmigrantes] sistemáticamente, Y con oblIgada
insistencia, se les habla de la patria, de la bander~, de .las glo-
rias nacionales y de los episodios heroicos de la lllstona;. aY,en
el himno y lo cantan y lo recitan con ceño ~ ardo~'esde ~0l111ca
epopeya, lo comentan a su mor '~n hechIcera l11~e~Uldad,y
en su verba accionada demuestru, cómo es de propIcia la edad
i
.. "7
para echar la semilla de tan noble sentulllento., .,"
Si bien se las conmemoraba desde poco despues de que se
?
produjeran, el 25 de Mayo y e~ dc Juli~ ,s~ afianzaro~: en.es~s
años como las grandes efemendes patnotlcas. La pI1111Clase
planteó muy pronto como el día en el que se encontraba el .punto
de partida de nuestra nacionalidad y, a pe~ar de los cambIOSde
sentido que tuvo la ceremonia a través del tiempo, e175 de Mayo
se consolidó en la memoria popular como la que celebraba la
"cu~a de la patria".
7 R
amos M"eJIa,. J M ., A martillo limpio ' citada por Clementi, H. (1984), Las
fiestas patrias. Leviatán, Buenos Aires, pp. 123-124,
.:
 GONZALO
24
También en 1884 se incorporó la historia argenti~.laa los
planes de estudio 'de la enseñanza media., Casi al mismo tiem-
po, Mitre completaba el "relato fundador" con la publicación
en 1887 de Historia de San Martín y la independencia ame-
ricana, donde aparecen dos argumentos centrales para lo que
luego se dará en llamar la "historia oficial". En primer lugar,
la equiparación de la independencia hispanoamericana con las
grandes revoluciones de la época como la norteamericana y la
fl"ancesa. Luego, la contraposición del modelo de Simón Bolí-
var al de José de San Martín, considerados -en el criterio del
autor- monocrático el primero y democrático (por lo tanto, éti-
camente superior) el segundo.8
En los planes de instrucción media anteriores -los de 1863,
1867, 1870, 1873', 1874, 1876 Y 1879- la historia nacional no
estaba incluida en el CUlTículo,que establecía cinco cursos dedi-
cados a historia sagrada e historia antigua; historia de Grecia y
Roma; historia medieval y moderna; historia americana colonial
". finalmente, uno que sintetizaba los tres primeros. !Además de
jncorporar el estudio del pasado né;lciona1,la refonna de 1884
introdujo en los programas la historia .~ontemporánea desde la
Revolu'ción Francesa. Luego de estos cambios, los contenidos se
mantuvieron casi iguales por más de cien años.9
,.., En síntesis, la visión mitrista de la Argentina moderna se
transmitió a la escuela; su concepto de Nación quedó fijado en
la enseñanza.y se organizó el panteón de los héroes, que tenía
como figura máxima al General San Martín y como excluido,
al "tirano" Rosas.
Esto no quiere decir que la perspectiva de Mitre se haya
incorporado a las aulas sin polemizar con otras visiones del pa-
sado, especialmente con la de Vicente Fidel López, quien fuera
B Devoto, E (2002), Nacionalismo, fascismo y tradicionalismo en la Argentina
Moderna. Una historia, Buenos Aires, Siglo XXI, p. 8.
9 Cfr. Finocchio, S. (1991), "¿Qué llega dc nucstra investigaci6n a la escuela
media?", en Entrepasados, N°).
DE AMÉZOLA
ESQulZOHlsTORIA
25
legi~lad~~y antes protagonista de la lucha contra Rosas, aunque
habIa mIlItado en un bando enfrentado al del ex presidente. En
1.886,Mitre publicó la versión definitiva ~e su Historia de Bel-
grano, mientras que López había concluido los tomos iniciales
de su historia de la República Argentina, obra que completó
entre 1883 y 1893. Ambos autores confrontaron públicamente
sus perspectivas acerca de cómo debía estudiarse el pasado:
mientras el primero defendía una historia erudita basada en el
escrutinio riguroso de los documentos, el segundo argumenta-
ba a favor de las tradiciones orales y la consciente aplicación
de recursos literarios para dar fuerza al relato históric~.' Esta
querella alcanzó directamente el plano de la enseñanza, cuando
López dio a conocer su Manual de historia argentina -que era
una síntesis de su obra mayor- y entró en disputa con Clemen-
te Fregeiro, autor de Lecciones de historia argentina, un texto
dirigido a la enseñanza secundaria que contaba con el avai del
ex-:presidente.'o
A pesar de estas polémicas, la preeminencia de Mitre se
consolidó por diversas vías. En primer lugar por el reco'noci-
miento de ser el fundador local de la historia científica, basada
en documentos -especialmente en fuentes públicas- cuya argu-
mentación se realizaba desde los hechos mismos. Junto a esto
no ~e despreciable su influencia desde los organismos que
contnbuyera a crear como la Junta de Historia y Numismática
-que se instituyó en 1892- o del diario La Nación que fúndó
en 1?70, apoco de terminar su presideEcia. Pero, como señala
F. Devoto, otros dos elementos son todavía más poderosos para
explicar su hegemonía. El primero fue su estilo, que aun2..ba
una redacción historiográfica erudita con la creación de efectos
d~~máticos que facilitaban su utilización escolar. El segundo,
¡
¡
10 Cfr. Maristany, l, Saab, J., Sánehez, L. y Suárez, C. (2005), "Argentina: los
manuales ~ue cuentan la historia", en Guercña, J.L., Osscnbaeh, G. y Pozo, M. del
M. del. (dlr.), Manuales escolares en España, Portugal y América Latina (Siglos
XIXyXX), Madrid, lJNED.

26
GONZALO DE AMÉZOLA
que su visión de la historia argentina soldaba el presente con el
pasado y el porvenir, en la creació'.1 del mito de la irremediable
grandeza futura de nuestro país.
¿Cuál era por entonces el papel educativo que se le atribuía
a la historia? En una obra de comienzos de siglo ampliamente
difundida en Argentina, Emest Lavisse decía que: "El papel
principal [...) es el de contribuir a la edúcación intelectual y
moral de los escolares" y al enumerar los aspectos en que su
cstudio contribuía a esa formación ubicaba en el primer lugar
la ejercitación de la memoria.'!
Esta era la finalidad que, como en todas partes, se perseguía
en la Argentina y para ello cumplían una función insustituible
los libros de texto, como muestra un infonne que A. Dcllepiane
presenta al Ministerio de Instrucción Pública en 1903:
" El método tradicionalmente usado en nuestros institutos se-
cundarios, públicos o privados, para la enseñanza de la histo-
ria, consistE"el adoptar un manual nacional o extranjero como
libro de tex o y en obligar a los alumnos a estudiarlo, por
dosis en sus Cdsas, para recitarlo en clase ante los condiscípu-
los y el profesor, quien suele agregar algunos comentarios o
ampliaciones. 12
El sistema político evolucionó hacia la vigencia plena de la
Constitución con una reforma electoral que estableció en 1912
el voto universal masculino, secreto y obligatorio. Con la nueva
ley, Hipólito Y rigovcn llegó a la presidencia en 1916 en el pri-
mer gobiemo CL:,~h.;O libremente. En forma paralela, la historia
se fue constituye11do en una actividad profesional mediante el
accionar desde 1905 de la Nueva Escuela Histórica, un grupo
de historiadores integrado -entre otros- por Emilio Ravignani,
11 Cfr. Lavisse, E., "De la enseñanza de la historia", en Lavisse, E., Monod, G.,
Hinsdale, Altamira, R. y Cossio, M. B. (s/f) La enseñanza de la historia. Madrid,
Ediciones de la Lectura, p. 49 Y ss.
12 D~llepianc, A. "La cnsefianza de la historia", citado por Finocchio, S. (1991)
op, CIt. P 94.
. , ": .
.1
27
ESQUlZOHISTORJA
r' Ricardo Levene, Rómulo Carbia y Diego Luis Mol~nari. ~st~s
! estudiosos eran jóvenes y en su mayoría descendla de ll1ml-
grantes, razones por las que fueron los primero~ en ocuparse
del pasado sin haber sido parte de los tem.as ~ue ll1dagaban., "
La Nueva Escuela promovió la ampllaclón de la~ tem~t1-
cas y la investigación del accionar de los. cau~illo~, ~ncluslV.e
dcl mismo Rosas, el gran excluido de la hIstona lmtns~a. Pata
este grupo, la preocupación central fue ce~i~se a los ~ara~netros
académicos, en una empresa cuyos proposlÍos consldelabal~ a
la vez patrióticos y científicos. En este último aspecto,. su prm-
cipal preocupación era ser objetivos. en ~us ~'epresent~clOl:es d~.l
pasado. Paralelamente crearon las ll1Stltu~lOn~s dedIcadas :1 ,.el
formación de historiadores y generaron Clrcmtos de rec~l:ocl-
miento profesional, tareas que los acercaron al poder polItlco.
2.2 La enseñanza desde 1930 hasta 195~.Naci?na-
lismo y peronismo: continuidades y matices dife-
renciales en la historia escolar.
Nacionalistas y militares
La crisis económica mundial de 1929 descolocó el modelo
económico basado en la expOliación de bienes primarios que",
había funcionado sin mayores dificultades desde 1880 .y colap-
só también el orden político. Para una ¡ .li ,,' de la SOCIedad de
ideas conservadoras, los problemas que S~ habían desatado no
eran otra cosa que la manifestación de los vicios de .la de.mo-
cracia instalada en 1916 y, junto con grupos ultranaclOnalt stas
muy parecidos en sus ideas a los que estaban en auge en bue~1a
parte del mundo, promovieron un golpe de Estado que se pI a-
dujo en 1930. . ..
Desde hacía varios años.los nacionallstas cnttcaban el mo-
delo vigente y abominaban del cosmopolitismo d~ los liberales,
proponían la afirmación de la nacionalidad a parttr de rasgos de
 28 GONZALO DE AMÉZOLA
lallerencia hispánica que consideraban exclusivos (religión c¡¡,-
tólica, unidad étnica y lingüística), despreciaban la democracia
"formal" rcspetuosa del parlamentarismo y la división de po-
deres, y exaltaban una democracia "sustancial" que entendía la
nación como unidad homogénea y monolítica. 13
La polémica política se.convirtió en un combate por la his-
toria. Si la ilusión que había instalado 1v!itreacerca de la gran-
deza de la Argentina no se había concretado en un país asolado
por la crisis económica, sus enemigos forjaron un mito simé-
trico: había que buscar en el pasado a los culpables de que e~e
destino no se realizara y simultáneamente reivindicar a los in-
justamente condenados. Los nacionalistas, entonces, se definie-
ron como partidarios del "revisionismo histórico" y criticaron
agriamente las convenciones acerca de quiénes habían sido los
próceres y los réprobos de la historia argentina. En esta lucha,
una de sus banderas más importantes fue incorporar a Rosas al
sitial de los héroes e impulsar el desalojo del panteón de quie-
nes -como Mariano Moreno, Bernardino Rivadavia, Domingo
F. Sarmiento o el mismo Bartolomé Mitre- consideraban im-
postores.14 Los revisionistas se preocuparon también por la es-
cuela, ya que pensaban que la enseñanza era una pieza clave en
su lucha contra lo que calificaban como "historia falsificada" y
en la formación de la nueva memoria histórica que promovían
en su reemplazo. En esta puja bregaron por incorporar nuevas
efemérides escolares y exaltaron especialmente el combate de
la Vuelta de Obligado como un hito en la defensa de la sobera-
nía nacional que debía honrarse en las escuelas.
Al revisionismo no le costó demasiado construir a su ene-
migo, la "historia oficial". Los integrantes de la Nueva Escuela
estaban instalados en las cátedras universitarias y eran consul-
13 Bertoni, L. A (1998), "Acerca de Patriotas y cosmopolitas en el cambio de
siglo" en En/repasados, N° 15, Buenos Aires, pp. 185-192.
14 Cfr. Quatrocci-Woisson, D. (1995) Los males de la memoria. Buenos Aires,
Emccé .
'_._-~------::-~- --~._--- ",.-
. ...
ESQUIZOHISTORJA
29
tados por el Ministerio de Educación en los asuntos que reque-
rían asesoramiento especializado. Sus miembros se abroque-
laban en la Junta de Historia y Numismática creada por Mitre,
que Ricardo Levene presidió de 1927 a 1931 y de 1934 hasta
su muerte en 1959. En 1934, Levene anunció el proyecto de
editar una obra monumental, la Historia de la Nación Argen-
tina, para 10 que consiguió enseguida financiamiento oficial.
Este apoyo se coronó en 1938 cuando un decreto del presiden-
te, Gral. Agustín P. Justo, transformó a la Junta en Academia
Nacional de la Historia.
Por su parte, los revisionistas fundaron ese mismo arlo el
Instituto de Investigaciones Históricas "Juan Marmel de Rosas".
Desde esta "antiacademia", se dedicaron a investigar y reivin-
dicar"su actuación. La resistencia en la Vuelta de Obligado para
impedir el paso de la flota anglo-francesa, que reclamaba por
la fuerza la libre navegación de los ríos interiores, se convdió
en central en la reivindicación de la fig1mt del Restaurador de
las Leyes. Mediante este acto, Rosas se convertía para ellos en
el campeón de la defensa de la soberanía nacional y con' esta
maniobra buscaban encubrir un operativo de mayor alcance: rei-
vindicar su gobiemo autoritario para contraponerlo al modelo
liberal-conservador que defendía la "historia oficial". Este gru-
po, al que le agradaba presentarse como }TIarginadodel favor ofi-
cial -lo que estaba lejos de ser cierto-, contaba con numerosos
descendientes de familias tradicionales como Emesto Palacio . ,
Carlos Ibarguren, José María Rosay los he~1anos Irazusta.
Desde él golpe de Estado de 1930, el avance de la influen-
cia de la Iglesia (que los liberales habían reducido drástica-
mente en la década de 1880) y el protagonismo político de las
Fuerzas Armadas favorecieron la presencia de una perspectiva
autoritaria cn la interpretación del pasado. Así, se promovió la
instal.ación en la sociedad de la idea de que la salvaguarda de
los valores patrióticos estaba. depositada en una fuelte voluntad
p.olíÚcadel Ejército, al servicio de U11apaliicular interpretación
¡~
30
GONZALO DE AMÉZOLA
d~ los princi?ios católicos. 15 De 1932 a 1943 se sucedieron go-
bIer~os .surgIdos de elecciones fraudulentas que aseguraron la
cont~nU1daden el poder de una elite que no podía recuperarlo
n:edla~1te el voto popular. Sin embargo, a pesar de que los na-
clO~ahstas ocup~ron en muchos casos lugares estratégicos en el
gObJerno, especIalmente en el Ministerio de Justicia e Instruc-
ción Pública, la alianza del poder con la Academia Nacional
de la Historia siguió vigente y desde los despachos oficiales se
prefirió acentl~ar la presencia de la tradicional perspectiva del
pa~ad~ ~rg~nt1110para aprovechar el potencial educativo que
-S1l1dlSt111clOnes-le atribuían todas los funcionarios. 16 El úni-
co detalle fue la paulatina respetabilidad que poco a poco ganó
la figura de Rosas en su incorporación al cUlTÍCulumescolar.
En 1939, los años de su gobierno ya no aparecen calificados
de "tiranía" en los planes de primaria sino como "Rosas y su
época". Durante el peronismo, el conflicto que lo desplaza del
pode: s.ee?uncia tnmbién sin adjetivos -"Rosas y Urquiza"- y
se reIv111dlcae .'S planes de estudio la ganancia de tienas
a costa de los incilgenas en su campaña de 1833 en una aso-
• • I ,
CIaClOTI. que hoy suena políticamente incolTecta: "La conquista
del desIerto. La acción civilizadora del ejército de línea: Rosas
y Roca". Finalmente, en 1974, conmemorando el combate de
la Vuelta de Obligado se declaró por ley el 20 de noviembre
como Día de la Soberanía y se incorporó la fecha al calendario
escolar. COJ~O~dvierte M. Plotkin, este itinerario sugiere ante
todo. la c.ont11111~r:lad
de "una tendencia a incorporar a Rosas a
la.Hlst.ona a~c.utada como legítima más que en reemplazar una
HIstona ofiCIal t:)r otra como intentaban los revisionistas". 17
15 ~~. Romero, L. A. (coord.) (2004), La Argentina en' la Escuela. La idea de
Naclon en los textos escolares. Buenos Airtls, Siglo XXI, p. 23.
16 Cfr. ~att~ruzza~ A. ~~003), "Descifrando pasados: debates y representaciones
de la hlst.ona ~aclOnal , en Cattaruzza, A. (dir.) Crisis eConómica, avance del
Estado e incertIdumbre política (1930-1943), Sudamericana, Buenos Aires.
17 Plotkin, M. (1994), Maí1anG es Son Perón, Buenos Aires, Ariel, p. 97
ESQUJZOHISTORIA
3]
La construcción del calendario escolar
Durante la década de 1930, se fijaron definitivamente los
rituales relacionados con el período independentista, que_era
considerado central para la fonnación del ciudadano. En 1933,
,. se estableció por decreto del Poder Ejecutivo el J 7 de agost~,
"j'
fecha de la muerte del General San Martín, como Día del LI-
bertador. Ese mismo año, se creó el Instituto Sanmartiniano
con fuerte presencia militar, desde donde se 10 exaltaba como
modelo de nacionalidad con parejas vÍliudes como soldado
y gobernante, iniciando así un matiz en el cu~to d~ s~ figura
muy conveniente para el rol político que se habla adjudIcado el
Ejército. Las efemérides escolares incOl:poraron otras conme-
moraciones nuevas: en 19.34 se consagro el 11 de mayo C01110
Día del Himno; en 1937una ley naci01" 1 ~;spuso que el 20
de junio se conmemorara el Día de la 13 ra y, en 1941, se
p,
dispuso que el Día de la Escarapela s::ría re~,o:dado todos, lo~
18 de mayo. Simultáneamente, este afan patnotlco se CO,m?leto
con diversas acciones: se ordenaron estudios para deÍ1l1lrlas
características originales de la bandera, el escudo y el himno;
se erigieron monumentos a próceres aún no honrad.os de este
modo, y se extendió la sugestiva costumbre de reahzar en las
efemérides masivos desfiles con soldados y escolares marchan- .•
do en forma conjunta. .
Una ley consagra también en 1939 e,l 10 de novlel;1bre,
aniversario del nacimiento de José Hernandez, como DIa de
la Tradición. Luego de variadas controversias, el gaucho fue
adoptado como arquetipo de la argel1tinit1ad, para. lo q~e e~re-
conocimiento del Martín Fierro como 1O.ma naclOnal Jugo un
papel decisivo. lB • • • ,
En este ambiente , el Ministerio de JustIcJa e InstrucclOn
. .
Pública propuso en 1940 la redacción de un texto de hlstona
único para emplear en las escuelas secundarias de todo el país,
IN Cfr. Cattaruzza, A. (2003), "Descifrando ..." op. cito
32 GONZALO DE AMÉZOLA
propósit6que fue desalentado por la Academia. Aún cuando
ese proyecto fue dejado de lado, en 1941, el Consejo Nacional
de Educación amplió el control que tenía sobre los manuales
y estableció que sólo podrían emplearse en las escuelas aque-
llos que fueran aprobados por ese organismo. La Inspección
General de Enseñanza sería la encargada de nombrar a los in-
tegrantes de las comisiones responsables de su aprobación y
las academias nacionales podrían objetar aquellos tratamientos
que juzgaran incorrectos. Los considerando s del decreto eran
claros acerca de lo que se proponía el Estado con el estudio
del pasado: "[oo.] en particular los [libros] de historia argen-
tina deberán inculcar los ideales patrióticos que guiaron a los
creadores y organizadores de nuestra nacionalidad, exaltando
sus virtudes y evitando toda información que se aparte de tales
propósitos, como asimismo toda posición tendenciosa o polé~
mica que pueda originar confusión en los alumnos". 19 Desde el
revisionismo, Emesto Palacio coincidía en la necesidad edu-
cativa de un relato apologético que no contuviera elementos
polémicos. . El estallido de la Segunda Guena Mundial polarizó la
1,
Los propósitos que debía cumplir la educación fueron re-
sumidos en un discurso en 1940 por Juan Carlos Astolfi, por
entonces inspector de escuelas: "La mística de la enseñan~a se
conjuga con la mística del nacionalismo, sentimiento que no es
nuevo ni exótico entre nosotros [oo.). Esta mística del naciona-
lismo debe encenderse en la escuela".20
En 1943 se instituyó el 11 de septiembre como Día del
Maestro, pero esta conmemoración tuvo un origen distinto de
las anteriores. En ese año fue acordado por un grupo de docen-
tes reunidos en Panamá que el día en que murió Domingo F.
Sarmiento en 1888 se recordaría a los maestros en toda Amé-
rica Latina.
19 Citado por Cattaruzza, A. (2003), op. cito pp. 459-460.
20 Citado por Escudé, C. (1990), El fracaso del proyecto argentino. Educación e
ideología, Buenos Aires, Instimto Di Tella / Tesis, p. 119.
ESQUIZOHISTORIA
33
Para completar las fechas clave del calendario escolar, es
necesario referirse al 12 de octubre. Esta celebración, que con
el tiempo se tranSf0TI11óen polémica, se instauró por decreto en
1917, durante el primer gobiemo de Yrigoyen. En el momento
de su creación, el Día de la Raza tenía un propósito político
distinto al que décadas después se le atribuyó de festejar el
exterminio de los pueblos originarios. El líder radical decidió
conmemorado para oponerse a la política panamericanista que
alentaba en la época EE. UD. La guerra de 1898 por Cuba y
la invasión de Panamá en 1903 10 habían alertado sobre: los
propósitos estadounidenses de intervención en América Lati-
na. Con un día que resaltara la hermandad en el idioma y la
cultura de las naciones hispanoamericanas, Yrigoyen pretendía
promover una política que sirviera como resguardo de aquellas
intenciones hegemónicas.
Peronismo e historia escolar
confrontación política local en torno a la posición que debía
asumirse frente al conflicto. Desde 1939 el gobiemo mantuvo
una neutralidad que resultaba favorable a las potencias del Eje,
pero las discw:;Íonesacerca de la conveniencia de mantener esa
posición o de declarar la guerra fue determinante en el nuevo
golpe de Estado que se produjo en 1943, promovido por el na-
cionalismo católico. El sector de los militares neutralistas tomó
el poder aunque finalmente debió acceder a declarar la guena
a Alemania, unos pocos días antes de la caída de Berlín. Rápi-
damente Juan Domingo Perón se transfonnó en la figura más
influyente del gobiemo de Jacto y luego, en 1946, fue electo
presidente por el voto popular.
La llegada del peronismo al poder no alteró la visión oficial
de la tradición histórica. Como bien 10.sintetiza L. A. Romero:
"curiosamente, para este movimiento alguna vez surgido del
 ~:.,""
':1:'1:'
34
GONZALO DE AMÉZOLA
nacionalismo, [la tradición] se encama en primer lugar en San
Martín, el Libertador [...j que prefiguraba al segundo Liberta-
dor [Perón~) . luego -eonspicuamente ausente Rosas- en la
más clásica tradición liberal, la de Urquiza, Mitre, Sanniento y
Roca, con cuyos nombres fueron bautizadas las líneas de ferro-
carriles nacionalizadas".21
En la enseñanza escolar hubo novedades cuando, en 1949
el gobiel110 c;l'nhió los programas. Si en los planes anteriore;
se destinaba: 'ursos para el estudio del pasado nacional y
tres para histori" antigua, media, moderna y contemporánea,
en el currÍCulo de 1949 esa relación se invierte: se destinarían
los dos primeros años a la historia universal y los otros tres a la
historia argentina. Esta modificación hizo presumir una mayor
influencia del nacionalismo y del revisionismo en los enfoques
pero esto no ocurrió y la versión escolar del pasado continuó
inamovible hasta 1952. Cuando analiza los textos de enseñan-
za primaria, E. 1. Corbiere condena la extrema exaltación per-
sonalista del "régimen" sintetizada en frases como "Evita me
ama" o "Perón es bueno" pero reconoce la continuidad de la
pedagogía liberal y de su tradición histórica: "Perón no se com-
paraba [en los libros escolares] con Rosas, ni con los caudillos
federales, ni con Hipólito Yrigoyen. Sus paradigmas eran San
Martín, Belgrano, Sal111iento,Mitre y Rivadavia. El culto sar-
mientino fue constante ...". 22
Sin embargo, cuando "Perón es derrocado en 1955 por un
golpe ?~
E~tado, sus ~n~migos tenían otra percepción porque
un reVISlOl1lSmO de baJOImpacto había entrado a la escuela por
una vía alternativa.
2J • Romero, L. A. (1994), Breve historia contemporánea de la Argentina. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, p. 161.
22 Corbiere,~. 1. (1999), Ma~1á me mima, Evita me ama. La educación argentina
en la encrucijada, B l( lOS AIres, Sudamericana, p. 84.
, •.. ",
&1
I r-' 1,'
¡ ESQUIZOHISTORIA
35
2.3 La enseñanza de 1955 hasta 1976. Historia esco-
lar e historia académica: una brecha que se ensan-
cha
.'
o
Continuidades y discontinuidade..; ;jn la historia
escolar
Con la Revolución Libertadora, un yirulento proceso de
"desperonización" comenzó en la sociedad en g~n~ra.l en la y
educación en particular. En su segunda presidel:~la, 111lclad~en
1952 Perón endureció su gobierno y promovlO el adoctnn~-
l1lien~o.Así se incorporó a la educación primaria y s~cunda~Ja
Cultura ciudadana, materia que ~e sirvió del revisiol1ls.molllS-
tórico para incuÍcar en la escuela los p.rincipios polítIcos del
justicialismo, identificando a los perol1lstas con lo~ federal~s
preocupados por el pueblo y en lucha: c~I:tra las Ideas ant!-
nacionales de los unitarios, cuya descnpclOn se acercaba a ~a
descripción oficialista de los opositores. En 1955 la matena
fue borrada de un plumazo y se la ,"~emplaz6 por U1:a nueva,
Educación democrática, que también buscaba adoctnna:,yero
en los principios liberales clásicos y la perspectiva tradiCIOnal
de la "historia oficial", terminando así con este bre~e. ~apso ~e
peculiar "doble discurso" por la convi:~l1c~a de la vlsIo.n CaI:?- .,.
nica del pasado en Historia y otra reVISl0111staen la fOUnaCIOI1
.
cívica, dirigidas ambas a 1os mismos a 1umnos. 23 _,
En los planes de estudio aprobados ~n 1~56, ~a ensenan.za
de la historia mantuvo dos cursos para ll1stona ul1lversal y tIes
para historia argentina como en ~949: el cn~oque de los ten:as
no se alteró, y los manuales de hlstona publlcados en 1.osan~s ,
previos a la Revolución Libertadora continuaron en vIgenc13, .'
23 Para ampliar este tema puede verse' Amézola, Gonzalo de (~996), "El pasa-
do servicial. Elementos revisionistas en los textos de Cultura CIUdadana (1952-
1955)", en CUo &Asociados, N° 1, UNL.
 l

36 GONZALO OS AMÉZOLA ESQUIZOH1STORJA 37

cO.1l10también había ocurrido cuando Perón no reemplazó los escuela de los Annales (que procura lograr una síntesis global
textos aparecidos antes de su gobierno. promoviendo el cOlltacto de la Historia con las otras ciencias
sociales) y los métodos c1iométricos norteamericanos (que sólo
La historia fuera de la escuela consideran científico lo que se estudia mediante su propia meto-
Pero si hasta ese entonces, más allá de la diferente valora- dología cuantitativa, preocupada especialmente por la construc-
ción de los próceres, habían existido preocupaciones similares ción de series estadísticas sobre el pasado). Como dice L. Stonc,
cntre la historia clUdita y la escolar, desde esos años comenzó a en estos tres grupos de historiadorcs existía la convicción de que
había respuestas para las grandes preguntas de la historia -como
ensancharse la b'recha entre ambas. A partir de la segunda mitad
las revoluciones o el desanollo económico- y que la ciencia his-
de la década de 1950, el estudio del pasado en nuestras univer-
tórica acabaría por resolverlas.25
sidades aceleró su acercamiento a lo que ocurría en los centros
La complcjización de los contenidos propios del saber históri-
. ~.
académicos del mundo. Por una parte, la historia: se apropió de
co y la consiguiente especialización, junto con el fin de la ilusión
otros campos de conocimiento afines como la economía, la ~l~-
de la "historia objetiva" y la necesaria consideración del punto
tropología y la sociología. Esta asimilación de elementos .teon-
de vista del que parte el análisis de los historiadores, se convütie-
co-metodológicos la convirtió en una actividad especiahzada,
ron en una nueva dificultad para renovar la historia escolar.
a la vez que la situó en una comunidad científica más ~mp.liaen
Paralelamente a estos cambios en los estudios más especia-
la cual los límites entre las ciencias sociales se desdIbUJaron.
lizados, la polémica entre la "historia oficial" y el revisionismo
Por esta razón Michel Vovelle afinnó que la historia se había
se agravó, al imbricarr-:ela querella con el apasionado escenario
convertido en una "disciplina bulímica"24, ya que una especie
político. En 1955, los partidarios del golpe que depuso a Perón
de apetito voraz la impulsaba a anexar sin pausa nuevos cam-
calificaron su gobierno de "segunda tiranía", tral1sformándo~
pos de conocimiento, vocabulario y problemáticas. . .
10 así en una llueva versión del rosismo. Como dice Halperin
Por otro lado, el contacto de la Historia con las CIenCIas
Donghi, "[ ...] la identificación entre el peronismo y la tradición
sociales y su participación junto a éstas en los grandes debates
resista, si no era aún clara para los adictos al movimiento ven-
teóricos del siglo XX provocó que como los sociólogos, los
antropólogos o los economistas, también lo~ historiad.ores .se
I cido en 1955, parecía evidente para sus vencedores [...). Gra-
cias a la auto definición de los adversarios del peronisl110, la
volvieran marxistas, weberianos, estructurahstas, funclOnahs-
t: interpretación revisionista halla más fácil transfonnarse en la
tas o neoma1thusianos.
única de la historia argentina que hace suya ese movimiento".26
A paItir de mediados del siglo XX tres perspectivas ~re~o-
minaron en los ambientes académicos: el modelo economICO
I Así, concluye el autor, los peronistas se hicieron revisionistas,
marxista (que sostiene que la historia se mueve en un proceso
di él 1éctico de tesis y antítesis como consecuencia de conflictos
25 Un buen panorama de la historiografia en el siglo pasado puede eneontrarR'1 en:
de clases, producto de cambios obrados en la dominación de los Iggers, G. G. (1998), La cienda histórica en el sigl{i XX: las tendencias actuales.
medios de producción); el modelo ecológico-demográfico de la Barcelona, leea Books.
26 Halperín Donghi, T. (1970). El revisionismo histórico argentino. México, Siglo
24 Vovelle, M. (1985), Ideologfas y mentalidades, Barcelona, Ariel, p. 13. XXI, pp. 40-41.

i i.
'. ,
 38
GONZALO DE AMEZOLA r ESQUIZOHISTORJA 39

los revisionist<l' ., 'ronistas y el revision' h'"

tra ti ' d - lsmo lstonco terminó y José Luis Romero, cuyos notables textos de historia universal
ns orm~n Ose en el "sentido común histórico".
datan de 1945 y 1950.28
?~ta dls~uta ,fue c~ntra1 en los afias sesenta y setenta. El
La renovación de los estudios históricos y la falta de contac-
pohtolo~o frances Alam Rouquié recuerda cómo 10so d"
e~l su pr!mcra visita a la Argentina a fincs de los año~~~~ l~,
to de estos autores con la actividad académica produjo un dis-
smgulandad del debate político local porque: ' a tanciamiento cada vez mayor entre historia investigada e histo-
ria ensefíada. Como dice L. A. Romero: "La llegada de nuevos
.Ésten~ s.eocu?a~a tanto de los grandes temas que cautivaban autores reprodujo y cristalizó la versión del pasado elaborada
a la opl.nJónpt~bJ¡caen los países vecinos y que yo había ido por la Nueva Escuela. Alejados de toda práctica historiográfica,
a estudIar precIsamente -modemización económl'ca d . su condición de traductores hizo inevitable este resultado".29
11 . t"' . , esauo-
~' JUS IClas0cI~1,democracia- y, en cambio, ~e ocupaba de Sin embargo, a pesar de ese aislamiento de la historia erudi-
~ob1emas h ;t'.ncos y personajes controvertidos.Por ° contra ta y de no participar deliberadamente en la polémica instalada
t' o~~s'lor~ r mtra Perón. Las incertidumbres sobre la legí. por los revisionistas, un inesperado "rosÍ'itno" se cuela en las
dll~l a nacloJ1~l. de los "grandes hombres", 'sobrela posibi1i- páginas de los manuales entre 1956 y 1~'8\, No oostante, en
a de ser admllJ?os en el "panteón argentino", no dejaron de la percepción de los historiadores revisio111stasy en la de los
s~rpre~denl1e,aSlcomo la infinita creatividad de 1 d' que seguían a la "historia oficial", Rosas continuaba tan pros-
smcretJsmos.v os lversos
crito de la enseñanza como lo había estado en años anteriores.
En 1973 dos protagonistas dan testimonio de esa convicción,
La realidad "contamina" los manuales Mientras el revisionista Vicente Sierra decía qu(' en la escuela
" se eliminan veinte años de. acción rosista de la historia ar-
. alte~~~~~r:~ntaqn~; i~:
pc~ntenido~ escolares se mantenían in- gentina, como si de la historia se pudieran alTanenr páginas
. 1eocupaclOnes de los in st' d
u.l1lv.ersitariosni la rencilla entre la historia oti 19a or~s .7 porque no nos gustan. "; desde la otra orilla, Enrique de Gandía
expresaba su tranquilidad acerca de los libros escolares: "Los
SlOl1lSmo se reflejara en los programas de estud' Cl~ y el reVl-
manuales existentes [...] no son improvisados, roo,] Saben lo ..•
les que aparecieron en esta época quedaron l~. os manua- que dicen y lo hacen con fundamentos y con justicia [...] En
cuya experiencia se limitaba a la doce . a callg~ de autores
El caso m á.s cunas o es el de José nCJa en c nIvel medl'o las absurdas pretensiones de los reformadores se encuentra el
J .' . .
cn Letras cuyos libros de histoJ:i C~sl~elh Ibáfiez, u~ profesor elogio del rosismo. Quienes alaban a Rosas 10hacen por igno-
más vendidos Si bien 1 a uCl~n durante decadas los rancia o por perversidad",30
conformado siempre un o:le~~~~r~:t~;OglI~rosescolares habían
vinculaciones con 1 d' '. . neo en cuanto a sus
nito textos para la aes~~~fa.1.l~:va~O~1Ístoriadores habían es- 2& Pata un análisis de los libros de José Luis Romero, ,:' .• 'llézola, Gonzalo ele
en 1939), Rómulo Carbia ci91~)arR~ edvene~1912, ~eeditado y Barletta, A. M. (2001), "Un historiador piensa en la c~~"la",en C/io & Aso-
::-- . ' lear o Call1et-B01s (1939) ciados N° 5, UNL.
27 Rouquié A (1994) , , .-. 29 Romero, L. A. (coord.) (2004), op, cit., p. 46.
,. "III.or:l"rlsmos y democracia ' Bu enos A'¡tes, Edlclal,
, . pp.
7 _8 , lo Encuesta "¿Se enseña en la Argentina la historia real del país?" (1973), en
Crisis, N" 8, pp. 3-17.
40 GONZALO DE AMÉZOLA
Es verdad que no había una polémica abierta en la escuela
r
¡
sobre el tema pero ciertos valores que el primer revisionismo
reconocía en el Restaurador de las Leyes comenzaron a im-
pregnar la enseñanza fusionándose sin problemas con otros
elementos de la historiografía liberal-conservadora que eran
los predominantes. El resultado fue una vía intermedia que no
tenía que ver con una o con otra tendencia historiográfica pero
que resultaba especialmente eficaz para exaltar al autoritaris-
mo. Los siguientes ejemplos -que podrían multiplicarse- ilus-
tran el auge de las explicaciones del pasado a partir del discur-
so político autoritario:
El gobernador porteño creyó que para constituirse en autori-
dad nacional debía comenzar por imponerse indiscutiblemen-
te en su propia provincia, de ahí que la acción de su gobierno
se orientara h~ eliminación de todo vestigio opositor.31
En 1(1 referente al periodismo, puede afirmarse que los impre-
sos de tendencia unitaria desaparecieron desde el momento en
que el Restaurador subió por segunda vez al gobierno.32
Era un mal reconocido que los jueces ordinarios tardaban ex-
cesivamente en expedirse y que en muchos casos dilataban el
dictar ser-,tencia por tiempo indefinido. Por esta razón las pri-
meras medidas de Rosas tendieron a acelerar la resolución de
los procesos ordinarios pendientes: intervino personalmente
en varios de ellos dictando sentencia definitiva absolutoria o
condenatoria.33
En estos ejemplos se narra con naturalidad la eliminación
física del opositor; se considera "casual" la coincidencia entre
.11Bus(inza, J. Y Grieco y Savia, A. (1983), Historia 3. Los tiempos contemporá-
neos. Argentina y el mundo, Buenos Aires, Editorial A-Z.
n Cosmclli Ibf\íiez, J. (1977), Historia Argentina, Sueno s Aires, Troquel. (1" cd.
1961).
33 Fernández Ar1aud, S. (1969), Historia institucional argentina JI americana.
Segunda parte: desde 1810, Buenos Aires, Stella.
ESQUlZOHISTORJA 41
el establecimiento de la dictadura y la desaparición deJa prensa
contraria al régimen; y se justifica la intervención del poder
ejecutivo en la justicia can el fin práctico de "acelerar" trámites
que eran demasiado lentos. En los manuales de Ibáñ.ez, que por
su importancia editorial y su pennanencia en las bibliotecas
escolares ejerció una gran influencia en profesores y alumnos,
el elogio encubierto a la dictadura es indiscutible. Luego de
realizar una caracterización telúrica de Rosas como caudillo,
el autor dic~:
Espíritu autoritario, amante del orden y de los gobiernos fuer-
tes, estaba persuadido de que las autonomías provinciales le
impedirían controlar el país bajo su mando. En los largos años
de su gobiemo, prefirió no organizar la República y continuar
con un régimen provisional, pues juzgaba prematuro estable-
cer un régimen constitucional.
Con esta actitud impidió la disgregaci6n del territorio, con-
tuvo la anarquía y habituó a los gobemadores a aceptar las
directivas del gobierno central.
Persiguió a sus enemigos políticos y los eliminó con astucia y
vigor, consiguió la adhesión de la masa popular ... que no en-
tendía a teóricos e ideólogos y llevó a la práctica un gobierno
limitado a las exigencias del momento.34
La justificación de la dictadura como única solución para sa-
lir de la anarquía política es un tema del revisionismo de los afíos
treinta que está presente en los manuales. Aun en los libros de
autores no rosistas, la inevitabilidad de un gobiemo de fuerza
asume la categoría de explicación histórica.
Pero esta fonna de pensar va más allá todavía. Si la historia
argentina de 1829 a 1852 se prestó a tanta discusión entre los
historiadores, ¿dónde está esa controversia en los manuales?
Todos ellos brindan una perspectiva única sin promover el de-
bate. Estos textos cumplen con la característica que seí'íalan G.
.14 Cosmelli Ibáñez, 1. (1977), op. cit., P. 354.
 42
GONZALO DE AMÉZOlA 43

Ossenbach y M. Somoza para los manuales latinoamericanos:

d 1 ensamiento de los alumnos, tuvo una
prescribir, clasificar o dictaminar y, a la vez, evitar delibera- básicas formales e p "d realizaron una afirmación
. fl ia 38y sus segUl ores
damente la acción de dudar que no es considerada como una gran m uenc , fi' M nuestra asignatura .. Para
actividad intelectual provechosa.35 que desconcertó a los pro esoldes '., de la estructura cag-
. ,1 . getianos la a ecuaCIOn , .
Los manuales no sólo reflejan un modelo pedagógico sino que los PSICOogos, pla " der los planteo s de la Histona
ara
también ponen en circulación en el ámbito escolar los discursos nitiya de los l11ñ 0SPd ~~~::eql~e estuvieran preparados para
1
se lo,graba muc 10 esp ,t' s
hegemónicos que circulan en la sociedad en un momento detel1ni~ . 1 . t'ficos o materna leo .
36
nado. Así, los libros absorbieron y, a la vez, difundieron en la es- trabajar c?n mat~n.a es cle~~\a preocupación se trasladara to-
cuela una manera de pensar que, en un contexto caracterizado por
la inestabilidad política, instalaba en el sentido común la creencia
Estas Ideas ?ICleron ¿ étodos más eficaces para enseñar
talment~ a la ~u~queda e:a la única que conocían los psicó-
de que lUl gobierno de mano dura era preferible al desorden, sin la histona tradICIOnal,que .. lo que podían
. 1 Y no se prestara atencIOn a
importar si se atropellaban los derechos de los ciudadanos, ya que logos
aportaredlucacl:~::'en
os ca la historia académica para renovar , a la
el peligro de una nueva "anarquía" (como aquella a la que Rosas
historia enseñada.
había puesto en caja en el siglo XIX) era el mal mayor.37
Por estos años, enseñar Historia se complicó también des- 2 4 De 1976 a 1993. De educar para ',a.obediencia a
de otro ángulo. A partir de la década de 1950 se produjeron
I~búsqueda del ciudadano democratlco
cambios en las perspectivas que provenían de los especialistas
en educación acerca de cómo se producen los aprendizajes y
La educación en la dictadura
cuál debería f;~ su utilidad. En consecuencia, el estudio me-
morístico trad (::.anal cayó en descrédito, hubo una creciente .
A partir del delTocamlento d e P eIOn.
.' '1.1955 Y la exclusión
p
. lt-
preocupación J;vr desarrollar técnicas más activas en el aula y 'd de la vida P' .l'tlca, Argentl11a a er
aparecieron nuevos modelos didácticos. de su person~ y su p~~~ ~s y frágiles a,l'l1inistraciones civiles
nó entre gobIernos mI l ar t falta dL:' >, :' imidad de origen
En este panorama, la aplicación de los principios de lean que no podían afianzarse an e su . ',' 1 clima de .,
Piaget, quien enfa6zaba la necesidad de que todas las asigna- . ., del peronismo. Fmallllclltc, en Ul
turas escolares e, "~"¡buyeran al desarrollo de las capacidades por l~ proscn~cIOn audaces acciones guerrilleras iniciado a :6.-
rebehón po~u ar y l' obierno militar de Lanusse decidió
nes de los ano~ sesenta,! ~7~ y levantar la proscripción del jus-
35 Cfr. Ossenbach, G. y Somoza, M. (2001), "Introducción" en Los manuales es-
colares como Ji/ente para la historia de la educación en América Latina, Madrid, llamar a eleCCIonese~ líder Así el peronisl11otriunfó pero
UNED, p. 21.
ticialismo a~nque n~e ~~~tor Cám~ora. Luego de un efímero
36 Castro Villarraga, 1. O. (200 1), "Las cívicas y los textos de educación para la con la candIdatura de una aparente primavera
democracia: dos modalidades de formación del ciudadano en Colombia durante el mandato de menos de dos meses y
siglo XX", en Ossenbaeh, G. y Somoza, M. (eds.), op. cit., p. 144.
37 Para ampliar el tema, puede verse: AmézoJa, Gonzalo de, "A 'necessary' dic-
-------. --o -:-~. ncia de las ideas de Piaget en la enseiianza
tatorship: the 'Age of Rosas' in Argentine history textbooks published between 38 Para una buena smtesls de .la mflue . l te en Gran 8retai'ia, véase: LUIS
1956 and 1983 and the defence of authoritarianism", en Paedagogica Historica de la historia y sus repercu~lOnes desP/ec~.~lel~a aller y hay. Sevilla, Ediciones
vol. XLIII, N° V, Londres, 2007. .
G omez,. A (2000) , La ensenanza e a 1S 01' "

Díada, pp. 18 Y ss.

44 GONZALO DE AMÉZOLA
izquierdista, el Dr. Cámpora debió renunciar a instancias de
Perón, cada vez más inclinado hacia los sectores conservadores
de su partido, en un ambiente de creciente convulsión política.
Enseguida se llamó a una nueva votación con el Caudillo como
candidato, quien logró así su tercera presidencia.
Su gobierno fue breve, ya que murió ello de julio de 1974,
Y fue reemplazado por su viuda, a quien Perón había impuesto
como vicepresidente. El poder de Isabel se debilitó con rapidez
a causa de la crisis económica y una creciente espiral de vio-
lencia, aumentada por la aparición de una siniestra banda de
ultraderecha protegida desde el Estado.
En marzo de 1976, una dictadura militar -que por sus san-
grientas políticas de represión e intimidación produjo una frac-
tura en la so'ciedad como nunca antes habían conocido los ar-
gentinos- derrocó a Isabel Perón y se hizo del poder hasta fines
de 1983. Este gobierno ilegítimo tenía ideas claras acerca de
la educación y no las ocultaba. El Gral. Acdel Vilas, al mando
del 50 Cuerpo del Ejército, decía en agosto de 1976: "Hasta
el presente, en nuestra guerra contra la subversión, no hemos
tocado más que la parte alta del Iceberg [...] Ahora es necesario
destruir las fuell' "ue forman y adoctrinan a los delincuentes
subversivos, y l ..• fuente se sitúa en las universidades y las
escuelas secundarias".39
Por la misma época, el Gral. Luciano Benjamín Menéndez
-quien comandaba e13er. Cuerpo y alcanzara notoriedad por la
prohibición en esa zona de la enseñanza de la matemática mo-
derna, a la que consideraba promotora del comunismo- definía
las obligaciones de los profesores y los alumnos:
Para los educadores; inculcar respeto de las normas estable-
cidas; inculcar una fe profunda en la grandeza del destino del
país; consagrarse por entero a la causa de la Patria, actuando
39 Citado en Garcla, P. (1995), El drama de la autonomía militar, Madrid, Alian-
za, p. 471.
ESQU1ZOHISTORIA
45
espontáneamente en coordinación con las Fuerzas Annadas,
aceptando sus sugerencias y cooperando con ellas para des-
enmascarar y señalar a las personas culpables de subversión,
o que desarrollan su propaganda bajo el disfraz de profesor o
de alumno.
Para los alumnos: comprender que deben estudiar y obedecer,
para madurar moral e intelectualmente; creer y tener absoluta
confianza en las Fuerzas Annadas, triunfadoras invencibles de
todos los enemigos pasados y presentes de la Patria.40
La participación militar fue más allá de las declaraciones y
se nombró a oficiales en actividad como rectores de universida-
des, en el CONET y el Consejo Federal de Educación. El pri-
mer objetivo de esta política era la persecución ideológica pero
también una militarización de la educe.CÍón en la que prc-vale-
ciera la obcdiencia, el orden, el control, las jerarquías, los actos
escolares pautados, los uniformes y el pdo corto. Esta militari-
zación abarcó desde la escuela primar'ia hasta la universid::~d.
Pcro los militares no estaban solos. Contaban también con
un grupo de pedagogos que daban sustento teórico a su política
educativa, demro de los cuales ocupó un lugar destacado Ricardo
Pedro Bruera, el primer ministro de Educación del gobierno mi-
litar. Bruera, que había sido anteriormente ministro en Santa Fe
y profesor de la Universidad Nacional de Rosario, era partidario
de la "educación personalizada" sustentada en las ideas del es-
pañol Víctor García Hoz. Como dicen C. Kaufmann y D. Doval:
Tras este discurso pedagógico "personalizador" que promueve
la trascendencia espiritual como fin primordial de la educa-
ción, se ocultaron los elementos oscurantistas que con tanta
fuerza florecieron en nuestras adaptaciones vemáculas de
García Hoz. Los estilos que a la sombra de la teoría pedagó-
gica garciahoceana se gestaron ofrecían los elementos nece-
40 Ibldem, p. 473.
=,,,: .:;¡¡¡¡
... ..----_.

46
GONZALO DE AMÉZOLA 47
ESQUIZOHlSTORlA

sarios para facilitar la fonnación de W d' 'd ''

pasivos.41 In IVI uos acntlCos" y aceptación. La revista Gente, una publicación semanal dedi-
cada a las infonnaciones frívolas pero que cumplió un papel
La obsesión por el control ideoló ico se ex ' ,. funcional con la dictadura, denunció que el libro presentaba
mente en un folleto titulad.o e g preso orgamca- vocabulario e ideas similares a los que difundía la guenilla.
onozcamos a nuest. .
Subversión en el ámbito educativo que el M' . t '~ ednemzgo. Esta argumentación convenció al Ministerio de Educación de
cac'ó ., ' 111ISeno e Edu
, I, n repartlo en las instituciones de todos los niv - prohibir el manual y a la editorial responsable de retirarlo del
44
pagmas se daba una visión integral de los" . . eles. En esas mercado, junto con los demás textos de los mismos autores.
tria" que se sintetizaba así: enemIgos de la Pa- Como es de imaginar, las emr. : se volvieron muy preca-
vidas en la edición de nuevos libros y consideraron una virtud
[..,] del anúlisis del desarrollo del acci . " que su redacción ['uera lo más anodina posible y coincidente
tcma educativo se p d d. ' on:1rmarxIsta en el sis-
,, . ue eetennmar, con claridad la . ti con la cosmovisión del gobiemo militar.
ma~lOn de ~\l1circuito cerrado de autoalime ', ' con or-
En una medida aparentemente inGcua, los militares dispu-
~~~sS~~e::di,n~:ulcadasen el ciclo primario ;on ~:;~~~~d~~a~a~L~~ sieron que desde el ciclo escolar de 1979 se altemaran unidades
ano y complementadas en el terciario a 1
como docentes y ya en un rol decidid' " p ra uego, de historia europJa con otras de historia a~' 'ana y argentina,
. amente actlvo contin
1a t areaed formnción ideoló y' .' ' uar con el propósito de facilitar un análisis SJI. .1lico. Aunque no
raciones que ;" ,. 1 glca marxIsta en las nuevas gene-
. ' . esan a a estructura educativa,42 se trataba de novedades significativas en lo pedagógico y lo
disciplinar, a través de ellas se extremaba en el control ideoló-
En el capítulo titulado "Construir el futuro" se le daba 1 gico, especialmente en lo referido a la época contemporánea,
d ocentes el papel de "c t d' d a os
ca" . ~s o, lOS e nuestra soberanía ideoló i- tanto en historia universal como argentina. Ése era el período
, Y en esa tarea la hlstona se comportaba " 1 g preferido por los militares para "descubrir" apologías del mar-
onentador de la acción formar ó como e emento
xismo y arteros complots subversivos y por esta curiosa vía, la
deberá ser explicada con abs ~v~' raz n por la cual, la misma
época contemporánea -tradicionalmente poco estudiada en la
juicios objetivos de sus prota:o~i~t~~S~~1~ ~e l~ verdad y con
escuela- comenzó a cobrar importancia.
tica, sea positiva o negativa sólo deb ' sI~mfica que la crÍ-
La dictadura introdujo otra novedad en la circulación de los
de consolidar los valores b:' d e res?on . e~ ~ la necesidad
L . '1 '. aSICOS e nues(ra CIVIlIzación" 43 , textos cuando, en medio de la crisis producida por la derrota en
. a VIgI ancla Ideológica se manifestó con dure . la Guerra de Malvinas en 1982, prohibió que los docentes exi-
aSIgnatura CUal'OI)en 1978 se prohibió L . za en nuestra I gieran a los alunmos el título de un manual detemlinado 'para
contemporáncL ,.e Juan Bustinza G ~s ed~des moder~1ay
¡, evitar gastos a los padres. Si bien esa práctica había decaído a
aparecido algu" :'-,Saños antes y q~e haa~r~:ltlli?das, un manual
I enl o muy buena

41 Kaufmann, C. y Doval D. (I997) U. d '

lismo en Argentina (1976:19831 p , ánaCPeagogw de la renuncia. El perennia- 44 Para una descripción de estos acontecimientos, cfr. Invemizzi, H. y Gociol, J.
42 •• • /' aran, uadernos-UNER
Mll11sterlo de Cultura y Educación (1978 .
(2002), Un golpe a los libros. Represión a la Cl/ltura durante la última dictadlwa
Subversión en el ámbito educativo B ~, Conozcamos a nuestro enemigo, militar. Buenos Aires, EUDEBA. Para la política de censura en la época, puede
43 Ib'd . uenos Aires consultarse también esta obra y, especialmente, Kaufmann, C. y Doval, D. (1997),
I em, p. 60,
op. cit., cap. 2.

!~
 48 GONZALO DE AMÉZOLA
través del tiempo, la prohibición le asestó el tiro de gracia en
las escuelas públicas.
Larnsmu~cióñdemoc~ffca
A fines de 1983 se restableció la democracia y el nuevo go-
bierno se propuso como uno de sus objetivos principales erra-
dicar de la sociedad las formas autoritarias de convivencia, en
lo que adjudicaba un papel significativo a la educación. En la
universidad se regresó a los principios de la Reforma Univer-
sitaria y, después de muchos años, se restituyó el cogobierno,
el ingreso democrático de los estudiantes y se sustanciaron
concursos docentes. En los otros niveles se intentaron medidas
que buscaron también democratizar las costumbres, como el
cambio del sistema de calificaciones o la formación de centros
de estudiantes en la educación media. Como ocurría siempre
en estos casos, se eliminó Formación moral y cívica, materia
en la que se concentraba la ideología explícita de la dictadura,
que fue reemplazada por Educación Cívica, una asignatura que
procuraba instaurar una cultura más tolerante y pluralista.
La dictadura había devastado las universidades, especialmen-
te en las caneras de ciencias sociales, incluyendo la de Historia.
El gobicl11o democrático promovió los estudios sobre el pasado
y la institucionalización de la carrera de investigador, lo que ini-
ció un auge que se prolongó durante los años noventa y continúa
hasta hoy. El en ... , más inmediato resultó de la eliminación
de la censura idi.-vtugica y la instalación de nuevas formas de
convivencia que se extendieron en la sociedad a partir de 1983.
La tolerancia entre quienes sostenían visiones diferentes o aun
opuestas propició un ambiente intelectual inédito en la Argentina
reciente.
En el florecimiento de la producción historiográfica tuvo
una decisiva importancia la universidad. En la formación'.de
grado se restableció el título de licenciado que orientaba él la
I .
ESQUIZOH1STORIA
49
inv~~~igación y que se había eliminado por "inútil" casi en to-
da~partes. Poco después comenzaron a desarrollarse posgra-
d~~ n~;~dosos para nuestro modelo universitario y aparecieron
~~_e~tr~as, .que en muchos casos propiciaron el trabajo inter-
dIscIplmano, También se refonnularon los doctorados tradicio-
nales; se crearon nuevas universidades y se increl~entaroll los
cont~cto~ con el exterior. En una palabra, en unos quince años
la Hl~tO~I~se profesionalizó definitivamente y las investigacio-
nes hlstoncas se expandieron en gran forma, tanto en núrl1ero
como en centros de producción y publicaciones.
En lo que se refiere a los otros niveles de enseñanza duran-
te el g?b.ierno del Dr. Alfül:sín fue convocado el II C~ngreso
Pe_qagqglco. Con esta medIda pretendía reeditarse un debate
ampliamente participativo -similar al que se produjo en el
C.ongres? de la década de 1880": que reflejara los acuerdos y
dIferencIas en los problemas educativos sobre la base de tres
prQp_9~itos: consolidar la democracia; fortalecer la identidad
nacional y superar las necesidades inmediatas. Sin embargo, el
congreso no generó la participación que el gobierno esperaba y
luego de dos años de debates se dio por finalizado. Al respecto
1. Aguerrondo dice: '
La bre~ha ~ue se abrió para la paIticipación fue muy amplia:
cual~uler clU.dadanotuvo derecho a hacerlo, cualquier organis-
mo mtennedlO pudo abrir el debate, cualquier institución reali-
zar acciones. Es cierto que se notaron serias deficiencias por par-
te d,e los or'ganiza~ores oficiales, pero también es cierto que el
conjunto de la socIedad -fiel al mandato de "olvidada" que tiene
la educación- no presionó de ninguna manera por tener esta dis-
cusión abierta y participativa a la que tenemos derecho.45
Por otra parte, en esos años varias prqyincias iniciaron in-
dependientemente refonnas educativas contradictorias en sus
45 Aguerrondo, r. (1988), Una nueva educación para un nuevo país, Buenos Ai-
res, CEAL, T. 1., p. 10.
 --------- ----- __m
.......•..
ara----------------------------
50
GONZALO DE AMÉZOLA
principios, tal como ocurrió en Santa Fe y Río Negro. Esta
atomización obstaculizó los cambios de alcance nacional y se
acentuaron las contradicciones entre las diferentes propuestas.
En ellas se ')(' :Han distinguir dos paradigmas curriculares en-
frentados. PI): una parte uno tecnocrático, que podríamos con-
siderar en alb'..l11amedida continuador del modelo de la dicta-
dura, y por otro elmodelo crítico que representaba a Jos nuevos
tiempos.46
En la época se introdujeron también innovaciones en los
manuales escolares. Desde mediados de los años setenta y en
los primeros ochenta, aparecieron libros que dedicaban un ma-
yor número de páginas a las fuentes y a las ilustraciones. Estas
obras eran producto de un grupo de docentes y egresados del
Instituto Nacional Superior del Profesorado, que desde la Edi-
torial Kapelusz ~un equipo liderado por la profesora Miretzky-
y desde A-Z EdItora -otro encabezado por Juan Bustinza- in-
trodujeron esas novedades. Pero fue en la segunda mitad de los
aí'í?s ochenta cuando los cambios cobraron mayor significación
al 111stalarseen el país la editorial Santillana. Los libros de este
s~l1op~'esentab~n un n~evo fonnato que incluía un espacio sig-
l11ficatIvopara l1ustraclOnes, fuentes y actividades para trabajar
en el aula. A la vez, los textos presentaban algunas aperturas a
nuevas temáticas aunque todavía superpuestas con los conteni-
dos tradicionales. Este modelo se impuso y estableció un nuevo
canon para el conjunto dC'las editoriales.
.Al cabo de estos cien afios, se hahía constituido lo que
Ratmundo Cuesta llama el "código disciplinar", "el elenco dc
ideas, discursos y prácticas dominantes en la enseñanza de la
historia en el marco escolar". Una "tradición social" que no
es estática pero sí duradera; que actúa en forma manifiesta y
también inconsciente. Para Cuesta, el "código disciplinar" en •
46 Para este tema, cfr. Carbone, G, y Rodríguez, L. M, (1997), El libro de texto
en la escuela, tomo J: El texto y los actores socia/es de /a educación, UNLu
, Departamento de Educación, p. 41.
__
...'".'
;-.:
;i:
1
,
1
ESQUlZOHISTORIA
51
España se define por tres características: elitismo, nacionalismo
~ -y memorismo. En la Argentina, el elitism~ no puede s.o~~enerse
¡,
por la expansión de la matticula ~'ldana que pen~ltlO el ~c-
¡, ceso a esta enseñanza de sectores sociales cada vez mas ampl10s
a 10largo del siglo XX47; el memorismo E": ilJd~scutible-a pesar
de los cambios iniciados en la década ( ,; ,)0, esa forma de
estudio era considerada la que conespon(l: a a la asignatura por
la mayor parte de profesores y alumnos-,y hemo~ vis~o cómo
el nacionalismo fue el objetivo primordial de la Hlstona desde.
su instalación en la escuela. Un nacionalismo que fue mutaL:~o
de su interés inicial por cohesionar ideológicamente a la naClon
frente a la llegada de los inmigrantes a un particular ~~lto a la pa-
tria para justificar el protagonismo político de los ml.htares, y,fi-
nalmente, a un nacionalismo desprolijo y poco convmcente pero
que extremaba una dyfensa del autoritarismo que estaba presente
en la sociedad. Pero más importante aún fue que durante ese lap-
so se instaló en el sentido común una idea persistente de lo que
es la Historia y cuáles debían ser sus preocupaciones.
3. La reforma de 1993 y el intento de acercar
ambas historias
I Se ha corrompido, entre el profesorado, la idea de una
escuela renovadora y, con ella. durante muchos aFlos,de
¡ una reforma profunda de la enseñanza que moti\~e a los
r profesores. y todo, en elfondo, por lo mismo de szel11p:'e,
por haber optado por una macrorreforma desde arriba
que implicaba mutaciones estructurales, plante~da como
si se partiera de cero y no existiera nada antenormente.
ANTONIO VIÑAO, (hablando de la refonna española) en
Con Ciencia Social, N° 6, 2002.
47 Cfr. Tedesco, J. C. (1983), El problema de la enseiianza media en América
'
Latina. Caracas, CINTERPLAN.
.'
52 GONZALO DE AMÉZOLA
El contexto y las influencias
A principios de los años no~enta, cobró impulso la idea ?e
que en la eSl:uela no se enseñaba nada y que si algo se aprendIa,
lo mejor era olvidarlo por vetusto e inútil. La se~sac~ón de qu.c;
se estaba ante una "escuela vaCÍa" adquirió una cIerta populan-
dad y la necesidad de que se transmitieran en ella conocimientos
significativos se transfonnó en un reclamo. . . Menem, existia un relativo consenso acerca de necesidad de
Historia era una de las asignaturas más desactuaIIzadas y
continuaba con su tradicional cxaltación patriótica, que a fines ~.,'.
del siglo XX careCÍa de toda significación. En un estudio com-
parativo de varias materias escolares, S. Finocchio llegaba a
conclusiones poco alentadoras: "Dentro de los cuatro n:odelos
pI:opuestos, el de esta asignatura [Historia] se caractenza por
un prolongado retraso en relación con la disciplina científica,
y por su escasa respuesta actual a 10 que demanda la socied~d
(especialmente cada alumno) de este saber".48 En un trabajO
posterior se recogió el juicio de sesenta historiadores sobre los
programas de estudios vigentes y los libros de texto en us~. El
resultado confirmó que para los Íllvestigadores no se ensenaba
nada de intcrés.49
Esta percepción influyó también en la opinión pública. La
revista La Maga registró en 1994 una serie de respuestas de
alumnos a quienes se les preguntaba por los próceres de la
indepcndencia y acontecimientos de la historia reciente. Afir-
maciones como "La Triple A es una vacuna", "Las Madres de
Plaza de Mayo son las madres dc los chicos muert?s en Mal-
vinas", "El Cordobazo fue un terremoto", se combmaban con
4~ Finocchio, S. (1989), "Programas y textos en la hjstori~,de ~u~tro as~~a~ras
de la escuela media: historia, Lengua y Literatura, EducaclOn clvlca y Flslca ,en
Propuesta Educativa, N° 1, p. 52. . " . .
40 Braslavsky, C., Frigerio, G., Lanza, H. y Llendro, E. (1991), Los investi-
gadores frente a la propuesta oficial y editorial para la enseñanza: los casos de
Biología e Historia", en Curriculum presente, ciencia ausente, tomo I. Buenos
Aires, Milio y Dávila.
r ESQUIZOHISTORJA
53
otras como "Rosas es un vecino mío", "El Éxodo Jujeilo fue
una exp.edición que se hizo en 1930 para fundaJ.' Jujuy" o "Los
inmigrantes llegaron cuando vino Colón".50 Tales respuestas
trascendieron las páginas de la r~vista y se reprodujeron con
ribetes de escándalo en televisión y radio.
Cuando la reforma comenzó con la sanción de.la Ley Fe-
deral de Educación en 1993, durante la presidencia de Carlos
cambios profundos eI1la escuela. Esta norma redefinió el ciclo
de enseñanza obligatoria -que hasta entonces continuaba regi-
da por la Ley 1.420 aprobada en 1884- extendiéndola a nueve
años, la Escuela General Básica, que se continuaba con un ciclo
optativo de tres con una íJresunta salida laboral, la Educación
Polimodal, que reemplazó a la vieja escuela secundaria.
Enseguida se dijo que la refon11a local era una copia de la
española, pero si bien a grandes trazos esto era cierto, en rea-
lidad se trataba sobre todo de una simplificación del modelo.
El proceso español tuvo una larga evolución y 'reconoció di-
ferentes momentos a 10 largo del tiempo. De esa experiencia,
el nuevo trayecto obligatorio está tomado de la Ley General
de Educación española que entró en vigencia en 1970, en :
postrimerías de la dictadura de Franco. Con ella se consagró la
escolari~ación masiva de todos los niI10s hasta los catorce años
en un periodo obligatorio también llamado EGB y, en la prácti-
ca, se llegó a extender ese tramo hasta cubrir un alto porcentaje
de los jóvelles españoles, lo que fue también un propósito de-
clarado y logrado en parte por nuestros refonnadores.
Pero además
_. ~. existió
. un antecedente argentino de caracterís-
ticas similares, que se comenzó a implementar gradualmente
durante el gobiemo militar de la llamada Revolución Argentina
(1966-1973). Este proyecto reestructuraba el sistema escolar
en cuatro ciclos. Los tres primeros, que en conjunto tenían una
so Cfr. La Maga, afio 4 N° 147, 1994, pp. 44.l!5.
 54
GONZALO DE AMÉZOLA ~ES~Q~UJ~ZO?!:H~JS~TO~R~IA:...- --

duración de nueve años, conformaban la instrucción obligat.9- 'b' 1 ismo tratamIento, . par lo que debían. ser
na y un ciclo posterior que duraba tres y era optativo constituía tenían que recl Ir e m . d'dos La reforma msta-
entemente, apten 1. .
, .la educación media. Formulado en 1967 durante la presidencia enseñados y, consecu d" t 1de la asimi1nción e 111CorpO-
del Gral. OnganÍa, tenía como uno de sus promotores más diná- ló, entonces, un modelo lStl~~o .a d curricu. ..:11 las aulas se
., d tos como puon da 1 'b'
micos al por entonces asesor ministerial Alfredo Van Gelderen, raClOn e concep '1 explícito conceptos, 13 1-
arte del curncu um .
()l'icll veinticinco (l' . después sería uno de los númenes de aprenden como p . t d lo que ello Importa.
. 1 1 Y actItudes con o o . "
;, rcfonna de lo~ f jvcnta. También uno de sus eríticos de la lidades mte ectua es da por la transmlSlOn
.' 1 siempre preocupa , 1
é!)ocafue una de la; escasas voces que se ulzó en el Congreso ,. En la hlstona esco ar, .
1 s se l11corporr
n

n
1-., a ahora con 19ua
Cfmira la Ley: Alfredo Bravo.51 t de conocimientos y va ore '., 1 C • a'_' '111de los alu111nos
I upacl0n' a 101m .,.
Contráriamcl1te a 10 que oeurrió en los noventa, la eferves- fuerza una nueva ,preoc . desarrolla el historiador. '
cencia política de los primeros años de la década del setenta en habilidades analogas a las riu~ 1 Contenidos Básicos Co-
terminó con este intento, Poco después de una huelga general El primer objetivo era de 1,m1'os 1 fin de superar la frag-
CBC) -a todo el paIS con e ' .
de los establecimientos primarios, secundarios y tócnicos, el munes ( pat , . d en los ochenta. Las partlcu-
Gral. Lanussc -que una semana antes había ocupado la presi- mentaci6n que se habl~ a~ravadeola localidad en ]a que estaba
dencia....:.éIecidióarchivar el proyecto, I laridades de cada prOVmCIa?
d la quedanan resguat
"dadas por la reserva de

3.2 La definición de los nuevos contenidos

Una cuestión central en la transfonnación cducativa de los
I
i
I
r
inserta ca a. escue .
un porcentaje de temas que po
. -
propio dIseno CUlTICU
. 1 El proceso pma
al',
d " mplejo" por los m1SlTI
dían incOlvorar unas y otras a su
" acol"dar los CBC era
. os documentos ofiCIales
.
,1
! considera o c~ 'd articipación, algunas so o
noventa fue que planteó la necesidad de renovar los contenidos I que preveían dlfer~ntes lmeas. e 5~ El elemento clave estaría
escolares. Luego de un período en el que se sobrevaloró la im- formales y otras solo voluntanas. " ateria que designaría
portancia de las innovaciones en las metodologías (reducción t de los consultores pOI m E
en los apar es ., 1 distintas disciplinas. -< stas
del verbalismo, incremento de la actividad en clase, etc.), se el Ministerio de EducaclOn en as t'tulo personal y no en re- ,.
. . 'contratados al.
produjo un acuerdo acerca del papel fundamental que los con- especIalIstas ser~an.. d bían cumplir con cIertos
tenidos juegan en la educación y la necesidad de acortar las presentación de mst1tuc?one~, pero , ~<lo1'esy/o profesores uni-
. . " cadémlcos 111ves1ge t , 'fi
distancias entrc las distintas ciencias y la escuela. reqUIsItos: ser a '.. la comunidad Clentl ca,
La fonna en que se definió Jo que eran los "contenidos" versitarios de reconocido prestigIO enos proCesionales o de en-
. "tu " nales y sesg 1I
presentó diferencias con lo que habitualmentcse entcndÍa con inserCIOnes 111StI CIO bl ' que' "Entre los con-
, " Además se esta eCla. .'
por el ténnino. La "transfonnaciól1 educativa" se aduefió de foques dIferentes : . . ' £ ionales que actúen en el mtenor
la propuesta del psicólogo catalán César Coll quien planteaba vocados se deben mclmr plO es f s se reforzaba con una
que, además de los conceptos, también las habilidades y las del país". Esa pluralidad de per¿e~l~~~ debía. realizar con un
actitudes debían ser consideradas contenidos. Así, unos y otras consulta interna que cada uno e
._-., .

51 Cfr, "Novedades en el cuniculum", en Panorama, 15/IX/1970, pp. 36-37 Y"La

refonna fantasma", en Primera Plana, 17/XI170, pp. 55 -56. ------:-:--;:-;;;:;~. c'" Educación.
52 Véase Documen t o,A N° 7, Consejo Federal de \l!. 'l:'
 56 GONZALO DE AMÉ;>;?~
mínimo de otros diez académicos, lo que formaría parte de sus
informes.53
En Historia fueron elegidos Fernando Devoto (Universidad
de Buenos Aires y Universidad Nacional de Mar del Plata),54
Luis Alberto Romero (Universidad de Buenos Aires)55 y C<~.rlos
Segreti (Universidad Nacional de Córdoba y Academia Nacio-
nal de la Historia).56
3.3 La "historia en migajas"
A principios de los noventa, algo se había simplificado en
la difícÜ tarea de sintonizar la historia que se enseñaba en la
escuela con la que cOlTía fuera de ella: la disputa entre revi-
sionismo e "historia oficial", que aún en los setenta producía
controversias apasionadas, había perdido toda vigencia en los
últimos años. Fue Carlos Menem quien le asestó el tiro de
gracia a Rosas como símbolo contestatario cuan?~ ,en una .de
sus primeras medidas de gobierno en 1989, decldlO repatnar
de Inglaterra los restos del Restaurador, donde habían estado
enterrados desde su muerte en el exilio ..Este viejo anhelo de
los revisionistas se transformó en :una espectacular maniobra
de manipulación del pasado. Mediante una colosal pu~sta en
53 Ibídem.
54 Los colegas consultados por. el Prof. Devoto fu~ron: Maria Inés Barbero, José
Carlos Chiaramonte, Ezequiel Gallo, Juan ~arlos Grosso, Eduardo Hourcad~,
Eduardo Miguez, Ricardo Rivas, Víctor Tau Anzoátegui y Osear Terán. Cfr. ~I-
Ill<;(erio de Cultura y Educación (MCE) (1997) Fuentes para la transforll1aclOn
clIJ'ri('/tlm: CiCilcias Sociales 1. Buenos Aires, pp. 104-105.
ss El Prof. Romero consultó a Carlos Astarita, Lilia Ana Bertoni, Marta Bonaudo,
.José Emilio Burueúa, Carlos Herrán, Adrián Gorelik, Raúl 1. Mandrini, Hilc~a
S{¡h"l('. Enrique Tandcter y Gregario Weinberg. Cfr:, MCE ~1997) Fuentes para lo
fmlls(orllloción cll17'icI/101:Ciencias Sociales 11. Buenos AIres P. 221.
56 Los colegas consultados por el Prof. Segrcti fueron: Isabel Las Hcr~s~ Beatriz
Murcyra de Alba, Ana Inés Ferreira, Miguel Ángel De r¿a~eo, M. ~l1st1l1a Se.g-
hcsso de López Aragón, Hemán A. Silva, Ramón LeoJ1¡ Pmto, LeIla J. de VIe,
Bcmardino Calvo y Nélida B. Robledo. Cfr. MCE (1997), Fuentes para la tranS-
timnación c1trric1tlOl: Ciencias Sociales JI. Buenos Aires, 1997, p. 291.
ESQUIZOH1STORIA
57
escena, el presidente convirtió a la repatriación en un símbo-
lo de "reconciliación nacional", mediante el cual anunciaba el
primero de los dos indultos que otorgaría en beneficio de los
militares de la dictadura que habían sido condenados por la
justicia. 57
Sin embargo, la que se había vuelto compleja era la posibi-
lidad de acercamiento con la historia investigada. Desde fines
de la década de 1970, la historia había comenzado a descreer en
que podía brindar una visión totalizadora. Desde entonces, la
característica más destacada del desarrollo de la investigación
fue la crisis de las corrientes historiográficas que predominaron
desde mediados de los cincuenta. A partir de la segunda mitad
de los setenta, el problema que los historiadores no pueden ig-
nora~ es el de la fragmentación, lo que Frans;ois Dosse calificó
como "la historia en migajas".58
La ciencia histórica se vio de pronto desafiada por lo que L.
Stone llama "un. brote de interés absolutamente repentino, por
l. los sentimientos, las emociones, los modelos de comportamien-
i to, los valores, los estados de ánimo". 59Este abandono de la bús-
quedá de grandes explicaciones era consecuencia del clima de
ideas relativista que se instaló en la sociedad desde fines de los
aliOSsetenta y que se ha resumido con la etiqueta de posmoderni-
dad. Los tres modelos explicativos de la "historia científica" pre-
sentaron una inesperada crisis y surgieron nuevas tendencias. En
contraposición a las perspectivas totalizadoras surgieron áreas
de estudio que eran -en parte- el resultado del "desmigajamien-
to" de los campos mayores. Para tomar el caso de la historia
I 57 Para ampliar el tema, cfr. Amézola, Gonz,"!o de y Barletta, A. M. ([992), "Re-
t, patriaeión: modelo para annar", en Mitos, al1cres y/anfaSmQS. Aspectos ideoló-
gicos del nacionalismo argenfil7o. Esfudios -Investigaciones, N° 12, Lo Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Eclucación.UNLP.
5~Dosse, F. (1988), La historia en migajas. De "Anno/es" a /a "nueva hislOl'ia ",
Valencia, Editions Alfons el i'vlagnanim.
59 Stone, L. (1986), "El resurgimiento de la narrativa: reflexiones aceren de una
nueva y vieja historia", en Stone, L., El pasado y el presente, México, FCE.
 58
GONZALO DE AMÉZOLA 59
ESQUIZOHISTORJA

económica, de su erosión na d'£¡ . ,

medio ambiente, de la empres~ende ~aeprenbcl~a?dasdlas historias del los CBC resultó polémica. Las propuestas de Romero, Segreti
A. ., , U lCl a ,etc. y Devoto tenían sus diferencias pero eran todas coherentes y
parecen tamblen nuevos sujetos h' t' .
desd.e abajo" las mUj'eres 1 . , lS ~~lCOS(la ."11istoria razonables. Quienes redactaron en definitiva los CBe fueron
.' , os j avenes, los nInos) fu los equipos técnicós del ministerio, que adoptaron el criterio de
tes (las Imágenes los testim' 1 ' nuevas en-
al1álisis (como la' micrOll1'st'0~~J)osora es); nuevos métodos de compaginar versiones "promedio" tomando un poco de cada
< • 11a y un nuevo p , d b
que antes se consideraba ue no s .' eno o so re el contribución, lo que terminó con cualquier congruencia previa.
tórico (la historia recient~. Las
se volvieron difusas . _'
f;J~~dIa
hace: un análisis his-
eras entle las novedades
Con anterioridad a su aprobación, se realizaron bonadores que
se consultaban con distintos sectores (cámaras empresarias,
. 1 " . y paI a dm les alguna forma de o'd >
me uyo a todas estas heteroo-éne"s . lcn, se iglesias, etc.) y se recogían las sugerencias de esas corporacio-
bolsa que se. dio en Ilamar "n~eva ~li~~~~~~~;lvas en una gran I nes para elaborar nuevas versiones. En esta compulsa el papel
La c~esonentación que prod l' . ~¡ de los docentes fue casi inexistente.
'.

investigadores puede rcs~lmirs~jelOn est~s camblOs en muchos

\
.. La l;elación entre las opiniones de los historiadores consul-
l
"La Hhtoria no constit1lY.~ya u el~.un~ ~ase de Peter Novick: tados y lo que finalmente se plasmó en los CBC fue muchas
porquer.l todo s '.r.:'
.
na IscIplma coherente; no sólo
ea mlerHJr a la suma de las 1:
ya nI siquiera hay todo, sino solamente part~;~. ~s, smo porque
. I
I
veces distante, otras banal y en algunos cas( S, contradictoria.
Una muestra de lo último es la sugerenciá pr .~~el tercer ciclo
~.
¡ de EGB de integración de historia y geografia:en un área de
3.4 Historiadores versus pedagogos ciencias sociales en la que participarían también otras discipli-
¡ nas del mismo campo que no tenían tradición escolar. Si bien
Los especialistas contratados or el " . . . el ministerio no lo imponía, lo promovió con entusiasmo y casi
evitar la heterogeneidad de 1 "h' p. ml~ls~eno deCidIeron todas las provincias organizaron la enseñanza de las ciencias
a Istona en mIgajaS" y a d
sus propuestas a las certezas d d' él.' como ar sociales en áreas, lo que resultaba contrario a la opinión de
lle~ó a que hubiera en ellas uI~a~~e;~ °p~e~:~~sl'asedtenl
ta ,!o q~e los consultados. El más explícito era Romero quien proponía,
SOCIal.62 e a hIstona
refiriéndose a la comprensión de la vida histórica en Polimo-
,~ero esta no fue la única dificultad . '., dal, que ésta podía plantearse en t01110de conceptos como "Es-
. SI bIen era lóo-ico . que debleIol enfrentar. 1

1 1 b que sus aportes no pudieran llegar' , tado, poder, actores, conflicto, cultura, mercado, liberalismo,
as au as, la fonna en que resultaron adaptados para s;~~':~~a; socialismo [...]. Aquí la disciplina puede interactuar con otras
('O U disciplinas sistemáticas como la sociología, la antropología o
n panorama de los métodos de la "nueva historia" .
~n: Burke, P. (comp) (1993) F
. '.
..J I
, ormas Cofe1Qcer histor'
de Sumo mterés se encuentra
M d 'd .
la economía".63 Lo que proponía, entonces, el " documento,
<11 Nojricl
,.
G (1997) Sob
,re
I ...
a cn {.",de 1 h' ,
la. a n ,AlJ;;mza, 1993.
era exactamente lo contrario a 10 que promovió d ministerio: ¡
pp. 18- 19. '" a Istorza. Madrid, Frónesis-Cátedra.
e-o p , aprender bien historia en e13cr ciclo de 1:1 13GB para que lucgo,'¡
- ara amplIar el tema de las pro uc. d '.
zalo de (2005), "Los historiadore: r stas e lo~ Il1stonad~res, cfr. AmézoJa, Gon- en Polimodal, pudieran hacerse acerc,,_~..;ntos interdiscipl ina- i
¡
f0n11a educativa argentina en las ",P oponen como cambIar la enseñanza. La rc- rios en algunos temas.
. Fuentes para la trans.f.. .,
R. eVlsta de Teoría y didóctica de 1 C" 'jOlmaclOn curricular" En
A DeIt'S- Venezuela, 2005 > as lenClQS Sociale~ N° 10 U" .
." ,1lIverSldad de Los 63 MeE, Fuentes para la transformación curriculaz: Ciencias Sociales JI. Buenos
Aires, 1997, p. 206.
 GONZALO DE AMÉzOLA
60
En consecuencia, los especialistas hicieron pública sus dis-
crepancias. Romero difundió sus opiIl~!1¥~..sohr.eJª_EGB en un
libro titulado Vo¡~~-'::a la 11istoriCi~'cfónde decía: "Desde el pun-
to de vi;t~~--;t~i;~:-'.. -:;t-e'cie~Úfico, la historia no se disuelve en
las ciencias sociail.:s ni debe hacerlo. [Las ciencias sociales] son
'ciencias' en plural, y no una 'ciencia' que mezcle un poco de
todo. Eso no existe, salvo quizá para quienes no tienen una re-
lación directa con alguna de ellas. Consecuentemente, es dificil
que existan, nazcan y se desarrollen en la ensefíanza".64 Por otra
parte, la Academia Nacional de la Historia, llegó a afirmar que las
65
opiniones del Prof. Segreti no habían sido tenidas en cuenta.
Otra novedad fue que la historia contemporánea y ~~_ado
re0ente aQqui1.ial1.u. .na.imRortan..~i"~~~ºt.~¡ll,
contrariamente a lo
que- ü-¿ú"rriaantes de la reforma, cuando se le adjudicaba ese
lugar a la primera mitad del siglo XIX, donde se concentraba
la impronta patriótica tradicional. Eh Polimodal se estudiaría
con exclusividad la historia de los siglos XIX y XX, Y se re-
servaba un amplio espacio al pasado inmediato, distorsionando
también COIlla exclusión de otros períodos la propuesta que los
consultores' .habían elevado en sus informes. El propó~ito de
esta dccisióil era que una mayor dos!~ de histori~~_~;l~. per-
mitiera a los alumnos comprender mejor"eriiIui1ª(?_~!!.~}3~.eles
había tocado vivir. Lo co'ñtemporáneo y 10 reciente sería funda-
mental, además, para atender la cuestión considerada clave en
los objetivos de la reforma: la formación del.ciuqªclano ..demo-
crático. Sin embargo, semejante recorte generó críticas ya que
podía afectar los mismos objetivos que se declaraban porque
no todos los problemas actuales tienen sus raíces en el pasado
inmediato. Algunas de las objeciones más agudas las expresó
Raúl Fradkin, quien se oponía a la exclusión del período colo-
64 Romero, L.A. (1996), Volver a la historia. Su enselianza en el Tercer Ciclo de
la EGB. Buenos Aires, Aique, p.Sl
6S crr. Academia Nacional de la Historia (2001), "lnfonne de la Comisión de En-
señanza de la historia de la Academia en respuesta a una consulta sobre la materia
fOn11tlladapor el Ministerio de Educación de la Nación",
.
l.
ESQUIZOHISTORJA
61
nia1, diciendo: "si se pretende que en el Polimodal se analicen
los procesos 1a~inoa~eri~anos de emancipación y el desarrollo.
de las eCOl101U1aS pnmanas de exportación, uno tiene derecho
~ dudar ~ a preguntarse por qué se ha considerado ocioso ana-
hz~r el,SIstema eco~~mico colonial para entender este proceso.
Mas aun, uno tamb,Ien puede preguntarse: ¿cómo comprenú~r
l~ ~laturalcza espeCIfica de nuestra 'occidentalidad' sin c1 aná-
1lS1~del larg? p.eríodo colonial? O, ¿cómo entender América
Latm~ prescmdIendo del estudio de las formaciones sociales
colomales?".66
3.5 Combates por los contenidos
Los. re~pon~ables d~ l.a reforma declararon que su trabajo
se realIzana baJO una 10gIca de cOl1ceIiación con diversos sec-
tores, con el propósito de poner las innovaciones fuera de un
debat~, partidario o de grupos de interés y asegurar así Sll per-
duraclOn. Pero los resultados no fueron tan aml0niosos como
se esperaba y ese principio básico se resquebrajó en el mismo
momento en que las novedades comenzaron a concretarse
En noviembre de 1994 los Contenidos Básicos Comun~s de
1~ ~g_B fue~onaprobados con el supuesto cons'eiltir:liento de
d~stll1tos~ectOl~es)inch:!-y~ndo~os credos.religiosos' Jl~ás di fUl1-
dld~s .en el país. Entre ellos, la Igl~sia Católic-a conservaba su'
tradlClOnal
1 ., . papel rector. Pero a pesar del aClierdo ' los secto"'" 1 .•.••.
~
ec eSlaStlc.QS}nás.~onser:vadorcs lanzaron una campañ;-c;~ltra
los nuevos contemdos -a los que se acusaba de "marxistas"
"a~2~~' Y "so~iocrítj.cos"- que encabezó el obispo d~ S'~~~' L~i~
y acompañaron expresiones de sectores reaccionarios de ese
cult?,. Entre ellas, se destacó un doc~men!o de la Univcrsidad
Catohcél:de La Plata, presentado directamente al ministro. Este
66 F.radkin,~: (1998) "Enseílanza de la historia y refomla educativa. Algunas rc-
f1~xlOnes:ntlc~s sobre 1.osContenidos Básicos Comunes", en Anuario dellEHS,
N 13, U11IverSldadNaCIOnal del Centro de la Provincia de Büenos Aires Ta d'¡
p,313. . ,n 1,
 62
GONZALO DE AMÉZOLA 63
ESQVIZOHJSTORIA

escrito objetaba que en los CBC " , ,

explicativa a la teoria de la l s~,acdude como UnIca te aria de his!<.)yia,}.1aríaDolores Béjar, y del Programa de Igualdad
. , . evo UCIOn e Lamarck D ' de Oportunidades para la Mujer, Gloria Bonder.
SIn JustIficar su elección Sob 1 ,y arw1l1
miliar.' dice que se relati~iza s~es:n~~~ ~:l,~~r~~o, ,'grupo fa-
y sostIene que la noción de" , ,. SI. ClOnnatural' 3.6 La formación docente y los nuevos manuales
cas distintivas entre los sexoge~ero cuestIOna las caracteristi-
, ' . s, lamenta una educac' , Un 8P!pi.~!an profundo debería de haber. prcyiE!9 }11nova-
permIsIva en lo atinente a la l . ,. IOn sexual ciones en la preparación de los doc~~1tes que antecediera a su
. 10mosexllahdad' y .
1la bl ar de SIDA con relac' '1 . agI ega que puesta en práctica. En el año 1994, la formación de maestros
introducir el permisl'v'S Ion a a salud 'puede utilizarse para
1 mo sexual al reco J y profésóres presentaba un panorama muy heterogéneo con
preservativo "',67 mcnear el uso del
distintos tipos de institutos de gestión privada y pública que
. ~stos reclamos se hicieron medi .' . dependían de diferentes jurisdicciones y con proyectos que po-
mdlrectas a las autoridade 1 ante pIesIones dIrectas e dían ser muy diversos en cada uno de ellos. Según el censo ele
glas de discusión democr ~¡. o que alteraba totalmente las rc-
199469 existían 1.122 institutos terciarios de formación docen-
;]1.ayoele 1995' J M" .a Ica que se habian establecido. En
--'..; e. mIsterIO do Educació ', te, C011 una gran concentración en Capital Federal (69), Buenos
scjo.
Federal
......;
de Ed.llC"CI'O'Il
.. . n
h a 13 aprobado en f; . que el,7'--
b' n ammclO Con- Aires (312), Córdoba (122), Santa Fe (95) y Entre Ríos (61).
hge~':lsmod.Ificaciones en los CBC ale .011p.a UnaI~l~e El 36% de ellos era de' gestión privada, El panorama se como
hablan sido solicitado'.' po _l d' gando que esos cambIOS pletaba con el también complejo ámbito de las universidades,
. .' . .:> 1 os cre os catól' . d'
t~nte, Con estos retoques L k ,ICO,JU 10 y protes- que no sólo preparaban docentes para EGB 3 y Polimodal, sino
" genero"
,. -entre ot , amare
_.;. Darwm" .J el concepto de
'._...
'" ".;";" o ras cosas- hICIeron mutis 01' el f;
• 68
que algunas de ellas también formaban para educación inicial,
dl;;clsIOndesató una cOl1tr ." P.. ......oro. La básica y especial. En 1994, 42 instituciones universitarias pre-
overS13 en la q 1"
clamo[ los sindicatos do t ue lIClerOll oír sus re- paraban profesores, de las cuales catorce eran ,:ivadas.
o cen es -una de cuya '
no h"r er SIdo eOllsu.lt" , .', ) en 1a re d'ac ' d 1
j. ~ S quejas era la de Las acciones del Ministerio estuvieron d.. Idas a favore-
los pUliidos politicos q . d' . o ClOn e os c.ontenidos- y cer el fortale~i~i~¡;t~-"d~ los conocimientos ~spec'íficos disci-
• , j< . :1 IClOnalmente def¡ d' 1
Clan 1, isa. como la Un¡',. (". R' en Ian a educa- plil}a.J~~
__en los in?tjt~tosdeJ profesorado (~~Íl c~ya gran ma-
, VIl ""lvIca adlcal y 1 P'd "
tn. Se produjo también ". e altl o Soclahs- yoria se los consideraba débiles) y en increlr.c:ntar los saberes
" . una enSIS 111ternaen el ' ,.
mmlstenal que se enteró dI' . eqUlpo teC11lCO pedagóg~co:didácticos en los profeso!.. lO::; universitarios (don-
' e os cambIOS cuand b
1lec h os y algunos de sus intcgr t. ,o ya esta an de en general se pensaba que eran superficiales). La normativa
. d . an es 1enunCIaron 1
coor d 111aores de Formac' , ,t' . ..... -_. , como os producida entre los años 1993 y 2001 muestra los intentos por
, IOn e tca y CIUdadana, Carlos Cullen' ,
ordenar el subsistema que, no obstante, no produjo los efectos i
esperados.
67 E'Iros, N. (2007), "Las iglesias
< 1 . El flan_<?C?..más
~.l!Jp'erabl~de l.a reformafue, Sill embargo, la
va, v. 2, N° 1, UEPG, Brasil p 78Y os contenIdos escolares", en Praxis Educati-
I>Rp ,. . forma~ió.~~~?tin.ua. Por una parte, porque la abrupta y masiva
. ara COI:fro~tar la primera versión a robad . pue'sta en práctica de las nuevas disposiciones en la mayoría
y los cambIOS mtroducidos en la segun~ ~.de los CBC de CIencias sociales
89-120. . a versIOll, Entrepasados, N°8 , 1995 , pp.
69 MeE (1994), Censo acional de docentes y establecimientos. Buenos Aires.
64 GONZALO DE AMÉZOLA
de las jurisdicciones se impuso a una gradua1idad que estuvie-
ra precedida por un programa serio de actualización. Por otra,
porque los importantes recursos. destinad.os ~!~.!~~idades
de formación desde 1994 se aplicaron a políticas erráti~,as y
contradictorias que desilusionaron a los docentes.
Ante estas falencias, los nuevos manuales escolares brin-
daron una solución de emergencia. -Con la reforma, los textos
existentes cayeron en desuso y todas las editoriales especiali-
zadas se abocaron a producir lib.!gJ>.qu~jncluyeran los ~uevos
contenidos. Alli encontrarían profesores y maestros las res-
puestas a los cambios y la elección de ese material determinaría
en buena medida el carácter de sus clases.
Los nu6vos Ji.\?ros acentuaron la característica ya inicia-
da de excedyJ 1:1 '''~ra,$í.lltesi~ ..ci~conocig!!~11~9JLeill.~91}Jorar
imágene~.y ac~' .,:adesenul),a proporción.crec!tmte. Para su
redacción la mayoría de las editoriales incorporaron ~tores
provenicntes del campo uniy.~r.si!a!i<?:Las empresas diseña-
ban 'las 'series en las que se inscribían los distintos títulos y
decidían qué redactores eran los convenientes. Así, la autQría
individual fue definitivamente 'reemplazada por equipos de
reda'ctores convocados para un propósito que determinaba la
editorial. Esta posición subordinada era explícita en el caso de
la Editorial Santillana que, en todos los volúmenes de su sello,
advcrtía que el texto que el lector tenía en sus manos era una
obra colectiva creada y diseñada por su departamento editorial.
Esta circunstancia -que sólo difiere en mátices cn el resto de
las emprcsas- marca la relativa responsabilidad de los autores
sobre el resultado finaL
Por otra parte, si bien hasta antes de la refOlma los manuales
tenían una vigencia casi ilimitada, desde que ésta se inició las
editoriales introdujeron novedades en forma permanente.y la
70
vida útil de los libros se redujo,a un promedio d~ tres años.
70 Para la perspectiva de los responsables de los manuales de Historia de las
editoriales en la trnnsiei6n, "tos libros de texto: los profesores interrogan a los
ESQUIZOHISTORJA
65
La paulatina disminución de las ventas -que cayó de 2 5 libros ....
por alumno a principios de la década de 1980 a 0,70 ~n 2002.
según la Cámara Argentina del Libro- llevó a que las cditoria~
les :enovaran sus textos con el propósito de reducir la venj':l
vo1umenes usados.
~as eI~presas responden a las lógicas del mercado y no ti e-
nen mtere~ por promover una tendencia histórico-interpretati-
va determmada. La excepción a esta característica fue durante
muchos años Stella, que mantuvo una línea católica antiliberal
y ~~£i.~enta.lis~a,'IIya que su público predo~ñinante ~aunciuc no
exclusivo, porque los manuales de Drago y Fernández Arlaud
tuvieron una gran difusión entre los S~Sc~ltay los ocllenta- cra'
el de los colegios católicos. En loS'noventa no podía encontrar-
se ninguna con una actitud comparable.
T~mbién existió en esta década una transformación en la
propIed~d de las ~~itoriales especializadas. Aigunas que eran
de propIedad famIlIar como K~pelusz y Estrada fueron com-
pradas por grupos internacionales. Por otra palie, SantillafÍa es
la filial local de u~a gran compañía de capitales españoles (el
Grupo ~~ISA) y Tll1~aFresca es parte del Multimedios Clarín.
I E.ntérminos generales, pu~de afiImarse que las empresas de ca-
\ pItales concentrados d0l11111an.la~ctivid~d ~ que el.éxito de un
}manua! se,debe en buena medIda a la edItorIal que lo publica y
t a sus teCl11casde marketing.
Sin duda, la actual generación de manuales es muy distinta
de la que se producía en la Argentina hasta hace unos veinte
72
años. Los textos incorporaron innovaciones y algunas se ad-
editores", entrevistas de J. Saab en Clío JI Asociados N°2, 1997, Pp. 1J 5 -122.
71 Cfr ..Oss.an~, E. (1993). "Los libros de texto para la enseñanza de la historia: en.
tr~ la clentlfiel~ad y las demandas político-ideológicas", en Propuesta Educativa.
N 8, Buenos AIres, pp. 29.35.
72 Un a~lálisis de los manuales de fines de la década del 80 que p<;:mlitcestablecl:r
claras d~ferenr.las es: ~an~a, H., "La propuesta oficial y la propuesta eclitOíial para
la ensenanz~ de la histOrIa en la escuela media", en Lanza, H. y Finocch:o, S.
(1993) Curnculu/Il ... t. 1II. al'. cit.
 67
66 GONZALO DE AMÉZOLA

viertCl, con claridad: 1 t .:1mpliación del concepto de fuente his- . . t los indicadores que 111. . f
-'.marían sobre
PIB, Por conslgUlen e" .. d' carácti..:l'económico y
tórica; el estudio de procesos sOcioccollómicos; la inclusión de la calidad de la educaCIón ten !la 11.Ul~ ten. el nivel de parti-
las condiciones materiales de vida como objeto de estudio y la ( es de apren d IzaJe,
no basado en cues 1O~ f a o en la compensación de
. formacian de clascs sociales. Además, se ha prestado atención cipación de la comunld.ad eduC~~:ativo pudiera impulsar. El
a presentar una interpretación del pasado más tolerante y equi- desigualdades que el SIstema e ., s estaba dirigido a re-
librada. Sin embargo, pese a estas innovaciones posLivas, la ge- b' etivo fundamental de estas deCISlOne . ,. 1 la
o 2.L. ,.... ... .: .dades básicas de aprendlzaJ e el
neralización dc la autoría múltiple tiene la desventaja de la falta fO~~~r}ll1.a~e~~e.de ~apacI ue así se a~eguraría la f0l111ación
dc una coherencia integral que se percibe en buena cantidad de . educaciól:l obhgatona, ya, q. base de conocimientos fiexi- .
las nuevas obras, mientras que la incorporación de imágenes y / de trabaj~~o~es que po~tara~a~l~ariaciones de la demanda. Por
actividades se debe muchas veces sólo al criterio de hacer más:, ble y pudIeran adecualse a ., " los de la superior
atractivo el producto por las exigencias del mercado. I _. 'ecursos de la cducaclOn leC11lCay ., ,
eso, los I . _.... . 1 b' . a para asegura. r que la ..poblaClOl1mas
se tran.sfinerol1 a.l:l aSIC, ,. S d(' , )I'imiento.
3.7 Las falencias de la reforma -- .. '.' esos m11111110, v

desfavorecIda tuVIera acceso a . 1 d 1 Esta .11 estos re-

La brecha que dejaba la reti~"a~~p~rcIa ... e -la L~ ~~e quedaba
¿Cuáles fueron los res , Jos de la transformación educati-
cursos sería cubieIta por ~a I11lCIatI~a r ": esos
va en la enseñanza de la historia? Podemos decir qued.tl~.ctó . 1 desigualdad entre qUlenC::iteman acceso a
oeu 1to era a , 73
problqllas e intentó cambiarlos. En ténninos generales, pU$Q.j~n ., . d quienes no los teman.
discus}.ón la historia enseñada; procuró un acercamiento entre lo serVICIOSpnva os y 1B MUlldial toJas las conse~
, achacar a anca
que aquí llamamos "las dos historiasH; se tomó conciencia del Es CIerto que . T lbl'én lo es atribuirle a
. dI"... na es mgenuo. an
nacionalismo exacerbado que había caracterizado a la historia es- cuencras e a Ielorr.. sin embargo el fervor
1 . to de nuestros pesales, . .-.
colar a la vez que puso más cuidado en el tratamiento del "otro", Menem e conJun . 1 directivas del organismo 111-
del gobiemo local en seg~1f. as.,. ., tamos ue se
y propuso un modelo alternativo de enseñan2:ªgu~.superara al ,.. _ 1 la adm1111stracIOnde los pIes .. . q
memorismo. Ep':.eLc.LIITÍC:ulo, los contepid()s $e.l1l0demizaron y terna~~()nal Y a ma mu im. O1"tanteen el grado de
se incorporaron análisis de historia social inéditos anteriormente, otorgaban para ,concretarla ;ue a ~geI~irÍa. Una~~ol~~1.TIental
las consecuenCIas de la re onn ., de C-I' en años ha-
lo quc puede comprobarse con la simple comparación entre los . . . . lt ó lo que por mas
manuales escolares actuales y los de hace veinte años. ¿Qué se illve.£~!<?1.1 ~e ~n~~J;'losa. er ... d . , La escuela argentina
bía sido el objetIvo de nuestra e ucaCIon, - '.za..p~blica de
concrctó en las aulas de todo esto? Sin duda, mucho menos. Los ., ofrecer una ensenan. ..
mismos defcctos en el origen y la implementación de la refonna había basado su aC:~IC?n. en . '1 Inovilidad social. Visto
. d l'b . reso que promovIO a
establecieron sus límites. eahda y I ~e lng .'. .- . .'. d" ti cta" se trans-
.. " tas SolUCIOnes e o e
En p;J:ner lugar, la eypcriencia argentina se insertó en el en términos economlCOS, es l' d "demanda". Desde
los noventa en so UClOnes e . .
conjunto de refomlasqu~ l)romovió en esos años el Banco formaron en. 'b T d d s de acceso al serVICIO
entonces, las dife~entes ~?Sl. 1 I"a e. ió¡,ie los recursos
rAundial enAmérica Lati'l;" Como dicen 1. L. Coraggio y R. educativo establecIan la optrma aSIgnac .
Torres, para este organismo el gasto en educación equivalía
(1999) La educación según el Banco Mun-
3; invertir en capital humano yeso generaba incremento en el 73 Cfr. Coraggio, J. L. YTorres, R. M. 't do~ Madrid Miño y Dávila.
dial. Un análisis de sus pl'Opuestas y me o, ,

68 GONZALO DE AMÉZOLA
Y según la capaGidadde los distjntos sect?r~~ ..s.~rí~._e.1 tip9 .de
educación~privada o .pú~l~~~- al que pog.pan acceder. ~sta 1~-
usitad; irrversión de valores fue acqtp.p~ada por un sllen~:o
ensordecedQ'r de los funcionari.c>.s<:I:~l.
:rviinisterio de Educacwn
que se percibían a sí mismos como "pr?g~~.~.istas". .
Más allá de las cuestiones de polítIca general, deben con-
siderarse las de implementación, que irritaron a los docentes y
los lanzó a resistir los cambios. Nuestra reforma fue concretad~
con una buena dosis de fundamentalismo. En ella se presento
crudamente la relación descripta por Julio Mateas:
Entre los burócratas/académicos y los profesores se da u~a
relación forzosamente asimétrica y, frecuentemente, c.onflIc-
tiva. Los primeros necesitan de los maestros como eJec~to-
res, prácticos y aplicadores de sus diseños, norma~ y onen-
taciones. Es decir que las administraciones educatlvas y l~s
pedagogos 'expertos' precisan de los maestros com~ maten a
demostrativa de su saber-poder, como sujetos subordmados ~n
el marco de una conveniente diferencia jerárquica entre teona
y práctica perl'" .~icas.74
Es curioso cómo la refonna reprodujo una relación que se
presentaba dcscarnadamente en la teor~a de los pe.dagogos
que fundamentaron las políticas edue~hvas de la ~lct~dura.
C. Kaufmann y D. Doval citan un pasaJe de un sem111ar~0~u.e
en los años setenta dictó Víctor GarcIa Hoz en la U111V~ISI-
dad Nacional de Rosario, que bien podría haberse pronuncIado
veinte ailos después:
Un sistema escolar necesita que junto a esos cientos o ~iles de
profesores que están dedicados al quehacer de cad~ dIa, haya
un núcleo de personas dedicadas sólo a pensar, solo a. ayu-
dar a los profesores y les pregunten: ¿Qué dific~1tades~Ienen
ustedes? Háganlas conocer. Como ustedes no tIenen tlempo
7.1Mateas, J. (2003), Ponencia de presentación, del ~urso "Refonnas csco.lar:s,
innovaciones educativas y didáctica crítica", Ul1lversldad de Salamanca. M1Jn~o.
i
1¡
,
ESQUlZOHJSTORlA
69
nosotros vamos a pensar esas dificultades, y a ver si dentro
de dos meses o un año, o dos años, les podemos decir de qué
modo pueden ustedes mejorar es~ dificultad, pueden re'solver
ese problema.75
En 1992, el Ministerio de. :gqllcación rraIIs.~l'ió la educación
media a las proyj!1cjas en una medida similar a la que la dicta-
dura había implementado para deshacerse de la educación bási-
ca; se tra}~<?!r.n..9
..en~1.'\nipisterio sin escuelas" y se convirtió
en el think tank de la "transformación educativa", a la manera
de lo que describe García Hoz.
Con el transcurso del tiempo se com.enzó a percibir de ma-
nera confusa que la educación, en vez de mejorar, se d~!eriora-
ba, y algunos sectores-dé'lá opinión pública responsabilizaron
de' todo ese daño á la reforma. Este descrédito facilitó la -8an-
ci.91Ldeuna nueva nOJma par~ reemplazar la de 1993, que co-
menzó a prepararse en 2006 y se aprobó con llamativa rapidez
en diciembre de ese mismo año. La Ley de Ed\lP.~ción Nacional
ex~n4jº.!a obligatoriedad de la enseñanza hasta eljin del ~icJ.o
secundario y dirigió sus disposiciones a posibilitar la climim,-
ción déias innovaciones que se introdujeron en los noventa.
Aunque en el momento en que se escriben estas pá¡;, ,._::>
ningún cambio concreto se produjo todavía, algo de la refOrr,l<1.
perdurará. La n"y~~~~~y se pronuncia en el artículo 92 sobre
algunos contenidos obligatorios que recaerán en las clases de
Historia. El inciso "q" establece para todas .las jurisdicciones
qué es tarea de la escuela tratar.:'la caus~ de la recuperación
de 11Ue~trasIslas Malvinas, Geqrgi.~$.<:id Sur y Sándwich del
Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria
Primera de la Constitución Nacional", En el inc;iso '~c" dispo-
ne que también es su deber prOlpover "el ejercicio y construc-
ción de 1",. memoria colectiva sobre los procesos históricos y
políticos que quebraron .el .or~l,ep..constitucional y terminaron
instalando el tenorism0 de Estado, con el objeto de generar
75 Citado en Kaufinann, C. y Doval, D. (1997), Una pedagogía de la rel7l.1nr.io ...
op. cit., p.1 04.
r,
70
GONZALO DE AMÉZOLA

en los al umnos / as reiiexiones

. '. '
de defensa del Estado d d Y sentuTI1entos democráticos y SEGUNDA PARTE
e erecho y la 1 .
d erec l10Shumanos. "76 pena vIgencia de los
La historia reciente se ., Entre la historia y la enseñanza
lugar ~el1tral en el curricl~~:;c~~ ~~nsecu~n~ia; ocupando un
~os.d~.•..echos humanos él t"lvés ' proposlto de defensa de
ultm_~J.dictadura. A la ~.';,.. Jeb ;}O~le todo; d~l .estudio de la
j\1a1v]nas, un tema qt. '" ~'t. 1 em tIatarse la relvrndicación de
t' , n 1e aza el pa d '
l,., •••

0P1CC de la enseñanza lJatriótica' ' sa o 1l1~ediato con un

tcmas en ias aulas?77. . "Como se artIcularán ambos .\ " '

1. Historia, profes~res Y enseñanza:

relaciones peligrosas

No he renunciado, sin embargo, a proclamar en un ám-

bito modesto, el ámbito pedagógico, que la historia es
el único instrumento que puede abrir las puertas a un
conocimiento del mundo de una manera, si no "científi-
ca ", por lo menos "razonada".
PIERRE VILAR; Iniciación al vocabulario del análisis
histórico

1.1 La historia implícita

Como sabemos, la enseñanza de la historia no es la simple
7(, Ministerio de Educación (200
Buenos consecuencia de los conocimientos que los docentes tienen de
77P Aires; p. 32, 7), Ley N° 26.206. Ley de Educa CI '611 ¡yaclonal
" .
ara un an ál"1SIS de la introdu . , . ' su disciplina, sino que enseñar depende de una estructura com~
Al~ézola, Gonzalo de (1999) "P c~lon de la hIstoria reciente en la es 1 plej~,.Q91!.~~}I:)J?~9.~g9gico-ylo-él1dáctico
juegan también un pa-
reCJellte", en En/repasados
, ' N; 17 .ro emas y dilemas en la enseñanza deCluel~, C~.
a listona
pel relevante. Sin embargo, el rol de los saberes y del concepto
--_.----
I
¡: